Metodologia opracowania reakcji czytelnika na obcy tekst literacki. Teoretyczne podstawy procesu kształtowania aktywności czytelniczej uczniów klas pierwszych

Literatura

1. Program i materiały metodyczne: Czytanie. Szkoła podstawowa / Comp. TV Ignatiewa. - M.: Drop, 2000. - 288s.

2. Programy instytucji edukacyjnych. Klasy podstawowe (1-4). W dwóch częściach. Część 1. / Comp. T.V. Ignatieva, L.A. Vokhmyanina. M.: Oświecenie, lata 2000-318.

3. Klimanova L.F. Nauka poprzez komunikację i kulturę. // Szkoła podstawowa - 1993. - nr 12. - s. 45-52

4. Levin V.A. Kiedy mały uczeń staje się wielkim czytelnikiem. - M., 1994.

5. Kudina G.N., Novlyanskaya Z.N. . Literatura jako podmiot cyklu estetycznego. 1 klasa. - M., 1994.

Obecnie szkoła podstawowa prowadzi szkolenia według programów, które stawiają sobie za zadanie edukacja literacka. Oto programy: 1) „Czytanie literackie” (V.G. Goretsky i L.F. . Klimanow); 2) „Czytanie i literatura” (O.V. Dzhezheley); 3) „Czytanie literackie” (O.V. Kubasova); 4) „Czytanie i podstawowa edukacja literacka” (R.N. i EV Buneev); 5) „Literatura jako przedmiot cyklu estetycznego” (G.N. Kudina i Z.N. Novlyanskaya); 6) „Podstawowe wykształcenie literackie” (V.A. Levin); 7) program edukacji literackiej „ABC sztuki werbalnej” (L.E. Streltsova i N.D. Tamarchenko); 8) „Czytanie literackie. Słowo rodzime „(M.G. Grekhneva, K.E. Korepova).

Program „Czytanie literackie” dla klas 2-4 szkoły podstawowej (autorzy V.G. Goretsky, L.F. Klimanova)

Główny bramka nauka – zapoznawanie młodszych uczniów z literaturą, rozumienie literatury jako sztuki słowa. Czytanie traktowane jest zarówno jako przedmiot nauki, jak i środek do opanowania dzieła literackiego.

Kurs czytania literackiego ma na celu rozwiązanie następujących kwestii zadania:

Rozwijanie u dzieci zdolności do pełnego postrzegania dzieła sztuki, empatii z postaciami i emocjonalnego reagowania na to, co czytają;

- nauczyć dzieci odczuwania i rozumienia dzieła sztuki, jego języka figuratywnego, środki wyrazu;

– kształtowanie umiejętności odtwarzania obrazów artystycznych, rozwijanie wyobraźni twórczej i odtwórczej, myślenie asocjacyjne studenci

- rozwijać poetyckie ucho, pielęgnować artystyczny gust;

- kształtowanie potrzeby ciągłego czytania książek, rozwijanie zainteresowania twórczością literacką;

- wzbogacenie doznań zmysłowych uczniów, ich wyobrażeń o świecie i przyrodzie;

- zapewnienie rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym oraz kształtowanie umiejętności czytania i umiejętności mówienia;

Poszerzaj horyzonty dzieci poprzez czytanie książek różnych gatunków, zróżnicowanych pod względem treści i tematów;

Pracować z różne rodzaje teksty;

Stworzenie warunków do kształtowania się potrzeby samodzielnej lektury dzieł sztuki.

Jednym z celów kursu jest rozwój umiejętności mowy, z których głównym jest umiejętność czytania. Równolegle z kształtowaniem płynności czytania trwają prace nad kształtowaniem umiejętności rozumienia znaczenia tego, co czyta się, uogólniania i podkreślania najważniejszej rzeczy.

Ucząc się czytać, dzieci poznają elementarne informacje o charakterze literackim: informacje o autorze-pisarzu, o tematyce utworu, jego gatunku, cechach małych gatunków folklorystycznych.

Studenci zapoznają się z dziełami folkloru, twórczością pisarzy rosyjskich i zagranicznych, klasyką literatury rosyjskiej.

Charakterystyczny funkcja program jest wstępem do jego sekcji treści " Doświadczenie twórczej aktywności i emocjonalno-sensoryczny stosunek do rzeczywistości”. Prace nad programem w tym kierunku rozpoczynają się od „rozwijania umiejętności dzieci w wieku szkolnym do radowania się i zaskakiwania w procesie komunikowania się z naturą, ludźmi, obiektami kultury narodowej, znajdowania i dostrzegania piękna w otaczającym nas świecie”. Program ma na celu kształtowanie umiejętności „wyrażania słowem swoich wrażeń, wizji przedmiotu, stanu natury i człowieka” oraz proponuje się uaktywnienie „zdolności uczniów do pełnego postrzegania dzieła sztuki na podstawą celowego działania”.

W kontekście edukacji literackiej twórczość dziecka uznawana jest po pierwsze za bezwzględnie obowiązkową, po drugie zakładanie pracy nie tylko na podstawie czytanego tekstu, ale także na własnej kreatywności autora, a po trzecie skupianie uwagi na formie z pracy.

Integralną częścią kursu czytania literackiego jest czytanie pozalekcyjne, które odbywa się w formie samodzielnej lektury domowej i lekcji. czytanie pozalekcyjne.

Program „Czytanie i podstawowa edukacja literacka” (autorzy R.N. Buneev, E.V. Buneeva) jest integralną częścią zestawu programów kursów ciągłych programu edukacyjnego „Szkoła 2100”.

Cel lekcje czytania: 1) uczą dzieci czytać beletrystykę, 2) wzbudzają zainteresowanie czytaniem, 3) kładą podwaliny pod kształtowanie kompetentnego czytelnika, który zna zarówno technikę czytania, jak i metody czytania ze zrozumieniem, zna książki i umie czytać wybierz je niezależnie.

Osiągnięcie tych celów wymaga rozwiązania następujących zadania:

1) kształtowanie technik czytania i metod rozumienia tekstu;

2) zapoznanie dzieci z literaturą jako sztuką słowa poprzez wprowadzenie elementów analizy literackiej tekstów oraz praktyczne zapoznanie się z poszczególnymi koncepcjami teoretycznoliterackimi;

3) rozwój mowy ustnej i pisemnej, zdolności twórczych dzieci;

4) poznanie poprzez literaturę świata stosunków międzyludzkich, kształtowanie osobowości.

Prace dobierane są w taki sposób, aby wyobrażenia dziecka na temat otaczającego go świata stopniowo się poszerzały, tj. zgodnie ze złożonością materiału literackiego. W książkach do czytania są realizowane zasada zróżnicowania gatunkowego, zasada optymalnego stosunku utworów literatury dziecięcej do utworów z „literatury dla dorosłych” wchodzących w krąg czytelnictwa dziecięcego; zasada monograficzna; tradycyjna zasada tematyczna, zasada aktualizacji tematów czytania.

Ten program zapewnia organizacja samodzielnego czytania w domu dzieci. Jego główną cechą jest to, że dzieci czytają rozdziały z pracy w klasie, a całą pracę czytają samodzielnie w domu. zasada holistycznego postrzegania dzieła sztuki.

Program zarysowuje tematykę czytania, wymagania dotyczące techniki czytania, pokazuje techniki czytania ze zrozumieniem oraz elementy analizy literackiej tekstu.

Cel kurs:

1) kształtowanie umiejętności czytania, metod i technik pracy nad tekstem i książką,

2) znajomość literatury dziecięcej i na tej podstawie tworzenie warunków do rozwoju ogólnego i literackiego,

3) realizacja zdolności twórczych.

Program opracowany jest w systemie klasycznej szkoły podstawowej, który zakłada, że ​​nauka w zakresie języka ojczystego odbywa się w trzech wskazówki: 1) kurs czytania i literatury; 2) pismo i język; 3) mowa ustna i rozmowa.

podstawa tematem są zasady rozwoju mowy, orientacja stosowana umiejętności mowy. Dlatego kurs „Czytanie i literatura” może być prowadzony produktywnie tylko wtedy, gdy równolegle z lekcjami czytania odbywają się lekcje języka i mowy ustnej.

specyficzność Przedmiot to wyraźne rozróżnienie między kształceniem w zakresie umiejętności czytania, semantycznego i artystycznego oraz estetycznego opracowywania tekstu i książek, opanowania propedeutyki literackiej, umiejętności realizacji zdolności twórczych dzieci. Zgodnie z tymi funkcjami program jest budowany. Obejmuje: kółko do czytania; technika czytania; system elementów teorii literatury; zestaw praktycznych technik i metod pomagających opanować treść prac i wybór książek; aktywność twórcza mowy oparta na czytaniu iw związku z czytaniem książki. Wiedza, zdolności, umiejętności są ograniczone okresami odpowiadającymi rozwojowi młodszego ucznia. Koło odczytu jest rozłożone według stężeń: okresy przygotowawcze i pierwsze- folklor, literatura rosyjska XX wieku, drugi okres- folklor; literatura krajowa i zagraniczna XIX-XX wieku, artystyczna i naukowo-artystyczna, literatura referencyjna; trzeci okres- folklor, bajka, beletrystyka i literatura naukowa w całości, literatura referencyjna.

Program ma poważne uzasadnienie naukowe i został wdrożony praktycznie. Wymagania dla dzieci są dość przystępne i uwzględniają indywidualny rozwój dziecko.

Do centrum szkoleniowego do czytania i literatury w programie O.V. Jezhel wyznaczył zadanie formowania czytelnik. Praktyczna realizacja programu jest skorelowana z okresami studiów. Zasada porządkowania materiału według okresów studiów - koncentryczny. Polega na alokacji na każdym etapie wiodących sekcji, grup wiedzy, umiejętności; odpowiadającym możliwościom wiekowym uczniów i specyfice rozwoju umiejętności czytania. Ponadto autor zaimplementował mechanizm nauczania prawidłowego czytania, pokazujący, w jaki sposób i na jakim etapie odbywa się zaawansowanie umiejętności czytania.

Przygotowawczy okres - z techniką czytania od poziomu zerowego do czytania na głos w tempie do 40 słów na minutę z czytaniem sylabicznym z przejściem do czytania całymi słowami: kształtowanie mechanizmu czytania, zapoznawanie się z literaturą na podstawie badania i czytając książkę.

Pierwszy okres - intensywne opanowanie techniki czytania, gdyż dopiero tempo czytania na głos od 60 słów na minutę przy czytaniu całymi słowami sugeruje możliwość samodzielnego opanowania tekstu na poziomie myślenia-wnioskowania i daje powód do doprowadzenia dziecka do dogłębne zrozumienie tego, co się czyta, celowe kształtowanie samodzielnego opanowania rzeczywistej treści tekstu.

Drugi okres - przejście tempa czytania z 60 do 90 słów na minutę i rozwój produktywnego czytania do siebie: kształtowanie metod i technik pomagających opanować treść prac i wybór książek.

Trzeci okres - kształtowanie umiejętności czytania na głos 90-110 słów na minutę i przejście do opanowania metody czytania sobie: świadomość elementów teorii literatury w systemie i relacjach, kształtowanie mowy twórczej aktywności opartej w związku z czytaniem książek.

W systemie realizowane są zadania każdego okresu Lekcje różne typy:

Lekcje, które zapewniają rozwój umiejętności, które są sposobem na opanowanie dzieła literackiego (na przykład lekcja, w której celowo kształtowana jest umiejętność czytania, opanowana jest umiejętność sporządzania planu pracy itp.);

Lekcje, na których ma pracować z pojedynczym utworem literackim, stosując metody jego wszechstronnego opracowania;

Lekcje zapewniające kształtowanie umiejętności samodzielnego wyboru i czytania książek zgodnie z możliwościami czytelniczymi i osobistymi potrzebami;

Lekcje, których głównym celem jest realizacja zdolności twórczych uczniów w nauce literatury;

Lekcje typu integralnego.

podstawa programy „Podstawowe wykształcenie literackie» (autor V. A. Levin) są koncepcją wprowadzania dzieci do sztuki, rozwoju artystycznego dziecka, dla których pewne warunki pedagogiczne. Dziecko może dołączyć do sztuki jako czytelnik, słuchacz, autor własnej pracy itp. W związku z tym w programie V.A. Levin „Podstawowe wykształcenie literackie” wyróżnia się w dwóch rzędach zadania:

1) kształtowanie umiejętności i zdolności do pracy z dziełem, kształtowanie komunikatywnego stosunku do sztuki;

2) zachowanie bezpośredniej emocjonalno-holistycznej percepcji dzieła sztuki; rozwój umiejętności odczuwania harmonii pracy. Aby wykonać tę serię zadań, konieczne jest „po prostu czytanie z dziećmi”, gdy dorosły czyta pracę bez dla dziecka, ale dla siebie z dzieckiem, kiedy dziecko ma okazję wczuć się w bohaterów dzieła razem z dorosłym, dyskutować o tym, co czyta, dzielić się swoimi uczuciami.

Podstawowe kształcenie literackie obejmuje: cztery kroki rozwój artystyczny młodszy uczeń.

istota pierwszy (przygotowawczy) etapy podstawowej edukacji literackiej - włączenie dzieci w kreatywność gier i komunikację ze sobą. Głównym warunkiem jest aktywność dziecka, jego gotowość do działania, uczestniczenia w grze i komunikacji. Uwaga nauczyciela i dzieci na tym etapie edukacji skupia się nie na wyniku działania, ale na samym procesie (rysowanie, pisanie), wskaźnikiem sukcesu jest zainteresowanie dziecka kolegami z klasy i samym sobą. Materiałem edukacyjnym do gier są utwory folklorystyczne: rymowanki, łamańce językowe, teasery, a także wierszyki dla dzieci, budowane zgodnie z prawami utworów zabawowych.

