Praca dyplomowa: Rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów na lekcjach muzyki. Rozwój metodyczny „rozwój myślenia muzyczno-wyobrażeniowego młodszych uczniów” Myślenie wyobrażeniowe muzyczne

Rozwój osobowości twórczej jest jednym z ważnych czynników pedagogiki. Dla dziecka, zwłaszcza w młodszym wieku, doświadczenie życiowe to ciągle zmieniający się „kalejdoskop wrażeń”, a kreatywność to „motywacja do rozszerzonej zabawy”. Wiek szkolny to okres intensywnego rozwoju emocjonalnego rozwoju sfery emocjonalno-figuratywnej. Dlatego działalność artystyczna ucznia i jego myślenie wyobrażeniowe powinny podlegać takiemu samo systematycznemu rozwojowi, jak inne umiejętności.

Pobierać:

Zapowiedź:

MIEJSKA AUTONOMICZNA INSTYTUCJA EDUKACYJNA KULTURY

DODATKOWA EDUKACJA

GMINA NYAGAN

„DZIECIĘCA SZKOŁA SZTUKI”

Rozwój metodyczny

ROZWÓJ MYŚLENIA MUZYCZNO-FIGULACYJNEGO

MŁODZIEŻOWE DZIECI

Nauczyciel o najwyższych kwalifikacjach

Pietrowa Irina Nikołajewna

Niagan

rok 2012

Wstęp ………………………………………………………………………...3

Rozdział 1.

1.1. Cechy myślenia dzieci………………………………...6

1.2. Myślenie figuratywne jako problem psychologii muzycznej i

Pedagogika………………………………………………………...11

Rozdział 2

2.1. Zadania edukacyjne i wychowawcze musicalu dziecięcego

Studia………………………………………………………………….18

2.2. Porównania asocjacyjne jako metoda rozwijania musicalu

Myślenie figuratywne…………………………………………………..22

Wniosek ……………………………………………………………………28

Bibliografia…………………………………………………………31

Wstęp

Początek XXI wieku w Rosji charakteryzuje się ustanowieniem humanistycznych zasad budowy i rozwoju społeczeństwa, które określają zorientowane na osobowość podejście do każdego człowieka. Nowoczesna rosyjska szkoła poszukuje nowych humanistycznych podejść do edukacji, próbując połączyć je ze standardami państwowymi i istniejącymi programami przedmiotowymi. Rozwój osobowości twórczej jest jednym z ważnych czynników pedagogiki. Dla dziecka, zwłaszcza w młodszym wieku, doświadczenie życiowe to ciągle zmieniający się „kalejdoskop wrażeń”, a kreatywność to „motywacja do rozszerzonej zabawy”. Wiek szkolny to okres intensywnego rozwoju emocjonalnego rozwoju sfery emocjonalno-figuratywnej. Dlatego działalność artystyczna ucznia i jego myślenie wyobrażeniowe powinny podlegać takiemu samo systematycznemu rozwojowi, jak inne umiejętności.

Jedną z najczęstszych i sprawdzonych struktur edukacji estetycznej dzieci są szkoły muzyczne, które przede wszystkim rozwiązują problemy profesjonalnej edukacji muzycznej. Wraz ze szkołami muzycznymi upowszechniły się studia muzyczne, które stawiają bardziej ogólne zadania na edukację muzyczną dzieci. U progu wieku szkolnego dziecko ma ogromne możliwości rozwoju percepcji i pamięci. Znany rosyjski psycholog L. Wygotski uważał, że wiek ten jest okresem aktywacji figuratywnego myślenia dzieci, co znacząco restrukturyzuje inne procesy poznawcze.

Myślenie figuratywne to proces aktywności poznawczej, której celem jest odzwierciedlenie istotnych właściwości przedmiotów i istoty ich strukturalnego związku. Myślenie figuratywne leży u podstaw myślenia muzycznego, ponieważ myślenie muzyczne zaczyna się od operowania obrazami muzycznymi. Ważnym ogniwem w myśleniu muzycznym jest twórczość, która z kolei jest ściśle związana z wyobraźnią i fantazją. Wyobraźnia obejmuje asocjacyjne rozumienie idei artystycznych w procesie postrzegania dzieła sztuki. Rola skojarzeń w percepcji muzyki była wielokrotnie wskazywana w badaniach psychologów E. Nazaikinsky'ego, V. Razhnikova i muzykologa L. Mazela.

Według zarówno pedagogów-badaczy, jak i nauczycieli-praktyków (O. Radynova, M. Biryukov, E. Savina i inni) rozwój myślenia figuratywnego jest podstawowym czynnikiem w nauczaniu muzyki. Próby znalezienia konstruktywnego podejścia do metod aktywizacji myślenia muzyczno-figuratywnego uczniów wiązały się głównie z wykorzystaniem wizualizacji, powiązań interdyscyplinarnych oraz integracyjnego studium sztuki.

Psychologowie i pedagodzy zwracają uwagę, że na kształtowanie i rozwój myślenia muzyczno-figuratywnego duży wpływ mają skojarzenia pozamuzyczne. Ale technologia podejścia skojarzeniowego w rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego praktycznie nie jest rozwinięta, o czym świadczy mały krąg prac naukowych i metodologicznych, chociaż wielu nauczycieli szeroko wykorzystywało możliwości reprezentacji skojarzeniowych w nauczaniu muzyki.

W związku z pilnością wskazanego problemu, celem pracy metodycznej było teoretyczne uzasadnienie skutecznych sposobów rozwijania myślenia muzyczno-figuratywnego młodszych uczniów, czemu sprzyja metoda porównań skojarzeniowych zawarta w procesie nauczania dzieci .

Zgodnie z celem pracy zdefiniowano następujące zadania:

Studium literatury naukowej i metodologicznej na temat pracy.
Określenie cech wiekowych myślenia figuratywnego młodszych uczniów.
Badanie specyfiki procesu edukacyjnego w dziecięcym studiu muzycznym.
Opracowanie metody porównań skojarzeniowych w celu jej zastosowania w edukacji muzycznej i wychowaniu dzieci.

Podstawą metodologiczną badania problemu postawionego w tej pracy była koncepcja cech myślenia związanych z wiekiem (L.S. Wygotski, V.V. Zenkovsky, A.N. Zimina); o roli wyobraźni w procesie uczenia się (L.S. Wygotski, DB Elkonin); o specyfice myślenia muzycznego (V.I. Petrushin, G.M. Tsypin, A.L. Gotsdiner, V.G. Razhnikov); o wpływie podejścia asocjacyjnego na rozwój myślenia figuratywnego (O.P. Radynova, E.G. Savina, E.E. Sugonyaeva).

Psychologiczne i pedagogiczne podstawy rozwoju myślenia figuratywnego młodszych uczniów

Cechy myślenia dzieci

Wiek szkoły podstawowej to bardzo krótki okres w życiu człowieka. Ale to ma duże znaczenie. W tym okresie rozwój przebiega szybciej i szybciej niż kiedykolwiek, rozwija się potencjał do intensywnego rozwoju poznawczego, wolicjonalnego i emocjonalnego dziecka, rozwijają się zdolności sensoryczne i intelektualne dzieci.

Związane z wiekiem cechy myślenia młodszych uczniów zależą od ich wcześniejszego rozwoju umysłowego, od ich gotowości do wrażliwej reakcji na wychowawcze wpływy dorosłych. „Cechy związane z wiekiem” — pisze TV. Chelyshev - nie manifestują się w „czystej formie” i nie mają absolutnego i niezmiennego charakteru, wpływają na nie czynniki kulturowe, historyczne, etniczne i społeczno-ekonomiczne ... Biorąc pod uwagę cechy wieku w procesie szkolenia a edukacja ma szczególne znaczenie” (50, s. 39).

W wieku szkolnym wraz z aktywnością innych funkcji umysłowych (percepcja, pamięć, wyobraźnia) na pierwszy plan wysuwa się rozwój intelektu. I to staje się najważniejsze w rozwoju dziecka.

Myślenie jest mentalnym procesem zapośredniczonego i uogólnionego poznania obiektywnej rzeczywistości, opartego na ujawnianiu powiązań i relacji między przedmiotami i zjawiskami. Myślenie dziecka rodzi się już w jego postrzeganiu rzeczywistości, a następnie wyróżnia się w szczególnym mentalnym procesie poznawczym.

Jak psycholog V.V. Zenkowski, myślenie dzieci jest z jednej strony obiektywne, z drugiej konkretne. Podczas gdy myślenie dorosłych ma charakter werbalny, wizualne obrazy i reprezentacje mają ogromne znaczenie w myśleniu dzieci. Co do zasady zrozumienie przepisów ogólnych osiąga się dopiero wtedy, gdy są one skonkretyzowane za pomocą konkretnych przykładów. O treści pojęć i uogólnień decydują przede wszystkim wizualnie postrzegane cechy przedmiotów.

Jak pokazują badania psychologów (V.V. Zenkovsky, A.N. Zimina), najprostszą, a jednocześnie główną formą myślenia u dzieci w wieku 6-7 lat jest myślenie przez analogię. Ogólną ideą kierującą i regulującą pracę myślenia jest idea podobieństwa, idea analogii pomiędzy wszystkimi częściami rzeczywistości. Zasada analogii determinuje działanie fantazji u dzieci. Dziecięce analogie są bardzo często powierzchowne, czasem nawet pozbawione sensu, ale praca, jaką wykonuje się w myśleniu, jest ogromna: dziecko szuka jedności w rzeczywistości, ustalenia najważniejszych podobieństw i różnic.

Z myślenia przez analogię rozwijają się u dzieci inne formy myślenia. Analogia niejako toruje drogę myśleniu, dobiera materiał do swojej pracy, rysuje zbieżność i różnicę. Ciekawość dziecka jest nieustannie kierowana na poznanie otaczającego go świata i budowanie własnego obrazu tego świata. Dziecko bawiąc się, eksperymentując, próbuje ustalić związki przyczynowe i zależności.

Myślenie młodszego ucznia jest ściśle związane z jego osobistym doświadczeniem, dlatego najczęściej w przedmiotach i zjawiskach wyróżnia te aspekty, które mówią o ich zastosowaniu, działaniu z nimi. Im bardziej aktywne umysłowo jest dziecko, tym więcej zadaje pytań i tym bardziej są one zróżnicowane. Dziecko dąży do wiedzy, a samo przyswajanie wiedzy następuje poprzez wiele pytań. Zmuszony jest operować wiedzą, wyobrażać sobie sytuacje i próbować znaleźć możliwy sposób na ich odpowiedź. Kiedy pojawiają się problemy, dziecko próbuje je rozwiązać, naprawdę próbując i próbując, ale może też rozwiązywać problemy w swoim umyśle. Wyobraża sobie realną sytuację i niejako działa w niej w swojej wyobraźni. Komplikacja i rozwój aktywności umysłowej prowadzi do pojawienia się myślenia figuratywnego.

Myślenie figuratywne jest głównym typem myślenia w wieku szkolnym. Oczywiście dziecko potrafi logicznie myśleć, ale należy pamiętać, że w tym wieku, jak psycholog V.S. Mukhina jest wrażliwa na uczenie się oparte na wizualizacji (25).

Myślenie wizualno-figuratywne to takie myślenie, w którym rozwiązanie problemu następuje w wyniku wewnętrznych działań z obrazami. Pojawiają się nowe typy problemów, które wymagają ustalenia zależności między kilkoma właściwościami lub zjawiskami, które są rozwiązywane w kategoriach reprezentacji.

Myślenie uczniów szkół podstawowych różni się znacząco jakościowo od myślenia dorosłych. W przeciwieństwie do logicznego, analizującego i uogólniającego dorosłego, myślenie dzieci jest figuratywne, a więc wizualne (wzrokowe, słuchowe, przestrzenne), niezwykle emocjonalne, wnikliwe i produktywne. Przenikają go najaktywniejsze przeciwprocesy percepcji. Duże miejsce zajmują w nich wyobraźnia i fantazja.

Elastyczna, przewidująca wyobraźnia może naprawdę „pomóc w myśleniu”. Niestrudzona praca wyobraźni jest dla dziecka najważniejszą drogą do nauki i opanowania otaczającego go świata, najważniejszym warunkiem rozwoju zdolności do bycia kreatywnym.

Jedną z charakterystycznych cech wyobraźni dzieci w wieku szkolnym jest widzialność i konkretność. Wszystko, co słyszy dziecko, przekłada na plan wizualny. Przed jego oczami są żywe obrazy, obrazy. Dla młodszych uczniów słuchanie wymaga oparcia się na obrazie, na konkretnym obrazie. Inaczej nie wyobrażają sobie, odtwarzają opisaną sytuację.

Konkretność wyobraźni młodszego ucznia wyraża się również w tym, że dzieci w wyimaginowanych działaniach, na przykład w grze fabularnej, potrzebują bezpośredniego oparcia się na jakichkolwiek konkretnych przedmiotach.

W warunkach działalności wychowawczej na wyobraźnię dziecka stawiane są wymagania wychowawcze, które pobudzają go do arbitralnych działań wyobraźni. Te wymagania zachęcają do rozwoju wyobraźni, ale wymagają wzmocnienia w tym wieku specjalnymi środkami - słowem, obrazem, przedmiotami itp.

Psycholog L.S. Wygotski zwrócił uwagę, że wyobraźnia dziecka rozwija się stopniowo, w miarę nabywania przez nie pewnych doświadczeń. J. Piaget również zwrócił na to uwagę: wyobraźnia, jego zdaniem, podlega genezie podobnej do tej, jaką przechodzą operacje intelektualne: początkowo wyobraźnia jest statyczna, ogranicza się do wewnętrznej reprodukcji stanów dostępnych percepcji. „W miarę rozwoju dziecka wyobraźnia staje się bardziej elastyczna i mobilna, zdolna do przewidywania kolejnych momentów ewentualnej przemiany jednego stanu w inny” (Cyt. za: 25, s. 56).

Myślenie młodszego ucznia na początku edukacji charakteryzuje się egocentryzmem – szczególną postawą umysłową ze względu na brak wiedzy niezbędnej do prawidłowego rozwiązania pewnych sytuacji problemowych. Brak systematycznej wiedzy, niedostateczny rozwój powodują, że w myśleniu dziecka dominuje percepcja. Dziecko staje się zależne od tego, co widzi w każdym nowym momencie zmiany przedmiotów. Jednak młodszy uczeń potrafi już mentalnie porównywać poszczególne fakty, łączyć je w spójny obraz, a nawet tworzyć dla siebie abstrakcyjną wiedzę, odległą od bezpośrednich źródeł.

Jak wiadomo, w wieku szkolnym myślenie figuratywne charakteryzuje się konkretnością obrazów. Ale stopniowo konkretne obrazy przedmiotów nabierają bardziej uogólnionego charakteru. A dziecko ma możliwość odzwierciedlenia nie indywidualnych właściwości, ale najważniejszych powiązań i relacji między przedmiotami i ich właściwościami – myślenie nabiera charakteru wizualno-schematycznego. Wiele rodzajów wiedzy, których dziecko nie jest w stanie zrozumieć na podstawie ustnego wyjaśnienia osoby dorosłej, łatwo dowiaduje się, jeśli ta wiedza jest mu przekazywana w postaci działań z modelami.

Przejście do budowania modeli prowadzi do zrozumienia przez dziecko istotnych powiązań i zależności rzeczy, ale formy te pozostają figuratywne, a zatem nie wszystkie zadania można rozwiązać w ten sposób – wymagają logicznego myślenia, posługiwania się pojęciami.

Psychologowie udowodnili, że każda aktywność umysłowa człowieka zawsze przechodzi w wiedzę na ten temat, opiera się na systemie idei i koncepcji dotyczących konkretnego materiału.

Wraz z rozwojem myślenia figuratywnego w wieku szkolnym zaczyna się rozwijać również myślenie werbalno-logiczne. Rozwój mowy przyczynia się do uświadomienia dziecku procesu i wyniku rozwiązania problemu, pozwala z wyprzedzeniem planować swoje działania.

Przejście od myślenia wizualno-figuratywnego do werbalno-logicznego, konceptualnego, które następuje w miarę opanowywania przez młodszych uczniów czynności edukacyjnych i przyswajania podstaw wiedzy naukowej, nadaje aktywności umysłowej dziecka dwojaki charakter. Tak więc myślenie konkretne, związane z rzeczywistością i bezpośrednią obserwacją, przestrzega już zasad logicznych, a abstrakcyjne myślenie werbalno-logiczne staje się dostępne i główny nowotwór wieku szkolnego. Jej występowanie istotnie restrukturyzuje inne procesy poznawcze dzieci.

Jednak, jak podkreślają psychologowie i nauczyciele, logiczne myślenie młodszych uczniów nie zapewnia dzieciom wszystkich niezbędnych warunków do przyswajania wiedzy o otaczającym ich świecie. W tym wieku znacznie ważniejszy jest rozwój wyobraźni.

Myślenie figuratywne pozwala dziecku tworzyć uogólnione reprezentacje, które leżą u podstaw abstrakcyjnych pojęć. Dzięki pomysłowemu myśleniu znacznie dokładniej rozwiązuje konkretne zadania, z czym spotyka się również w działalności muzycznej. Dlatego też należy wykorzystać możliwości logicznego myślenia, gdy wprowadza się je w niektóre podstawy wiedzy naukowej, nie dążąc do tego, by dominowało ono w strukturze myślenia młodszego ucznia.

Badanie psychologicznych wzorców myślenia wykazało więc, że myślenie figuratywne jest jednym z głównych typów myślenia młodszych uczniów, na którym powinien polegać nauczyciel w edukacji muzycznej.

1.2. Myślenie figuratywne jako problem muzyczny

psychologia i pedagogika

Ogólna koncepcja myślenia we współczesnej psychologii, pomimo szeregu fundamentalnych prac (S.L. Rubinshteina, L.S. Wygotskiego, R.S. Nemova i innych), nadal jest pod pewnymi względami niewystarczająco jasna. Dotyczy to zwłaszcza myślenia muzyczno-figuratywnego. Osądy i opinie psychologów, estetyków, pedagogów w tej materii, którzy starają się rzucić światło na tę kwestię, nie budują integralnej, kompletnej strukturalnie, wszechstronnie rozwiniętej teorii myślenia muzycznego.

Złożoność, wieloskładnikowość myślenia muzycznego powoduje, że wciąż nie ma ogólnie przyjętego określenia jego określenia ani w muzykologii, ani w psychologii i pedagogice. Nazywa się to zarówno „percepcją intelektualną”, jak i „ludzkim odbiciem muzyki” oraz „myśleniem percepcji muzycznej”.

Myślenie muzyczne to przemyślenie i uogólnienie wrażeń życiowych, odzwierciedlenie w ludzkim umyśle obrazu muzycznego, będącego jednością emocjonalnego i racjonalnego.

Ważne pytania dotyczące myślenia muzyczno-figuratywnego pozostają niezbadane:

interakcja i wewnętrzna konfrontacja między tym, co emocjonalne i racjonalne, intuicyjne i świadome w mechanizmach twórczego działania;
charakter i specyfikę faktycznych przejawów intelektualnych w nim;
podobne i różne między artystyczno-figuratywnymi a abstrakcyjnymi, konstruktywno-logicznymi formami aktywności umysłowej człowieka;
społecznie zdeterminowana i indywidualnie osobista w aktywności umysłowej.

Myślenie muzyczne zaczyna się od działania obrazów muzycznych. Postęp tego myślenia wiąże się ze stopniowym komplikowaniem zjawisk dźwiękowych eksponowanych i przetwarzanych przez ludzką świadomość: od obrazów elementarnych do bardziej pogłębionych i znaczących, od fragmentarycznych i odmiennych do większych i bardziej uogólnionych, od pojedynczych obrazów do połączonych. w złożone systemy.

Psychologowie zauważają, że skojarzenia pozamuzyczne mają ogromny wpływ na kształtowanie się i rozwój myślenia muzyczno-figuratywnego. Z kolei procesy skojarzeniowe są bezpośrednio związane z emocjonalno-figuratywną sferą osoby i z reguły służą jako rodzaj katalizatora szerokiej gamy uczuć i doświadczeń.

W ostatnich latach opublikowano szereg prac z zakresu psychologii muzycznej: E.V. Nazaikinsky (26), V.N. Pietruszina (33), G.M. Cypin (37), A.L. Gotsdinera (10), E.N. Fiodorowicz (56). Podkreślają w szczególności specyfikę myślenia muzycznego i muzyczno-figuratywnego, twórczej fantazji i wyobraźni.

Więc, G.M. Tsypin skupia się na relacji między myśleniem emocjonalno-figuratywnym a logicznym. Muzyk-psycholog pisze, że dzięki skojarzeniom aktywność umysłowa staje się pełniejsza, głębsza, bardziej barwna, myślenie muzyczno-figuratywne staje się bogatsze i bardziej wielowymiarowe.

W.W. Nazaikinsky wskazuje kierunek myślenia muzycznego, aby pojąć znaczenia, jakie niesie muzyka jako szczególna forma odbicia rzeczywistości, jako estetyczne zjawisko artystyczne.

GLIN. Gotsdiner podkreśla taką cechę myślenia muzyczno-figuratywnego, jak opieranie się na świadomych, nieświadomych i emocjonalnych procesach, które są realizowane za pomocą operacji umysłowych.