Dla I etapu edukacji zaproponowano grupę gier pod nazwą „W co czytamy, gramy”.

Na drugi etap istnieje świadomość dzieł sztuki ludowej (zajawki, rymowanki, bajki) jako tekstów literackich.

Trzeci etap polega na zmianie pozycji gry na pozycję słuchacza i czytelnika (uczeń odkrywa w sobie autora).

Na czwarty etapy, kształtuje się wartościujący komunikatywny i artystyczny stosunek do sztuki. Koncepcja zbudowana jest na gruncie psychologiczno-literackim.

Seria książek „Moja pierwsza biblioteka” zawiera najlepsze dzieła literackie – od mitów, legend, legend różnych narodów po dzieła klasycznych pisarzy z całego świata.

V.A. Levin podkreśla, że ​​jednym z ważnych zadań nauczyciela jest „dbanie o twórczość literacką dzieci, ponieważ dziecko w szczególny sposób zachowuje i kumuluje doświadczenie czytelnika w swojej” pisarskiej „pracy”

Program " ABC sztuki werbalnej” (autorzy L. E. Streltsova, N. D. Tamarchenko) tworzony w ramach edukacji liberalnej Federacja Rosyjska. W przeciwieństwie do innych programów, ten program przedstawia literaturę jako formę sztuki, której charakter i prawa są badane przez literaturoznawstwo. Autorzy starali się, aby kategorie literaturoznawstwa były jak najbardziej spójne z psychologiczno-pedagogicznymi cechami procesu nauczania dzieci, a metody i metody nauczania odpowiadały specyfice sztuki słowa i przyrodniczej. proces czytania. Reprezentacje i koncepcje związane są z niezbędnymi działaniami edukacyjnymi i budowane są w kolejności odpowiadającej kształtowaniu się myślenia konceptualnego i kultury czytelnika.

Cel programy - kształtowanie kultury postrzegania dzieła sztuki wśród młodszych uczniów, kształcenie wykwalifikowanego czytelnika.

Autorzy programu uważają, że niemożliwe jest systematyczne przekazywanie wiedzy literackiej dziecku pierwszoklasisty, które nie umie czytać i nie ma doświadczenia w czytaniu. Dlatego niezbędnym ogniwem w tym programie jest obecność pracy propedeutycznej (przygotowawczej).

W programie L.E. Streltsova i N.D. Tamarchenko jest to etap przygotowawczy „Słowo”. Autorzy programu podkreślają, że jest to etap przedpiśmiennego rozwoju dziecka, czas, w którym zachowuje się jak słuchacz Praca literacka. Na tym etapie w pracy z dziećmi dominuje ustna forma mowy artystycznej - folklor zabaw dziecięcych. Pozwala to na wyodrębnienie wypowiedzi słownej z sytuacji gry, zrozumienie jej formy, rozpoznanie jej w podobnych sytuacjach. Głównym zadaniem etapu przygotowawczego jest pomoc dziecku w przejściu z pozycji słuchacza, „współautora” tekstu, na pozycję czytelnika-interpretatora, czyli zrób pierwszy krok w oddaleniu się (oderwaniu) od tekstu. W tym wiodącą rolę odgrywa przedstawienie dziecku znanego tekstu artystycznego w utrwalonej graficznie formie.

Na Pierwszy etap(ocena 1) dziecko przechodzi z pozycji „współautora” do pozycji czytelnika (czytelnik musi nie tylko słuchać i odtwarzać, odgrywać, ale także interpretować tekst).

Na drugi etap(ocena 2) czytelnik-dziecko, począwszy od swoich życiowych doświadczeń, powinien czuć się zarówno „na zewnątrz”, jak i „wewnątrz” tekstu, tj. nauczyć się rozróżniać rzeczywistość artystyczna i zwyczajna rzeczywistość. Materiał na zajęcia w klasie 2 to opowiadania mitologiczne przystosowane dla dzieci, bajki ludowe.

W III klasie ( trzeci etap) dzieci-czytelnicy zapoznają się ze szczegółowymi opowiadaniami i fragmentami przekładów heroicznych wierszy starożytności i średniowiecza. Pojęcia „bohaterskiego charakteru” i „epickiego autora” są opanowane.

Na czwarty etap(Klasa 4) bada relacje między tradycyjnym językiem artystycznym a fikcją autora. Materiał - wątki i motywy mitu, baśni i eposu w poezji rosyjskiej XIX-XX wieku.

Dużym zainteresowaniem cieszy się zestaw książek realizujących ten program.

Dobrze " Czytanie literackie. rodzime słowo» (autorzy G. M. Grekhneva, K. E. Korepova) koncentruje się na zapoznaniu dzieci z początkami ich rodzimej kultury oraz na nauce języka jako najważniejszego składnika tej kultury.

Program odpowiada tematowi studiów w tytule. Słowo pojawia się w nim jako 1) środek porozumiewania się na co dzień (mowa), 2) jako specjalnie zaprojektowana wypowiedź (dzieło sztuki) oraz 3) jako część dziedzictwa kulturowego ludzi, przekazywanego z pokolenia na pokolenie . W związku z tym program zwraca uwagę na następujące: Sekcje: technika czytania, praca z tekstem literackim, mowa, rozwój estetyczny i twórczy dzieci.

Cele kurs:

Rozwój i doskonalenie umiejętności czytania.

Zapewnienie dzieciom początkowej edukacji literackiej.

Badanie języka ojczystego jako najważniejszego zjawiska kultury narodowej.

Aktywny rozwój mowy ucznia.

Kształtowanie elementów historycznego podejścia do literatury.

Poszerzanie wiedzy i pomysłów uczniów na osobę i otaczający świat.

Rozwój zdolności twórczych uczniów.

Fundacja programy - próbki ludowych utworów literackich tworzących krąg czytelniczy młodszego ucznia: folklor gier i literatura dla dzieci, bajki ludowe, teksty pejzażowe rosyjskich poetów, opowieści moralizatorskie i opowieści o zwierzętach. gatunek muzyczny-zasada tematyczna układ materiału dostarcza różnorodnych wrażeń emocjonalnych i wydarzeń oraz skupia się na zapoznaniu się 1) z semantycznymi i poetycznymi możliwościami słowa (języka), 2) z rytuały ludowe, święta i obyczaje (folklor), 3) z moralnymi normami postępowania w „dużym” i „małym” świecie.

Z metodologicznego punktu widzenia podręczniki koncentrują się na ideach edukacji rozwojowej i pedagogice współpracy.

W podręcznikach zaimplementowano „Native Word” połączenie gatunku oraz zasady tematyczne aranżacji materiału tekstowego według sekcji. Następuje układ tekstów w sekcjach zasada celowych skojarzeń: przejście od jednego dzieła do drugiego następuje zgodnie z podobieństwem cech (temat, charakter, gatunek itp.). Logiczna konstrukcja materiału podręczniki przyczyniają się do kształtowania systemowych pomysłów na rzeczywistość i literaturę, rozwijają myślenie asocjacyjne uczniów. podręczniki uwzględniają zabawna zasada

Program czytania literackiego obejmuje: 1) treść programową, 2) technikę czytania, 3) pracę z tekstem literackim; 4) nauka języka ojczystego podczas studiowania tekstu; 5) rozwój mowy, 6) rozwój estetyczny, 7) poszerzanie wiedzy uczniów o otaczającym ich świecie.

Autor programu „Czytanie literackie» O.V. Kubasova uważa, że ​​literatura jest jednym z najpotężniejszych sposobów oswajania dzieci z uniwersalnymi wartościami i kształtowania ich światopoglądu. Stąd wiodąca rola lekcji czytania w systemie edukacji podstawowej. Aby książka stała się przyjacielem i mentorem dzieci, konieczne jest wzbudzenie w nich zainteresowania czytaniem, a także pomoc uczniom w opanowaniu książki jako narzędzia wiedzy. Na tej podstawie celem nauczania czytania w klasach podstawowych jest kształtowanie „utalentowanego czytelnika” (S. Marshak), tj. czytelnik, który adekwatnie, w pełni i twórczo rozumie dziedzictwo literackie ludzkość .

Program charakteryzuje się zintegrowanym podejściem do realizacji następujących: zadania nauka czytania.

2. Doskonalenie umiejętności czytania: świadomość, poprawność, płynność, ekspresja (Podstawy techniczne procesu czytania)

3. Kształtowanie zdolności do pełnego postrzegania tekst literacki(strona z treścią czytania)

4. Asymilacja różne drogi twórcza interpretacja tekstu literackiego

5. Nauczenie praktycznych umiejętności transformacji tekstu: określania głównego i drugorzędnego, znajdowania słów kluczowych; podświetlanie części semantycznych itp. (Ogólne umiejętności edukacyjne pracy z tekstem, pozwalające na przetwarzanie i przyswajanie informacji poznawczych)

6. Wzbogacenie doświadczenia czytelnika poprzez gromadzenie i systematyzację wrażeń literackich, zróżnicowanych pod względem kolorystyki emocjonalnej, tematyki, przynależności gatunkowej i gatunkowej na tej podstawie, praktyczny rozwój elementarnych koncepcje literackie(Podstawy rozwoju literackiego).

7. Opanowanie przez dzieci umiejętności posługiwania się środkami informacji nietekstowych (okładka, strona tytułowa itp.), co pozwala im się w niej poruszać.

Szczególną pozycję w programie zajmuje edukacja literacka dzieci w wieku szkolnym. Praca nad stosunkiem do czytania jako twórczego procesu komunikacji z autorem i do literatury jako sztuki słowa zaczyna się już od I klasy.

Program Czytanie Literackie zapewnia organizację pracy nie tylko z tekstami dzieł literackich, ale także z książkami w jedności ich informacji tekstowych i nietekstowych. Na przykład już w drugiej klasie wszystkie dzieci zaczynają uczyć się podstawowych umiejętności pracy z książką (orientują się w jednej książce i grupie książek według okładki, strony tytułowej, spisu treści lub treści).

Program ten nie traci z pola widzenia problemu kształtowania ogólnych umiejętności edukacyjnych. Tak więc program i podręcznik do klasy 2 zawierają sekcję „Planowanie i opowiadanie”. W klasach 3 i 4 planowana jest praca nad takimi ogólnymi umiejętnościami edukacyjnymi, jak ustalanie głównej treści, rozpoznawanie nowych informacji, podkreślanie niezrozumiałych słów i wyrażeń oraz poznawanie ich znaczenia, sporządzenie planu, umiejętność ponownego opowiedzenia tego, co zostało przeczytane na różne sposoby itp.

Oprócz powyższego aparat metodyczny podręczników ma na celu poprawę percepcji dzieł sztuki (przede wszystkim pracę nad wyobraźnią odtworzeniową), a także rozwijanie zdolności twórczych dzieci.

Program „Czytanie literackie” klasy 1-4 (autorzy L.A. Efrosinina i M.I. Omorokova) ma na celu pomóc dziecku stać się czytelnikiem; poprzez lekturę pracy i jej elementarną analizę przekazać studentom bogaty świat literatury krajowej i zagranicznej, a tym samym wzbogacić ich doświadczenie czytelnicze.

Z roku na rok maleje zainteresowanie dzieci czytaniem, klasyczną literaturą dziecięcą i poezją. Przyczynami niskiego zainteresowania uczniów zajęciami z czytania, według L.A. Efrosinina, są:

1) wzmocnienie wpływu mediów;

2) w pierwszych latach szkolnych pełnoprawna komunikacja z książkami jest zakłócona: czytanie dla dorosłych dziecku jest ograniczone, a słuchanie literatury ma jedynie wąski cel dydaktyczny. W ten sposób powstaje sprzeczność między pragnieniem słuchania utworów, komunikowania się z książką, a niechęcią dorosłych do podtrzymywania tego zainteresowania w czasie, gdy samo dziecko nie może jeszcze czytać.

L.A. Efrosinina proponuje przeprowadzenie specjalnych lekcji słuchania w klasach podstawowych. Celem takich lekcji jest nauka percepcji tekstu literackiego. Percepcja artystyczna- to umiejętność nie tylko wysłuchania dzieła, ale także usłyszenia tego, co autor chciał powiedzieć; to nie tylko możliwość śledzenia zmian w fabuła, ale także możliwość zobaczenia i zrozumienia podtekstu, relacji bohaterów, stosunku autora do nich.

Z tego wynika następujące zadania dydaktyczne lekcji słuchania:

Rozwój umiejętności emocjonalnego reagowania na wydarzenia opisane przez autora; pielęgnować poczucie przynależności i empatii;

Kształtowanie zrozumienia tematu, główna idea dzieła, jego struktura i środki językowe;

Rozwój orientacji w gatunkach literatury.

Wskazane jest wykorzystanie lekcji słuchania do kształtowania umiejętności czytania, orientacji w „strukturze” książki, kształtowania umiejętności pracy w bibliotece itp.

Lekcje słuchania odbywają się 1-2 razy w tygodniu. Na lekcjach możesz skorzystać z czytnika „Literatura dla pierwszej równiarki” (autor-kompilator L.A. Efrosinina) lub wybrać prace według własnego gustu.

Na lekcjach czytania literackiego pożądane jest rozwijanie umiejętności czytania w procesie analizy dzieła od rozwoju głośnej formy mowy (czytanie na głos) do czytania „sobie”. Opanowanie czytania na pierwszym roku studiów polega na 1) ukształtowaniu holistycznych syntetycznych technik czytania na poziomie wyrazu (czytanie całymi wyrazami); 2) intonacja łącząca wyrazy w frazy i zdania, 3) zwiększenie szybkości czytania na drugim roku studiów i stopniowe wprowadzanie czytania „do siebie”.