W I. Petrushin wskazuje na rolę sytuacji problemowych w rozwoju myślenia muzycznego, które psycholog uważa za proces poznawczy, „generowanie nowej wiedzy”, aktywną formę twórczej refleksji i przekształcania rzeczywistości przez człowieka. Zgodnie z koncepcją słynnego nauczyciela M.I. Makhmutov, rozwój myślenia może nastąpić poprzez symulowane sytuacje problemowe.

Problem kształtowania się i rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego młodszej młodzieży szkolnej poruszany jest także w wielu pracach pedagogów muzycznych. Jedną z tych książek jest podręcznik autorstwa O.P. Radynova (40), która podsumowuje najnowsze osiągnięcia nauki i praktyki w zakresie muzycznego rozwoju dzieci. Autorka zauważa, że kształtowaniu się i rozwojowi myślenia muzyczno-figuratywnego ułatwiają różnego rodzaju działania, metody pedagogiczne oparte na porównaniu różnych rodzajów sztuki, porównywaniu ich z muzyką.

Nowe trendy w pedagogice muzycznej dla rozwoju zdolności twórczych dzieci, w tym myślenia muzyczno-figuratywnego, wskazuje E.E. Sugoniajewa (51):

orientacja na wiek przedszkolny i szkolny jako najkorzystniejszy z punktu widzenia rozwoju myślenia figuratywnego za pomocą muzyki;
uzależnienie od zabawy jako dominujące w tym wieku;
dążenie do syntezy różnych rodzajów sztuki.

Najnowszy trend, jak E.E. Sugonyaev, odzwierciedla synkretyzm działalności artystycznej dzieci i pomaga pełniej realizować główny cel edukacji muzycznej dziecka - rozwój specjalnego (ucho muzyki, poczucie rytmu) i ogólnego (myślenie wyobrażeniowe, wyobraźnia) muzycznego umiejętności. Autor uważa jednak, że kształtowanie przez nauczycieli przede wszystkim formalno-logicznych reakcji na muzykę i blokowanie bezpośredniego emocjonalno-figuratywnego postrzegania muzyki powoduje nieodwracalne szkody dla osobowości dziecka.

Myślenie figuratywne jest zarówno mimowolne, jak i arbitralne: przykładem tego pierwszego są sny, marzenia na jawie; druga jest szeroko reprezentowana w twórczej działalności człowieka.

Myślenie figuratywne jest nie tylko genetycznie wczesnym etapem rozwoju w stosunku do myślenia werbalno-logicznego, ale stanowi również samodzielny typ myślenia, podlegający szczególnemu rozwojowi w twórczości technicznej i artystycznej.

Funkcje myślenia figuratywnego wiążą się z przedstawianiem sytuacji i zmian w nich, jakie człowiek chce wywołać w wyniku swojej działalności, przekształcając sytuację, z wyszczególnieniem przepisów ogólnych. Dzięki myśleniu figuratywnemu cała gama różnorodnych cech przedmiotu zostaje pełniej odtworzona. Na obrazie można utrwalić jednoczesną wizję obiektu z kilku punktów widzenia. Bardzo ważną cechą myślenia figuratywnego jest ustanawianie niezwykłych, „niesamowitych” kombinacji przedmiotów i ich właściwości.

Osiągnięty poziom rozwoju myślenia figuratywnego J. Piaget uważał jedynie za warunek konieczny przejścia na inteligencję operatora. Jednak prace psychologów radzieckich pokazują trwałą wartość myślenia wyobrażeniowego, które stanowi podstawę najwyższych form twórczej aktywności dorosłych. Z twórczością myślenia figuratywnego wiąże się działalność pisarzy, muzyków, artystów, artystów i innych twórczych zawodów.

Obraz jest subiektywnym zjawiskiem, które powstaje w wyniku podmiotowo-praktycznej, zmysłowo-percepcyjnej, umysłowej aktywności, która jest holistycznym integralnym odzwierciedleniem rzeczywistości, w której główne kategorie (przestrzeń, ruch, kolor, kształt, faktura itp.) ) są jednocześnie reprezentowane.

Obraz – poetycki, wizualny, dźwiękowy – powstaje w procesie kreacji artystycznej. N. Vetlugina, która przez długi czas badała psychologiczne możliwości rozwoju muzycznego przedszkolaków, zauważyła ścisły związek między myśleniem artystycznym i figuratywnym a ich rozwojem muzycznym i twórczym.

W psychologii myślenie wyobrażeniowe bywa określane jako specjalna funkcja - wyobraźnia. Jako wiceprezes Zinchenko wyobraźnia jest psychologiczną podstawą twórczości artystycznej, uniwersalną zdolnością człowieka do budowania nowych obrazów poprzez przekształcanie doświadczeń praktycznych, zmysłowych, intelektualnych, emocjonalnych i semantycznych (38).

Wyobraźnia odgrywa ogromną rolę w życiu człowieka. Za pomocą wyobraźni człowiek opanowuje sferę możliwej przyszłości, tworzy i opanowuje wszystkie sfery kultury. Wyobraźnia jest podstawą wszelkiej twórczości. Wszystko, co nas otacza i co jest wykonane ludzkimi rękoma, cały świat kultury jest wytworem twórczej wyobraźni.

Wynika to z faktu, że wyobraźnia jest podstawą myślenia figuratywnego. Istotą wyobraźni jako zjawiska mentalnego jest proces przekształcania idei i tworzenia nowych obrazów na podstawie już istniejących. Wyobraźnia, fantazja to odzwierciedlenie rzeczywistości w nieoczekiwanych, niecodziennych połączeniach i połączeniach.

Najważniejszą funkcją wyobraźni jest przedstawianie rzeczywistości w obrazach. Wielu badaczy (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, SL Rubinshtein, DB Elkonin i inni) uważa wyobraźnię za podstawę kształtowania osobowości twórczej, ponieważ stworzenie pożądanego obrazu jest warunkiem wstępnym każdego procesu twórczego. Wynika z tego naturalnie, że pobudzenie wyobraźni w procesie nauczania muzyki staje się niezbędnym warunkiem rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego.

Psychologowie i nauczyciele zauważają najbliższy związek między emocjami a myśleniem muzyczno-figuratywnym. Ponieważ obraz w sztuce muzycznej jest zawsze wypełniony pewną treścią emocjonalną, odzwierciedlającą zmysłową reakcję człowieka na pewne zjawiska rzeczywistości, myślenie muzyczno-figuratywne ma wyraźny zabarwienie emocjonalne. „Poza emocjami” – zauważył G.M. Tsypin, - nie ma muzyki; poza emocjami nie ma zatem myślenia muzycznego; połączona najsilniejszymi związkami ze światem ludzkich odczuć i przeżyć, z samej swej natury jest emocjonalna” (37, s. 246). W muzyce myślenie figuratywne jest również nazywane myśleniem emocjonalno-figuratywnym, ponieważ reakcja emocjonalna jest specyficzną cechą percepcji muzyki.

Szczególne miejsce w działalności muzycznej zajmują emocje. Decyduje o tym charakter tej działalności i specyfika sztuki. Emocjonalny świat człowieka jest jednym z najbardziej tajemniczych zjawisk psychiki. Emocje (z łac. emovere – to excite, excite) to szczególna klasa procesów psychicznych i stanów związanych z instynktami, potrzebami i motywami, odzwierciedlająca w formie bezpośredniego doświadczenia znaczenie zjawisk i sytuacji wpływających na jednostkę (38).

Zatem głównymi składnikami myślenia muzyczno-figuratywnego są wyobraźnia i emocjonalność. Myślenie muzyczne zaczyna się od operowania obrazami. Myślenie muzyczno-figuratywne jest ściśle związane z pracą wyobraźni i emocjonalnością.

Aktywna rola wyobraźni jest charakterystyczną cechą myślenia dzieci, która odgrywa decydującą rolę w organizacji procesu nauczania plastyki. Nauczyciele (O.P. Radynova, E.E. Sugonyaeva) jednogłośnie zauważają, że chęć syntezy, porównania różnych rodzajów sztuk przyczynia się do rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego.

Zatem zadania pedagogiczne dla rozwoju myślenia figuratywnego w wieku szkolnym to:

kształtowanie umiejętności postrzegania obiektu lub zjawiska jako integralnego systemu, postrzegania dowolnego obiektu, dowolnego problemu w sposób kompleksowy, w całej różnorodności powiązań;
umiejętność dostrzegania jedności powiązań w zjawiskach i prawach rozwoju.

Rozwój myślenia muzyczno-figuratywnego jest jednym z ważnych czynników pedagogiki. Dla jego realizacji sfera dokształcania ma duże możliwości.

Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego dzieci

2.1. Zadania edukacyjne i wychowawcze dzieci

Studio muzyczne

Jedną z ugruntowanych i rozpowszechnionych struktur systemu dokształcania artystycznego jest dziecięce studio muzyczne. Jej głównym zadaniem jest rozpoznawanie i rozwijanie zdolności muzycznych i twórczych dziecka, kształtowanie jego zainteresowania lekcjami muzyki oraz ogólnie poznawczego zainteresowania sztuką. Węższym zadaniem pracowni jest przygotowanie dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym do nauki w dziecięcej szkole muzycznej (wiek dzieci to 6-7 lat).

Podstawą nauczania dzieci w wieku szkolnym jest zestaw przedmiotów ukierunkowanych na edukację estetyczną, pozwalających dziecku stanąć na pierwszym etapie nauki.

W edukacji estetycznej dzieci w wieku szkolnym uwidacznia się w ostatnim czasie proces złożonej interakcji sztuk. Podstawą łączenia różnych rodzajów sztuk w edukacji estetycznej młodszych uczniów jest skłonność dzieci w tym wieku do synkretyzmu postrzegania świata. W związku z tym istnieje potrzeba porównania środków wyrazu różnych rodzajów sztuki.

Zajęcia kompleksowe są główną formą nauczania dzieci w studiu muzycznym. Odbywają się one w dwóch głównych tematach: „Lekcja muzyki” i „Rytm. Ruch muzyczny.

„Lekcje muzyki” obejmują śpiew, ćwiczenia rytmiczne, podstawy umiejętności muzycznych, słuchanie muzyki, granie i przygotowywanie numerów koncertowych.

Zajęcia muzyczne rozwijają słuch wysokościowy i harmoniczny, poczucie rytmu, kształtują szereg niezbędnych umiejętności wokalnych (oddech śpiewu, artykulacja) oraz umiejętności czystej intonacji.

Słuchanie utworów muzycznych ma na celu kultywowanie gustu muzycznego, światopoglądu kulturowego, umiejętności analizowania utworu muzycznego i rozumienia własnych wrażeń słuchowych.

Na lekcjach muzyki nauczyciel wykorzystuje również elementy twórczości literackiej, które pozwalają uczniom zrozumieć szereg złożonych pojęć muzycznych na przykładzie porównania dwóch rodzajów sztuki, takich jak rytm, metr, fraza itp. Zajęcia z twórczości literackiej pozwalają poznać i poczuć piękno ojczystego języka, pomóc skupić myśli na poziomie artystycznym i figuratywnym, a także wyrazić artystycznie myśli i uczucia, rozwinąć żywą i barwną wyobraźnię, fantazję, wyobraźnię.

"Rytm. Ruch muzyczny. Ten rodzaj działalności ma na celu ucieleśnienie w ruchach obrazów muzycznych, artystycznych i baśniowych. Umiejętności rytmiczne nabyte przez dzieci na tych zajęciach sugerują ich wykorzystanie w „Lekcji muzyki”. Kształcenie w pracowni odbywa się na zasadzie „jednego nauczyciela”, gdy jeden nauczyciel uczy wszystkich przedmiotów.

Główne wytyczne metodyczne prowadzenia lekcji muzyki i zajęć rytmicznych obejmują w szczególności:

ukierunkowanie edukacji na wiedzę dziecka o otaczającym go świecie. Baśń, fantazja, świat przyrody – to sfera figuratywna, która jest naturalnym środowiskiem poznawczym dzieci w wieku szkolnym;
wykorzystanie powiązań interdyscyplinarnych w rozwijaniu umiejętności i zdolności działalności muzycznej. Tak więc artykulacja, ćwiczenia z dykcji, ćwiczenia na prawidłowe oddychanie są obecne na różnych zajęciach. Ćwiczenia koordynacyjne, a także rozwijające zdolności motoryczne rąk, wykorzystywane są zarówno w procesie ćwiczenia rytmiki, jak i muzyki. Ćwiczenia ruchowe zawarte w ćwiczeniach rytmicznych są pomocne w rozwijaniu prawidłowej artykulacji, eliminując trudności metrorytmiczne.

Holistyczny system przedmiotów łączących podobne obszary wiedzy występuje w programie nauczania dwukrotnie: na początkowym i końcowym etapie edukacji.

Na początkowym etapie szkolenia z dziećmi w wieku szkolnym głównym celem nauczyciela-muzyka nie jest rozwój umiejętności czysto muzycznych, ale zadanie przekształcenia fantazji dziecka w wyobraźnię, rozwój myślenia muzyczno-figuratywnego. Nauczyciel dąży do nakierowania młodego muzyka na umiejętność przekazywania nie tylko obrazów „literackich i obrazowych”, ale także stanu emocjonalnego.

Jednocześnie zaangażowanie fabuły fikcyjnej lub obrazu słownego stwarza warunki do zrozumienia treści artystycznej utworu muzycznego. Dlatego podstawą repertuaru muzycznego wykorzystywanego na zajęciach są utwory programowe: ich nazwy pomagają skupić uwagę dziecka na odpowiednim obrazie, przyczyniają się do lepszego zapamiętywania przestudiowanego materiału edukacyjnego. Malownicze i poetyckie obrazy pobudzają twórczą wyobraźnię dzieci. Malarstwo, poezja, przyczyniając się do rozwoju ogólnej kultury emocjonalnej ucznia, może dać impuls do rozwoju wyobraźni w odbiorze (słuchanie, wykonywanie) muzyki.

Jak wiecie, wyobraźnia dzieci manifestuje się i kształtuje najbardziej żywo w grze. Gra forma edukacji również przyczynia się do przyswojenia wielu pojęć. W sytuacjach w grach dochodzi do mimowolnego zapamiętywania materiału teoretycznego, który w trakcie zabawy wzbudza zainteresowanie i aktywną reakcję dzieci.

Dzieci w wieku szkolnym, które nie mają wystarczającego doświadczenia w obcowaniu z muzyką, mają subiektywne wyobrażenia, nie zawsze adekwatne do samej muzyki. Dlatego ważne jest, aby uczyć młodszych uczniów rozumienia, co obiektywnie zawiera się w muzyce i co jest przez nich wprowadzane; co w tym „własnym” jest uwarunkowane utworem muzycznym, a co arbitralne, naciągane.

Do pozytywnych czynników przyczyniających się do rozwoju dzieci w wieku szkolnym w dziecięcym studiu muzycznym można zaliczyć: obecność dużego potencjału w rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego, wspartego metodami pedagogicznymi ukierunkowanymi na aktywizację figuratywnego postrzegania wiedzy, która nie jest wykorzystywana wystarczy w tradycyjnej edukacji; nauczanie przedmiotów przez jednego nauczyciela na początkowym etapie edukacji.

Negatywne czynniki to ograniczona liczba przedmiotów w dziecięcym studiu muzycznym. Również nauczyciele nie zwracają należytej uwagi na rozwój myślenia figuratywnego na wszystkich etapach edukacji, chociaż to właśnie rozwinięte myślenie figuratywne będzie miało ogromne znaczenie w przyszłej interpretacji własnego wykonania utworów muzycznych.

Celowa organizacja zajęć, dobór skutecznych metod wiąże się z eliminacją lub redukcją czynników negatywnych.

Uwzględnienie zadań edukacyjnych dziecięcego studia muzycznego pozwala wnioskować, że zajęcia muzyczne mają możliwość, dzięki wykorzystaniu różnych rodzajów sztuk plastycznych i ich porównywaniu, rozwijać wyobraźnię ucznia. Ważne jest, aby pokazać dzieciom, jak ustalić związek między środkami wyrazu artystycznego a emocjonalną i figuratywną treścią dzieł sztuki muzycznej. Jedną z tych metod uważam za metodę porównań asocjacyjnych.

2.2. Porównania asocjacyjne jako metoda rozwoju myślenia muzyczno-wyobrażeniowego

Skojarzenie jako pojęcie psychologii jest odzwierciedleniem w umyśle powiązań zjawisk poznawczych, gdy idea jednego powoduje pojawienie się myśli o drugim (34). Fizjolog I.P. Pawłow zidentyfikował pojęcie skojarzenia z odruchem warunkowym.

Istnieje wiele rodzajów stowarzyszeń. Są klasyfikowane „według sąsiedztwa”, „według podobieństwa”, „przez kontrast”. Czasami są one dość specyficzne, pojawiają się jako wyraźne, „obiektywne” obrazy, obrazy i pomysły. W innych przypadkach skojarzenia są niejasne i niejasne, odczuwane bardziej jako niejasne ruchy mentalne, jak niejasne i odległe echa czegoś wcześniej widzianego lub słyszanego, jak emocjonalne „coś”.

Skojarzeniu zwykle towarzyszy porównanie, czyli porównanie, korelacja pewnych zjawisk ze sobą.

Porównanie jest rodzajem myślenia, w trakcie którego powstają sądy o ogólności i odmienności dwóch lub więcej właściwości rozpoznawalnych zjawisk. Sądy, jako rodzaj myślenia, pozwalają ustalić najprostsze powiązania między faktami i zjawiskami w postaci powiązań między pojęciami. Orzeczenia leżą u podstaw oceny.

Duża liczba linków asocjacyjnych pozwala szybko pobrać potrzebne informacje z pamięci. Procesy skojarzeniowe są jednak związane nie tylko z aktywnością umysłową człowieka, ale także ze sferą jego emocji jako składnika uczuć. W warunkach edukacji muzycznej ważną rolę w aktywizacji myślenia figuratywnego odgrywa zaangażowanie skojarzeń pozamuzycznych: porównania muzyki z utworami literackimi, plastycznymi, sytuacjami życiowymi itp.

Te zapisy psychologicznej nauki o myśleniu, wpływające na koncepcje asocjacji, porównania i oceny, są podstawą rozwoju metod nauczania, w szczególności metody porównań asocjacyjnych. Metoda ta ma na celu rozwinięcie umiejętności dostrzegania związków i podobieństw w obiektach i zjawiskach, czasami na pierwszy rzut oka nieporównywalnych.

Metoda porównań asocjacyjnych jest bliska integracyjnej zasadzie uczenia się. „Integracja wiedzy”, mówi V.Ya. Novoblagoveshchensky, to przetapianie wiedzy jednego przedmiotu w drugi, pozwalające na ich wykorzystanie w różnych sytuacjach” (30, s. 207).

Jednocześnie integracja nie ogranicza się do zwykłych połączeń interdyscyplinarnych. Interakcja różnych rodzajów sztuki może być budowana na różnych poziomach iw różnych formach. W tym w warunkach procesu pedagogicznego - jako wzajemna ilustracja sztuki ze wspólnym tematem lekcji. Dlatego wielu badaczy proponuje równoczesne używanie następujących terminów: interakcja, synteza, synkretyzm, porównanie.

W procesie lekcji muzyki możliwe jest wykorzystanie takich typów porównań skojarzeniowych, jak:

literacki;
obrazowy;
motoryczno-rytmiczny.

Literackie porównania na lekcjach muzyki z dziećmi w wieku szkolnym polegają na wykorzystaniu baśni, literackich opisów zjawisk przyrodniczych i otaczającego nas życia. Za pomocą symbolicznego słowa możesz pogłębić percepcję muzyki, uczynić ją bardziej znaczącą. „Słowo musi nastroić wrażliwe struny serca ... Zapowiedź muzyki musi nieść coś poetyckiego, coś, co zbliży słowo do muzyki” (V.A. Sukhomlinsky).

Przez długi czas w pedagogice muzycznej słowo traktowane było jedynie jako nośnik znaczenia semantycznego, a nie figuratywnego. Jednak semantyka tego słowa jest organiczną jednością semantyki i figuratywnej. Jednocześnie słowo i muzyka mają jedną podstawową zasadę – intonację. W konsekwencji obrazy werbalne i muzyczne są nierozłączne: im głębiej pojmujemy obraz werbalno-poetycki, tym łatwiej jest stworzyć obraz muzyczny i vice versa. Psycholog E.V. Nazaikinsky pisze: „Aby zrozumieć, jak będzie postrzegane to lub inne dzieło lub jego fragment, na przykład krótka linia poetycka, trzeba wiedzieć, jaka jest treść doświadczenia człowieka, jaki jest jego tezaurus” (26 , s. 75).

Ustalanie nastroju i charakteru muzyki przez dzieci w klasie przyczynia się do rozwoju myślenia figuratywnego. Rozróżnianie przez dzieci odcieni tego samego nastroju pomaga im głębiej, subtelniej rozróżniać charakter muzyki, uważnie słuchać jej brzmienia, a także zrozumieć, że jedno słowo może tylko w przybliżeniu scharakteryzować nastrój wyrażany w muzyce, że należy znajdź kilka słów obrazkowych.

Literacka forma porównań skojarzeniowych ma na celu stworzenie u dzieci emocjonalnego nastroju do percepcji obrazu muzycznego, wzbudzenie zainteresowania nim i przygotowanie do empatii z treściami artystycznymi. Im większe doświadczenie życiowe dziecka, tym bogatsze skojarzenia podczas słuchania utworu muzycznego, wywołujące myślenie muzyczno-figuratywne.

Obrazowa forma metody porównań skojarzeniowych polega na poszukiwaniu jedności obrazów muzycznych z obrazami plastyki (w postaci ilustracji, slajdów, fotografii). Porównanie wizualne przyczynia się do konkretyzacji i jednocześnie pogłębienia percepcji obrazu muzycznego.

Zasadniczo ten model może być stosowany przez nauczyciela podczas słuchania muzyki, koncertów tematycznych. Pozwala, poprzez zobrazowanie tego czy innego zjawiska, rozbudzić wyobraźnię dziecka, wzbogacić jego sferę figuratywno-emocjonalną, uruchamiając myślenie wyobrażeniowe.

Określony kolor (mogą to być kartki z kolorowego papieru) kojarzy się z odpowiednim nastrojem muzyki: jasne kolory - z łagodną, spokojną naturą muzyki; grube tony - o ponurym, niepokojącym charakterze; jasne kolory - o zdecydowanym, odświętnym charakterze.

W związku z tym można zauważyć, że praca nad tego rodzaju porównaniem skojarzeniowym ma na celu rozwijanie pomysłów dzieci na temat ekspresji kolorów, dyskutowanie z nimi, które kolory, jakie nastroje są najbardziej zgodne z naturą muzyki i dlaczego.

Typ motoryczno-rytmiczny porównań skojarzeniowych polega na manifestowaniu reakcji motorycznych dzieci na muzykę, które pozwalają im „reinkarnować” w dowolnym obrazie i wyraźniej wyrażać swoje doświadczenia w zewnętrznych przejawach. Ruchy są z powodzeniem wykorzystywane jako techniki aktywizujące u dzieci świadomość natury melodii, rodzaju dźwiękoznawstwa, środków wyrazu muzycznego itp. Te właściwości muzyki można modelować za pomocą ruchu rąk, głowy, ruchów tanecznych i figuratywnych, wokalizacji itp.

Tego typu zestawienie ma wyjątkową wartość w rozwoju muzycznym dzieci ze względu na bliskość z naturą dziecka. Tutaj treść muzyki, jej charakter, obrazy artystyczne przekazywane są w ruchu. Figuratywne ruchy ekspresyjne kojarzą się z wyobraźnią dzieci, ponieważ według L.S. Wygotski wyobraźnia dzieci jest nieodłączna od natury motorycznej i rozwija się najbardziej organicznie, gdy dziecko używa „skutecznej formy obrazu poprzez własne ciało”. Podstawą jest muzyka, a różnorodne tańce, ruchy fabuły pomagają w jej głębokim odbiorze i zrozumieniu. Stosowanie tych ruchów przez młodszych uczniów niezwykle aktywnie wpływa na rozwój ich wyobraźni i myślenia figuratywnego.

Porównania motoryczno-rytmiczne nadają się do wykorzystania w zabawach. Gra jest najbardziej aktywną czynnością twórczą, mającą na celu wyrażenie emocjonalnej treści muzyki, realizowaną w ruchach figuratywnych. W grach fabularnych dzieci, działające jako postacie, baśniowe lub prawdziwe, przekazują muzyczne i zabawowe obrazy, które są w określonych związkach.

W grze fabularnej nauczyciel może posługiwać się nie tylko wyświetlaczem, ale także słowem, objaśniając grę w formie figuratywnej, aktywizując figuratywną i umysłową aktywność młodszego ucznia.

Na podstawie różnego rodzaju porównań skojarzeniowych dokonujemy organicznej fuzji i jednoczesnego oddziaływania na narządy percepcji wzrokowej, słuchowej, dotykowej, co zapewnia głębsze zanurzenie dziecka w świecie dźwięku, koloru, ruchu, słów i świadomości kultura. Treść zajęć może obejmować różnego rodzaju zajęcia muzyczne; jednocześnie kładzie się nacisk na rozwój przedstawień figuratywnych i twórczych przejawów dzieci, dlatego jako zadania często proponuje się komponowanie opowieści figuratywnej, wymyślanie tańca, improwizację pieśni.

W działalności muzycznej i edukacyjnej wyraźnie manifestuje się połączenie powszechnie znanych metod pedagogicznych – werbalnych, wizualnych i praktycznych. Metodologia oparta na wielostronnym, złożonym oddziaływaniu na studentów zakłada przyspieszony i pogłębiony rozwój sfery intelektualnej.

Tak więc, organizując pracę muzyczną z dziećmi w oparciu o metodę porównań skojarzeniowych, nauczyciele muszą stale monitorować dynamikę rozwoju myślenia figuratywnego, identyfikować specjalne zdolności każdego dziecka, mieć wyczerpujące informacje do terminowej korekty i określać skuteczność zastosowanej metody . W związku z tym jednym z zajęć w dziecięcym studiu muzycznym jest badanie diagnostyczne dzieci.

Metoda ta, obejmująca trzy rodzaje porównań skojarzeniowych, odzwierciedla naturalne mechanizmy powstawania skojarzeń, które opierają się na doświadczeniu życiowym uczniów, doświadczeniu postrzegania innych rodzajów sztuki oraz estetycznym rozumieniu zjawisk przyrodniczych. Ta metoda nauczania dzieci w wieku szkolnym polega na figuratywnym i sensorycznym rozwoju dziecka w oparciu o wrodzoną gotowość do wieloartystycznego postrzegania świata i umiejętność wyrażania siebie w różnych czynnościach. Przyczyniają się do kształtowania i rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego.

Myślenie skojarzeniowe jest więc podstawą rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego.

Wniosek

W wyniku przestudiowania literatury badawczej dotyczącej rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego i praktyki edukacji muzycznej dzieci sformułowałem następujące wnioski.

Psychologiczne i pedagogiczne cechy rozwoju młodszego ucznia determinowane są obecnością dostatecznie silnych i stabilnych motywów uczenia się, które mogą zachęcić dziecko do systematycznego i sumiennego wypełniania nałożonych na niego przez szkołę obowiązków.

To właśnie myślenie figuratywne jest jednym z głównych typów myślenia w tym wieku, dzięki czemu dzieci dokładniej rozwiązują określone problemy, z jakimi borykają się w aktywności muzycznej.

Nauczyciele-muzycy jednogłośnie zauważają, że rozwój myślenia muzyczno-figuratywnego jest jednym z najważniejszych czynników w pedagogice. Chęć syntezy, porównania różnych rodzajów sztuki przyczynia się do aktywacji tego procesu poznawczego.

Obecność rozwiniętego myślenia muzyczno-figuratywnego jest konieczna dla wszystkich dzieci do normalnego rozwoju intelektualnego. To właśnie artystyczne obrazy różnych rodzajów sztuk silnie oddziałują na psychikę młodszego ucznia, wzbogacają jego świat duchowy. Prawidłowe metodologicznie, odpowiednie do wieku oddziaływanie pedagogiczne aktywizuje pożyteczną aktywność dziecka, stymuluje przyswajanie różnorodnych umiejętności przedmiotowych, zdolności i wiedzy, co oznacza, że może przygotować je do udanych zajęć edukacyjnych.

Dla rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego opracowałem i wprowadziłem metodę porównań skojarzeniowych, która obejmuje trzy typy porównań: literackie, obrazowe i motoryczno-rytmiczne. Metoda ta polega na poszukiwaniu jedności obrazów muzycznych z obrazami innych rodzajów sztuki - w postaci wierszy, bajek, ilustracji, fotografii, ruchów tanecznych.

Ucząc dzieci muzyki, równolegle z rozwojem zdolności muzycznych, konieczny jest rozwój równie ważnego systemu - myślenia muzyczno-figuratywnego. Umiejętność skojarzeniowego korelacji przedmiotów i zjawisk otaczającego świata, tworzenia nowych połączeń poprzez wyobraźnię, myślenie figuratywne, musi być rozwijana tak samo jak słuch czy poczucie rytmu. Łączność jest bardzo łatwo przyswajana przez młodszych uczniów na zajęciach muzycznych. Muzyka pobudza i budzi w ich umysłach różne niemuzyczne skojarzenia.

Jak pokazuje praktyka dydaktyczna, metoda porównań skojarzeniowych przyczynia się do konkretyzacji i jednocześnie pogłębienia obrazów. Pozwala, na podstawie porównania różnych rodzajów sztuki, rozbudzić wyobraźnię dziecka, wzbogacić jego sferę figuratywno-emocjonalną oraz znacząco zaktywizować proces muzyczno-poznawczy.

Aby ta technika mogła przyczynić się do rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego, musi być zastosowana w formie problematycznej. Na lekcji tworzone są sytuacje wyszukiwania, które przyczyniają się do samodzielnego poszukiwania przez dzieci odpowiedzi na pytania, sposobów działania. Jeśli dziecko samo znajdzie odpowiedź na postawione pytanie, to wiedza, którą nabył, jest dużo ważniejsza, cenniejsza, bo uczy się samodzielnego myślenia, szukania, zaczyna wierzyć w siebie.

Rezultat takich ćwiczeń przychodzi bardzo szybko. I nawet jeśli dziecko nie zostanie w przyszłości muzykiem, to kontakt ze światem piękna w młodym wieku z pewnością wzbogaci jego świat duchowy, pozwoli mu w pełni ujawnić się jako osoba.

Praca może być przydatna dla młodych nauczycieli szkół podstawowych szkół ponadgimnazjalnych, nauczycieli dyscyplin estetycznych, nauczycieli dokształcania zaangażowanych w opracowywanie i wdrażanie programów edukacji muzycznej i estetycznej.

Bibliografia

Archazhnikova S.N. Rozwój twórczego myślenia muzycznego młodszych uczniów w procesie lekcji indywidualnych / W: Tradycje i nowatorstwo w edukacji muzycznej i estetycznej. - M., 1999.
Vetlugina N.A. Rozwój muzyczny dziecka. - M., 1968.
Vetlugina N.A., Keneman A.V. Teoria i metody edukacji muzycznej. - M., 1983.
Vetlugina N.A. Twórczość artystyczna a dziecko. - M., 1972.
Psychologia rozwojowa i pedagogiczna / Comp. IV. Dubrowina, AM Parafianie V.V. Zacepin. - M., 2003.
Wygotski L.S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie. - M., 1991.
Wygotski L.S. Psychologia. - M., 2002.
Wygotski L.S. Psychologia rozwoju dziecka. - M., 2003.
Gotsdiner A.L. Dydaktyczne podstawy rozwoju muzycznego uczniów / W książce: Pytania pedagogiki muzycznej. Wydanie. 2. - M., 1980.
Gotsdiner A.L. Psychologia muzyczna. - M., 1993.
Dmitrieva L.G., Chernoivanenko N.M. Metody edukacji muzycznej w szkole. - M., 1998.
Domogacka I.E. Program na temat „Rozwój zdolności muzycznych dzieci w wieku 3-5 lat”. - M., 2004.
Zankowski W.W. Rozwój myślenia u dzieci / W książce: Psychologia dzieciństwa. - M., 2004.
Zimina A.N. Podstawy edukacji muzycznej i rozwoju dzieci w wieku szkolnym. - M., 2000.
Sztuka w życiu / Comp. AP Erszowa, E.A. Zacharowa, T.G. Penya, LE Streltsova, MS Czerniawskaja, LV Uczeń. - M., 1991.
Kabalewski D.B. Refleksje pedagogiczne. - M., 1986.
Kondratiuk N.N. Muzyka w szkole. - M., 2005.
Kremenshtein B.L. Pedagogiczne aspekty kształcenia myślenia muzycznego w klasie wykonawczej / W książce: Zagadnienia kształcenia muzyka wykonawczego. - M., 1983.
Krbkowa W.W. Pedagogika muzyczna. - Rostów nad Donem, 2002.
Metody edukacji muzycznej w przedszkolu / Pod redakcją N.A. Wetlugina. - M., 1982.
Kultura metodologiczna nauczyciela-muzyka / Wyd. E.B. Abdulinie. - M., 2002.
mgr Michajłowa Rozwój zdolności muzycznych dzieci. - Jarosław, 1997.
Edukacja muzyczna dzieci i młodzieży: problemy i poszukiwania. Materiały konferencji naukowo-praktycznej studentów i młodych naukowców wydziału muzyczno-pedagogicznego USPU. - Jekaterynburg, 2002.
Edukacja muzyczna dzieci i młodzieży: problemy i poszukiwania. Materiały konferencji naukowo-praktycznej studentów i młodych naukowców wydziału muzyczno-pedagogicznego USPU. - Jekaterynburg, 2003.
Mukhina V.S. Psychologia wieku. - M., 2003.
Nazaikinsky E.V. Z psychologii percepcji muzycznej. - M., 1972.
Neuhaus G.G. O sztuce gry na fortepianie. - M., 1998.
Nemov R.S. Psychologia. Książka. 1. - M., 1999.
Nieczajewa OS O integracji sztuki w lekcji muzyki / W: Tradycje i innowacje w edukacji muzycznej i estetycznej. - M., 1999.
Novoblagoveshchensky V.Ya. Duże rezerwy integracyjnej metody nauczania muzyki / W: Tradycje i nowatorstwo w edukacji muzycznej i estetycznej. - M., 1999.
Ożegow S.I. Słownik języka rosyjskiego. - M., 1989.
Petrova I.K. Na pytanie o rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów / Pytania pedagogiki muzycznej. Wydanie. 7. - M., 1986.
Pietruszin W.I. Psychologia muzyczna. - M., 1997.
Płatonow K.K. Skrócony słownik systemu pojęć psychologicznych. - M., 1984.
Programy dla placówek wychowawczych, szkół muzycznych, plastycznych i przedszkolnych. - M., 1996.
Psychologia dzieciństwa / Wyd. AA Rean. - SPb., M., 2003.
Psychologia działalności muzycznej: Teoria i praktyka / Wyd. G.M. Cypinie. - M., 2003.
Słownik psychologiczny / wyd. wiceprezes Zinczenko, B.G. Meshcheryakowa. - M., 1997.
Psychologia: słownik. - M., 1990.
Radynova O.P. Rozwój muzyczny dzieci. - M., 1997.
Razhnikov V.G. Dialogi o pedagogice muzycznej. - M., 2004.
Razhnikov V.G. Wybrane pytania teorii zdolności muzycznych w świetle współczesnej psychologii i pedagogiki // Pytania psychologii. - 1988. - nr 3.
Rubinshtein S.L. Zasady i sposoby rozwoju psychologii. - M., 1959.
Savelyev A. Kształtowanie motywacji do uczenia się na lekcjach muzyki w kompleksowym nauczaniu przedmiotów cyklu humanitarnego i estetycznego / W: Tradycje i innowacje w edukacji muzycznej i estetycznej. - M., 1999.
Santalova M. Formacja przedstawień muzyczno-figuratywnych / W książce: Zagadnienia doskonalenia nauczania gry na instrumentach orkiestrowych. - M., 1978.
Sergeeva G.P. Warsztaty z metodyki edukacji muzycznej w szkole podstawowej. - M., 1998.
Towarzysz nauczyciela muzyki / Comp. TELEWIZJA. Czełyszew. - M., 1993.
Sugonyaeva E.E. Lekcje muzyki z dziećmi. - Rostów nad Donem, 2002.
Suslova N.V. Pojęcie strukturalnego modelu myślenia muzycznego / Metodyka edukacji muzycznej: problemy, kierunki, koncepcje. - M., 1999.
Suchomliński W.A. Oddaję swoje serce dzieciom. - Kijów, 1972.
Cechy rozwoju umysłowego dzieci w wieku 6 - 7 lat / Ed. DB Elkonina, A.L. Wengera. - M., 1988.
Ushakova N.V. Rozwój umiejętności uczenia się // Dyrektor szkoły podstawowej. - 2004r. - nr 5.
Fiodorowicz E.N. Podstawy psychologii wychowania muzycznego. - Jekaterynburg, 2004.
Chłopowa W.N. Muzyka jako forma sztuki. - Petersburg, 2000.
Shagraeva O.A. Psychologia dziecięca. - M., 2001.
Edukacja estetyczna i rozwój dzieci w wieku przedszkolnym / Wyd. EA Dubrowskaja, S.A. Kozłowa. - M., 2002.

dziecko, a raczej stopień jego rozwoju, ma duży wpływ na osiągnięcia w nauczaniu muzyki. W końcu obrazy zawsze wyrażają emocje, a emocje są główną treścią niemal każdej muzyki.

Niestety bardzo rzadko dziecięca zabawa jest ciekawa w sensie emocjonalnym i przenośnym, najczęściej słychać suchy, akademicki zestaw dźwięków. Cóż, jeśli są to dokładnie takie dźwięki, jakie zamierzył kompozytor. Jeszcze lepiej, jeśli czasy trwania nut są dokładnie obliczone.

Cóż, a jeśli tempo jest zbliżone do teraźniejszości, to czego chcieć więcej? Wszystkie zadania są rozwiązane. Samo słuchanie takiej gry jest niesamowicie nudne. Czasami myślisz: „Byłoby lepiej, gdyby coś było nie tak, ale z żywą reakcją emocjonalną”.

Ale żeby ta reakcja się pojawiła, dziecko potrzebuje bardzo szczerego zainteresowania tym, co robi przy pianinie. W tej materii głównym zadaniem jest uzyskanie żywej emocjonalnej reakcji na muzykę. Taka reakcja, że dziecko po prostu „pęka” z niecierpliwością, by opowiedzieć dźwiękami o wszystkich żywych obrazach, które żyją w muzyce.

A do tego niezwykle ważne jest, aby te obrazy najpierw usłyszał w muzyce. Ale dzieci w wieku, w którym rozpoczynają naukę muzyki, nie wykształciły jeszcze abstrakcyjnego myślenia, więc brzmiąca muzyka nie zawsze wywołuje w nich skojarzeniowe ciągi obrazów zbliżone do tych, które znają już z dzieciństwa.

W związku z tym niezwykle ważne jest nakłanianie dziecka do świadomego budowania pomostów między treścią emocjonalną muzyki, którą gra, a obrazami, emocjami, wrażeniami, jakie otrzymuje z doświadczeń życiowych oraz z kontaktu z innymi pokrewnymi sztukami.

Literatura jest jednym z takich pokrewnych i bardzo bliskich muzyce rodzajów sztuk. Zwłaszcza jeśli chodzi o recytację literacką i poetycką.

W muzyce są terminy: „zdanie”, „fraza”. Używamy również pojęć: „znaki interpunkcyjne”, „cezury”. Ale najważniejszą rzeczą, która łączy muzykę z ekspresyjną mową i która jest jednym z głównych fundamentów ekspresyjnego wykonywania muzyki, jest intonacja.

Znaczenie utworu literackiego wyrażane jest słowami, dzięki czemu dziecku łatwo jest zrozumieć treść tekstu. W muzyce ta treść manifestuje się znacznie bardziej abstrakcyjnie, jest ukryta za brzmiącymi symbolami, a aby zrozumieć znaczenie, trzeba znać dekodowanie tych symboli.

Ekspresyjna intonacja jest jednym z głównych symboli przekazujących emocjonalny kontekst w muzyce. Skąd wzięły się te symbole intonacji i dlaczego są one mniej więcej takie same dla wszystkich narodów (co czyni język muzyczny uniwersalnym)?

Powodem jest to, że pochodzą one z naszej mowy potocznej, a dokładniej z intonacji, które towarzyszą… ekspresyjny przemówienie. W związku z tym, aby dziecko nauczyło się słyszeć te intonacje w muzyce, należy najpierw nauczyć je słyszeć je w zwykłej ludzkiej mowie.

Skoro muzyka jest językiem emocji, to mowa, z której „usuwa się”, kopiuje intonacje, musi koniecznie być emocjonalna. Aby więc gra muzyka była ekspresyjna, musi nauczyć się ekspresyjnej, emocjonalnej recytacji.

Oczywiście w szkole każdy proszony jest o zapamiętywanie wierszy, są zadania na ekspresyjne czytanie tekstów prozą. Ale czy nauczyciel spróbuje? A dokładniej, czy będzie w stanie wypracować tę umiejętność z każdym dzieckiem? W końcu poprawienie niedokładnych, „fałszywych”, a nawet po prostu żałobnych intonacji może zająć dużo czasu.

Nikt nie będzie zawracał sobie głowy każdym dzieckiem, gdy w klasie jest ich kilkanaście. Może to zrobić tylko matka, która jest zainteresowana dobrym wykształceniem dziecka i

W tym przypadku mówimy „tylko” o rozwoju twórczego myślenia, które jest tak niezbędne w każdym rodzaju ludzkiej działalności, a które jest tak rzadkie (właśnie dlatego, że nie zostało rozwinięte w dzieciństwie)!

Jednocześnie rozwija się kunszt i płynność mowy - takie niezbędne cechy do adaptacji w każdym społeczeństwie! Ale dzieje się tak tylko wtedy, gdy nie tylko uczysz się tekstu z dzieckiem, ale uczysz go ekspresyjnej intonacji.

A nauczyciel muzyki dowie się, co zrobić z tą umiejętnością na lekcji. W klasach podstawowych dla każdej melodii wymyśla się podtekst słowny („podtekst”).

Jeśli dziecko umie wymawiać słowa emocjonalnie, z ekspresyjną intonacją, to znacznie łatwiej będzie wprowadzić tę intonację do muzyki, a samo znaczenie muzyki stanie się znacznie bliższe i jaśniejsze.

Jednym z zadań szkolnej edukacji muzycznej jest zapewnienie dziecku możliwości „usłyszenia istotnych treści muzyki…, ukształtowania… ucha dla muzyki jako organu do poszukiwania niespotykanego piękna”. Osoba, która dopiero co się urodziła, nawiązuje już połączenia ze światem poprzez intonacje. Na każdym etapie rozwoju dziecko reaguje na jego ekspresję emocjonalną.