Kształtowanie umiejętności czytania zależy od następujących czynników:

Od poziomu rozwoju umysłowego i mowy dziecka,

Odkąd zacząłeś czytać

Z stan psychiczny dziecko.

Czynniki te muszą być brane pod uwagę i różne grupy możliwe do spełnienia wymagania studentów, organizowanie pracy indywidualnej z dziećmi. W tym celu w połączeniu materiały dydaktyczne oferowane są wielopoziomowe zadania i teksty.

Program „Literatura jako przedmiot cyklu estetycznego” (G.N. Kudina i Z.N. Novlyanskaya) opiera się na idei szczegółowego dialogu między autorem a czytelnikiem. Aby taki dialog miał miejsce, czytelnik musi być w stanie rozwiązać dwa ważne dla siebie zadania: 1) zrozumieć, co jest przedstawione w dziele, jak najbliżej tego, jak rozumiał autor; 2) uwzględnij pracę w swoim doświadczeniu. Aby rozwiązać te problemy, czytelnik musi znać teorię, te prawa formy artystycznej, według których tworzone jest dzieło. Uwagę przyciąga program G.N. Kudiny i Z.N. Novlyanskaya mały czytelnik do formy artystycznej zaczyna się budowanie schematów strukturalnych dzieła małych gatunków folklorystycznych - liczenie rymowanek, rymowanek, łamań językowych, zagadek itp.

We wstępie do opracowania metodologicznego dla tego programu autorzy piszą, że nowy przedmiot kurs szkolny jest opisany poprzez początkową relację „autor – tekst artystyczny- czytelnik”, a rozwój tej relacji można przedstawić „jako ciągły proces praktyczny działalność literacka same dzieci w wieku szkolnym, czasem w pozycji „autora”, potem w pozycji „czytelnika”

Autorzy programu uważają, że „dziecięce” kreatywność artystyczna samo dziecko musi rozwijać swoją wyobraźnię, sferę emocjonalną i estetyczną, opanowanie mowy jako środka przekazu myśli, uczuć, wewnętrznego świata osoby. Program podkreśla, że ​​rzeczywiste doświadczenie pisarskie wzbogaca czytelnika o zrozumienie zadań i intencji autora oraz w inny sposób „podkreśla” dla niego proces czytania. Działalność twórcza w pozycji „autora” rozpoczyna się od obserwacji rzeczywistości, które utrwalają się w tworzonych zbiorowo opracowaniach, kontynuuje obserwacjami tekstów literackich pisarzy i realizuje się w indywidualnej pracy każdego dziecka nad stworzeniem tekstu.

Tak więc analiza istniejących programów wskazuje na następujące trendy w szkolnictwie podstawowym czytelniczym:

1) zwraca się uwagę na edukację literacką młodszego ucznia, artystyczny i twórczy rozwój osobowości dziecka;

2) następuje realizacja złożonych zadań edukacyjnych (nauka umiejętności czytania, rozwój mowy, wstępna edukacja i rozwój literacki, rozwój twórczej aktywności dzieci w związku z czytaniem książek itp.).

Kolokwia i zadania do wykładu nr 2.

Analiza współczesnych programów czytelniczych i literackich

1. W systemie edukacji trzy sprzeczności:

A) między potrzebą twórczego rozwoju jednostki a istniejącym autorytarnym systemem oświaty i wychowania;

B) pomiędzy zapotrzebowaniem na nowe technologie a istniejącym rozwojem metodologicznym dla nauczycieli;

C) między potrzebą rozwoju myślenia a istniejącym systemem edukacji;

D) pomiędzy potrzebą wprowadzenia nowych przedmiotów a przedmiotów ograniczonych programem nauczania.

11. Program " Czytanie i podstawowa edukacja literacka„(autorzy R.N. Buneev, E.V. Buneeva) jest budowany z uwzględnieniem zasad: A) artystycznych i estetycznych, B) zasada monograficzna, C) zasada holistycznego postrzegania dzieła sztuki, D) rozwój mowy i myślenia , E) krytyka literacka, F ) logiczna konstrukcja materiału podręcznikowego, G) zasada różnorodności gatunkowej, H) zasada aktualizacji tematów lektur, I) zasada optymalnego stosunku utworów literatury dziecięcej do utworów z „literatury dla dorosłych” zaliczanej do kręgu lektury dziecięcej, J) tradycyjna zasada tematyczna.

111. Analiza programów wskazuje na następujące trendy w nauczaniu czytania podstawowego:

A) zwraca się uwagę na edukację literacką młodszych uczniów,

B) zwiększenie dbałości o artystyczny i twórczy rozwój osobowości dziecka;

C) istnieje realizacja złożonych zadań edukacyjnych.

Uzasadnione jest wyróżnienie dwóch stron w postrzeganiu aktywności. Przy opanowywaniu dzieła literackiego niezbywalna jest przede wszystkim żywa i niewyszukana, nieanalityczna, holistyczna odpowiedź na nie. Jednocześnie czytelnik stara się być świadomym otrzymanych wrażeń, zastanowić się nad tym, co przeczytał, zrozumieć przyczyny przeżywanych emocji. To drugorzędny, ale też bardzo ważny aspekt postrzegania dzieła sztuki.

Bezpośrednie impulsy i umysł czytelnika korelują z twórczą wolą autora dzieła jest bardzo trudne. Jest tu zarówno zależność podmiotu postrzegającego od artysty-twórcy, jak i niezależność pierwszego w stosunku do drugiego. Omawiając problem "czytelnik - autor", naukowcy wyrażają opinie w różnych kierunkach, czasem wręcz przeciwstawnych sobie nawzajem. Albo absolutyzują inicjatywę czytelnika, albo przeciwnie, mówią o posłuszeństwie czytelnika wobec autora jako pewnego rodzaju niepodważalnej normie postrzegania literatury.

Czytelnik może być bezpośrednio obecny w pracy, określony i zlokalizowany w jego tekście. Autorzy czasami zastanawiają się nad swoimi czytelnikami, a także prowadzą z nimi rozmowy, odtwarzając ich myśli i słowa. W związku z tym uzasadnione jest mówienie o wizerunku czytelnika jako jednym z aspektów artystycznej „obiektywizmu”. Inną, jeszcze bardziej znaczącą, uniwersalną formą artystycznego załamania postrzegającego podmiotu jest ukryta obecność w integralności dzieła wyimaginowanego czytelnika, a dokładniej „pojęcia adresata”. Czytelnikiem-adresatem może być zarówno konkretna osoba (przyjazne komunikaty Puszkina), jak i współczesna autorowi publiczność (liczne sądy A.N. Ostrovsky'ego o demokratycznym widzu), a także jakiś odległy czytelnik „opatrznościowy”, którego O.E. Mandelstam w artykule „O rozmówcy”.

Ludzka percepcja dzieła sztuki odbywa się w ramach komunikacja artystyczna. Osoba występuje zarówno jako konsument wyrobów artystycznych, jak i w pewnym sensie jako współsprawca w jego tworzeniu. Postrzeganie dzieła sztuki przez człowieka ma charakter otwarty, ponieważ obejmuje doświadczenie życiowe podmiotu, jego gust estetyczny i orientacje wartości. Percepcja estetyczna nie jest prostą reprodukcją dzieła sztuki w umyśle. To złożony proces współudziału i współtworzenia postrzegającego podmiotu.

Dźwiękowa natura muzyki. dźwięk i intonacja. Muzyka jako proces intonacji. Zasady organizacji dźwięków: ladotonalność, melodia, rytm, harmonia. Magazyn muzyczny. Rodzaje magazynów muzycznych (monodyczne, heterofoniczne, polifoniczne, homofoniczno-harmoniczne).

Muzyka zajmuje się dźwiękami. Dźwięk jest wytwarzany przez wibracje ciała, np. struny. Dźwięk ma następujące właściwości:

Wysokość to częstotliwość drgań.

Barwa - obecność alikwotów (alikwotów), zależy od źródła dźwięku.

Czas trwania - czas trwania dźwięku.

Głośność - amplituda oscylacji.

Dźwięki muzyczne tworzą system muzyczny. Dźwięki używane w muzyce nazywane są tonami. Najważniejszą właściwością dźwięku w muzyce jest wysokość dźwięku, im częstsze wibracje, tym wyższy dźwięk. Wysokość (ton) jest mierzona w hercach (Hz) i określa ton.

Nasz słuch jest w stanie odróżnić dźwięki muzyczne i dźwiękowe. Dźwięki hałasu nie mają dokładnej wysokości, takie jak skrzypienie, grzmot, szelest, koła pociągu itp., więc nie są wykorzystywane w muzyce.

Intonacja w muzyce to

1) koncepcja muzyczno-teoretyczna i estetyczna, która ma kilka powiązanych ze sobą znaczeń. Intonacja w najszerszym znaczeniu to organizacja wysokości dźwięków muzycznych (dźwięków) w ich sekwencji (porównaj z organizacją czasową - rytmem). Intonacja muzyczna różni się od mowy stałą wysokością dźwięków i podporządkowaniem ich systemowi modów.

2) Pod intonacją rozumiany jest również sposób („magazyn”, „system”) wypowiedzi muzycznej, który determinuje jej ekspresję (określoną przez uczucia wyrażone w muzyce), składniową (afirmatywną, pytającą itp.), charakterystyczną (narodową). , społeczne itp.) itp.) oraz gatunkowe (intonacja pieśni, ariose, recytatyw itp.) znaczenia.

Ekspresyjność intonacji muzycznej opiera się na skojarzeniach z innymi dźwiękami, przede wszystkim z mową, uwarunkowanych doświadczeniem słuchowym ludzi oraz pewnymi przesłankami psychofizjologicznymi. Intonacja w wąskim znaczeniu to najmniejsza koniugacja tonów w wypowiedzi muzycznej, która ma stosunkowo niezależne znaczenie ekspresyjne, komórkę semantyczną (jednostkę) w muzyce. Zwykle taka intonacja składa się z 2‒3, czasem z jednego dźwięku. Najczęściej jest to cząstka melodii, melodia, choć na jej wyrazistość wpływa rytm, harmonia i barwa.

Rytm

rytm muzyczny jest najbardziej naturalistycznym ze wszystkich fundamentów muzyki. To właśnie od prostych rytmów perkusji na prymitywnych instrumentach muzycznych rozpoczęła się historia muzyki. A to właśnie rytm, zdaniem wielu, jest w jazzie fundamentalny. Rytm można nazwać systemem dźwięków zbudowanych w tymczasowej przestrzeni i odbieranych niezależnie od ich wysokości, barwy i głośności.

Melodia- melodyjne następstwo dźwięków należących do jakiejś skali lub modu. W melodii dozwolone są modulacje nieodległe, ale konieczna jest przewaga trybu głównego. Ponadto melodia musi mieć symetryczny nastrój i określony rytm. Melodia jako myśl muzyczna musi być dopełniona tonalnie i rytmicznie, czyli musi mieć na końcu kadencję. Melodia, która nie składa się z jednolitych, rozciągniętych nut, lecz z nut o różnym czasie trwania, zawiera motyw, czyli znaną figurę rytmiczną, która powtarza się w swej pierwotnej lub zmodyfikowanej formie i stanowi wzór melodia.

Termin " Harmonia„w muzyce zawiera szereg znaczeń:

Przyjemna dla ucha spójność dźwięków (koncepcja muzyczna i estetyczna: taka sama jak „eufonia”;

Łączenie dźwięków w spółgłoski i ich naturalne następstwo (koncepcja kompozycyjno-techniczna);

Harmonia jako środek muzyczny i artystyczny,

Harmonia jest również nazywana dyscypliną naukową i edukacyjno-praktyczną, która bada organizację wysokości dźwięku, współbrzmienia i ich połączenia.

Ladotonalność- skala durowa lub molowa, wyrażona w określonej tonacji. Zamiast dokładnej definicji „tonalności”, w życiu codziennym zakorzeniła się krótsza - tonalność.

Magazyn w muzyce - zasada dodawania głosów i/lub współbrzmień, odwoływana przez ich funkcję muzyczno-logiczną i techniczno-kompozycyjną.

monodyczny; Monody to magazyn muzyczny, którego główną cechą fakturalną jest monofonia (śpiewanie lub wykonywanie na instrument muzyczny, w formie polifonicznej - z duplikacjami w oktawie lub unisonie).

heterofoniczny; Heterofonia to magazyn polifonii; Istota heterofonii sprowadza się do tego, że gdy tę samą melodię wykonuje kilka głosów lub instrumentów w jednym lub kilku głosach, od czasu do czasu pojawia się odgałęzienie od melodii głównej. Dygresje te mogą być zdeterminowane specyfiką możliwości technicznych głosów i instrumentów, ale mogą też być bezpośrednim przejawem twórczości muzycznej. Zazwyczaj realizacja heterofonii jest fuzją indywidualnej kreatywności wykonawców i elementów utrwalonych przez tradycję. Do heterofonii należy w szczególności subwokalny typ polifonii

Polifoniczny; Polifonia to magazyn muzyki polifonicznej, charakteryzujący się jednoczesnym wybrzmieniem, rozwojem i interakcją kilku głosów (linii melodycznych, melodii szeroko rozumianych), równych pod względem kompozytorskim i technicznym (równi uczestnicy w fakturze polifonicznej) i muzyczno-logicznych (równi nosiciele „myśli muzycznej”) . Magazyny przeciwstawne do polifonii to monodia i homofonia („magazyn homofonowo-harmoniczny”). Słowo „polifonia” odnosi się również do dyscypliny muzyczno-teoretycznej zajmującej się badaniem kompozycji polifonicznych (dawniej „kontrapunkt”).