Intonacja to mikroośrodek myśli w dźwiękowej strukturze, wyraz uczuć i plastyczny zarys w brzmiącej mikromaterii. Bez względu na to, jak człowiek pozycjonuje się do Świata, nieważne jak się do niego zwraca, bez względu na to, jak Świat odbiera, operuje intonacjami, które są esencją mowy i esencją muzyki. Intonacja, według W. Mieduszewskiego, to nasze „artystyczne ja”. Sfera intonacyjna łączy wszystkie rodzaje sztuki, ponieważ początki muzyki, sztuk pięknych, literatury, choreografii, teatru itp. mają stosunek do bytu, którego istotę można przekazać słowami F. Tyutczewa: „Wszystko jest we mnie, a ja jestem we wszystkim!”.

Intonacja to także pamięć muzyczno-językowa, w której kryją się melodyczno-rytmiczne, figuratywne, plastyczne i inne odciski życiowego-kulturowego doświadczenia ludzkości. Zrozumieć intonację, poczuć jej indywidualność i wyjątkowość, poczuć jej wizerunek, wniknąć w jej najskrytszą naturę, podziwiać lapidarność konstrukcji, przewidzieć jej rozwój jest trudne, ale niezwykle interesujące. Odkrywając tajemnicę tej mikrostruktury, zaczynasz rozumieć i słyszeć Świat subtelniej i głębiej, a także rozumieć i słyszeć siebie w tym świecie. Jest więc oczywiste, że rozwój myślenia intonacyjnego - umiejętności myślenia intonacyjnego i poprzez intonację - jest sposobem na przekształcenie dziecka w siebie, w głąb jego duszy i umysłu, sposób gromadzenia doświadczeń życiowych poprzez muzykę i ostatecznie jeden z najpewniejszych sposobów przezwyciężenia duchowego i moralnego kryzysu ludzkości.

Najszersze możliwości rozwiązania powyższych problemów daje zestaw edukacyjno-metodyczny „Muzyka”, opracowany przez kreatywny zespół kierowany przez G.P. Sergeeva i E.D. Kritskaya. Koncentryczna struktura materiałów dydaktycznych, podział na bloki, zróżnicowany zakres skojarzeniowy pozwalają na stworzenie „słownika intonacji” uczniów, opartego na rozumieniu intonacji jako wzorca sztuki. Materiał programowy jest zbudowany w taki sposób, że „bagaż intonacyjny” jest stopniowo akumulowany, a doświadczenie intonacyjne jest wzbogacane. Celowe porównania różnych utworów o podobnych intonacjach gatunkowych, intonacje określonego stylu rozwijają intuicję muzyczną i znacznie podnoszą jakość odbioru muzyki.

Podstawą rozwoju myślenia dzieci jest niejednoznaczność ich percepcji, wielość interpretacji i różnorodność „opcji słyszenia”. Zestaw edukacyjno-metodyczny „Muzyka” nieustannie popycha dziecko do poszukiwania intonacyjno-figuratywnych związków muzyki ze sztukami plastycznymi, historią, literaturą, rzeźbą, fotografią artystyczną. Tym samym nacisk w edukacji muzycznej opartej na UMC „Muzyka” przesuwa się z teorii i historii muzyki na poszerzanie bagażu intonacyjno-figuratywnego dziecka, rozwój jego reakcji na muzykę i chęć wyrażenia siebie w sztuce. Lekcje prowadzone w ramach tego programu pozwalają, zdaniem B. Asafiewa, „radować się i smucić, i odczuwać w sobie energię i ciężką odwagę… nie o muzyce ani o muzyce, ale doświadczać jej w intonacjach”.

Metoda „perspektyw i retrospektyw”, zaproponowana przez D. B. Kabalewskiego i z powodzeniem opracowana w tym UMK, umożliwia przejście od narodzin intonacji i jej rozwoju do ucieleśnienia obrazu i ujawnienia orientacji ideologicznej głównych dzieł muzycznych . Oczywiste i zrozumiałe dla dziecka są te myśli i uczucia, które autor ułożył w głównych formach muzycznych. Zwrócenie się w sferę intonacji pozwala „odszyfrować” treść samego dzieła, zrozumieć efekt, z którego rodzi się idea artystyczna, zastanowić się nad pewnym zderzeniem moralnym i estetycznym. I dopiero wtedy zastanów się nad dramaturgią dzieła, układem obrazów muzycznych, stopniem ich konfliktu i interakcji. W rezultacie myślenie intonacyjne kształtuje się jako składnik myślenia artystycznego i twórczego, dziecko podąża ścieżką poszukiwań, ścieżką twórcy, pojmuje sztukę jako „doświadczenie związku” (S. Kh. Rappoport).

Biorąc pod uwagę ewolucję form muzycznych, porównując różne interpretacje utworów i ich wykonanie, opanowując różne warstwy sztuki muzycznej (od folkloru i tradycji religijnej po współczesną muzykę akademicką i popularną w ich dialogu), stopniowo powstaje „holistyczny artystyczny obraz świata” zbudowany w umysłach uczniów. Odwoływanie się do sztuki muzycznej jako doświadczenia pokoleń, przeżywanie ich we własnej muzycznej działalności pozwala aktywnie kształtować przeżycia emocjonalne i wartościowe, moralne i estetyczne oraz doświadczenie twórczości muzycznej i artystycznej.

Co w sensie praktycznym otrzymuje nauczyciel, ucząc przedmiotu w oparciu o materiał dydaktyczny „Muzyka”?

Po pierwsze, dzieci nie boją się komponować muzyki, ponieważ natura twórczości jest im znana, zrozumiała i znajoma. Chętnie komponują i wykonują swoje dzieła. Oczywiście nie są to duże kompozycje muzyczne, a jedynie małe formy, ale wśród nich są już piosenki prezentowane na konkursach miejskich i federalnych.

Po drugie, dzieci rozwijają kreatywne myślenie. Nauczyciel rzadko przekazuje uczniom gotowe koncepcje teoretyczne, częściej są one rozumiane w toku współpracy i współtworzenia nauczyciela i uczniów lub w procesie samodzielnej pracy na lekcji. Na przykład schematy budowy form cyklicznych w drugiej klasie zostały wydedukowane przez same dzieci i same sugerowały, że części cyklu należy łączyć intonacją lub melodią, wtedy cykl nabiera większej spójności. I jaką przyjemność sprawiało im śledzenie zmian brzmienia „Spacerów” w „Obrazkach z wystawy” M.P. Musorgskiego.

Po trzecie, dzieci zyskują rodzaj „ucho towarzyskiego” (B. Asafiev), lepiej wyczuwają ówczesny styl, narodowe cechy muzyki, nabierają poczucia „stylistycznego portretu kompozytora”.

Po czwarte, interesują ich duże formy muzyczne. Słuchanie w klasach podstawowych nie oddzielnych fragmentów oper, baletów, koncertów i symfonii, ale całych akcji i części, w klasach starszych - cała praca w całości, praca duszy i umysłu uczniów jest widoczna i przychodzi zrozumienie, że nic nie zastąpi takich chwil w życiu człowieka, kiedy człowiek prowadzi dialog ze swoim wewnętrznym „ja”, kiedy uczy się żyć Muzyką!

BIBLIOGRAFIA:

Medushevsky VV Forma intonacji muzyki. - M., 1993. - 265 s.
Sergeeva G. P., Kritskaya E. D. Muzyka: metoda. dodatek. - M., 2005. - 205 s.
Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Metody pracy z podręcznikami „Muzyka” 1-4 komórki. - M., 2002. - 206 s.

Link bibliograficzny

Talalaeva N.V. ROZWÓJ MYŚLENIA MIĘDZYNARODOWEGO NA PODSTAWIE ZESPOŁU EDUKACYJNEGO I METODOLOGICZNEGO „MUZYKA” // Badania podstawowe. - 2008 r. - nr 5. - P. 125-126;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3002 (data dostępu: 28.10.2019). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Historii Naturalnej”

MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI

FEDERALNA AGENCJA EDUKACJI

UGORSKI UNIWERSYTET PAŃSTWOWY

HUMANISTYKA

DZIAŁ EDUKACJI MUZYCZNEJ

Kwalifikuje się do obrony

„__” ___________ 200__

Głowa dział ____________

RASZEKTAJWA TATYANA WIKTOROWNA

ROZWÓJ MYŚLENIA MUZYCZNEGO UCZNIÓW MŁODYCH NA LEKCJACH MUZYKI

(ostateczna praca kwalifikacyjna)

specjalność "05.06.01 - Edukacja muzyczna"

Kierownik:

kandydat ped. nauki,

Profesor nadzwyczajny Tekuchev V.V.

Chanty-Mansyjsk

Wstęp

Rozdział 1

1.1. Myślenie muzyczne: badania wielopoziomowe

1.2. Rozwój teorii myślenia muzycznego w pracach badaczy zagranicznych i krajowych

1.3. Struktura myślenia muzycznego

Rozdział 2

2.1. Psychofizjologiczne cechy rozwoju młodszych uczniów

2.2. Czynniki środowiska społecznego wpływające na rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów

2.3. Podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej

Rozdział 3

3.1. Kryteria rozwoju myślenia muzycznego dzieci w wieku szkolnym i jego diagnoza na etapie eksperymentu stwierdzającego

3.2. Formy i metody pracy nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów na lekcjach muzyki

3.3. Wyniki prac eksperymentalnych nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Za palący problem współczesnej pedagogiki muzycznej uznaje się potrzebę wieloaspektowych badań nad rozwojem myślenia muzycznego u dzieci. Najkorzystniejszy dla rozwoju myślenia muzycznego za pomocą muzyki jest wiek gimnazjalny, gdyż w tym okresie kładzie się podstawową kulturę człowieka, podstawę wszelkiego rodzaju myślenia. Obecnie jednostronnie racjonalistyczne podejście systemu oświaty przeżywa kryzys, a oczy wielu nauczycieli i rodziców zwrócone są ku sztuce.

Problem myślenia muzycznego jako taki istnieje we współczesnej nauce stosunkowo niedawno i jest jednym z najbardziej atrakcyjnych w muzykologii teoretycznej, pedagogice muzycznej i psychologii. Jednocześnie genetyczną genezę tego problemu można dostrzec od dość odległych czasów - XVIII wieku - I.F. Herbart, E. Hanslik, G. Riemann.

Od wielu lat uwaga badaczy skupia się na poszczególnych elementach procesu kształcenia i wychowania. I dopiero w XX wieku nauczyciele zwrócili się ku osobowości dziecka, zaczęli rozwijać swoją motywację do nauki, sposoby kształtowania potrzeb. W Europie i Rosji powstawały koncepcje, które bezpośrednio prowadziły do problemów myślenia muzycznego. W pracach V. V. Medushevsky'ego, E. V. Nazaykinsky'ego, V. N. Kholopovej i innych ujawnia się kulturowy poziom myślenia muzycznego, w którym znaczenie utworu muzycznego jest rozważane poprzez intonacje, gatunki i style historycznych i kulturowych kontekstów epok. Aspekt społeczny problemu jest badany w pracach A. N. Sohora, R. G. Telcharowej, V. N. Kholopowej.

W pracach B. V. Asafieva, M. G. Aranovsky'ego, V. V. Medushevsky'ego, E. V. Nazaykinsky'ego i innych rozważa się historyczną formację i rozwój myślenia muzycznego.

Poziom muzykologiczny, przede wszystkim poprzez intonacyjną specyfikę sztuki muzycznej, jako podstawę obrazu muzycznego, jest wykładany w pracach B.V. Asafiewa, M.G. Aranovsky'ego, L.A. Mazel, E.V. Nazaikinsky, A.N. Sohor, Yu.N. Cholopov , B. L. Yavorsky i inni.

Z drugiej strony sama pedagogika muzyczna zgromadziła bogaty materiał, w taki czy inny sposób związany z problemem myślenia muzycznego (prace badawcze T. A. Baryshevy, V. K. Beloborodovej, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Ale wciąż istnieje wiele niejasności w dziedzinie figuratywnego myślenia muzycznego. Samo pojęcie „myślenia muzycznego” nie uzyskało jeszcze statusu terminu ściśle naukowego. Chodzi nie tylko o stosunkowo niewystarczające badanie tego zjawiska, ale także o jego różnice w stosunku do tego, co nazywa się samym myśleniem. I choć obszar pojęć i operacji logicznych odgrywa pewną rolę, zarówno w procesie tworzenia utworu muzycznego, jak i w jego odbiorze, to jest dość jasne, że nie determinuje on specyfiki myślenia muzycznego. Dlatego pytanie o zasadność tej koncepcji pozostaje otwarte.

Wszelkie próby poruszenia tematu muzycznego myślenia nie budują jednak integralnej, kompletnej strukturalnie, wszechstronnie rozwiniętej teorii.

cel Nasza praca badawcza ma na celu uzasadnienie pedagogicznych sposobów efektywnego rozwoju myślenia muzycznego u dzieci w wieku szkolnym na lekcjach muzyki.

Przedmiot studiów to muzyczny proces edukacyjny w szkole podstawowej, ukierunkowany na rozwijanie zdolności myślenia muzycznego.

Przedmiot badań– pedagogiczne kierowanie procesem rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów w kontekście lekcji muzyki.

Zgodnie z celem badania, następujące: zadania :

1. Na podstawie analizy literatury przedmiotu badań zidentyfikuj charakterystyczne cechy pojęcia „myślenie muzyczne”.

3. Wyznaczać empiryczne wskaźniki poziomów kształtowania się myślenia muzycznego u młodszych uczniów.

4. Określić najskuteczniejsze formy, metody i warunki pedagogiczne organizowania na lekcjach muzyki działań edukacyjnych aktywizujących myślenie muzyczne młodszych uczniów;

5. Sprawdź skuteczność metodologii rozwoju myślenia muzycznego w procesie badań eksperymentalnych.

Nasze badanie opierało się na hipotezaże sukces w rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów jest możliwy, jeśli ich doświadczenia poznawcze zostaną wzbogacone poprzez poszerzenie słownictwa muzyczno-intonacyjnego i aktywizację myślenia produktywnego, wyobraźni, fantazji, intuicji, przedstawień muzyczno-słuchowych.

– analiza literatury dotyczącej badanego problemu;

– uogólnienie i systematyzacja materiału teoretycznego;

– celowy nadzór pedagogiczny;

- badanie i uogólnianie zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego nauczycieli muzyki;

– diagnostyka poziomu rozwoju myślenia muzycznego dzieci;

– praca eksperymentalna nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów.

Nowość pracy badawczej polega na wszechstronnym rozumieniu teorii myślenia muzycznego. Przepisy obronne obejmują:

– na podstawie analizy teoretycznej zidentyfikowano różne podejścia do badania myślenia muzycznego: kulturowego, socjologicznego, logicznego, historycznego, muzykologicznego, psychologicznego i pedagogicznego, co pozwoliło na wypełnienie tej kategorii następującą treścią: myślenie muzyczne obejmuje główne wzorce myślenia w ogóle, a jego specyfikę wyznacza figuratywność, intonacyjny charakter sztuki muzycznej, semantyka języka muzycznego oraz aktywna autoekspresja jednostki w procesie działalności muzycznej. Intonacja jest główną kategorią myślenia muzycznego;

– wyróżnia się dwa poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Łącznikiem między nimi jest wyobraźnia muzyczna (słuchowa). Pierwszy poziom obejmuje następujące elementy: występy emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Do drugiego - skojarzenia; twórcza intuicja; logiczne metody myślenia (analiza, synteza, abstrakcja, uogólnianie); język muzyczny;

– określa się, że myślenie muzyczne kształtuje się w środowisku społecznym, na jego rozwój wpływają różne czynniki: rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), środki komunikacji indywidualnej i zbiorowej, lekcje muzyki w szkole itp.

Podstawy metodologiczne badania składają się na koncepcje naukowców krajowych i zagranicznych: V. M. Podurovsky na temat roli myślenia muzycznego w aktywności umysłowej jednostki; B. V. Asafiew o intonacji jako semantycznej fundamentalnej zasadzie muzyki; L. A. Mazel o relacji między treścią muzyki a środkami jej wyrazu; V. V. Medushevsky o zależności myślenia figuratywnego od przeszłych doświadczeń, ogólnej treści aktywności umysłowej osoby i jej indywidualnych cech; koncepcje muzyczne i pedagogiczne programów autorskich; dzieła muzyczne i pedagogiczne (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva i L. V. Shkolyar), w których znajdują się sposoby, metody i środki kształtowania myślenia muzycznego w określonej działalności muzycznej i pedagogicznej uzasadnione.

Prace eksperymentalne odbyła się na bazie gimnazjum nr 3 w Chanty-Mansyjsku.

Praca składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia oraz spisu literatury.

Wstęp uzasadnia trafność opracowania, określa przedmiot, przedmiot, cel, cele, hipotezę, podstawę metodologiczną, metody badawcze.

Rozdział pierwszy „Metodologiczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego dzieci” bada wielopoziomowość myślenia muzycznego, charakteryzuje je jako proces umysłowy człowieka oraz zarysowuje strukturę myślenia muzycznego.

Rozdział drugi „Teoretyczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego uczniów szkół podstawowych” analizuje psychofizjologiczne cechy rozwoju młodszych uczniów, podaje czynniki środowiska społecznego, które wpływają na rozwój myślenia muzycznego u młodszych uczniów, a także ujawnia podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej.

W rozdziale trzecim „Prace eksperymentalne nad rozwojem myślenia muzycznego dzieci w wieku szkolnym na lekcjach muzyki” przeprowadzono diagnostykę poziomu rozwoju myślenia muzycznego dzieci w wieku szkolnym, kolejność organizowania i prowadzenia badań nad rozwojem myślenia muzycznego dzieci i wykazano skuteczność opracowanej metodyki.

W Konkluzji, na podstawie wyników uzyskanych w toku analiz teoretycznych i prac eksperymentalnych, wysuwane są wnioski.

Wykaz literatury wykorzystanej w pracy składa się z 67 źródeł.

Rozdział 1. Metodyczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego u dzieci w wieku szkolnym

1.1 Myślenie muzyczne: wielopoziomowe badania

Myślenie (angielski – myślenie; niem. – denkens; franc. – pensee) w ujęciu ogólnym definiuje się jako proces uogólnionego odbicia rzeczywistości, który wyrósł z poznania zmysłowego na podstawie praktycznej działalności człowieka.

Będąc złożonym zjawiskiem społeczno-historycznym, myślenie jest badane przez wiele nauk: filozofia(w zakresie analizy relacji między subiektywnym a obiektywnym w myśleniu, zmysłowym a racjonalnym, empirycznym a teoretycznym itp.); logika(nauka o formach, regułach i operacjach myślenia); cybernetyka(w związku z zadaniami technicznego modelowania operacji umysłowych w postaci „sztucznej inteligencji”); psychologia(studiowanie myślenia jako rzeczywistej aktywności podmiotu, motywowanej potrzebami i ukierunkowanej na cele o osobistym znaczeniu); językoznawstwo(w zakresie relacji między myśleniem a językiem); estetyka(analiza myślenia w procesie tworzenia i postrzegania wartości artystycznych); nauka o nauce(studiowanie historii, teorii i praktyki wiedzy naukowej); neurofizjologia(radzenie sobie z podłożem mózgu i fizjologicznymi mechanizmami myślenia); Psychopatologia(ujawnianie różnego rodzaju naruszeń normalnych funkcji myślenia); etologia(uwzględnienie przesłanek i cech rozwoju myślenia w świecie zwierząt).

W ostatnim czasie wzrost zainteresowania filozofów, estetyków, muzykologów, pedagogów spowodowany jest problemami rozwoju myślenia muzycznego. Oczywiście problem ten jest wieloaspektowy, a rozważając go, naukowcy opierają się również na danych z różnych nauk.

Ogólny poziom filozoficzny uważa myślenie muzyczne za jeden z rodzajów myślenia artystycznego. Zgodnie ze współczesnymi koncepcjami filozoficznymi „myślenie definiuje się jako najwyższą formę aktywnego odzwierciedlenia obiektywnej rzeczywistości, polegającą na celowej, zapośredniczonej i uogólnionej wiedzy podmiotu o istniejących powiązaniach i relacjach przedmiotów i zjawisk, w twórczym tworzeniu nowych idei, w przewidywaniu wydarzeń i działań.” .