Homofoniczna-harmoniczna. Homofonia to magazyn polifonii tkwiący w europejskiej muzyce kompozytorskiej XVII-XIX wieku. Od XVII wieku - magazyn polifonii, w którym występują trzy warstwy faktury o różnym znaczeniu: melodia (tessiturno, a także z reguły osobna warstwa faktury w barwie, niosąca „myśl muzyczną” całości), akompaniament ( może być skonstruowany na różne sposoby, pierwotnie akordowy) i basowy. W rodzimej muzyce magazyn homofoniczny był również wcześniej nazywany „homofoniczno-harmonicznym”, co jest oczywistym pleonazmem, ponieważ harmonia jako kategoria muzyki nie jest logicznie przeciwna polifonii.

Do tej listy czasami dodaje się magazyn Bourdona (lub teksturę Bourdona), który zajmuje pozycję pośrednią między monodią a polifonią.

Bourdon to termin muzyczny niejednoznaczny. Głównym znaczeniem jest ciągle rozciągający się (zwykle niski) ton lub interwał muzyczny, na tle którego rozwija się melodia. Obecnie termin dron jest również używany w odniesieniu do tego pojęcia.

19. Pojęcie „obrazu muzycznego”. Tematyka muzyczna jako nośnik obrazów muzycznych. Materiał tematyczny i nietematyczny. Techniki opracowania materiału tematycznego: powtórzenie, wariacja, rozwinięcie, przekształcenie, kontrast.

obraz muzyczny jest wynikiem wszystkich możliwych połączeń myślenie muzyczne jako takie (sprzeczna jedność intonacji i logiki) ze wszystkimi aspektami teoretycznej i praktycznej działalności człowieka.

Jak każdy obraz artystyczny w ogóle, obraz muzyczny odzwierciedla prawa rzeczywistości w jej typowaniu, uogólnione, a zarazem zmysłowo specyficzne formy.

Obraz - najwyższa kategoria muzyka (jak zresztą każda inna sztuka). Jeśli słuchając muzyki łapiemy melodie, harmonie, rytmy itp., pojmujemy nawet dużą ilość detali tkaniny muzycznej, utrwalamy motywy muzyczne, ale nie odbieramy obrazu muzycznego, to ta muzyka ominęła nas w najistotniejsze i sprawiały wrażenie raczej "technologicznego" niż artystycznego. Dopiero wpływy figuratywne, percepcja figuratywna uzasadniają istnienie sztuki, w szczególności muzyki. W przypadku braku obrazów muzyka zamienia się w kombinację połączonych dźwięków.

Tematyka w muzyce- wykorzystanie tego samego tematu w rozbudowanej kompozycji muzycznej, a temat realizowany jest nie tylko w jednej, ale w wielu częściach kompozycji, w zmodyfikowanej lub podstawowej formie. Na przykład w IX Symfonii Beethovena temat główny ostatniej części symfonii pojawia się w częściach poprzednich, ale w formie niepełnej i niedoskonałej; w czwartej symfonii Schumanna w d-moll temat wstępu znajduje się w trzeciej części symfonii, drugi temat romansu znajduje się w scherzo. Przykładem bardzo udanego T. jest pierwszy koncert fortepianowy Lista. T. istnieje nie tylko w muzyce instrumentalnej, ale także w operze. T. - technika jest daleka od nowości: występuje już w operze Gretry „Ryszard Lwie Serce”, gdzie temat Ryszarda przewija się epizodycznie przez całą operę. Wielu jednak przypisuje to Wagnerowi, w którym system T. jest doprowadzony do skrajnego stopnia. T. w operze był używany i jest używany przez wielu kompozytorów, ale bez z góry przyjętego złożonego systemu tematycznego. T. występuje w operach Glinki, Sierowa, Czajkowskiego, Meyerbeera, Gounoda i wielu innych. inni

Powtórzenie to jedna z najistotniejszych metod tworzenia w muzyce. Tak jak w architekturze każda głowica kolumny, każda rozeta, a w końcu cała artystyczna całość katedry powstaje z rozwinięcia ograniczonej liczby motywów, tak w muzyce każdy temat, dział kompozycji, a w końcu cała utwór tworzony jest za pomocą p-tion i rozwinięcia kilku drobnych motywów (q.v.). Element ten oczywiście nie jest prostą reprodukcją, jak to często bywa w architekturze, gdzie jakaś ósma lub czwarta część rozety lub kapitelu jest całkowicie identyczna z tą samą inną częścią i gdzie dziesiątki kolumn, wieżyczek, okien itp. . mają dokładnie taki sam rozmiar ; w muzyce tożsamość jest zwykle zastępowana przez mniej lub bardziej zauważalne podobieństwo i imitację (imitację). Ze względu na to, że formy muzyczne powstają pod wpływem kilku zasad estetycznych, kompozycja może być również bardzo zróżnicowana. Motyw melodyczno-rytmiczny można odtworzyć dość dokładnie, ale dzięki towarzyszącej mu harmonii można uzyskać inne znaczenie harmoniczne; można go powtórzyć dokładnie, ale z innym akcentem (zwłaszcza, jeśli zostaną w nim przeniesione czasy łatwe i trudne); może być również powtórzony w innym kroku i tak dalej. Ta ostatnia technika jest najczęstsza; zarówno artystyczne formy kanonu i fugi (zob.), jak i amatorskie rzemieślnicze rosalia (zob.) zawdzięczają mu swój początek. Jednym z najważniejszych rodzajów p-ing w muzyce jest imitacja (patrz).

Wariacje("zmiany") nazywane są wszelkiego rodzaju modyfikacjami (metamorfozami) dowolnego motywu reliefowego, te ostatnie w najśmielszym c. musi pozostać rozpoznawalny. Zwykle w. zmienia tylko jeden element, a w każdym razie tylko kilka elementów motywu, tj. metrum, rytm, harmonia lub melodia. Stare dublety (zob.) pozostawiły we wszystkich tych aspektach podstawowe zarysy tematu nietknięte i jedynie opatrzyły go różnego rodzaju ozdobnikami i zintensyfikowanymi figuracjami (np. „Harmoniczny kowal” Haendla). Wręcz przeciwnie, współczesne stulecie, które w pełni rozwiniętej postaci znajdujemy u Haydna i Mozarta, przenosi temat z dur na moll, z 2⁄4 lub 4⁄4 na 3⁄4, rytmy przerywane lub synkopuje, wprowadza pewne szczególne (nie należący do tematu) motyw, kontrastuje temat z inną piękną melodią, zwiększa głośność melodii przez wprowadzenie nowych narostów lub ją zawęża itp. Dla ok. nic nie jest zabronione, pod warunkiem, że w taki czy inny sposób zachowany zostanie związek z tematem. Podczas gdy dawne dublety zawsze trzymały się tej samej tonacji, dziś kontrastujące tonacje chętnie zestawiane są ze sobą w utworze wariacyjnym. Próbki w. mogą służyć: z licznych Beethovena - F-dur-nye iz sonaty fortepianowej As-dur; B-dur-nye Schubert; „Variations serieuses” Mendelssohna i v. za dwa fp. Saint-Saens ( „na temat Beethovena”). Najstarszą formą dość swobodnego stylu wariacyjnego jest suita taneczna (patrz), której początki sięgają XVI wieku (patrz Suita). Ścisłe do. na melodię piosenek wprowadzony chyba po raz pierwszy Sal. Rossiego (1623). Formularz w. od czasów Glinki pokochali go także kompozytorzy rosyjscy; nawiasem mówiąc, w operze, a temat jest zwykle powtarzany bez zmian w partiach wokalnych i w. powierzono orkiestrze (np. opowiadanie Finna czy pieśń perska w języku rosyjskim i ludm.).

Rozwój - Rozwój to proces mający na celu zmianę obiektów materialnych i duchowych w celu ich ulepszenia. Zmiana materii i świadomości, ich uniwersalna własność, uniwersalna zasada wyjaśniania historii przyrody, społeczeństwa i wiedzy.

transformacja- Zasadnicza zmiana w czymś

Kontrast — Ostry kontrast.

Muzyka jako symbol kultury. Pojęcie „słownika muzycznego epoki”. Elementy język muzyczny jako wyraziste środki muzyczne. Klasyfikacja środków wyrazu muzycznego. Melodia i harmonia. Magazyn i faktura. Metrorytm. Semantyka forma muzyczna. Organizacja tkaniny muzycznej i jej elementów jako proces tworzenia tekstu artystycznego.

Charakter muzyki jest podwójny, co decyduje o szczególnej złożoności jej analizy. Z jednej strony muzyka działa jako wytwór kultury, historii, tradycji, zbiorowej mądrości, potężny czynnik interakcje społeczne, tj. zjawisko, które istnieje obiektywnie i wymaga obiektywnego podejścia. Ale z drugiej strony ten gigantyczny przedmiot istnieje tylko dlatego, że żywi się doświadczeniem, wyrasta z doświadczenia, które jest zawsze głęboko intymne, indywidualne, subiektywne.

Pojęcie „muzycznego słownictwa epoki”– słownik terminów muzycznych odpowiadający różne epoki

Elementy języka muzycznego: Jednocześnie sam element języka muzycznego, jego możliwości wyrazowe są „wytworem” tej czy innej epoki historycznej. Pod tym względem rozumienie artystycznych i ekspresyjnych znaczeń elementów języka muzycznego ma kilka poziomów.

Pierwszy poziom to poziom języka muzycznego epoki, gdzie formacje muzyczne i językowe istnieją jako odrębne środki wyrazowe i są rozpoznawane w najogólniejszym znaczeniu jako niezmienniki.

Drugi poziom to specyficzny utwór muzyczny; znaczenie pierwiastka jest tu realizowane w kompleksie innych środków i zrozumiała jest jego rola w tworzeniu znaczenia artystycznego.

Trzeci poziom związany jest z uzyskaniem wyników studiowania tej konkretnej formacji w utworze, jej funkcjonowania muzycznego i mowy. Tutaj rozumie się kulturową i historyczną przemianę tego elementu.

Klasyfikacja środków wyrazu muzycznego. Muzyka - (z gr. musike - dosł. sztuka muz), rodzaj sztuki, w której środki ucieleśniania obrazów artystycznych są zorganizowane w określony sposób. dźwięki muzyczne. Głównymi elementami i ekspresyjnymi środkami muzyki są tonacja, rytm, metrum, tempo, dynamika głośna, barwa, melodia, harmonia, polifonia, instrumentacja. Muzyka jest zapisywana w notacji muzycznej i realizowana w procesie wykonawczym.

Melodia Melodia (starogrecki μελῳδία - chant poezja liryczna, od μέλος - melodia, a ᾠδή - śpiew, śpiew) - jeden (tylko w monodii) głos o fakturze muzycznej, interpretowany w teorii muzyki i bezpośrednio odbierany przez ucho jako całość kompozycyjno-techniczna i modalna. Rzadziej słowem „melodia” określa się również dowolny głos o fakturze polifonicznej (wymiar „horyzontalny” muzyki), czyli niezależnie od kompozycyjno-technicznego i modalnego rozumienia polifonicznej całości. W magazynie homofonicznym (np. w muzyce klasyków wiedeńskich) melodia przeciwstawia się akompaniamentowi i basowi. To ostatnie rozumienie melodii do dziś dominuje w elementarnej (szkolnej) teorii muzyki.

Harmonia. Harmonia (starogrecki ἁρμονία - połączenie, porządek; system, harmonia; spójność, proporcjonalność, harmonia) - zespół pojęć teorii muzyki. Harmonijny nazywany jest (również w mowie potocznej) koherencją dźwięków przyjemnych dla ucha i logicznie pojmowanych przez umysł (koncepcja muzyczna i estetyczna). Z naukowego punktu widzenia idea ta prowadzi do kompozycyjnego i technicznego rozumienia harmonii jako połączenia dźwięków w spółgłoski i ich regularnej kolejności. Harmonia jako dyscyplina naukowa i edukacyjno-praktyczna bada organizację wysokości dźwięku w muzyce.

Magazyn i faktura. Warehouse (niem. Tonsatz, franc. écriture, ang. faktura) w muzyce to zasada dodawania głosów i/lub harmonii, do których odwołuje się ich funkcja muzyczno-logiczna i techniczno-kompozycyjna.

Krajowa nauka muzyczna tradycyjnie wyróżnia 4 magazyny:

19. monodyczny;

20. heterofoniczny;

21. polifoniczny;

22. homofoniczno-harmoniczna.

Do tej listy czasami dodawany jest magazyn bourdon (lub faktura bourdon), który zajmuje pozycję pośrednią między

Magazyn i faktura. W literaturze muzykologicznej pojęcie magazynu jest często mylone z pojęciem tekstury, a w niektórych obcojęzycznych tradycjach (zwłaszcza angielskich) jest z nim utożsamiane. W innej (bardziej powszechnej) tradycji magazyn i tekstura są skorelowane jako kategorie rodzaju i gatunku. Na przykład akompaniament (jako warstwa funkcjonalna) w magazynie homofoniczno-harmonicznym może być wykonywany w formie akordowej lub figuratywnej (np. arpeggiowanej) tekstury; utwór polifoniczny może być utrzymany w fakturze homorytmicznej, imitacyjnej itp.

Metrorytm. Metrorhythm (z greckiego metron – miara i rytmy – rytm) – Rhythm (z greckiego rytmos, z reo – flow) – postrzegana forma upływu dowolnych procesów w czasie. Różnorodność przejawów R. w rozkładzie. rodzaje i style sztuki (nie tylko czasowe, ale i przestrzenne), a także pozasztukowe. kule (R. mowa, chodzenie, procesy pracy itd.) dały początek wielu często sprzecznych definicji R. (co pozbawia to słowo jasności terminologicznej). Wśród nich można wyróżnić trzy luźno odgraniczone grupy.

W najszerszym znaczeniu R. jest strukturą czasową wszelkich postrzeganych procesów, jedną z trzech (wraz z melodią i harmonią) DOS. elementy muzyki, rozłożenie w czasie (wg P. I. Czajkowskiego) melodyka. i harmoniczne. kombinacje. R. tworzą akcenty, pauzy, podział na odcinki (jednostki rytmiczne o różnym poziomie do poszczególnych dźwięków), ich grupowanie, proporcje czasu trwania itp.; w węższym znaczeniu – sekwencja trwania dźwięków, wyabstrahowana z ich wysokości (wzór rytmiczny, w przeciwieństwie do melodycznego).

Semantyka formy muzycznej. - Przede wszystkim konstrukcja semantyki muzycznej wiąże się z dwoma zasadniczo odmiennymi problemami: Identyfikacją w tekstach muzycznych jednostek materialnych będących nośnikami znaczeń – desygnatorów języka muzycznego; systematyczny opis tych jednostek; sposoby ich wariacji (paradygmatyka), zasady powiązania w tekście (syntagmatyka), derywacja. Kształtowanie zasad interpretacji znaków muzycznych.

Cechami charakterystycznymi tych obrazów są prostota i standaryzacja. Wykształcone w umysłach stereotypy upraszczają procesy percepcji czytelnika, kształtując stabilne postawy w doborze i konsumpcji produktów informacyjnych. Sprzyjają temu ugruntowane nagłówki („Portret współczesnego”, „Bohater naszych czasów”, „Człowiek w perspektywie”, „Pukaj do czyichś drzwi”, „Śniadanie na trawie”, „Wspólna sprawa” , „Na ulicy iw domu”, „Ja - - naoczny świadek”, „Mowa bezpośrednia” itp.), strony tematyczne, nagłówki itp., które ułatwiają czytelnikowi znalezienie materiału odpowiadającego jego potrzebom. Od wyboru konkretne wydanie i tekst do recenzji, rozpoczyna się faza komunikacyjna. Na tym etapie w proces czytania włączana jest osoba, która jak L.I. Bielajew jest w stanie „zaspokoić różne potrzeby: poznawcze, estetyczne, moralne i inne. Ale ich zadowolenie nie występuje w sposób bezpośredni, ale na podstawie przetwarzania symbolicznych, werbalnych informacji, których źródłem są prace prasy ”(Belyaeva L.I. W kwestii typologii czytelników // Problemy socjologia i psychologia czytania.M., 1975. S. 150.). Teoretycy uważają czytanie za jeden z rodzajów aktywności poznawczej i komunikacyjnej. Na przykład V. A. Borodina uważa, że ​​„istotą lektury jest aktywne, celowe przekształcanie i podporządkowanie treści tekstu różnym potrzebom podmiotu społecznego”. Odwołując się do różnych koncepcji teoretycznych, autor wyróżnia następujące typy kontaktów czytelnika z tekstem: kompletność lektury, kolejność lektur tekstu; spędzać czas na czytaniu. Jednocześnie odnotowuje się zewnętrzne behawioralne przejawy interakcji czytelnika z tekstem oraz wewnętrzne mechanizmy selektywności percepcji, rozumienia i przyswajania informacji (Borodina V. A. Czytanie: aspekt teoretyczny//Psychologia czytania i problemy typologii czytelników. L., 1984. S. 9, 10.). Według psychologów „percepcja to rodzaj działania, którego celem jest zbadanie postrzeganego obiektu i stworzenie jego kopii” (Zinchenko T. P. Sensations // Psychologia ogólna/ Wyd. A. W. Pietrowski. M., 1986. S. 274.). Postrzeganie może być zarówno arbitralne, jak i selektywne. W pierwszym przypadku uwaga osoby może być rozproszona. W drugim człowiek podchodzi do lektury eseju z wyraźnie świadomymi postawami, na przykład może skorelować stanowisko autora z własnym. Jeśli się na coś nie zgadzają, czytelnik może od razu zwrócić uwagę na inny przedmiot. I odwrotnie, informacje odpowiadające postawom odbiorcy mogą mieć bezpośredni wpływ na świadomość człowieka. Mając na uwadze to zjawisko, L. Wojtasik napisał kiedyś, że „selektywność percepcji polega na szczególnym postrzeganiu treści dzieła, które odpowiada postawom człowieka. Rozpowszechniana treść, która jest sprzeczna z postawami odbiorcy, ulega przekształceniu w jego percepcji tak, aby odpowiadała określonym oczekiwaniom, postawom i nastrojom. Ponadto selektywność uwagi czytelnika „polega na tym, że odbiorca ma tendencję do wybierania tych… przekazów, które są zgodne z jego poglądami, aby unikać (świadomie lub nieświadomie) tych przekazów, które rozprzestrzeniają treści przeciwne, takie selektywne podejście z reguły prowadzi do wzmocnienia już ukształtowanych postaw jednostki wobec poprawności jego przekonań politycznych i innych ”(Voytasik L. Psychologia propagandy politycznej. M., 1981. P. 114, 113.). Percepcja informacji tekstowych jest bezpośrednio związana z przyswajaniem komunikatów. Według S.L. Rubinshtein, każdy tekst jest tylko warunkiem aktywności umysłowej; to, co obiektywnie zawarte w tekście, może również nabrać subiektywnej formy istnienia w głowie czytelnika. Ta subiektywna forma istnienia jest wynikiem własnej aktywności umysłowej czytelnika (za: Problems of Sociology and Psychology of Reading. M., 1975. S. 164.).

W procesie czytania czytelnik określa cele i zadania przekazu; koreluje nowe informacje z wcześniej wyuczonymi; podaje swoją interpretację faktów przedstawionych w tekście; argumentuje lub zgadza się ze stanowiskiem autora; szukanie powiązań między różnymi faktami, zdarzeniami i przedmiotami, próba odtworzenia obrazu rzeczywistości opisywanej przez dziennikarza. Od dawna wiadomo, że czytelnik, odwołując się do konkretnego tekstu, w odpowiedni sposób organizuje swoją aktywność umysłową, mającą na celu przyswojenie i zrozumienie pewnego systemu znaków. Dzięki temu, że każdy tekst jest podzielony na odrębne elementy, człowiek może porównywać ich różne części, na swój sposób łączyć różne fakty, szukać między nimi wewnętrznych powiązań, pogłębiając tym samym swoje rozumienie tekstu. W oparciu o charakterystykę lektury tekstu przez czytelnika, dziennikarz nie powinien tworzyć konstrukcji niekorzystnych dla percepcji czytelnika. Dlatego pożądane jest, aby materiał miał jasną strukturę, aby wszystkie zawarte w nim fakty były przedstawione w ścisłej logicznej relacji, tak aby autor nie nadużywał w swoim materiale specjalnych terminów i obcych wyrażeń. Ponadto konieczne jest, aby tworzony wizerunek był nie tylko odpowiednio postrzegany, ale także rozumiany. Co jest do tego potrzebne? Praktycy zazwyczaj radzą: - przygotowując pracę publicystyczną, należy dążyć do logicznej harmonii i jasności wypowiedzi; -- informacje zawarte w tekście powinny być jak najbardziej szczegółowe i wyczerpujące; - bardzo ważne jest, aby z tekstu wykluczyć wszelkie niejednoznaczne wyrażenia i zdania, a oczekiwane zastrzeżenia i wątpliwości ostrzec za pomocą pewnego argumentu; -- jeśli w tekście stosuje się szczegółowe opisy, pożądane jest, aby kończyły się one wnioskami uogólniającymi. Wszystkie te działania mają na celu łatwiejsze przyswajanie informacji przez osobę, niezależnie od jej poziomu wykształcenia. Jakie opinie, oceny i wnioski zostały wypracowane przez słuchaczy w trakcie czytania eseju, można się dowiedzieć w fazie postkomunikacyjnej. To na tym etapie czytelnik może włączyć się w wymianę opinii nie tylko na poziomie interpersonalnym, ale także nawiązać kontakt z dziennikarzem. Podczas takich kontaktów z odbiorcami autor może uzyskać informacje o charakterze jego relacji z czytelnikiem. Potrafi dowiedzieć się, jaki wpływ wywarła jego praca, co czytelnik myśli o materiale, czy podziela stanowisko autora itp. Są to naszym zdaniem główne etapy komunikacji między autorem a czytelnikiem, wiedza co pozwala na najskuteczniejsze ustalenie informacja zwrotna między nimi.

Problemy z kształceniem dzieci w wieku szkolnym jako czytelników, rozwijaniem ich umiejętności samodzielnego czytania pojawiły się dawno temu. Badanie literatury przedmiotu badań doprowadziło do wniosku, że aż do XIX wieku. metodologia czytania (szkolna i pozalekcyjna) jako gałąź nauk pedagogicznych nie została jeszcze ukształtowana. Jednak, jak zauważa G. Pidluzhnaya, już w XI wieku. istniały warunki wstępne dla pojawienia się techniki czytania: na widokach Rusi Kijowskiej znajdujemy dowody na znaczne zainteresowanie naszych poprzedników badaniem literatury. Książę kijowski Włodzimierz Światosławowicz za swoich rządów (978-1015) otworzył specjalne warsztaty, w których kopiowano książki, a później stworzył szkoły dla dzieci szlachty kijowskiej. Nauczanie w ówczesnej szkole wymagało stworzenia podręczników i poszukiwania form, środków i technik „książki”. Tak powstały pierwsze zdobycze poetyki i stylistyki.

K. D. Ushinsky wniósł znaczący wkład w rozwój naukowej metody czytania w połowie XIX wieku. Przy wszystkich indywidualnych różnicach w poglądach metodologicznych naukowców, główne osiągnięcia Praktyki stały się podstawą metody lektury wyjaśniającej i stwierdzenia konieczności analizy dzieła sztuki jako podstawy uczenia się i rozwoju duchowego jednostki. Ponadto naukowcy zwracali dużą uwagę na rozwój mowy i myślenia uczniów, ekspresyjne czytanie jako sposób aktywizacji zainteresowań czytelnika, a także czytanie rodzinne.

Jak zauważa N. N. Svetlovskaya, analiza literatury naukowej, metodologicznej, edukacyjnej i beletrystycznej końca XIX i początku XX wieku. pozwala stwierdzić, że problemy edukacyjnego wpływu słowa literackiego na osobowość czytelnika studenckiego nabrały w tym czasie nie tylko charakteru pedagogicznego, ale także społecznego: niepokoiły nie tylko krajowych naukowców, metodyków, nauczycieli, ale także postępowi pisarze i osoby publiczne. Traktowanie czytania jako ważnego środka aktywizacji aktywność poznawcza uczniowie i źródła ich duchowego rozwoju, I. Franko, L. Ukrainka, E. Pchelka, S. Wasilczenko, Kh. zawartość podręczników do czytania; krytykował uproszczone metody nauczania literatury w szkole; przywiązany znaczenie niezależna komunikacja uczniów z książką; dbał o publikację wysoce artystycznych prac dla dzieci.

W latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych, po pewnym spadku zainteresowania problematyką czytelnictwa dziecięcego, zdeterminowanego obiektywnymi przyczynami (lata wojny i powojennych zniszczeń), postępował rozwój myśli metodologicznej w kierunku określania sposobów zwiększania wartość edukacyjna zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych w ich relacji. Kontynuując najlepsze tradycje przeszłości, znani naukowcy i metodolodzy S. Rezodubow, G. Kanonikin, N. Szczerbakow, E. Adamowicz, F. Kostenko, W. Suchomlinski w swoich pismach zauważyli, że czytanie powinno służyć jako środek edukacyjny wpływ na uczniów, poszerzanie i pogłębianie ich horyzontów, wzbogacanie wiedzy, doświadczeń moralnych i emocjonalnych uczniów. Wśród zadań lekcji czytania naukowcy podkreślili potrzebę rozwijania umiejętności czytania.

Wzrost zainteresowania problematyką kształcenia czytelników uczniów w latach 60. potwierdza także pojawienie się publikacji naukowych, które proponowały wprowadzenie zajęć specjalnych – lekcji czytania pozalekcyjnego. Do tego czasu, mimo że czytanie pozalekcyjne było w programach dla klas podstawowych, program nie przewidywał na nie godzin.

Przewidywano, że czytanie pozalekcyjne organizuje wychowawca klasy wspólnie z bibliotekarzem. Miał temu ułatwiać system zajęć pozalekcyjnych: poranki literackie, gry, quizy itp. Z biegiem czasu troska środowiska pedagogicznego, spowodowana spadkiem zainteresowania dzieci książkami, zmusiła je do poszukiwania nowych sposobów na poprowadzić lekturę pozalekcyjną.

Ale jak zainteresować dziecko książką? Jak nauczyć dziecko kochać książkę? W końcu współczesne dzieci nie lubią czytać, czytają mało i niechętnie. Ale jakość całego procesu uczenia się zależy od ich umiejętności czytania w przyszłości. Bez nauki czytania dziecko nie będzie w stanie przeczytać zadania matematycznego, przygotować eseju czy wiadomości na dowolny temat, a dla dziecka, które nie umie czytać, będzie to w ogóle niewykonalne zadanie. Jak pokazuje praktyka, jeśli dziecko nie czyta wystarczająco dobrze, jego umiejętność czytania pozostawia wiele do życzenia, mowa ustna nie jest wystarczająco rozwinięta. Dlatego głównym zadaniem nauczyciela szkoły podstawowej jest nauczenie dziecka czytania, wykorzystanie książki jako źródła wiedzy i informacji, wprowadzenie uczniów w świat książek i tym samym przyczynienie się do rozwoju samodzielnej aktywności czytelniczej. Wyjaśnić uczniom, że czytanie jest duchowym pokarmem każdej wykształconej osoby. A wraz z szybkim wtargnięciem w nasze życie osiągnięć postępu naukowego i technologicznego, zadanie to stało się bardziej aktualne niż kiedykolwiek.