Materiał muzyczny to nie tylko dźwięk naturalny, ale dźwięk sensowny artystycznie i odpowiednio przekształcony w zmysłowo ukształtowany materiał muzycznej refleksji. Dlatego myślenie muzyczne jako działanie jest procesem przekształcania rzeczywistości dźwiękowej w artystyczno-figuratywną. Określana jest normami języka muzycznego, „wypełniona jest „treścią językową”, gdyż elementy i reguły danego języka stają się jego tworzywem i jawi się jako „myślenie językowe”, jako rzeczywista realizacja określonego „muzycznego i zdolności słuchowe”. . Takie rozumienie myślenia muzycznego jest w pełni zgodne ze znanym stanowiskiem filozofii na temat istoty myślenia, które rozwija się w związku z językiem i na gruncie praktycznej (w tym przypadku muzycznej) działalności.

poziom estetyczny. Wiele prac dotyczących estetyki (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Cholopov itp.) opiera się głównie na analizie twórczości artystycznej, w tym muzycznej, jako głównego materiału w badaniu eksploracji estetycznej świat, ideał estetyczny, metody twórcze. Myślenie jest integralną częścią działalności człowieka, jej idealnym planem. Myślenie muzyczne, jako myślenie artystyczne, jest więc procesem twórczym, ponieważ muzyka, podobnie jak inne formy sztuki, jest rodzajem aktywności estetycznej o charakterze twórczym. Jednocześnie dość często pojęcie „myślenia muzycznego” utożsamiane jest z kompozytorem, jako najbardziej twórczym, produktywnym typem odpowiedzialnym za tworzenie nowej muzyki. Myślenie słuchacza ma charakter bardziej pasywny – reprodukcyjny, związany z czynnościami umysłowymi służącymi percepcji muzyki już istniejącej. Wspólnym przedmiotem myśli kompozytora, wykonawcy i słuchacza jest utwór muzyczny. Jednocześnie cechy aktywności każdego z uczestników komunikacji muzycznej wiążą się z alokacją określonych obiektów w tym obiekcie. Myślenie kompozytora koncentruje się więc na zadaniu stworzenia, na podstawie jego przedstawień muzycznych i figuratywnych, tekstu muzycznego utworu muzycznego, myślenie wykonawcy jest na zadaniu dźwiękowego ucieleśnienia tego tekstu, a myślenie słuchacza jest odwrócone. do przedstawień figuratywnych wytwarzanych przez dźwięk muzyczny. Co więcej, dzieła sztuki „mogą być postrzegane tylko wtedy, gdy prawa, według których dokonuje się percepcja muzyczna, odpowiadają prawom produkcji muzycznej. Innymi słowy, muzyka może istnieć tylko wtedy, gdy w jakiejś bardzo ważnej części zbiegają się prawa muzycznej twórczości i muzycznej percepcji…”. .

Muzyka, w swoich kulturowych i historycznych wzorcach, daje nam niepowtarzalną okazję do ożywienia „skamieniałego czasu” przeszłości w procesie wykonania i percepcji oraz ponownego uczynienia go trwałym i estetycznie przeżywanym. Wynika to z faktu, że percepcja utworów muzycznych poprzednich epok przebiega poprzez charakterystyczne dla kultury tamtych intonacji, gatunków, stylów.

Najważniejszą ogólną kategorią artystyczną jest intonacja. Intonacja jest nierozerwalnie związana ze społeczeństwem, jest specyficznym aspektem ideowej i ideologicznej istoty danej epoki społecznej odzwierciedlonej w specyficzny sposób. To dzięki intonacji artysta jest w stanie oddać rzeczywistość. Intonacja niesie ze sobą walory informacyjne, gdyż przekazuje słuchaczowi rezultaty refleksji. Intonacja jest więc uogólnieniem wartości artystycznej każdej epoki historycznej.

Jednym z kluczowych w rozumieniu sztuki muzycznej w procesie myślenia muzycznego jest kategoria „gatunku”. „Gatunek muzyczny jest osią połączenia sztuki muzycznej z samą rzeczywistością; gatunek muzyczny to stale powracający rodzaj muzyki, który utrwalił się w świadomości społecznej…”. Tak odpowiada na to pytanie V. Kholopova. . Można zatem powiedzieć, że gatunek to rodzaj utworu muzycznego, który rozwinął się w ramach określonego celu społecznego i formy istnienia muzyki, o ustalonym typie treści i środków wykonawczych. Będąc podstawą każdego procesu muzycznego i komunikacyjnego, gatunek działa jako pośrednik między słuchaczem a kompozytorem, między rzeczywistością a jej odzwierciedleniem w dziele sztuki. Dlatego kategoria „gatunek” staje się jedną z kluczowych w rozumieniu sztuki muzycznej w procesie myślenia muzycznego.

W kontekście tej sekcji konieczne jest zrozumienie znaczenia terminu „styl”. Zgodnie z teorią W. Mieduszewskiego „styl to oryginalność tkwiąca w muzyce określonego okresu historycznego, narodowej szkole kompozytorskiej i twórczości poszczególnych kompozytorów. W związku z tym mówią o stylu historycznym, narodowym, indywidualnym. .

W innych źródłach znajdujemy inną, bardziej pojemną interpretację „stylu”. Tak więc, zgodnie z teorią M. Michajłowa, styl jest systemem środków wyrazu, który służy ucieleśnieniu tej lub innej treści ideologicznej i rozwinął się pod wpływem pozamuzycznych czynników twórczości muzycznej (M.K. Michajłow, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov i inne.). Czynniki te obejmują światopogląd i postawę kompozytora, ideową i konceptualną treść epoki, ogólne wzorce procesu muzycznego i historycznego. Jako główny wyznacznik stylu muzycznego badacze nazywają naturę osoby twórczej, jej cechy emocjonalne, cechy twórczego myślenia kompozytora, „duchową wizją świata”. Jednocześnie podkreśla się wagę społeczno-historycznych, narodowych, gatunkowych i innych czynników kształtowania stylu. Aby zrozumieć styl, w procesie myślenia muzycznego istotne stają się takie pojęcia, jak „rezerwa intonacyjna”, „poczucie stylu”, „ustawienie stylu”.

Wyrafinowany słuchacz łatwo orientuje się w stylach i dzięki temu lepiej rozumie muzykę. Z łatwością odróżnia np. wypreparowane, surowe i smukłe, niemal architektoniczne formy muzycznego klasycyzmu od płynnej masywności baroku, wyczuwa narodowy charakter muzyki Prokofiewa, Ravela, Chaczaturiana, rozpoznaje muzykę Mozarta, Beethovena czy Schumanna przez pierwsze dźwięki.

Style muzyczne kojarzą się ze stylami innych sztuk (malarstwo, literatura). Odczuwanie tych połączeń wzbogaca również rozumienie muzyki.

poziom logiczny. Myślenie muzyczne implikuje zrozumienie logiki organizowania różnych struktur dźwiękowych od najprostszych do złożonych, umiejętność operowania materiałem muzycznym, znajdowania podobieństw i różnic, analizowania i syntezy oraz nawiązywania relacji.

W najogólniejszej postaci logiczny rozwój myśli muzycznej zawiera, zgodnie ze znaną formułą B.V. Asafiewa, „imt”, gdzie i to impuls początkowy, m to ruch, rozwój, t to zakończenie.

Zrozumienie logicznej organizacji materii dźwiękowej z jednej strony, a z drugiej doświadczenie wyrazistej istoty muzycznego obrazu artystycznego, tworzą w ich syntezie myślenie muzyczne w pełnym tego słowa znaczeniu. Myślenie w tym przypadku jest odzwierciedleniem w umyśle podmiotu muzycznej aktywności obrazu muzycznego, rozumianego jako połączenie racjonalnego i emocjonalnego. Dopiero połączenie tych dwóch podstawowych funkcji myślenia muzycznego sprawia, że proces aktywności muzycznej i umysłowej staje się artystycznie kompletny.

Poziom socjologiczny podkreśla społeczny charakter myślenia muzycznego. „Wszelkie formy myślenia muzycznego odbywają się w oparciu o specjalny „język”, który różni się od zwykłego werbalnego (werbalnego), od języka formuł matematycznych lub logicznych oraz od „języka obrazów”. To jest „język muzyczny”... Język muzyczny (podobnie jak język werbalny) jest wytworem społeczeństwa”. . Co prawda w świadomości i praktyce publicznej nie żyją gotowe „słowa” języka muzycznego, ale tylko mniej lub bardziej stabilne w każdej epoce, ale zmieniające się stopniowo pod wpływem uwarunkowań społeczno-historycznych, „rodzajów słów”, na na podstawie których kompozytor tworzy własne, indywidualne intonacje. Tym samym materiał, z którego korzysta myśl muzyczna kompozytora, wykonawcy i słuchacza, ma pochodzenie społeczne.

W różnych narodach iw różnych epokach spotykamy, obok podobnych schematów myślenia muzycznego, także bardzo różne, specyficzne dla poszczególnych kultur. I to jest naturalne, bo każda epoka tworzy swój własny system myślenia muzycznego, a każda kultura muzyczna tworzy własny język muzyczny. Język muzyczny kształtuje świadomość muzyczną w procesie komunikowania się z muzyką w danym środowisku społecznym.

Poziom psychologiczny. Badanie dzieł sztuki pozwala psychologom oceniać prawa myślenia, interakcję sfer „logicznych” i „emocjonalnych”, abstrakcyjne i figuratywne przedstawienia i skojarzenia, wyobraźnię, intuicję itp. Dlatego myślenie muzyczne, według psychologów muzycznych L. Bochkareva, V. Petrushina, B. Teplova i podzielamy ich punkt widzenia, jest niczym innym jak przemyśleniem i uogólnieniem wrażeń życiowych, odzwierciedleniem w ludzkim umyśle musicalu obraz, który jest jednością emocjonalnego i racjonalnego.

Również badacze tego poziomu wyróżniają trzy typy myślenia: kompozytor, wykonawca i słuchacz (Nazaikinsky, Pietruszin, Rappoport itp.).

W której słuchacz będzie operował w procesie jego muzycznej percepcji wyobrażeniami o dźwiękach, intonacjach i harmoniach, których gra budzi w nim różne uczucia, wspomnienia, obrazy. Tutaj mamy do czynienia z przykładem myślenia wizualno-figuratywnego.

Wykonawca Osoba zajmująca się instrumentem muzycznym zrozumie dźwięki muzyki w toku własnych praktycznych działań, znajdując najlepsze sposoby wykonania zaproponowanego mu tekstu muzycznego. Tak więc, jeśli dana osoba, rozumiejąc muzykę, jest zdominowana przez reakcje psychomotoryczne, motoryczne, to wskazuje to na przewagę wizualnie efektywnego typu myślenia muzycznego.

Wreszcie, kompozytor, chcąc przekazać swoje życiowe wrażenia w dźwiękach muzyki, zrozumie je posługując się prawami muzycznej logiki, która objawia się w harmonii i muzycznej formie. Przejawia się to w myśleniu abstrakcyjno-logicznym.

Poziom pedagogiczny. Znany nauczyciel V. Suchomlinsky twierdził, że „edukacja muzyczna nie jest wykształceniem muzyka, ale przede wszystkim wykształceniem osoby”. Na podstawie jego słów jasno określono cel i znaczenie pedagogiki w ogóle, a pedagogiki muzycznej w szczególności: jest to kształtowanie się i rozwój osobowości dziecka. Tworząc osobowość, rozwijamy jej intelekt, indywidualne zdolności, kształtujemy jej świadomość jako regulatora zachowania oraz rozwijamy myślenie, tworzące rdzeń osobowości - jej samoświadomość.

Jaka jest rola sztuki, muzyki w tym procesie? "Muzyka, wykonując wiele żywotnych zadań, ma za zadanie rozwiązać, być może najważniejszą rzecz - zaszczepić dzieciom poczucie wewnętrznego zaangażowania w kulturę duchową ludzkości, zaszczepić dzieciom pozycję życiową w świecie muzyki." . W całej historii rosyjskiej pedagogiki muzycznej zgromadzono najciekawsze teoretyczne i praktyczne doświadczenie, które przekonuje nas, że proces odbioru muzyki, począwszy od dzieciństwa, oraz wszelkiego rodzaju czynności muzyczne i wykonawcze są kontrolowane i regulowane przez artystów. świadomość (muzyczną), która kształtuje się i rozwija poprzez procesy artystycznego (muzycznego) myślenia. .

Kształtując myślenie muzyczne, wprowadzamy człowieka w świat sztuki, ponieważ jest to świat, który w przeciwieństwie do świata nauki zawiera wartości duchowe, moralne: to jest PRAWDA, PIĘKNO, DOBRO, jako wartość największa sama w sobie. Dlatego otwierając przed człowiekiem świat sztuki, pomagamy mu iść drogą poznania siebie i świata, w którym żyje. Przy takim podejściu myślenie artystyczne i jako jego odmiana myślenie muzyczne jest procesem samopoznania i manifestacji duchowego piękna człowieka na drodze twórczego pojmowania i przemiany życia i sztuki. L.V. Goryunova, analizując treści zajęć muzycznych w szkole, podkreśla potrzebę rozumienia ich jako jednolitej wspólnej działalności artystycznej i twórczej nauczyciela i uczniów, mającej na celu zrozumienie świata i siebie, autokreację, ujawnienie moralności i estetyczna esencja sztuki, przy zawłaszczaniu wartości uniwersalnych.

Poziom muzyczny. Według czołowych muzykologów krajowych najbardziej charakterystyczną cechą muzyki jest jej charakter intonacyjny. Słowo „intonacja” w historii sztuki muzycznej istnieje od dawna i ma różne znaczenia. Intonację nazwano częścią wprowadzającą przed chorałem gregoriańskim, preludium na organach przed śpiewem chorału, pewnymi ćwiczeniami z solfeżu, intonacją w sztukach wykonawczych - czystą lub fałszywą grą na instrumentach niehartowanych w oparciu o wysokość dźwięku mikro -ratio, czysty lub fałszywy śpiew. Cała koncepcja intonacji muzyki została opracowana przez B.V. Asafiewa. Naukowo uzasadnił pogląd na sztukę muzyczną jako na sztukę intonacyjną, której specyfika polega na tym, że zawiera ona emocjonalną i semantyczną treść muzyki, tak jak w intonacjach mowy ucieleśnia się stan wewnętrzny człowieka. Asafiew użył tego terminu intonacja w dwóch znaczeniach. Pierwsza to najmniejsza ekspresyjna i semantyczna cząstka, „intonacja ziarna”, „komórka” obrazu. Drugie znaczenie tego terminu jest używane w szerokim znaczeniu: jako intonacja równa długości utworu muzycznego. W tym sensie muzyka nie istnieje poza intonacją. Forma muzyczna to proces zmiany intonacji. . To właśnie intonacja determinuje zarówno specyfikę samego myślenia muzycznego, jak i podejście do rozważania jego składowych.

Głównym nośnikiem znaczenia i znaczenia muzycznego w utworze muzycznym jest intonacja.

Za B. Asafjewem teoria intonacji została rozwinięta w pracach W. Mieduszewskiego. „Intonacja muzyczna jest bezpośrednim, wyraźnym ucieleśnieniem energii życia. Można to określić jako jedność semantyczno-dźwiękową. .

Z tego wynika, że dla rozwoju myślenia muzycznego konieczne jest stworzenie usystematyzowanego słownika intonacji.

Zatem z powyższego można wywnioskować, że myślenie muzyczne- rodzaj myślenia artystycznego, to szczególny rodzaj artystycznego odzwierciedlenia rzeczywistości, polegający na celowym, zapośredniczonym i uogólnionym poznaniu i przekształceniu przez podmiot tej rzeczywistości, twórczym tworzeniu, przekazywaniu i odbiorze obrazów muzycznych i dźwiękowych. Specyfikę myślenia muzycznego wyznacza intonacyjny i figuratywny charakter, duchowa treść sztuki muzycznej oraz aktywna autoekspresja jednostki w procesie muzycznej aktywności.

Specyfikę myślenia muzycznego dość trafnie definiuje Asafiew w procesie analizy wprowadzonego przez niego terminu „słownik muzyczno-intonacyjny”. W jego teorii intonacji intonacja w szerokim znaczeniu rozumiana jest jako znaczenie mowy, jej ton myślowy, nastrój. W węższym – „fragmenty muzyki”, „formacje melodyczne”, „chwile niezapomniane”, „ziarna intonacji”.

Podejście intonacyjne w pedagogice muzycznej jest najbardziej holistycznie przedstawione w programie muzycznym dla szkoły średniej im. D. B. Kabalewskiego. Centralnym tematem jego programu jest temat drugiej ćwiartki drugiej klasy – „Intonacja”, „ponieważ spełnia wszystkie wymogi abstrakcji ostatecznej, staje się punktem zwrotnym, od którego program zaczyna wspinać się od abstrakcji do konkret, do całości na nowym poziomie” .

Fenomen myślenia muzycznego działa więc jako formacja wielopoziomowa, rozpatrywana z punktu widzenia różnych nauk.

Analiza różnych podejść do badania myślenia z punktu widzenia naszych badań doprowadziła nas do zidentyfikowania trzech najważniejszych aspektów rozwoju myślenia muzycznego u młodszych uczniów: objętości, więzi i kreatywności.

1.2 Rozwój teorii myślenia muzycznego w pracach badaczy zagranicznych i krajowych

W kompleksowym badaniu myślenia muzycznego nie możemy obejść się bez historii, ponieważ w związku z jej rozwojem wyjaśniane są etapy powstawania teorii myślenia muzycznego.

Historia powstania pojęcia „myślenia muzycznego” jest raczej trudna do prześledzenia. Sztuka muzyczna, jako szczególny rodzaj duchowej, umysłowej aktywności człowieka, jest znana od dawna.

Pierwszą próbę interpretacji pojęcia myślenia muzycznego znajdujemy u niemieckiego filozofa I. Herbarta w 1811 r., który rozróżniał wrażenia słuchowe i myślenie muzyczne w procesie słuchania muzyki. W ten sposób Herbart zrozumiał, że muzyka jest postrzegana w oparciu o uczucia, a następnie przetwarzana przy udziale racjonalnego myślenia.

Niemiecki filozof E. Hanslick w 1854 roku jasno wyraził ideę „apercepcyjnego prowadzenia” w procesie odbioru muzyki. Jego zdaniem intelekt osoby, która potrafi estetycznie odbierać muzykę, może przewidywać jej przepływ, wyprzedzać i powracać, co w istocie odpowiada zasadzie refleksji antycypacyjnej.

Wraz z tak cennymi wnioskami Hanslik stara się jednocześnie udowodnić, że muzyka rozpada się tylko na formy brzmieniowe i nie ma podstaw do mówienia o muzycznych znaczeniach i powiązaniach semantycznych, ponieważ muzyka w ogóle nie niesie znaczenia. W przyszłości twórczość Hanslicka służyła jako punkt wyjścia dla wielu muzykologów i estetyków zachodnioeuropejskich.

K. Fechner w swoim „Wstępie do estetyki” (1876) stawia zadanie analizy zasad estetyki i percepcji estetycznej.

Jego zdaniem percepcji estetycznej towarzyszą idee estetyczne. Są to reprezentacje-wspomnienia, reprezentacje-skojarzenia, które łączą się w spójny strumień wrażeń.

Powstanie faktycznej teorii myślenia muzycznego można rozpatrywać od publikacji pracy niemieckiego muzykologa G. Riemanna „Musical Logic” (1873), gdzie po raz pierwszy zauważono, że utwór muzyczny można zrozumieć tylko przez porównanie i kontrastujące percepcje dźwiękowe i pomysły.

Późny XIX i wczesny. XX wieki wyznacza nowy etap w rozwoju teorii myślenia muzycznego. Psychologowie i muzykolodzy przechodzą od badania percepcji i reprezentacji do badania procesów myślowych w ogóle. Stosując więc teorię znaczeń językowych (semantykę) w muzykologii, O. Stieglitz (1906) stwierdza, że słowo w muzyce działa jako sygnał znaczeniowy. Dochodzi do bardzo ważnego wniosku, że specyfikę muzyki pełniej można pojąć poprzez jej bezpośrednią percepcję niż poprzez „gramatykę” języka werbalnego.

Kolejnym etapem rozwoju teorii myślenia muzycznego jest publikacja książki R. Muller-Fraienfelsa „Psychologia sztuki” (1912).

Badania Mullera-Fraienfelsa nabierają szczególnego znaczenia, ponieważ ujawnia on obiektywizm współistnienia myślenia muzycznego i stara się go sklasyfikować, zwracając uwagę na dwa typy myślenia muzycznego:

- typem obiektywizującym jego przeżycia muzyczne, nieskłonnym do dostrzegania w nich czegoś konkretnego;

- typ, który w muzycznych wrażeniach widzi coś specyficznego, innego od innych.

W ten sposób R. Müller-Fraienfels zbliżył się do rozwiązania problemu tego, co stanowi specyficznie myślenie muzyczne.

W przyszłości do rozwiązania tego problemu przyczyniły się badania czeskiego naukowca i kompozytora O. Zicha „Estetyczna percepcja muzyki” (1910). Łączy percepcję muzyczną z myśleniem muzycznym, rozumiejąc je jako połączenie sensorycznej strony doświadczenia ze świadomością organizacji treściowej przepływu dźwięku. Zich uważał, że integralną częścią daru percepcji muzycznej jest umiejętność rozpoznawania i utrwalania w myśli ciągłości pojedynczych właściwości wśród szerokiego strumienia percepcji.

Ogólnie rzecz biorąc, prace naukowe Zicha stworzyły tradycję w pedagogice muzycznej i psychologii, którą dalej rozwijali tacy badacze, jak np. Szwajcar E. Kurt. W swojej pracy „Przesłanki dla teoretycznej harmonii i systemu tonalnego” (1913) kontynuował studia nad doświadczeniem muzycznym, które leży u podstaw wszelkiego rodzaju działalności muzycznej. Kurt rozróżnia zmysłową podstawę przeżycia muzycznego, czyli zewnętrzny impuls fizjologiczny, od esencji psychologicznej, czyli właściwego przeżycia wewnętrznego, muzycznego. W kolejnych pracach badaczka stara się prześledzić relację między bazą sensoryczną a doświadczeniem wewnętrznym, która ostatecznie odzwierciedla relację między świadomością a podświadomością. Było to znaczące osiągnięcie psychologii muzycznej: po raz pierwszy postawiono problem korelacji racjonalności i irracjonalności w procesie myślenia muzycznego.