Pedagogika i psychologia od wielu lat poszukują skutecznych sposobów na zapoznanie młodszych uczniów z literaturą i sztuką słowa. Jest to bezpośrednio związane z metodyką edukacji literackiej w szkole podstawowej. Technika to nie zamrożone zasady i kanony. To żywy proces, w którym nie da się stworzyć modeli aktywności i myślenia dziecka na lekcji, a jedynie je założyć. Dlatego praca z dziełem sztuki nie może podlegać jednemu schematowi. Jednocześnie zadaniem nauczyciela nie jest wymyślanie najnowszych metod i technik pracy na lekcji czytania literackiego, ale wypracowanie ogólnego podejścia metodologicznego mającego na celu kształtowanie i edukowanie osobowości dziecka, zapoznanie go ze sztuką słowem i podstawami czytania. We współczesnej szkole podstawowej wyróżnia się dwa rodzaje lekcji czytania: lekcję czytania literackiego oraz lekcję samodzielności czytelniczej, tzw. lekturę pozalekcyjną. Czytanie literackie jest ściśle związane z lekcjami pozalekcyjnymi. Czytanie pozalekcyjne w szkole podstawowej jest obowiązkowym elementem przygotowania dzieci do samodzielnego czytania.

Celem czytania pozalekcyjnego jest zapoznanie uczniów z literaturą dziecięcą, która jest częścią kręgu czytelniczego współczesnego ucznia szkoły podstawowej, wzbudzenie zainteresowania książką, umiejętności i umiejętności pracy z nią, kultywowanie pozytywnego nastawienia do samodzielne czytanie. Główną formą pracy z książką dla dzieci są pozalekcyjne lekcje czytania.

Z jednej strony są to stosunkowo bezpłatne lekcje, które rozwijają zainteresowania czytelnicze, horyzonty dzieci, ich odczucia estetyczne, postrzeganie obrazów artystycznych, wyobraźnię i kreatywność.

Z drugiej strony na tych lekcjach spełnione są określone wymagania programowe, kształtowane są umiejętności i zdolności niezbędne dla aktywnego czytelnika.

Jak zauważa O. Dzhezheley, lekcje czytania pozalekcyjnego powinny być ekscytujące, stać się wakacjami z książkami, dzieci nie mogą się doczekać, przygotowując się do nich. Ponieważ lekcje czytania pozalekcyjnego mają na celu rozwój dzieci w wieku szkolnym, kształcenie ich w aktywności, struktura lekcji jest niezwykle zróżnicowana, niepodlegająca żadnemu schematowi. Każda lekcja to kreatywność nauczyciela i uczniów, a im większa różnorodność, im więcej żywotności i elastyczności można osiągnąć na tych lekcjach, tym większy sukces osiąga nauczyciel i jego klasa.

Ale pozalekcyjne lekcje czytania odbywają się stosunkowo rzadko, więc kwestia ich systemu, ich długoterminowego planowania, jest bardzo ważna. Zazwyczaj pozalekcyjne lekcje czytania zaleca się zaplanować na pół roku lub na cały rok. Długofalowe planowanie lekcji pozwala zapewnić ich zróżnicowanie, kolejność, powiązanie między nimi, a także rozkład tematów zgodnie z zadaniami wychowania i rozwoju dzieci, sezonowymi zainteresowaniami uczniów i innymi czynnikami.

T. Neborskaya oferuje następującą strukturę pozalekcyjnej lekcji czytania w pierwszej klasie.

1. Przygotowanie studentów do odbioru pracy (2 min). Recenzowanie książki.

2. Ekspresyjna lektura przez nauczyciela i odbiór ze słuchu przez uczniów (5-7 minut)

3. Dyskusja grupowa przeczytaj (7-10 min). Wykorzystywane są rozmowy, pytania, ilustracje, gry, szkice.

4. Badanie książek: okładka, tytuł, nazwisko autora, ilustracje wewnątrz książki. Okładka powinna być jak najprostsza, bez zbędnych informacji.

Do lekcji potrzebujesz:

1. Specjalna postawa psychologiczna.

2. Nie można spędzać w różne dni i zwiększać lub zmniejszać liczby spotkań uczniów z książką oraz wydłużać tych zajęć.

3. Pierwsi uczniowie nie są gotowi na szczegółową analizę tego, co przeczytali. Musisz nauczyć się słuchać i zastanawiać się nad tym, co czytasz.

4. Zwróć szczególną uwagę na książki.

Aby wzbudzić u dzieci zainteresowanie czytaniem książek, należy kierować się metodologicznymi zasadami doboru książek rekomendowanych dzieciom.

Po pierwsze, przy wyborze książek należy kierować się celami edukacyjnymi.

Po drugie, konieczna jest różnorodność gatunkowa i tematyczna: proza ​​i poezja; literatura beletrystyczna i popularnonaukowa; książki o Dziś i o przeszłości; dzieła pisarzy klasycznych i autorów współczesnych; folklor – bajki, zagadki; książki i czasopisma, gazety, dzieła autorów rosyjskich, ukraińskich i tłumaczenia…

Po trzecie, księgowość cechy wieku dzieci, zasada dostępności. Tak więc w pierwszej klasie polecają opowiadania, bajki, wiersze na takie tematy dostępne dla dzieci, jak Ojczyzna, praca, życie ludzi, zwierzęta i rośliny. Małej wielkości książki dla dzieci (dobrze ilustrowane, z dużym drukiem) autorów rosyjskich i białoruskich (przetłumaczone na rosyjski).

Poszerzanie horyzontów czytelnika poprzez powieści i opowiadania historyczne, literaturę autobiograficzną, dokumentalną, eseistyczną, przygodową książkę dla dzieci, książki o kulturze i sztuce.

Czwartą zasadą wyboru książek dla dzieci jest zasada indywidualnego zainteresowania, samodzielności ucznia w wyborze książki.

Przestrzeganie tych zasad zwiększy zainteresowanie czytaniem w książce, a to z kolei poszerzy horyzonty dzieci.

Listy polecanej literatury są wywieszane na zajęciach, są okresowo aktualizowane i uzupełniane. Nauczyciel organizuje wystawy nowości książkowych, książki promowane są w bezpośredniej komunikacji z uczniami: w wystąpieniach bibliotekarza w klasie, w indywidualnych rozmowach nauczyciela z dziećmi.

Indywidualna pomoc i kontrola. Rozmowy z uczniami na temat czytanej lub przeczytanej książki, wymiana opinii, porównywanie książki z filmem, omawianie ilustracji, przeglądanie zapisów uczniów o przeczytanych książkach, odwiedzanie ucznia w domu i zapoznawanie się z jego domową biblioteką, rozmowa z rodzice o czytaniu ucznia.

W ten sposób w klasach podstawowych powstaje system organizowania samodzielnego czytania uczniów, system edukacji ich jako aktywnych czytelników, miłośników literatury. System ten charakteryzuje się nie tyle programem wiedzy, ile programem umiejętności i orientacji w świecie książek. Podporządkowana jest zadaniu wpajania potrzeby czytania książek, gazet i czasopism, gdyż nowoczesne społeczeństwo każda osoba powinna być przygotowana do samokształcenia, do samodzielnego „zdobywania wiedzy”, do aktualizacji swojej wiedzy.

Do czego obligują nas pozalekcyjne lekcje czytania w pierwszej klasie? W klasie dzieci z różnym doświadczeniem życiowym i gotowością do czytania, czyli czytelnicy i początkujący. Dzieci czytające najczęściej pochodzą z rodziny, w której tradycją stało się głośne czytanie książek przez rodziców i dzieci, dyskutowanie i wspólne przeżywanie. W domu oczywiście czyta się książki bez żadnego systemu, więc domowe czytanie dziecka nie uczyniło go jeszcze czytelnikiem. Aby wypełnić tę lukę, wymagane są dodatkowe lekcje czytania. Dlatego już w okresie czytania i pisania czytanie pozalekcyjne odbywa się co tydzień przez 15-20 minut, ponieważ w tym okresie wśród uczniów powstaje zainteresowanie książkami dla dzieci.

J. Vilmane zauważył, że najważniejsze w pracy pozalekcyjnej jest umiejętne jej zorganizowanie i tak, aby ta praca się rozwijała zainteresowania poznawcze studentów i tym samym nadawały celowość ich działaniom. A M. Kachurin zwraca uwagę, że praca pozalekcyjna ujawnia studentów, uczą się bardziej zrelaksowani, swobodniej, chętniej się do nich zwracają. dodatkowa literatura na ten temat, nabierz zamiłowania do samodzielnej pracy z książką.

Rozważ pojęcie „aktywności czytelnika” w pracach różnych autorów.

Tabela 1.1 – Istota koncepcji „aktywności czytelnika”, proponowanej przez różnych autorów

Badacz	Istota poglądów
K. Uszynski	Czytanie to zdolność czytelnika do zrozumienia przykładowej pracy i odczucia jej.
N. Rubakin	Czytanie jest własnością osobistą, którą charakteryzuje obecność motywów czytelnika, które zachęcają go do sięgania po książki, oraz systemu wiedzy, umiejętności i zdolności, które dają mu możliwość realizacji własnych motywów zgodnie z potrzebami społecznymi i osobistymi przy najmniejszym wysiłku i czasie.
N. Swietłowskaja	Czytanie jest własnością osobistą, która pozwala czytelnikowi, jeśli to konieczne, nawykowo zwracać się do świata książek po brakujące mu doświadczenie i przy minimalnym nakładzie czasu i wysiłku znaleźć w tym świecie i „zawłaszczyć” niezbędne doświadczenie na najwyższym poziomie dostępne dla niego lub ustalić, że interesujące go doświadczenie nie zostało jeszcze opisane w książkach
G. Naumczuko	Czytanie to zdolność czytelnika do korzystania z książki jako źródła wiedzy i informacji.
O. Dżezheley	Czytanie czytelnicze to umiejętność i chęć zainwestowania w czytanie „pracy duszy”, myślenie o książce przed przeczytaniem, dostrzeganie treści, myślenie o tym, co zostało przeczytane, gdy książka jest już zamknięta
S. Doroszenko	Czytanie obejmuje kształtowanie techniki czytania, umiejętności słuchania, postrzegania i rozumienia tego, co jest czytane.

Analiza tabeli pozwala stwierdzić, że aktywność czytelnicza jest własnością osobistą ucznia, którą można uznać za ostateczny cel i obiektywny wskaźnik aktywności czytelniczej młodszych uczniów. Aktywność czytelnicza przejawia się w stałej potrzebie sięgania do książek, w świadomym wyborze lektury, w umiejętności efektywnego wykorzystania zdobytej wiedzy, umiejętności i zdolności w procesie czytania.

Do pracy indywidualnej dobierane są książki w standardowym wykonaniu spełniającym normy higieny do samodzielnego czytania, od 8 do 30 stron, z czego studenci samodzielnie, samodzielnie (do siebie), pod kierunkiem i pod opieką nauczyciela, czytają prace sztuki lub prac naukowych i artystycznych od 60 do 400 słów.

Do pracy zbiorowej na lekcjach czytania pozalekcyjnego w I klasie wybierane są książki dla dzieci o skomplikowanym projekcie, z których nauczyciel czyta dzieciom bajki, wiersze, zagadki od 500 do 1500 słów.

Widzimy więc, że wiodące miejsce w zespole umiejętności i zdolności czytania zajmuje taki składnik, jak świadomość, rozumienie, że dziecko czyta. I nie jest to zaskakujące, bo czytanie odbywa się w celu zdobycia pewnych informacji, nauczenia się czegoś nowego i wreszcie satysfakcji z samego procesu czytania, ze znajomości dzieła sztuki słownej. Dlatego teksty na początkowym etapie nauki czytania powinny być krótkie, frazy proste, słowa znajome, a czcionka duża.

Świadomość czytania to zrozumienie przez czytelnika:

główne znaczenie całej treści tekstu, tj. świadomość czytelnika

słowa używane zarówno dosłownie, jak i w przenośni.

Głębokość świadomości zależy od wymagań wiekowych i możliwości czytelnika, poziomu jego ogólnego rozwoju, erudycji, doświadczenia życiowego i innych czynników. Dlatego ten sam utwór może być rozumiany i rozumiany inaczej przez każdą osobę, niezależnie od tego, czy jest to dorosły czytelnik, czy dziecko.

L. Yasyukova zauważa, że ​​najpierw musisz dać dziecku możliwość zrozumienia tekstu, przeanalizować go sobie, a dopiero potem zaproponować przeczytanie go na głos. Gdy dziecko natychmiast zostaje zmuszone do głośnego czytania, musi jednocześnie wykonać dwie operacje naraz – udźwięczniając tekst i rozumiejąc go. A to wymaga specjalnego rozłożenia uwagi, której dziecko pierwszoklasisty jeszcze nie ma lub jest ukształtowane dość słabo, więc większość dzieci głosi teksty, czyli „czyta”, a potem praktycznie nie może powtórzyć tego, co przeczytało . Oznacza to, że dzieci nie będą w stanie powtórzyć tekstu i odpowiedzieć na pytania.

Na początku, choć prace są niewielkie, silni studenci mogą nie zdawać sobie sprawy z wagi informacji pozatekstowych. Zafascynowani samym procesem czytania tekstu, z łatwością zapamiętują go niemal dosłownie i bez trudu powtarzają. Dzieci mają złudzenie zrozumienia tego, co czytają. Słabi uczniowie mają trudności z czytaniem tekstu, więc mogą również nie odpowiadać informacjom pozatekstowym zawartym w książce. Zarówno te, jak i inne dzieci, w przypadku braku jedności tekstu i informacji pozatekstowych, zastanawiają się nad treścią tego, co czytają, tylko dzięki bezpośrednim pytaniom i zadaniom nauczyciela. Nie przyzwyczajają się do myślenia o książce podczas samodzielnego czytania, gdy nauczyciela nie ma w pobliżu, bo bez pytań i zadań nauczyciele po prostu nie wiedzą, o czym mogą i powinni pomyśleć, wybierając i czytając książkę, ale umiejętność myślenia o książce za pomocą samej książki należy uczyć dzieci nie mniej ostrożnie niż wszystkich innych umiejętności i nawyków czytania.