Jednak mimo wszystkich wyników badań, nie było jasne – w jaki sposób można pojąć znaczenie utworu muzycznego.

Czeski esteta G. Mersmann próbował odpowiedzieć na to pytanie w swojej pracy „Applied Musical Aesthetics” (1926), w której pisze, że utwór muzyczny należy traktować jako czysty fenomen.

Nauczyciel i muzyk V. Gelfert kontynuował studia nad myśleniem muzycznym w artykule „Notatki na temat mowy muzycznej” (1937). Analizując proces myślenia muzycznego, autor wprowadza pojęcie „wyobraźni muzycznej”. Porównując mowę muzyczną i potoczną, Gelfert dochodzi do wniosku, że zjawisk muzycznych nie da się wyjaśnić prawami mowy ludzkiej, a główna różnica między muzyką a mową polega na tym, że nie jest ona zdolna do przekazywania pojęć.

Kwestia poznania znaczenia muzycznego pozostawała otwarta do czasu publikacji książki B. V. Asafiewa „Forma muzyczna jako proces” (1930). Intonacja muzyczna jako przejaw myśli. Myśl, aby wyrazić się dźwiękiem, staje się intonacją, intonacją. .

W ten sposób doszliśmy do rozważań nad faktyczną teorią myślenia muzycznego. Badania na tym poziomie powinny obejmować prace krajowych naukowców B. V. Asafieva, M. G. Aranovsky'ego, L. I. Dys, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. Yu Ozerov, A. S. Sokolov , O. V. Sokolova, A. N. Sokhora, Yu N. Tyulina N. Cholopova i inni.

Istotną różnicą między rosyjskimi studiami kulturowymi a muzykologią jest to, że myślenie muzyczne jest postrzegane jako myślenie produktywne, twórcze, które jest jednością trzech głównych rodzajów ludzkiej działalności: refleksji, tworzenia i komunikacji.

Socjolog radziecki A. Sohor, identyfikując główne wzorce myślenia muzycznego jako zjawiska społecznego, słusznie uważa, że oprócz „zwykłych pojęć wyrażanych słowem i zwyczajnych przedstawień wizualnych, które materializują się w wyrazach widzialnych, kompozytor z konieczności – i bardzo szeroko – używa specyficznie muzyczne „koncepcje”, „idee”, „obrazy”.

W ten sposób myślenie muzyczne odbywa się w oparciu o język muzyczny. Potrafi ustrukturyzować elementy języka muzycznego, tworząc strukturę: intonacyjną, rytmiczną, barwową, tematyczną itp. Jedną z właściwości myślenia muzycznego jest logika muzyczna. Myślenie muzyczne rozwija się w procesie aktywności muzycznej.

Informacje muzyczne są odbierane i przekazywane za pośrednictwem języka muzycznego, który można opanować bezpośrednio angażując się w działalność muzyczną. Język muzyczny charakteryzuje się pewnym „zestawem” stabilnych typów połączeń dźwiękowych (intonacji), które przestrzegają zasad (norm) ich użycia. Generuje również teksty komunikatów muzycznych. Struktura tekstu przekazu muzycznego jest wyjątkowa i niepowtarzalna. Jak już wspomniano, każda epoka tworzy swój własny system myślenia muzycznego, a każda kultura muzyczna generuje własny język muzyczny. Język muzyczny kształtuje świadomość muzyczną wyłącznie w procesie komunikowania się z muzyką w danym środowisku społecznym.

W kontekście naszych badań prace V. V. Medushevsky'ego odgrywają ważną rolę w zrozumieniu problemu muzycznego myślenia. W swoich pracach ujawnia fundamentalne stanowisko teorii myślenia muzycznego: wszystkie wartości, jakie zawiera sztuka, są wartościami duchowymi. Zrozumienie ich znaczenia jest możliwe tylko przez samodoskonalenie, poprzez rozwój własnego świata duchowego, dążenie do poznania piękna i prawdy.

Ważnym etapem rozwoju teorii myślenia muzycznego jest stanowisko, że ma ona strukturę. Problem ten został rozwinięty przez M.G. Zasady myślenia strukturalnego są nieskończone i wielorakie.

W toku dalszego rozwoju teorii myślenia muzycznego powstał także kategoryczny aparat do badań nad tym zagadnieniem. Wiodącymi autorami byli jednocześnie N. V. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko i inni. To oni wyrazili ideę, że w muzykologii jest to niezwykle ogólne, a zarazem rozumiejące proces powstawania, funkcjonowania, interakcji i zmiany intonacje jako najmniejsze jednostki muzycznego znaczenia.

1.3 Struktura myślenia muzycznego

Strukturę myślenia muzycznego należy rozpatrywać w jedności ze strukturą myślenia artystycznego.

Analiza literatury naukowej pozwala na wyodrębnienie w zjawisku myślenia artystycznego dwóch poziomów strukturalnych, odpowiadających dwóm poziomom poznania - emocjonalnemu i racjonalnemu. Pierwsza (emocjonalna) obejmuje emocje i reprezentacje artystyczne w ich syntetycznej jedności, a dla niektórych autorów emocje artystyczne stają się dla przedstawień artystycznych „specjalną formą niekonceptualną, w której zachodzi myślenie artystyczne”. . Poziom racjonalny obejmuje asocjacyjność i metaforyczność myślenia artystycznego. . Tak więc aktywność umysłowa pojawia się w „jedności emocjonalnej i racjonalnej”. S. Rubinshtein mówi o tym samym. . Łącznikiem pomiędzy „zmysłowym” i „racjonalnym” poziomem myślenia artystycznego jest wyobraźnia, która ma charakter emocjonalno-racjonalny. Potwierdzają to również badacze L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. .

Teraz, mając wyobrażenie o omówionej powyżej strukturze myślenia artystycznego, nakreślmy poziomy i wyróżnijmy składowe składowe myślenia muzycznego.

Przede wszystkim wychodzimy ze stanowiska, że myślenie muzyczne, będąc wytworem aktywności intelektualnej, podlega ogólnym prawom ludzkiego myślenia, a zatem odbywa się za pomocą operacji umysłowych: analizy, syntezy, porównania, uogólnienia.

Drugim punktem wyjścia jest to, że myślenie muzyczne jest jednym z typów myślenia artystycznego.

Trzeci – to myślenie o charakterze twórczym, a czwartym – ujawnia specyficzne właściwości muzyki.

Proces myślenia został dokładnie zbadany przez sowieckiego psychologa S. Rubinshteina. Podstawa jego koncepcji S.L. Rubinstein sformułował następującą ideę: „głównym sposobem istnienia psychiki jest jej istnienie jako procesu lub działania”, myślenie jest procesem, ponieważ „jest ciągłą interakcją człowieka z przedmiotem”. Obie strony myślenia pojawiają się w jedności. „Proces myślenia to przede wszystkim analiza i synteza tego, co wyróżnia analiza, to jest zatem abstrakcja i uogólnienie…”. [tamże, s. 28]. Ponadto naukowiec rozróżnia dwa różne poziomy analizy: analizę obrazów zmysłowych i analizę obrazów werbalnych, zauważając, że na poziomie poznania zmysłowego istnieje jedność analizy i syntezy, która pojawia się w formie porównania, oraz w przejściu do myślenia abstrakcyjnego analiza pojawia się w formie abstrakcji. Generalizacja jest również dwupoziomowa: w postaci generalizacji i generalizacji właściwej [tamże, s. 35].

Dzieląc się poglądami Rubinsteina, nie możemy nie wziąć pod uwagę opinii innego badacza, WP Puszkina, który dowiódł, że w badaniach nad produktywnym myśleniem twórczym na pierwszym planie powinna być proceduralna strona myślenia. W oparciu o powyższe założenia uznaliśmy, że możliwe jest zwrócenie się w naszym badaniu na proceduralną stronę myślenia muzycznego, co znajduje odzwierciedlenie w Schemacie 1.

Schemat 1. Struktura myślenia muzycznego

Jak widać z przedstawionego schematu, naukowiec w myśleniu muzycznym wyróżnia dwa poziomy strukturalne, umownie nazywając je „zmysłowymi” (I) i „racjonalnymi” (II). Odnosi składniki wykonań emocjonalno-wolicjonalnych (nr 1) i muzycznych (nr 2) do pierwszego poziomu.

Jednocześnie wyobraźnia muzyczna (słuchowa) (nr 3) działa jako łącznik między nimi.

Drugi poziom myślenia muzycznego reprezentują następujące komponenty: skojarzenia (nr 4); intuicja twórcza (nr 5); logiczne metody myślenia, w tym analiza, synteza, abstrahowanie, uogólnianie – grupa elementów nr 6; język muzyczny (nr 7).

Jest to schematyczne wyrażenie struktury myślenia muzycznego jako procesu.

Tak więc proces myślenia zaczyna się od nieświadomego porównania zmysłowej „pamięci” przeszłych doświadczeń z doświadczeniem nowej informacji muzycznej.

Dalszy sukces realizacji procesu rozpoznawalnego zależy od poziomu percepcji muzycznej. Skoro główną funkcją myślenia przy odbiorze utworu muzycznego jest refleksja i przetwarzanie otrzymanych informacji, to myślenie muzyczne musi otrzymywać odpowiednią informację, operować nią, dokonywać uogólnień i wniosków. Jednym z głównych elementów myślenia muzycznego jest opanowanie informacji muzycznej. Ta strona nazywa się semantyczną.

Proces opanowania języka muzycznego wymaga włączenia całego zespołu zdolności muzycznych: pamięci muzycznej, ucha muzycznego, poczucia rytmu.

Przyjrzyjmy się teraz bliżej strukturalnym elementom myślenia muzycznego.

Według B. M. Teplova „postrzeganie muzyki to muzyczna wiedza o świecie, ale wiedza emocjonalna”. Aktywność intelektualna jest warunkiem koniecznym percepcji muzyki, ale jej treści nie da się pojąć w sposób pozbawiony emocji.

Emocje są częścią mentalnych mechanizmów myślenia muzycznego. Współczesna nauka udowadnia, że emocje i uczucia rozwijają się i odgrywają niezwykle ważną rolę w strukturze aktywności umysłowej człowieka. Idee o jedności procesów poznawczych i emocjonalnych przenikają wszystkie prace Rubinsteina. Rozwój emocji intelektualnych następuje w jedności z rozwojem myślenia. Formacja semantyczna staje się źródłem emocji, które jest głównym bodźcem, motywem działania człowieka, a zatem emocje pełnią funkcję regulacyjną działania.

P. M. Yakobson odnosi się do emocji intelektualnych jako uczucia zaskoczenia, poczucia pewności siebie, przyjemności z wyniku psychicznego, pragnienia wiedzy. Muzyka to przede wszystkim obszar uczuć i nastrojów. W muzyce, jak nigdzie indziej w sztuce, emocje i myślenie są ze sobą ściśle powiązane. Proces myślenia jest tutaj nasycony emocjami. Emocje muzyczne to rodzaj emocji artystycznych, ale szczególnego rodzaju. „Aby wzbudzić emocje… jako coś znaczącego, system dźwięków zwany muzyką musi mieć odzwierciedlenie w idealnym obrazie”, mówi Teplov, „emocja zatem nie może być niczym innym jak subiektywnym zabarwieniem percepcji, idei, idei. ” Aby wywołać muzyczne emocje, relacje wysokościowe muszą przekształcić się w intonację i przekształcić się w wewnętrzny subiektywny obraz. W ten sposób przeplatają się i oddziałują procesy percepcji i myślenia.

Jak każda czynność, muzyka wiąże się z postawami, potrzebami, motywami i zainteresowaniami jednostki. Jednym z wiodących i znaczeniowych elementów w nim jest motyw poznawczy. Tym samym proces myślowy w muzyce i jego rezultaty stają się przedmiotem oceny emocjonalnej z punktu widzenia motywów poznawczych. Te cechy emocjonalne w naukach psychologicznych są zwykle nazywane emocjami intelektualnymi. Odzwierciedlają związek między motywem poznawczym a sukcesem lub porażką aktywności umysłowej.

Emocje sukcesu (lub porażki), przyjemność, domysły, wątpliwości, pewność siebie związane z wynikami pracy umysłowej, w sposób muzyczny, są bardzo ważne w działalności muzycznej. Emocje przyjemności to pierwsza faza procesu poznawczego. Jeśli nauczyciel jest w stanie dokładnie i poprawnie pokierować myślą i słuchem ucznia, osiąga się pozytywny wynik w rozwoju osobowości muzyka. Jednak ważne jest doświadczenie intelektualne i słuchowe zgromadzone przez uczniów wcześniej.

Druga faza procesu muzyczno-poznawczego to emocja domysłów. Wiąże się to z rozwiązaniem problemu powstawania i kształtowania się obrazu muzycznego, aw muzyce z reguły nie ma gotowych odpowiedzi.

Potrzeba pokonywania przeszkód na drodze do celu nazywana jest zwykle wolą. W psychologii wola jest definiowana jako świadoma regulacja swojego zachowania i działań. W działalności muzycznej (komponowanie, wykonywanie i słuchanie) wola pełni funkcje celu, bodźca do działania i arbitralnej regulacji działań. Procesy wolicjonalne są ściśle związane nie tylko z emocjami, ale także z myśleniem.

Biorąc pod uwagę ścisłą jedność procesów wolicjonalnych i emocjonalnych, dzielimy je na jeden składnik myślenia - emocjonalno-wolicjonalny.

Przeanalizujmy takie składniki myślenia muzycznego, jak reprezentacje, wyobraźnia i tak dalej. Reprezentacje to „obrazy obiektów oddziałujących na ludzkie zmysły, odtworzone ze śladów zachowanych w mózgu pod nieobecność tych obiektów i zjawisk, a także obraz stworzony przez warunki produktywnej wyobraźni”. .

Formowanie reprezentacji, zgodnie z teorią Teplowa, opiera się na trzech zasadach:

a) reprezentacje powstają i rozwijają się w procesie działania;

b) ich rozwój wymaga bogatego materiału spostrzeżeń;

c) ich „bogactwo”, dokładność i kompletność można osiągnąć tylko w procesie percepcji i uczenia się. Z szerszego pojęcia „przedstawienia muzyczne” należy wyróżnić węższe: „przedstawienia muzyczno-figuratywne”, „muzyczno-słuchowe” i „muzyczno-ruchowe”.

Widowiska muzyczne to zatem nie tylko umiejętność wizualizacji i przewidywania wysokości, rytmiki i innych cech, ale także umiejętność przedstawiania obrazów muzycznych, a także aktywność „wyobraźni słuchowej”.

Spektakle muzyczne to sedno muzycznej wyobraźni. Wyobraźnia jest niezbędną stroną działalności twórczej, w trakcie której działa w jedności z myśleniem. Warunkiem wysokiego rozwoju wyobraźni jest jej wychowanie, począwszy od dzieciństwa, poprzez zabawy, studia, oswajanie ze sztuką. Niezbędnym źródłem wyobraźni jest kumulacja różnorodnych doświadczeń życiowych, zdobywanie wiedzy i kształtowanie przekonań.

Twórcza wyobraźnia muzyczna to według Teplova wyobraźnia „słuchowa”, co stanowi o jej specyfice. Podlega ogólnym prawom rozwoju wyobraźni. Charakteryzuje się zaangażowaniem w proces zarówno muzycznych i estetycznych, jak i muzyczno-artystycznych działań, których rezultatem jest nie tylko tworzenie dzieła sztuki muzycznej, ale także tworzenie obrazów wykonawczych i odsłuchowych.

Tworząc utwór, kompozytor umieszcza w muzyce swoją wizję świata, swój emocjonalny nastrój. Przez pryzmat swojego „ja” tęskni za wydarzeniami poruszającymi jego duszę, które wydają mu się istotne i ważne – nie tylko dla niego samego, ale i dla społeczeństwa; pochodzi z osobistego doświadczenia życiowego. Wykonawca, przeciwnie, odtwarza w swojej wyobraźni ideową i estetyczną pozycję autora, jego ocenę zastanego. W rzeczywistości odtwarza obraz jego autoekspresji. Wykonawca, studiując epokę, indywidualny styl oryginalnego artysty, może osiągnąć maksymalne zbliżenie do swojego pomysłu, jednak oprócz odtworzenia w wyobraźni autoekspresji twórcy dzieła, musi zachować swoją ocenę, swoją pozycja ideologiczna i estetyczna, obecność własnego „ja” w zrealizowanym dziele. Wtedy dzieło, napisane nie przez niego, staje się niejako w procesie tworzenia jego własnym. Proces tworzenia i jego „dodatkowe tworzenie” można oddzielić znacznym odstępem czasowym, w którym to przypadku wykonawca wkłada w swoje wykonanie percepcję i ocenę dzieła z pozycji nowoczesności, interpretuje to dzieło, rozważając je poprzez pryzmat dzisiejszej świadomości. Ale nawet mając to samo doświadczenie życiowe, sprzęt muzyczny, dwie osoby słuchające tego samego dzieła mogą go zrozumieć i ocenić na zupełnie inne sposoby, widząc w nim różne obrazy. To zależy od osobistego osądu i wyobraźni. V. Beloborodova zauważa, że „proces percepcji muzyki można nazwać procesem współtworzenia słuchacza i kompozytora, rozumienia przez tę empatię i wewnętrzne odtwarzanie przez słuchacza treści utworu muzycznego skomponowanego przez kompozytora; empatii i rekreacji, którą wzbogaca aktywność wyobraźni, własne doświadczenia życiowe, uczucia, skojarzenia, których włączenie nadaje percepcji charakter podmiotowo-twórczy.

Zarówno reprezentacje, jak i wyobraźnia są zapośredniczone przez procesy wolicjonalne. W muzyce słuchowa predykcyjna samokontrola jest decydującym ogniwem między przedstawieniami muzyczno-figuratywnymi i muzyczno-słuchowymi, jako typami reprezentacji wyobraźni i ich dźwiękowym ucieleśnieniem.

Jednym z głównych sposobów tworzenia złożonych obrazów muzycznych, obejmujących dźwięk, ruch, elementy ekspresyjno-semantyczne, konceptualne i inne, są asocjacje. Rozwinięta asocjatywność jest najważniejszą stroną myślenia muzycznego: istnieje skojarzenie ukierunkowane, a nie swobodne, w którym celem jest czynnik przewodni (co jest typowe dla całego procesu myślowego).

Wśród innych warunków sprzyjających powstawaniu skojarzeń w muzyce są pamięć, wyobraźnia i intuicja, uwaga i zainteresowanie. Wyróżnijmy intuicję spośród wszystkich tych składników jako najważniejszą ze wszystkich włączanych przez człowieka w proces myślenia muzycznego.

Intuicja odgrywa ważną rolę w aktywności muzycznej i umysłowej. Stopień rozwoju intuicji wzbogaca myślenie i wyobraźnię muzyczną. Intuicja działa jako jeden z głównych mechanizmów myślenia muzycznego, zapewniając ruch od nieświadomego do świadomego i odwrotnie. „Jest to szczególny rodzaj myślenia, kiedy poszczególne ogniwa procesu myślenia są prowadzone nieświadomie, a wynik, prawda, jest najjaśniej urzeczywistniana”. . Intuicja działa jak swego rodzaju „pręt”, na którym „naciągają się” inne proceduralne elementy myślenia muzycznego i jest uwarunkowana reakcją emocjonalną, wysokim poziomem regulacji emocjonalnej, rozwiniętą wyobraźnią i umiejętnością improwizacji.

Opisany przez Rubinsteina proces myślenia odzwierciedla tok myślenia logicznego. Jego składowe: analiza, synteza, abstrakcja, uogólnienie, porównanie.

Analiza polega na mentalnym podziale badanego przedmiotu na jego części składowe i jest metodą pozyskiwania nowej wiedzy.

Synteza, przeciwnie, to proces łączenia w jedną całość części, właściwości, relacji, zidentyfikowanych poprzez analizę.

Abstrakcja jest jedną ze stron, form poznania, która polega na mentalnym wyabstrahowaniu z szeregu właściwości przedmiotów i relacji między nimi oraz na wyizolowaniu, wyizolowaniu dowolnej właściwości lub relacji.

Generalizacja to przejście od wiedzy pojedynczej do ogólnej, od wiedzy mniej ogólnej do bardziej ogólnej.

Porównanie to porównanie obiektów w celu zidentyfikowania podobieństw lub różnic między nimi.

Wiele badań dotyczy operacji myślenia muzycznego – porównania, uogólnienia, analizy. Porównanie jest główną metodą myślenia muzycznego. Zastanawiając się nad tym, Asafiew pisze: „Wszelka wiedza jest porównaniem. Proces postrzegania muzyki to porównywanie i odmienność powtarzających się i kontrastujących ze sobą momentów. W formie muzycznej manifestują się schematy logiczne kilku poziomów: po pierwsze logika łączenia poszczególnych dźwięków i harmonii w motywy, po drugie logika łączenia motywów w większe jednostki – frazy, zdania, kropki, po trzecie logika łączenia dużych jednostki tekstu na sekcje formy, części cyklu i dzieło jako całość .