Dlatego każda strukturalna część pozalekcyjnej lekcji czytania w klasie I powinna kończyć się analizą umiejętności wykorzystania przez uczniów informacji i ilustracji pozatekstowych w celu emocjonalnego i pełnego odbioru tekstu czytanej pracy.

Z tego powodu O. Jezhelei nie zaleca wymagania od pierwszoklasisty samodzielnego czytania książek dla dzieci w domu, bez nadzoru nauczyciela, podczas gdy dziecko wciąż uczy się monitorować jakość swojego czytania, ale nalega, aby to jakość musi zostać ponownie sprawdzona wszelkimi dostępnymi sposobami.

W aktualnych programach dotyczących czytania literackiego autorzy w różny sposób podchodzą do kwestii kształtowania samodzielnej aktywności czytelniczej młodszych uczniów.

Program „Klasyczna szkoła podstawowa” (autor O. Dzhezheley) ma specjalną sekcję, która zawiera listę umiejętności, które uczniowie mogą i powinni opanować jako niezależną aktywność czytania na koniec każdego okresu studiów. Realizacja tej sekcji odbywa się na jednym z pięciu rodzajów lekcji - lekcjach, które zapewniają możliwość samodzielnego wyboru i czytania książek. Odbywają się przy użyciu specjalnych zestawów książek dla dzieci.

Program „School 2100” (R. Buneev, E. Buneeva) przewiduje organizację niezależnego czytania w domu dla dzieci. Główna cecha: dzieci czytają „w ramach czytania książek”, czyli inne opowiadania lub wiersze autorów tego działu, kolejne rozdziały z opowiadania. W ten sposób realizuje się zasada holistycznego postrzegania dzieła sztuki.

Po zakończeniu pracy nad każdą sekcją odbywa się lekcja oparta na lekturach domowych. Dobór prac i tematów tych lekcji jest indywidualną sprawą prowadzącego. Na końcu każdej książki do przeczytania znajduje się przykładowa lista książek do samodzielnego czytania.

Tak więc w każdym z powyższych programów przewidziany jest proces kształtowania samodzielnej aktywności czytelniczej młodszych uczniów, ale formy i metody osiągania tego celu są różne.

Według O. Dzhezheleya wiodącą metodą rachunkowości jest codzienne monitorowanie aktywności czytelniczej uczniów, kompleksowe badanie przez nauczyciela każdego dziecka pod kątem dynamiki opanowania wymagań programu szkolnego oraz analiza zajęć edukacyjnych z dziećmi w pozalekcyjnych lekcjach czytania.

Między kręgiem zjawisk desygnowanych przez czytelnika a kręgiem zjawisk desygnowanych przez autora słowa istnieje głęboka więź wewnętrzna. Przejawia się to w szczególności w tym, że każdemu znaczeniu słowa „autor” odpowiada określone znaczenie słowa „czytelnik” i odwrotnie.

Przede wszystkim okazuje się, że mówiąc „czytelnicy”, „czytelnicy” (czytelnicy Puszkina, krąg czytelników Niekrasowa), mają na myśli naprawdę istniejących lub istniejących ludzi. W tym przypadku czytelnik jest badany jako typ społeczno-historyczny i kulturowo-psychologiczny i może być skorelowany z prawdziwym autorem biograficznym. Krytyka literacka styka się tu z naukami historycznymi, kulturoznawstwem i psychologią społeczną. Ewentualne podejście z pozycji psychologii percepcji odpowiada podejściu z pozycji psychologii twórczości do literackiej działalności autora biograficznego.

Właściwie (czysto) literackie podejście do czytelnika zakłada korelację czytelnika z autorem jako nośnikiem pojęcia dzieła, pewnego spojrzenia na rzeczywistość, którego wyrazem jest całe dzieło. Taki autor zakłada też odpowiedniego czytelnika – nie empirycznego, ale konceptualnego. Nosiciel koncepcji zakłada czytelnika, który ją odpowiednio odbierze, dla kogo jest przeznaczony. Czytelnik ten nie jest elementem empirycznej, ale szczególnej, estetycznej rzeczywistości. Jest formowana przez dzieło, przez nie stworzone, zmontowane. W tym akcie tworzenia czytelnika biorą udział wszystkie składniki, wszystkie poziomy dzieła literackiego. Proces percepcji dzieła przez realnego, biograficznego czytelnika to proces formowania czytelnika jako elementu rzeczywistości estetycznej. Prawdziwy czytelnik dzieła (autor stojący za nim i wypowiadający się w nim) „narzuca” pewną pozycję.

Autor, jako nośnik koncepcji dzieła, nie wchodzi w nie bezpośrednio: jest zawsze zapośredniczony – subiektywnie i pozasubiektywnie. Naturalnie pojawia się pytanie, jakie są funkcje i jakie jest specyficzne znaczenie różnych sposobów wyrażania świadomości autora w kształtowaniu się czytelnika pojęciowego. Skupmy się na poziomie tematycznym.

Czytelnik łączy się z podmiotem świadomości w różnych punktach widzenia. Bezpośredni ewaluacyjny punkt widzenia jest, jak pamiętamy, bezpośrednią i otwartą korelacją przedmiotu z wyobrażeniami podmiotu o świadomości normy. Te idee są „narzucane” czytelnikowi jako obowiązkowe.

Przestrzenny punkt widzenia oferowany przez tekst zmusza czytelnika do zobaczenia tego i tylko tego, co widzi podmiot świadomości. Określa jego położenie w przestrzeni, odległość od obiektu i kierunek patrzenia. To samo – z odpowiednimi zmianami – można powiedzieć o doczesnym punkcie widzenia.

Ponieważ przestrzenne i czasowe punkty widzenia są szczególnymi przejawami pośrednio wartościującego punktu widzenia, przymusowe dopuszczenie

związek z podmiotem świadomości w nich oznacza obowiązkowe przyjęcie dobrze znanej pozycji wartościującej, wyrażonej językiem relacji przestrzennych i czasowych.

Podwójna natura mówiącego z frazeologicznego punktu widzenia implikuje także dwoistość stanowiska oferowanego czytelnikowi. Z jednej strony czytelnik zostaje połączony z mówiącym jako podmiot świadomości, zajmując nie tylko jego pozycję czasoprzestrzenną, ale także wartościująco-ideologiczną. Z drugiej strony ma możliwość wzniesienia się ponad mówiącego, zdystansowania się od niego i przekształcenia go w przedmiot. Im bardziej realizowana jest ta druga możliwość, tym bliżej czytelnika rzeczywistego zbliża się do czytelnika zakładanego i postulowanego przez tekst, czyli czytelnika jako elementu rzeczywistości estetycznej.

Z powyższego wynika, że ​​oferowany przez tekst stopień obowiązkowej pozycji (stopień jej „narzucenia”) jest różny dla każdego z punktów widzenia. Największy jest dla bezpośredniego oceniania, najmniejszy - dla frazeologii. Odpowiadające zmniejszeniu proponowanego stanowiska obowiązkowego punkt widzenia Wzrasta stopień obligacyjności pozycji, jaką daje fabularno-kompozycyjny sposób wyrażania świadomości autora, czyli sposób ułożenia fragmentów tekstu, ich kolejność i kolejność.

Oczywiście i tutaj możliwe są różne stopnie przymusu. Nie wdając się w szczegółowe rozważania tej kwestii, powiemy tylko, że tutaj nowość aspekt problemu związane z rodzajowym zróżnicowaniem literatury. Przynależność utworu do danego rodzaju literackiego w dużej mierze wpływa na postulowany typ czytelnika. Istota tego zróżnicowania stanie się wyraźniejsza, jeśli o tym przypomnimy rodzaj literacki koncentruje się na dominującym wykorzystaniu pewnego punktu widzenia, uzupełnionego odpowiednim rodzajem organizacji fabuły-kompozycyjnej.

Okazuje się, że o ile pozostajemy w granicach poetyki, czytelnika jako postulowanego adresata (idealna zasada percepcji) można zrozumieć jedynie analizując tekst na poziomie subiektywnym i fabuło-kompozycyjnym.

Ten sam sposób studiowania materiału obowiązuje, gdy mamy do czynienia z wymienionym w tekście czytelnikiem. Zjawisko to pojawia się przed nami w kilku odmianach. Z jednej strony czytelnik może działać jako przedmiot w bezpośrednim oceniającym punkcie widzenia. Z drugiej strony może działać jako podmiot, mając własny tekst i swoje przedmioty, a jednocześnie odgrywać rolę przedmiotu z frazeologicznego punktu widzenia (przenikliwy czytelnik w powieści Czernyszewskiego Co robić? ). Oczywiście możliwe są tu również inne formy przejściowe, ale w każdym razie stajemy przed koniecznością odwoływania się do podejścia podmiotowo-przedmiotowego, które wynika z teorii autora.

Wykroczenie poza dzieło, a co za tym idzie, granice i możliwości poetyki sugeruje bardziej złożone rozumienie relacji między pojęciami autora i „czytelnika”. Biorąc pod uwagę historycznie ustaloną niejednoznaczność tych pojęć, poniższy schemat może dać dobrze znane pojęcie (związek).

Autor biograficzny - autor jako nośnik koncepcji dzieła - formy subiektywne i fabularno-kompozycyjne go pośredniczące - czytelnik w połączeniu z każdą z tych form - czytelnik jako adresat postulowany, początek percepcji idealnej - czytelnik jako naprawdę istniejący typ społeczno-historyczny i kulturowo-historyczny.

Ten schemat jest interpretowany w następujący sposób. Prawdziwy autor biograficzny (pisarz) tworzy za pomocą wyobraźni i przetwarzania życiowy materiał autora jako nośnik koncepcji dzieła. Inność takiego autora, jego zapośredniczenie to całe zjawisko artystyczne, całe dzieło literackie, które zakłada idealnego, danego, skonceptualizowanego czytelnika. Proces percepcji to proces przekształcania prawdziwego czytelnika w czytelnika pojęciowego. W procesie kształtowania takiego czytelnika biorą udział wszystkie poziomy dzieła sztuki, wszelkie formy ekspresji świadomości twórcy.

Zapraszamy studenta do odpowiedzi na następujące pytania:

1. Jakie jest znaczenie słowa „czytelnik”?

2. Jak mają się do siebie różne znaczenia słów „autor” i „czytelnik”?

3. Jaka jest rola każdego z punktów widzenia w kształtowaniu się czytelnika pojęć?

4. Jaka jest droga od prawdziwego czytelnika do konceptualnego czytelnika? Zalecamy studentowi przestudiowanie następujących prac:

Ishchuk G. N. Problem czytelnika w twórczym umyśle L. N. Tołstoja. Kalinin, 1975; Prozorov V. V. Czytelnik i proces literacki (pod redakcją E. I. Pokusaeva). Saratów, 1975.

LITERATURA

Po przestudiowaniu podręcznika uczniowie mogą odwołać się do książki V. V. Vinogradova „O teorii mowy artystycznej” (M., 1971), która interpretuje problem autora w świetle idei budowania nauki o język fikcji.

W monografii G. A. Gukowskiego „Realizm Gogola” (M.-L., 1959) w działach „Opowiadacz w Mirgorodzie” (s. 199-235) i „Opowiadacz w opowiadaniach petersburskich” s. 374-387) zawiera ogólne sformułowanie problemu autora i omawia koncepcje przestrzennego i czasowego punktu widzenia.

Zróżnicowaną klasyfikację punktów widzenia proponuje książka B. A. Uspieńskiego „Poetyka kompozycji” (Moskwa, 1970).

Problem czasu fikcja scharakteryzowany przez D. S. Lichaczowa w książce „Poetyka starożytna literatura rosyjska„(L., 1967, s. 212-221; por. Próbki, Z. 91-98). Zobacz też: Sob. „Rytm, przestrzeń i czas w fikcji” (L., 1974, red. B.F. Egorov).

Szacunkową wartość relacji przestrzennych w dziele sztuki pokazuje praca Yu.M. Lotmana "Problem przestrzeni artystycznej w prozie Gogola" ("Notatki naukowe Uniwersytetu w Tartu", 1968, nr 209, s. 14-50; por. Próbki, Z. 103-118).

Problem związku relacji przestrzennych i czasowych postawił M. M. Bachtin w artykule „Czas i przestrzeń w powieści” („ Pytania literatury”, 1974, nr 3).

Prace M. B. Khrapchenko „Refleksje nad systemową analizą literatury” (Questions of Literature, .1975, nr 3) i A. P. Chudkov „Problemy całościowa analiza system artystyczny” („Literatura słowiańska”, M., 1973).

Związek między autorem a podmiotami mowy i świadomości pokazano w monografii V. V. Vinogradova „O języku fikcji” (M., 1959, s. 123-130, 477-492), w artykule I. M. Semenko „O autor Rola obrazu” w „Eugeniuszu Onieginie” („Sprawozdania Leningradzkiego Instytutu Biblioteki Państwowej im. N. K. Krupskiej”, t. II, 1957, s. 127-145) oraz w książkach J. O. Zundelowicza „Powieści Dostojewskiego . Artykuły” (Taszkient, 1963) i S.G. Bocharov „Poetyka Puszkina” (M., 1974).