Już same intonacje muzyczne są uogólnieniem szeregu właściwości tkwiących w dźwiękach rzeczywistości. Oparte na nich środki wyrazu muzycznego (tryb, rytm itp.) są także uogólnieniem wysokości i relacji czasowych; gatunki, style są uogólnieniem wszelkich środków wyrazu, jakie istnieją w danej epoce. . N. V. Goryukhina definiuje uogólnienie jako konsekwentną integrację poziomów strukturyzacji procesu intonacji. Uogólnienie załamuje proces, rzutując współrzędną czasową na jeden punkt reprezentacji całkowej. Autor dostrzega w tym specyficzną cechę myślenia muzycznego. . Do powstania uogólnienia konieczne jest wielokrotne postrzeganie i porównywanie zjawisk tego samego rodzaju. Wyczucie stylu w największym stopniu mówi o powstawaniu uogólnienia. Wybór podobnych stylistycznie utworów jest trudnym zadaniem i odpowiada dość wysokiemu poziomowi rozwoju muzycznego.

Myślenie muzyczne przejawia się nie tylko w uogólnianiu, ale także w świadomości struktury dzieła muzycznego, regularnym łączeniu elementów, rozróżnianiu poszczególnych detali. Umiejętność analizy struktury dzieła nazywana jest także „zmysłem formy”. Uznając to za ważny składnik myślenia muzycznego, L. G. Dmitrieva definiuje go jako „złożony rozwój szeregu przedstawień muzycznych i słuchowych: elementarnych struktur muzycznych, środków wyrazu, zasad kompozycji, podporządkowania kompozycyjnego części dzieła jednej całości i ich ekspresyjną esencję.” . Analiza formy polega na świadomym, stopniowym porównywaniu każdego momentu dźwiękowego z poprzednim. . Dla słuchacza pozbawionego poczucia formy muzyka nie kończy się, lecz ustaje. .

W pracach Mieduszewskiego problemy myślenia muzycznego rozpatrywano z punktu widzenia stworzonej przez niego doktryny o dwoistości formy muzycznej: „Najbardziej uderzającą rzeczą w formie muzycznej jest jej paradoks, połączenie niekompatybilnego w to. Prawa jego dźwiękowej organizacji są głębokie, mądre i bardzo precyzyjne. Ale w zniewalających dźwiękach muzyki - i nieuchwytnym uroku tajemnicy. Zatem obrazy formy muzycznej, które pojawiają się przed nami z jednej strony w teoriach harmonii, polifonii, kompozycji, w naukach metrum i rytmu, a z drugiej w opisach najdoskonalszych efektów wykonawczych w obserwacjach muzyków są tak uderzająco odmienne. .

Medushevsky wierzy, że to w formie intonacyjnej gromadzi się całe doświadczenie komunikacji międzyludzkiej - „zwykła mowa w wielu gatunkach, sposobie ruchu, wyjątkowym w każdej epoce i dla różnych ludzi .... Wszystkie te niewypowiedziane bogactwa są dokładnie przechowywane w formie intonacyjnej - w różnych intonacjach, znakach plastycznych i obrazowych, w technikach dramatycznych i integralnych typach dramaturgii muzycznej. . Oznacza to, że zrozumienie wewnętrznej struktury dzieła muzycznego i wnikanie w ekspresyjny i semantyczny podtekst intonacji sprawia, że myślenie muzyczne staje się pełnoprawnym procesem.

Mówiąc o tym, należy przejść do pytania o relacje między filozoficznymi kategoriami formy i treści oraz rozważyć cechy ich przejawów w sztuce muzycznej.

We współczesnej nauce za treść uważa się wszystko, co zawiera się w systemie: są to elementy, ich relacje, powiązania, procesy, trendy rozwojowe.

Formularz ma kilka cech:

- sposób zewnętrznego wyrażania treści;

- sposób istnienia materii (przestrzeń, czas);

- wewnętrzna organizacja treści.

Budynki. Dotyczy to zwłaszcza muzyki instrumentalnej, wokalnej bez słów (wokalizy) - czyli muzyki nieprogramowanej (bez słów, bez akcji scenicznej), choć podział muzyki na tzw. „czystą” i programową jest względny.

- źródła muzycznej reprezentacji i ekspresji tkwią w mowie ludzkiej. Mowa z jej intonacjami jest pewnym pierwowzorem muzyki z jej intonacjami muzycznymi.

Jeśli chodzi o formę muzyczną, złożoność jej percepcji tkwi w tymczasowej naturze istnienia. Świadomość kompozytora jest w stanie jednocześnie zakryć kontur formy muzycznej, a świadomość słuchacza ogarnia go po wysłuchaniu utworu muzycznego, co jest opóźnione i często wymaga powtórnego słuchania.

Słowo „forma” jest rozumiane w odniesieniu do muzyki w dwóch znaczeniach. Szeroko rozumiane, jako zespół środków wyrazu muzycznego (melodia, rytm, harmonia itp.), ucieleśniający jej treść ideową i artystyczną w dziele muzycznym. W węższym sensie, jako plan rozmieszczenia fragmentów dzieła, w pewien sposób ze sobą powiązanych.

W prawdziwym dziele sens artystyczny manifestuje się właśnie poprzez formę. I tylko dzięki bacznej dbałości o formę można zrozumieć sens, treść. Utwór muzyczny to coś, co się słyszy i słucha - dla jednych z przewagą tonu zmysłowego, dla innych - intelektu. Muzyka leży i istnieje w jedności oraz w stosunku kreatywności, wykonania i „słuchania” poprzez percepcję. „Słuchając, odbierając muzykę i czyniąc ją stanem swojej świadomości, słuchacze rozumieją treść utworów. Jeśli nie usłyszą formularza jako całości, „chwycą” tylko fragmenty treści. Wszystko to jest jasne i proste” [tamże, s. 332-333]

Należy wziąć pod uwagę fakt, że myślenie jest nierozerwalnie związane z językiem, który realizuje się poprzez mowę. Jak wiecie, muzyka nie jest ciągłym strumieniem dźwięków i alikwotów, ale zorganizowanym systemem dźwięków muzycznych, podlegającym specjalnym regułom i prawom. Aby zrozumieć strukturę muzyki, konieczne jest opanowanie jej języka. To nie przypadek, że problem języka muzycznego jest uważany za centralny w badaniu problemu muzycznego myślenia. "Wszelkie formy myślenia muzycznego realizowane są w oparciu o język muzyczny, który jest systemem stabilnych typów połączeń dźwiękowych wraz z zasadami (normami) ich stosowania."

Język muzyczny, podobnie jak język werbalny, zbudowany jest z jednostek strukturalnych (znaków), które niosą określone znaczenie: struktury znakowe obejmują motywy przewodnie, melodie-symbole (na przykład w prawosławiu „Panie zmiłuj się”), poszczególne zwroty (Schuberta). po szóste - motywowa czułość i smutek; opadająca powolna druga intonacja Bacha jest symbolem namiętności itp.) „znaki niektórych gatunków (na przykład skala pentatoniczna u Węgrów i ludów Wschodu), kadencje jako zakończenie myśli muzycznej, i wiele więcej.

Język muzyczny powstaje, kształtuje się i rozwija w toku praktyki muzycznej, historycznej. Związek między myśleniem muzycznym a językiem muzycznym jest głęboko dialektyczny. Główną cechą myślenia jest nowość, główną cechą języka jest względna stabilność. Prawdziwy proces myślenia zawsze znajduje jakiś istniejący stan języka, który jest używany jako baza. Ale w tym twórczym procesie myślenia język rozwija się, wchłania nowe elementy i połączenia. Z drugiej strony język muzyczny nie jest wrodzony, a jego rozwój jest niemożliwy bez zastanowienia.

1. Tak więc analiza literatury dotyczącej problemu badawczego pozwala sądzić, że:

- myślenie muzyczne jest szczególnym rodzajem myślenia artystycznego, ponieważ podobnie jak myślenie w ogóle jest funkcją mózgu tkwiącą w każdym człowieku. Najważniejszą rzeczą w przekazywaniu treści utworu muzycznego jest intonacja.

- myślenie muzyczne to przemyślenie i uogólnienie wrażeń życiowych, odzwierciedlenie w ludzkim umyśle obrazu muzycznego, będącego jednością emocjonalnego i racjonalnego. Kształtowanie i rozwijanie muzycznego myślenia studentów powinno opierać się na dogłębnej znajomości praw sztuki muzycznej, wewnętrznych praw twórczości muzycznej, na zrozumieniu najważniejszych środków wyrazu, które uosabiają artystyczną i figuratywną treść utworów muzycznych.

2. Wskaźnikami rozwoju myślenia muzycznego są:

- system relacji i relacji intonacyjnych, charakteryzujący się umiejętnością ustanawiania związków gatunkowych, stylistycznych, figuratywno-wyrazowych, dramatycznych zarówno w obrębie jednego utworu, jak i pomiędzy kilkoma utworami jednego lub różnych autorów, tj. posiadanie norm języka muzycznego;

- opanowanie emocji muzycznych i artystycznych, wysoki stopień regulacji emocjonalnej i wolicjonalnej;

- rozwój wyobraźni;

- rozwój sfery asocjacyjnej.

3. Myślenie muzyczne ma strukturę. Współczesna muzykologia wyróżnia 2 poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Pierwszy z tych poziomów zawiera z kolei komponenty: reprezentacje emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Drugi opiera się na komponentach: skojarzeniach, intuicji twórczej, technikach logicznych. Ogniwem łączącym te dwa poziomy myślenia muzycznego jest wyobraźnia muzyczna („słuchowa”).

Rozdział II. Teoretyczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego w wieku szkolnym

2.1 Psychofizjologiczne cechy rozwoju dzieci w wieku szkolnym

Jako pierwszy w pracy dydaktycznej i wychowawczej nalegał na ścisłe uwzględnienie cech wieku dzieci, wybitny czeski nauczyciel Ya.A. Komensky. Zaproponował i uzasadnił zasadę naturalnego konformizmu, zgodnie z którą szkolenie i edukacja powinny odpowiadać wiekowym etapom rozwoju. „Wszystko do opanowania powinno być rozdzielone według etapów wieku, aby tylko to, co jest dostępne do percepcji w każdym wieku, było oferowane do badania” – napisał Ya A. Komensky. Uwzględnianie cech wieku jest jedną z podstawowych zasad pedagogicznych.

Według szeregu wskaźników psychologicznych wiek szkolny można uznać za optymalny na początek poradnictwa pedagogicznego w rozwoju myślenia muzycznego.

Początkowy okres życia szkolnego obejmuje przedział wiekowy od 6 - 7 do 10 - 11 lat (I - IV klasy szkoły). W tym okresie rozpoczyna się ukierunkowana edukacja i wychowanie dziecka. Nauczanie staje się czynnością wiodącą, zmienia się sposób życia, pojawiają się nowe obowiązki, a relacje dziecka z innymi stają się nowe.

Dzieci w wieku szkolnym przechodzą istotne zmiany w rozwoju umysłowym. Jeśli np. przedszkolakom trudno jest wyobrazić sobie przeżycia innej osoby, widzieć siebie w innych sytuacjach z powodu niewielkiego doświadczenia życiowego, to na początkowym etapie nauki dzieci mają bardziej rozwiniętą zdolność empatyczną, która pozwala im przyjmować pozycję innego, aby doświadczyć z nim.

W wieku szkolnym podstawowe ludzkie cechy procesów poznawczych (percepcja, uwaga, pamięć, wyobraźnia, myślenie i mowa) są utrwalone i rozwinięte. Od „naturalnego”, według L.S. Wygotskiego procesy te powinny stać się „kulturowe” pod koniec wieku szkoły podstawowej, tj. przekształcić się w wyższe funkcje umysłowe związane z mową, arbitralne i zapośredniczone. Sprzyjają temu główne czynności, jakie dziecko w tym wieku wykonuje najczęściej w szkole iw domu: nauczanie, komunikacja, zabawa i praca.

Elementarną działalnością produkcyjną ucznia, nawet w zabawnej formie, jest kreatywność, ponieważ niezależne odkrycie subiektywnie nowego i oryginalnego jest nieodłączne dla dziecka nie mniej niż w działalności osoby dorosłej. L.S. Wygotski twierdził, że kreatywność istnieje wszędzie (i głównie tam, gdzie) człowiek wyobraża sobie, łączy, zmienia i tworzy dla siebie coś nowego, niezależnie od jego wielkości i znaczenia dla społeczeństwa.

Psychologiczną cechą twórczości jest to, że jest ona postrzegana jako tworzenie w procesie myślenia i wyobraźni obrazów przedmiotów i zjawisk, które nie były wcześniej spotykane w praktyce dzieci.

Aktywność twórcza przejawia się i rozwija w procesie bezpośredniej działalności produkcyjnej (gry lub edukacji).

Młodszy wiek szkolny daje więcej możliwości kształtowania cech moralnych i cech osobowości. Plastyczność i dobrze znana sugestywność uczniów, ich łatwowierność, skłonność do naśladowania, ogromny autorytet, jakim cieszy się nauczyciel, stwarzają dogodne warunki do kształtowania się wysoce moralnej osobowości.

Najważniejszym z zadań z zakresu edukacji estetycznej w klasach podstawowych jest konsekwentne i systematyczne wzbogacanie doznań muzycznych dzieci, kształtowanie ich umiejętności odbioru i wykonywania muzyki. W tym wieku wzbogaca się życie emocjonalne dzieci, kumuluje się pewne doświadczenie życiowe i artystyczne, a ich mowa w dużym stopniu rozwija się. Dzieci odczuwają wyrazistość epitetów i porównań, co daje im możliwość dzielenia się wrażeniami. Zdobywa się pewne doświadczenie komunikacji z muzyką. Ich działalność muzyczna, realizowana w wykonywaniu pieśni i tańców, staje się różnorodna. Ucieleśnienie obrazów muzycznych i gier w ruchu nabiera wyrazistości, co daje uczniom dodatkowe możliwości przekazania swojego stosunku do muzyki.

Dojrzalsze stają się przejawy zdolności muzycznych dzieci w zakresie słyszenia melodycznego. Studenci potrafią rozpoznać znaną melodię, określić jej charakter i sposoby wypowiedzi muzycznej.

Należy pamiętać, że percepcję młodszych uczniów cechuje niestabilność i dezorganizacja, ale jednocześnie ostrość i świeżość, „kontemplacyjna ciekawość”. Uwaga młodszych uczniów jest mimowolna, niewystarczająco stabilna, o ograniczonym zakresie. Myślenie w szkole podstawowej rozwija się od emocjonalno-figuratywnego do abstrakcyjno-logicznego. Myślenie dzieci rozwija się w połączeniu z ich mową. Słownictwo dziecka jest znacznie wzbogacone.

Pamięć ma ogromne znaczenie w aktywności poznawczej ucznia. Ma głównie charakter ilustracyjny. Materiał jest bez wątpienia ciekawy, betonowy, jasny.

Pod koniec pierwszego roku studiów studenci wyrównują stan swojego przygotowania muzycznego, gromadzą konkretną wiedzę i umiejętności do różnych rodzajów działalności muzycznej.

Dzieci, które ukończyły drugi rok nauki, do tego czasu opanowały doświadczenie wykonywania piosenek, w tym z rytmicznym akompaniamentem, oraz ruchów tanecznych. Dość wyraźnie określają charakter, tempo, dynamikę, z zainteresowaniem wykonują piosenki zarówno indywidualnie, jak i w grupach, potrafią analizować swój śpiew i śpiew znajomych.

Ucząc się w trzeciej klasie, dzieci są gotowe do jeszcze głębszej analizy utworów, wyrażania swoich wrażeń z słuchanej muzyki, łatwego określania gatunku muzyki, poruszania się w prostych formach, intonacjach. Pewien poziom w tym wieku dociera do muzycznego ucha, poczucia rytmu. Uczniowie wykazują chęć autoafirmacji, dlatego chętnie improwizują i wykonują inne twórcze zadania.

Studenci trzeciego roku są już bardziej skupieni i uważni. Intensywnie rozwijają się ich pamięć i myślenie, ale praca z nimi nadal wymaga dość częstej zmiany rodzajów aktywności muzycznej, odwołania się do technik polegających na wykorzystaniu wizualnych metod nauczania, wykorzystaniu sytuacji w grze.

Do końca roku szkolnego uczniowie powinni opanować określone umiejętności wokalne i chóralne, wykonać repertuar pieśniowy z odrębnymi zadaniami, doskonalić umiejętności śpiewu dwugłosowego, sensownie postrzegać muzykę, określać gatunek, tempo i inne sposoby muzycznej ekspresji.

Można zatem stwierdzić, że dzieci w wieku szkolnym mają duże możliwości rozwoju artystycznego i estetycznego. Przy odpowiedniej organizacji tej działalności z jednej strony u młodszych uczniów stawiane są warunki do rozwoju uczuć estetycznych. Z drugiej strony intensywnie rozwijają komponenty towarzyszące temu procesowi – rozwijają ucho do muzyki, umiejętność słuchowego przedstawiania melodii, krytycznej analizy zasłyszanych utworów muzycznych, umiejętność wyrażania własnych wrażeń itp.

Podsumowując to, co zostało powiedziane, możemy stwierdzić, że w tym wieku cały kompleks „mentalnego materiału budulcowego” niezbędnego do kształtowania myślenia muzycznego staje się aktywny: aktywność sensoryczno-percepcyjna zapewnia bogatą percepcję słuchową; aktywność ruchowa pozwala żyć, „wypracować” metrorytmiczny i szerzej czasowy charakter muzyki z ruchami różnego rodzaju i poziomów; aktywność emocjonalna i ekspresyjna jest kluczem do emocjonalnego przeżywania muzyki; wreszcie aktywność intelektualno-wolicjonalna przyczynia się zarówno do powstania wewnętrznej motywacji, jak i do celowego „przejścia na całość” procesu muzycznego myślenia.

Aspekt pedagogiczny tej sekcji jest przedstawiony poniżej. Ten okres dzieciństwa charakteryzuje się tym, że jego przedstawiciele nie wypracowali jeszcze systemu wartości. Wynika to z natury wieku i specyfiki relacji międzyludzkich w tym okresie: młodszych uczniów wyróżnia ufne posłuszeństwo wobec autorytetu, wiara w prawdę wszystkiego, czego się naucza. Dlatego dzieci łatwo akceptują orientacje wartości innych ludzi. Ogromna odpowiedzialność w kształtowaniu mentalnych działań dzieci spoczywa na nauczycielu, ponieważ z reguły jest on jedną z najważniejszych osób dla ucznia. Dziecko akceptuje wszystkie jego oczekiwania i stara się im sprostać. Dlatego też właściwie postawione przez nauczyciela akcenty wartościowe przyczynią się do głębszego i bardziej adekwatnego zrozumienia znaczenia utworów muzycznych oraz ich emocjonalnego utrwalenia.

Biorąc pod uwagę wszystkie okoliczności związane z uwzględnianiem zarówno cech wiekowych dziecka, jak i oddziaływania wychowawczego szkoły, należy pamiętać, że kształtowanie się osobowości dziecka nie ogranicza się do wpływu szkoły. Oczekując wyników z systemu edukacji szkolnej, należy wziąć pod uwagę wpływ na dziecko takich czynników, jak poziom rozwoju kulturowego rodziny, dojrzałość moralna otaczającego środowiska społecznego, środki masowego przekazu i inne. Zostanie to omówione w następnej sekcji.

2.2 Czynniki środowiska społecznego wpływające na rozwój myślenia muzycznego dzieci

Powszechnie przyjmuje się, że sztuka muzyczna narodziła się w wyniku wieloletniej obserwacji przez człowieka dźwięków otoczenia. Dźwięki natury, zwierząt, ludzki głos, rezonujące przedmioty doprowadziły w końcu do ich usystematyzowania i zrozumienia w szczególnej aktywności muzycznej. „System myślenia muzycznego”, według V. Petrushina, „formuje się w środowisku społecznym, w procesie komunikowania się ludzi ze sobą”. Na jego rozwój mają wpływ różne czynniki środowiska społecznego – rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), lekcje muzyki w szkole ogólnokształcącej, środki masowego przekazu i inne. Pokazano to na schemacie 2.

Schemat 2. Czynniki środowiska społecznego wpływające na kształtowanie się myślenia muzycznego dziecka.

Wiadomo, że pierwszy etap rozwoju myślenia muzycznego przypada na wczesne dzieciństwo – do trzech lat. To czas, kiedy dziecko otaczają bliscy (jego rodzina). Okres ten charakteryzuje się początkiem przejścia od dziecięcej percepcji intonacji muzycznej bez zrozumienia znaczenia słów do świadomości intonacji muzycznej, kierowanej intonacyjno-symbolicznym znaczeniem słów. Dziecko wykazuje również tendencję do łączenia na podstawie jednego wrażenia muzycznego różnych formacji melodycznych, które nie mają wewnętrznego związku, doprowadzając je do niepodzielnego, stopionego obrazu dźwiękowego. „Środowisko domowe ma ogromny wpływ na rozwój człowieka, zwłaszcza w dzieciństwie. W rodzinie zwykle mijają pierwsze lata życia, które decydują o formacji, rozwoju i formacji. Dziecko jest zazwyczaj dość dokładnym odzwierciedleniem rodziny, w której rośnie i rozwija się. Z tej okazji G. Struve pisze: „Muzyka z dzieciństwa… Jak ważne jest, gdy w domu rozbrzmiewa czuła, życzliwa muzyka, wesoła, smutna, liryczna, tańcząca, ale nie dudniąca, nie przerażająca!” . Właściwie zastosowane na wczesnym etapie rozwoju myślenia, utwory muzyczne czy nawet indywidualne środki wyrazu muzycznego w dużej mierze przyczyniają się do rozwoju człowieka. Dzieła muzyczne odpowiadające wiekowi i rozwojowi są już postrzegane jako zjawiska sztuki. Potrzebna jest jednak długa, systematyczna edukacja, aby człowiek mógł dołączyć do najwyższych osiągnięć kultury muzycznej.