Zasady odtwarzania materiału życiowego w autobiograficznym dziele sztuki są omówione w monografii L. Ya Ginzburga „Przeszłość i myśli” Hercena (L., 1957, s. 91-149).

Klasyfikację typów narracji podaje M. M. Bachtin w swojej książce „Problemy poetyki Dostojewskiego” (wyd. 3, M., 1972, s. 242–274).

Ten sam problem pojawia się w książce N. L. Stiepanowa „Teksty Puszkina. Eseje i etiudy” (wyd. 2, Moskwa, 1974. Rozdz. „Obraz autora w liryce Puszkina”).

Metodologia analizy cyklu lirycznego, spojona relacjami podmiot-przedmiot, została zaproponowana przez 3.G. Mintz w książce „Teksty Aleksandra Bloka” (1907-1911), wydanie II. Tartu, 1969.

Liczne próbki analizy tekstu dzieła sztuki w świetle problemu autora znajdują się w zbiorach „Problem autora w fikcji” (Wyd. I - IV, Woroneż, 1967 -1974; Nr I, Iżewsk, 1974).

	Wstęp
	Analiza jako sposób na syntezę
	Podstawowe pojęcia: podmiot, przedmiot, punkt widzenia
	Bezpośredni punkt widzenia ewaluacyjnego
	Pośredni punkt widzenia ewaluacji
	Przestrzenny punkt widzenia (pozycja w przestrzeni)
	Interakcja przestrzennych punktów widzenia bezpośrednio oceniających i pośrednio oceniających
	Temporalny punkt widzenia (pozycja w czasie)
	Frazeologiczny punkt widzenia
	Organizacja podmiotowa
	pokolenie literackie
	Uwagi wstępne
	epicka praca
	Subiektywna organizacja dzieła epickiego. Klasyfikacja podmiotów świadomości w tekście narracyjnym. Autorska i podmiotowa organizacja pracy. Autorska i fabularno-kompozycyjna organizacja dzieła
	Praca liryczna
	Organizacja podmiotowa utwór liryczny. Odmiany podmiotów świadomości w osobnym utworze lirycznym. system liryczny. Główne typy relacji podmiot-przedmiot w osobnym wierszu lirycznym oraz główne formy wyrazu świadomości autora w liryce. Bohater liryczny. Właściwie autor. poetycki świat. Emocjonalny ton.
	Wieloelementowy system liryczny
	dramatyczna praca
	Subiektywna organizacja dzieła dramatycznego. Autor w dziele dramatycznym. Stosunek subiektywnych i fabularno-kompozycyjnych sposobów wyrażania świadomości autora
	Interakcja porodowa
	Uwagi wstępne
	Eposy i inne rodzaje
	Dramatyczny początek w epopei. liryczny początek w epopei
	Teksty i inne rodzaje
	Epicki początek w tekstach. Dramatyczny początek w tekstach
	Dramat i inne rodzaje
	O zmianie podmiotowej organizacji dzieła sztuki w procesie rozwoju historycznoliterackiego
	Niewłaściwa bezpośrednia mowa
	Literatura

B. O. KORMAN

WARSZTATY STUDYJNE

Grafika

INSTRUKTAŻ

Redaktor N.V. KOŁOSOVA. Korekta N.S. BOGDANOVA.

Podpisano do publikacji 24/VI-77

Format bOHvFab. Tom 5 p. l. Pecz. l. 3.8.

Nakład 1000 egzemplarzy. Zamówienie 31162. Cena 35 kop.

Drukarnia Glazov Urzędu Drukarstwa i Księgarni Rady Ministrów Glazov, ul. Engelsa, 37.

BŁĘDY

Strona		Drukowane
	5 od góry	subiektywny	subiektywny
	10-te od dołu
	9. od góry		przypadki, gdy
	22. od góry	nieszczęsny	nieszczęsny
	16. od dołu	wtórny	wtórny
	22. od dołu	wyrażający	wyrażone
	16. od góry
	13. od góry
	19 od góry	zmieniony	zmienił się
	6. dół	subiektywnie	subiektywnie
	22. od góry	komponuje	zmontowane
	18 od dołu	Pracuje	praca
	19 od góry	Tartu	Tartu
	14 od dołu	A. P. Chudkova	A. P. Chudakova

2 Zob.: Gukowski G.A. Realizm Gogola. M.-L., "Fikcja", 1959, s. 213-214; Żdanowski N.P. Realizm Pomyalovsky. M., "Nauka", 1960, s. 100 - 101; Buchsztab B.Ya. AA Fetysz. Artykuł wprowadzający w książce: A.A. Fetysz. - Pełny. Sobr. Wersety. L., "Pisarz sowiecki", 1969, s. 26-27.

3 W przypadku braku określonego źródła można wykorzystać dowolne sowieckie wydanie wierszy DV Davydova.

4 Poniżej pojęcia „podmiot mowy”, „podmiot świadomości” i odpowiednio „nośnik mowy”, „nośnik świadomości” są używane jako synonimy.

5 Zob. analiza „Dumy” w książce L. Ya Ginsburga „Twórcza ścieżka Lermontowa” (L., 1940, s. 78)

6 Należy pamiętać, że analogia między literaturą a kinem nie jest pełna. Pojęcie przestrzennego punktu widzenia dotyczy każdej klatki filmu; w fikcji sytuacja jest jednak inna: w tekście literackim jest wiele miejsc, w stosunku do których nie można postawić kwestii przestrzennego punktu widzenia (refleksje, dygresje historyczne, dygresje itp.). Ale to nie tylko to. Nawet jeśli przestrzenny punkt widzenia jest obecny w dziele sztuki, nie można go wskazać z taką pewnością, jak w kinie.

7 Metodę stopniowego zawężania obrazu, która odgrywa tak ważną rolę w folklorze, można interpretować w kategoriach teorii autora: zmniejsza się odległość między podmiotem a przedmiotem i odpowiednio pole się zawęża, a same przedmioty rosną.

8 Zob. Gordeeva G.N. Problem statyki i dynamiki w poezji I.A. Bunina. (Analiza monograficzna wiersza „Na Newskim”, 1916). - Wiadomości z Woroneża Ped. in-ta, t. 114, 1971, s. 82-83.

9Bachtin M. M. Czas i przestrzeń w powieści. - „Pytania literackie” 1974, nr 3, s. 179.

1 0 Bachtin M. M. Zagadnienia literatury i estetyki. M., Fikcja, 1975, s. 235. Zbiór "Rytm, przestrzeń i czas w fikcji" (L., "Nauka", 1974. Redaktor naczelny - BF Egorov) poświęcony jest badaniu relacji czasoprzestrzennych.

1 1 Odpowiedni fragment podano w podręcznik do nauki„Przykłady studium tekstu w pracach sowieckich krytyków literackich” (wydanie 1. epicka praca. Iżewsk, 1974, s. 91-98). W celu uzyskania dalszych odniesień do tego wydania skracamy je jako Próbki i wskazujemy odpowiednie strony.

1 2 Więcej informacji na temat frazeologicznego punktu widzenia można znaleźć w naszym artykule „Notatki z punktu widzenia” („Gatunek i kompozycja dzieła literackiego”, nr II Kaliningrad, 1976, s. 14-18).

1 3 Realizm Gukovsky'ego G. A. Gogola. M.-L., 1959, s. 219-222. Por.: Próbki, s. 42-45.

1 4 KLE, t. 6, s. 866-877.

1 5 Lotman Yu M. Struktura ideologiczna " córka kapitana”. W książce: „Kolekcja Puszkina. Psków, 1962 s. 5

16 Tamże, s. 6.

17 Łotman Yu M. Struktura ideowa „Córki Kapitana”, s. 6.

18 Shklovsky V. B. Uwagi o prozie klasyków rosyjskich, wyd. 2, ks. i dodatkowe M., 1955, s. 76.

19 O podtekście zob. Silman T. Podtekst to głębia tekstu. - „Pytania literackie”, 1969, nr 1; Silman T. Podtekst jako zjawisko językowe - „Nauki filologiczne”, 1969, nr 1; Korman B. O. Wyniki i perspektywy badania problemu autora. - „Kartki historii literatury rosyjskiej”, M., „Nauka”, 1971; Magazannik E. B. Na pytanie o podtekst. - „Problemy poetyki”, 2. Samarkanda, 1973; Tsilevich L. M. Fabuła historii Czechowa. Ryga, Zvaigzne, 1976.

20 Wiersz liryczny może zawierać dialogi, mowę bezpośrednią itp., należące do innego podmiotu mowy. W tym przypadku mamy do czynienia z tekstami, które zawierają epickie i dramatyczne początki.

21 Por.: „W skompresowanych formach lirycznych początek wartościujący osiąga niezwykłą intensywność. Z samej swojej istoty teksty są rozmową o znaczących, wysokich, pięknych (czasem w bardzo złożonym, sprzecznym, ironicznym załamaniu), rodzaju ekspozycji ideałów i wartości życiowych człowieka. (Ginzburg L. O tekstach. M.-L., "Soviet Writer", 19., s. 5-6).

22 Ginzburg L. O tekstach, s. osiem.

23 Oczywiście należy mieć na uwadze, że wartości te nie tylko wykazują różny stopień stabilności w perspektywie historycznej, ale w danym okresie mogą pełnić funkcję antywartości w innym systemie aksjologicznym.

24Porównaj: Gribushin I. Klasyfikacja gatunków lirycznych według stosunku podmiotu do przedmiotu. „Problemy gatunków literackich”. Tomsk. 1972.

25 Możliwości, jakie otwierają się w analizie pojedynczego wiersza lirycznego, pokazuje Yu M. Lotman w książce „Analiza tekstu poetyckiego” (L., 1972).

26 Pod koniec tragicznie skróconej drogi twórczej Lermontowa, jego system liryczny zaczyna przeradzać się w wieloelementowy. Zobacz o tym w książce: Ścieżka twórcza Ginzburga L. Ya Lermontowa. L., 1940.

27 Termin „bohater liryczny” nie jest akceptowany przez wszystkich badaczy literatury; w samej jego interpretacji są Przygody. Przegląd różnych opinii na ten temat zawiera artykuł K. G. Petrosowa „O formach wyrażania świadomości autora w poezji lirycznej” (w zbiorze: „Russian Soviet Poetry and Poetry Studies”. M., 1969, Przekonujący rozwiązanie problemu bohatera lirycznego zawarte jest w książce L. Ya Ginzburg „O słowach” (M.-L., 1964; wyd. 2, 1974).

28 Zob. Remizova N. A. Poetycki świat A. T. Twardowskiego jako system. W: „Problem autora w fikcji”, t. IV. Woroneż, 1974.

29 Właściwie narrator jest bardzo blisko autora. W obu przypadkach uwaga czytelnika skupia się nie na „ja”, ale na myślach, uczuciach, wyabstrahowanych z „ja” pejzażach (wiersze z samym autorem) lub losie jakiejś osoby, o której „ja” opowiada (wiersz z autorem). narrator) .

30 Zob. też: Wiktorowicz W. A. ​​Fabuła opozycja między narratorem a bohaterem w powieści F. M. Dostojewskiego Zbrodnia i kara. Literatura rosyjska XIX wieku. Pytania fabuły i kompozycji, t. II. Gorki, 1975.

31 Zob. Korman B. O. Genetyczny charakter opowiadania Paustowskiego „Telegram” (W kwestii specyfiki prozy lirycznej). Gatunek i kompozycja dzieła literackiego. II numer, Kaliningrad. 1976.

32 Systemowy charakter zmian zachodzących w różne poziomy dzieło epicko-narracyjne, w jego interakcji z tekstami, zostało odnotowane w streszczeniu rozprawy kandydata A.P. Kazarkina „Poetyka nowoczesnej opowieści lirycznej (problem autora)” (Tomsk, 1974).

33 Gukovsky G. A. Niekrasow i Tiutczew (O treści pytania). W sob: II. L. Niekrasow. Artykuły, materiały, streszczenia, wiadomości (do 12. urodzin). „Biuletyn Naukowy Leningradzkiego Uniwersytetu Państwowego”, nr 16 - 17, 1947, s. 52.

34 W prozie narracyjnej posługującej się niewłaściwie bezpośrednią mową podmiot świadomości (z reguły narrator) zwykle nie jest wyczuwalny za tekstem głównym; ujawnia się tylko w analizie. Dla czytelnika utworu lirycznego tekst główny nie jest subiektywnie neutralny: za nim zawsze – w mniejszym lub większym stopniu – wyczuwalna jest jakaś świadomość. Innymi słowy, w liryce tekst główny służy jako neutralne środowisko dla cudzej mowy tylko w tym sensie, że cechy cudzej mowy pojawiają się na jej tle; ale główny tekst w tekście jest subiektywnie tak mało neutralny jak czyjaś mowa.

35Vinogradov VV Styl Puszkina. M., 1941, s. 17.

Poetycka polifonia w tekstach Tiutczewa odznaczała się szczególnym charakterem. Zagadnienie to, w powiązaniu z problemem metody twórczej poety, rozważane są w cyklu artykułów L.M. Binshtoka: „W sprawie stosunku Tiutczewa do świata” (Pytania teorii i historii literatury. Samarkanda, 1974); „Struktura podmiotowa wiersza Tiutczewa „Uczta skończona, chóry zamilkły” („Lyric Poem”, L., 1974); „Subiektywne formy wyrażania świadomości autora w tekstach F. I. Tiutczewa” („Problem autora w fikcji”, nr I. Iżewsk, 1974); „O kompozycji dwóch wierszy F. I. Tyutczewa” („Gatunek i kompozycja dzieła literackiego”, nr II, Kaliningrad, 1976).

37Bachtin M. Słowo w poezji i prozie. „Pytania literackie”, 1972, nr 6, s. 56-57.