Drugi etap rozwoju myślenia muzycznego przypada na okres wieku przedszkolnego dzieci – od 3 do 7 lat. Na tym odcinku ścieżki dziecko osiąga myślenie muzyczne w kompleksach. Przestaje dostrzegać związek własnych muzycznych wrażeń z tym, co słyszy bezpośrednio. Zaczyna rozumieć rzeczywiste powiązania i różnice, jakie istnieją między różnymi formacjami muzycznymi. Umysł dziecka formuje już pewne pojęcia i obiektywnie je konkretyzuje, zaczyna scalać poszczególne ogniwa formacji muzycznych w jeden łańcuch. To właśnie w kompleksach łańcuchowych wyraźnie ujawnia się obiektywnie konkretna i figuratywna natura muzycznego myślenia dzieci. Większość dzieci w tym wieku uczęszcza do placówek przedszkolnych, gdzie rozwija się myślenie muzyczne. Teraz tworzą go nie tylko członkowie rodziny, ale także dyrektorzy muzyczni. „Gdzie praca muzyczna i edukacyjna jest dobrze zorganizowana, dzieci od najmłodszych lat… śpiewają, bawią się i słuchają różnych utworów muzycznych, zapoznając się z głównymi gatunkami - pieśniami, tańcami i marszami lub, jak w przenośni nazywał je D. Kabalevsky , muzyka „trzech filarów”. Jednocześnie dzieci stopniowo przyzwyczajają się do odmiennej kompozycji wykonawczej, przyzwyczajają się do różnorodności stylistycznej muzyki. .

Trzeci etap zbiega się z wejściem dziecka do szkoły.

W naszych czasach, w dobie radia i telewizji, magnetofonów i ośrodków muzycznych, możliwości samodzielnego zaangażowania się w słuchanie muzyki są bardzo korzystne. „Dla słuchacza początku XX wieku wieczorny koncert w filharmonii był, jeśli nie jedyną, to główną „dawką” brzmiącej dla niego w ciągu dnia muzyki. Dzisiejszy meloman, plus ten sam koncert, odbiera muzykę w radiu, telewizji, w kinie…”. Rozwój i wszechobecność nagrań dźwiękowych stworzyły warunki do „całkowitej umuzycznienia” środowiska. Muzyka brzmi dziś w kawiarniach i dyskotekach, na siłowni i na plaży, w samochodzie i kinie, w każdym domu i oczywiście w każdym teatrze, a czasem po prostu na ulicy.

Muzyka stała się praktycznie dostępna dla „każdego, każdego człowieka na świecie”. Na rozwój myślenia muzycznego duży wpływ mają wszystkie środki komunikacji, przepełnione muzyką rozrywkową, która w większości jest podstawą. „Kiedy jest za dużo muzyki rozrywkowej, a tym bardziej, oczywiście, gdy jest zła, może ogłupiać ludzką świadomość” – pisze D. Kabalevsky. [tamże, s.103]. Dlatego szkoła (a mianowicie lekcja muzyki) powinna pomagać dzieciom w zrozumieniu złożonego splotu różnych zjawisk współczesnego życia muzycznego.

Spektrum brzmiącej muzyki jest zróżnicowane. To jest klasyczne, popularne, ludowe i eksperymentalne. A także jazz, rock, disco, muzyka elektroniczna, dęta... Dzieła wszystkich bez wyjątku sfer kultury muzycznej są wyizolowane z organicznych warunków ich istnienia i włączone w tworzenie jednego środowiska muzycznego. „Oczywiście jest rzeczą naturalną kochać dobrą, prawdziwie artystyczną muzykę rozrywkową, w której jest błyskotliwość, dowcip, młodzieńczy entuzjazm, poczucie radości życia. Są takie momenty w życiu człowieka, zwłaszcza młodego, kiedy chcesz się dobrze bawić, zatańczyć, odłożyć na chwilę myśli o poważnych sprawach. .

Tak więc dla rozwoju myślenia muzycznego konieczne jest postrzeganie muzyki różnych gatunków: „To, co wychowuje się w osobowości człowieka w procesie komunikowania się z muzyką jednej płaszczyzny, prawdopodobnie nie może zostać zastąpione i zrekompensowane muzyką innej tak jak nie da się zaspokoić i zastąpić potrzeby samotności, potrzeby komunikacji i vice versa. Uczucia osoby rozwiniętej muszą umieć rozpuścić się w wartościowym społecznie doświadczeniu zbiorowym, a jednocześnie umieć przejawiać się w indywidualnym doświadczeniu i refleksji, gdy człowiek zostaje sam ze swoim sumieniem. Ale jeśli proces muzyczny i edukacyjny nie jest wystarczająco zorganizowany, to niektórzy słuchacze odczuwają przesadną pasję do rozrywki muzycznej. W efekcie zaburzony zostaje proces kształtowania się myślenia muzycznego. Dlatego tak ważne jest pomaganie młodemu słuchaczowi w kształtowaniu jego muzycznego myślenia, tak aby zachował zainteresowanie najlepszymi przykładami ludowej i zawodowej twórczości muzycznej. A. Sohor w swoich utworach nakreślił ważne zadanie muzycznej działalności edukacyjnej: „przezwyciężyć jednostronność potrzeb muzycznych i zainteresowań tych grup słuchaczy, które przyciąga muzyka tylko jedna z jej funkcji (powiedzmy, rozrywka) .. .”. Dla współczesnego studenta muzyka rozrywkowa jest szczególnym światopoglądem, dlatego właśnie lekcja muzyki ma decydujące znaczenie w tworzeniu zrównoważonych poglądów na muzykę klasyczną i muzykę gatunków rozrywkowych. Aby dzieła wysoce artystyczne stały się własnością dziecka, konieczne jest, aby były integralną częścią ich doświadczeń muzycznych i słuchowych, sposobem na życie.

Głównym zadaniem edukacji muzycznej w szkole jest rozbudzanie w dzieciach zainteresowania i miłości do muzyki, kształcenie uczniów w zakresie „alfabetyzmu muzycznego”. Jeśli ten cel zostanie osiągnięty, to wiedza zdobyta przez studentów będzie wystarczająca do kontynuowania muzycznego samokształcenia i samokształcenia. W tym kontekście słowa B. V. Asafiewa są bardzo istotne i odpowiednie: „... jeśli patrzysz na muzykę jako przedmiot edukacji, to przede wszystkim musisz w tym przypadku kategorycznie uniknąć pytań dotyczących muzykologii i powiedzieć: muzyka jest sztuką, czyli pewnym zjawiskiem w świecie stworzonym przez człowieka, a nie nauczaną i badaną dyscypliną naukową.

Cel edukacji muzycznej w szkole ogólnokształcącej, w zależności od etapów rozwoju naszego społeczeństwa, był inny – zaszczepić miłość do muzyki; nauczyć się słuchać i rozumieć; kształtować kulturę muzyczną uczniów w ramach ich ogólnej kultury duchowej. Jednak na wszystkich etapach podstawą wszystkich tych procesów jest myślenie artystyczne, muzyczne, bez którego rozwoju niemożliwe jest wykonanie któregokolwiek z wymienionych zadań.

A dzisiaj, aby rozwiązać problem edukacji muzycznej młodszych uczniów, nauczycielowi oferuje się wybór podejść różnych autorów, wśród których są Yu.B. Alijew, DB Kabalewski, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, LV Shkolyar i inni, wszyscy ucieleśniali swoje koncepcje edukacji muzycznej uczniów w określonych programach nauczania. Pomimo tego, że ucieleśniają różne podejścia do pojmowania sztuki muzycznej, wszystkie skupiają się na rozwoju muzycznego myślenia uczniów.

Zapoznanie uczniów ze sztuką muzyczną na lekcjach muzyki polega na zapoznaniu się z elementami języka muzycznego, który opiera się na intonacji, motywie, melodii, trybie, harmonii, barwie itp. Wprowadzając dzieci w tematykę utworów muzycznych, pomagając im zrozumieć obrazy muzyczne, ich formę muzyczną, gatunki i style, nauczyciel pomaga tym samym zrozumieć duchowe wartości tematu, obrazu muzycznego, formy muzycznej, gatunków, stylów. Nauczyciel pomaga dziecku zrozumieć wartości duchowe tkwiące w utworach muzycznych, ukształtować jego gust, potrzeby, światopogląd i myślenie muzyczne. Wszystkie wymienione elementy języka muzycznego stanowią początkową grupę kategorii myślenia muzycznego.

W szkole podstawowej lekcja obejmuje oczywiście wszystkie rodzaje zajęć muzycznych i wykonawczych – śpiew, percepcję, elementy ruchów tanecznych, grę na dziecięcych instrumentach muzycznych.

Koncepcje Yu.B. Alieva i D.B. Kabalewski to wspólna muzyczna i twórcza działalność nauczyciela i ucznia, rozwijająca się w różnych formach komunikacji z muzyką, mająca na celu ujawnienie uniwersalnych ludzkich wartości w muzyce i na tej podstawie samopoznanie i autokreację jako osoby .

Biorąc zatem pod uwagę wszystkie okoliczności związane z uwzględnieniem cech wiekowych dziecka, wychowawczego oddziaływania szkoły, można stwierdzić, że konieczne jest również uwzględnienie pośredniego formacyjnego wpływu na dziecko takich czynników, jak: poziom rozwoju kulturowego rodziny, dojrzałość moralną otaczającego ją środowiska społecznego, a także bezpośredni wpływ środków masowego przekazu.

2.3 Podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej

Efektywne kierowanie rozwojem myślenia muzycznego jest możliwe dzięki indywidualnemu podejściu, wyposażonemu w odpowiednie treści i metody edukacji muzycznej.

Według słów L.S. Wygotski, - kształtowanie się osobowości wynika z komunikacji międzyludzkiej. Człowiek ma swoje zainteresowania, pragnienia, potrzeby, chce się sprawdzić w życiu, spełnić się, bronić siebie. Nie da się tego zrobić bez bezpośredniego lub pośredniego dostępu do otaczających ludzi, do społeczeństwa. Aktywność jest wszechstronną formą funkcjonowania osobowości, stale się komplikującą i zmieniającą się pod wpływem jej aktywności i czynników społeczno-pedagogicznych.

Powstając jako „proces publiczny” realizowany w warunkach zbiorowości ludzkiej, aktywność, jak wskazuje Leontiev, zakłada nie tylko działania pojedynczej osoby, ale pozwala także na ich wspólny charakter.

Według K.K. Płatonow, wspólne działanie to rodzaj aktywności grupowej, w której działania jej uczestników są podporządkowane wspólnemu celowi. To świadoma interakcja dwóch lub więcej osób w procesie wspólnego osiągania wspólnego celu w pracy, zabawie, nauce, edukacji.

Człowieka można osiągnąć tylko poprzez interakcję z innymi ludźmi, uczestnictwo w życiu społeczeństwa i w ten sposób przyswajanie doświadczeń społecznych. Jak każda działalność specyficznie ludzka, działalność wychowawcza w swej istocie polega na wprowadzaniu młodszego pokolenia w nagromadzone doświadczenie przekształcania otaczającej rzeczywistości, interakcji z innymi ludźmi.

Specyfika zjawiska aktywności jako zjawiska pedagogicznego polega na tym, że w zorganizowanym procesie edukacyjnym występują dwa podmioty społeczne – nauczyciele i uczniowie, co z góry przesądza o jego wspólnym charakterze.

W warunkach wspólnego działania cel jako obraz przyszłego rezultatu staje się własnością każdej osoby, nabierając innego osobistego znaczenia. Znaczenie osobiste rozumiane jest jako subiektywny stosunek do zdarzeń i zjawisk, przeżywany w postaci zainteresowania, pragnienia lub emocji.

Obowiązkowym elementem wspólnego działania jest bezpośrednia siła motywująca, wspólny motyw. Wspólna działalność to jedność dwóch stron: wspólne oddziaływanie na wspólny przedmiot pracy, a także wzajemne oddziaływanie uczestników.

Strukturę wspólnych działań uzupełnia ogólny wynik końcowy, na który składają się oceny operacyjne i kontrola wyników zarówno bieżących, jak i końcowych.

Analiza dorobku filozofów i socjologów pozwoliła określić cele, charakterystyczne cechy, istotę wspólnych działań na zajęciach muzycznych oraz zbliżyć się do uzasadnienia podstawowych zasad interakcji nauczyciel-uczeń, które są niemożliwe bez odniesienia się do dorobku psychologia pedagogiczna.

W naszym badaniu podejście A.B. Orłowa, który formułuje cztery powiązane ze sobą zasady organizowania interakcji pedagogicznej, które przyczyniają się nie tylko do przekazywania wiedzy, umiejętności i zdolności od nauczyciela do uczniów, ale także do ich wspólnego rozwoju osobistego, wzajemnego twórczego rozwoju. Rozważmy bardziej szczegółowo zasady zaproponowane przez naukowca, ponieważ są one najbardziej produktywne dla interakcji między nauczycielem a uczniem w przestrzeni muzycznej.

Pierwsza zasada – „dialogizacja” interakcji pedagogicznej jest określana jako wiodąca, ponieważ bez niej uczenie się zorientowane na osobowość nie jest możliwe. Dialog opiera się na równości partnerów komunikacyjnych, otwartości emocjonalnej i zaufaniu do drugiego człowieka. Dialog jako rodzaj współpracy tworzy nowy typ rozwoju poznawczego, który charakteryzuje się wzrostem poziomu motywacji do czynności edukacyjnych, a co najważniejsze – nowotworami psychicznymi osobowości uczniów: zmianami w pamięci, myśleniu i mowie. Wspólne działania pozwalają każdej stronie – zarówno nauczycielowi, jak i uczniowi – działać jako fundamentalnie sobie równi i przekształcić proces uczenia się w prawdziwy dialog związany z samodoskonaleniem. Samorozwój i samokształcenie stają się tutaj integralną częścią działalności edukacyjnej.

Druga zasada – „problematyzacja” oznacza tworzenie warunków do samopoznania i zrozumienia przez uczniów zadań i problemów poznawczych. Student operuje materiałem faktograficznym w taki sposób, aby uzyskać z niego nowe informacje. Nauczyciel nie powinien przekazywać gotowej wiedzy, ale zalecenia metodyczne dotyczące jej zdobycia.

Trzecia zasada – „personifikacja” – zasada organizacji zorientowanej na osobowość interakcji pedagogicznej. Zasada ta wymaga większej samoakceptacji osoby, odrzucenia masek ról i włączenia w interakcję takich elementów osobistego doświadczenia (uczuć, doświadczeń, emocji oraz działań i działań z nimi zgodnych) nauczyciela i uczniów, które nie harmonizować z oczekiwaniami i standardami.

Czwartą zasadą jest „indywidualizacja” interakcji pedagogicznej. Zasada ta oznacza rozpoznanie i kultywowanie w każdym uczniu indywidualnie określonych elementów uzdolnień, opracowanie takich treści i metod nauczania, które były adekwatne do wieku i indywidualnych cech osobowości wszystkich uczniów.

W wyniku zasad pedagogicznego współdziałania w przestrzeni muzycznej kształtuje się twórczość nauczyciela i dziecka.

Pedagogiczne kierowanie twórczym procesem muzycznym jest interpretowane jako środek pedagogicznej regulacji działalności produkcyjnej, która odbywa się pośrednio, w ukrytej formie, za pomocą oddziaływania emocjonalnego, w celu stworzenia twórczego mikroklimatu, organizowania sytuacji problemowych w kurs improwizacji i komunikacji między nauczycielem a grupą uczniów w działaniach muzycznych i twórczych.

Improwizacja w procesie aktywności muzycznej pomaga dziecku samodzielnie rozwiązywać dość złożone zadania twórcze, pozwala nawiązać kontakt emocjonalny z muzyką, głębiej ją poznać i przyswoić, a także przyczynia się do emocjonalnego wyrażania siebie dziecka. Improwizacja muzyczna w dzieciństwie to szczególny rodzaj twórczości elementarnej, w której najpełniej ujawniają się możliwości twórcze dzieci, elementarne zdolności kompozytora i wykonawcy łączy się w jeden proces.

W działalności improwizacyjnej ważny jest nie tylko rezultat (skomponowana melodia, intonacja), ale także bezpośredni proces twórczy, w którym rozwijają się zdolności i kształtują się twórcze cechy jednostki.

Wprowadzenie studentów do improwizacji muzycznej oraz utrwalenie podstawowej wiedzy i umiejętności twórczych to złożone, wielopoziomowe działanie. Współczesna pedagogika muzyczna warunkowo dzieli ją na cztery poziomy (od najprostszego do najbardziej złożonego):

I poziom - poziom "działania współtwórczego". Jej głównym celem jest gromadzenie wrażeń muzycznych i doznań słuchowych dla twórczej aktywności. Tutaj następuje elementarny rozwój zdolności muzycznych, intonacji, słuchu rytmicznego, harmonicznego oraz nagromadzenie przeżyć emocjonalnych i muzycznych.

Poziom II - elementarna twórczość zbiorowo-indywidualna. Na tym poziomie elementarna improwizacja realizowana jest we wspólnej aktywności twórczej nauczyciela i uczniów. Twórczość kolektywno-indywidualna najskuteczniej realizuje się w formie pytań i odpowiedzi w trzech rodzajach improwizacji muzycznej: rytmicznej, wokalnej, instrumentalnej.

III poziom - wspólne muzykowanie. Podstawowy system elementarnego muzykowania został opracowany i wdrożony przez niemieckiego muzyka-nauczyciela Karla Orffa. Poprzez instrumentalne i wokalno-instrumentalne elementarne realizowane jest wspólne muzykowanie.

IV wysoki poziom - indywidualna kreatywność, kompozycja.

Wykorzystywanie dyskusji, gry, problemowych, szkoleniowych metod opanowywania doświadczeń pedagogicznych zachęca dzieci do interakcji interpersonalnych z nauczycielem i między sobą, gdzie „szkoła pamięci” ustępuje „szkoły myślenia”.

Aby zbudować sytuację wspólnej muzycznej działalności produkcyjnej, należy wziąć pod uwagę, że w interakcji zawsze występują dwa składniki - styl i treść.

Kierunek działania nauczyciela determinuje styl jego kierowania. Jeśli dominację charakteryzują metody podporządkowania (instrukcje, groźba, dyktowanie, karanie, przemoc), rywalizacja charakteryzuje się metodami walki (wyzwanie, spór, dyskusja, rywalizacja, konfrontacja, rywalizacja, walka), to współpraca jest typowa dla metod współpraca, wzajemna pomoc (rada, rekomendacja, propozycja, prośba, dyskusja, wymiana materialna i duchowa, wzajemna pomoc).

Jednym z warunków owocnej interakcji pedagogicznej jest obecność pozytywnego nastroju emocjonalnego, zaufania, szacunku do samego siebie, zapewnienia pewnej równości pozycji nauczyciela i ucznia, ich współpracy.

Zatem wspólne działanie na lekcjach muzyki jest rozumiane jako zorganizowany proces interakcji między nauczycielem a uczniami jako przedmiotami, które łączy wspólny cel, znaczenie i sposoby osiągania rezultatów. Za podstawę przyjęto zasady Orłowa zorientowanej na osobowość interakcji pedagogicznej: dialogizacja, problematyzacja, personifikacja, indywidualizacja. Wspólna działalność nauczyciela i ucznia działa dziś jako porządek społeczny społeczeństwa, który najpełniej odpowiada potrzebom ludzi naszych czasów i odzwierciedla pełną głębię przemian w sferze duchowej i społecznej rosyjskiego systemu edukacji.

Poniżej, w formie streszczenia, uogólnienia pracy, podsumowano wyniki treści rozdziału drugiego:

W pracy edukacyjnej konieczne jest uwzględnienie cech wieku dzieci. Podstawy moralnego zachowania kładzione są w szkole podstawowej. Myślenie w szkole podstawowej rozwija się od emocjonalno-figuratywnego do abstrakcyjno-logicznego. „Dziecko myśli w formach, kolorach, dźwiękach, wrażeniach w ogóle” (KD Ushinsky). Stąd głównym zadaniem szkoły podstawowej jest podniesienie myślenia dziecka na jakościowo nowy etap, rozwinięcie intelektu do poziomu rozumienia związków przyczynowo-skutkowych.

Myślenie muzyczne kształtuje się pod wpływem środowiska społecznego. Wśród głównych czynników wpływających na jego kształtowanie się jest rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), środki komunikacji indywidualnej i masowej. Największy wpływ na rozwój myślenia muzycznego ma rodzina i najbliższe otoczenie, ponieważ to one kładą podwaliny pod wrażliwość intonacyjną, myślenie muzyczne, słyszenie itp., co stwarza warunki do dalszego rozwoju na lekcjach muzyki.

Rozwój myślenia muzycznego wymaga skutecznego przywództwa opartego na osobistym podejściu, zaopatrzonego w odpowiednie treści i zasady edukacji muzycznej. Interakcje interpersonalne między nauczycielami a uczniami powinny opierać się na zaufaniu, szacunku, uznaniu zasadności opinii, stanowisk i poglądów uczniów w rozwiązywaniu ważnych problemów edukacyjnych. Organizując optymalną interakcję pedagogiczną na lekcji muzyki należy dążyć do tego, aby uczniowie byli „wspólnikami, a nie tylko obecnymi, bo tylko wtedy możliwa jest realizacja zadań twórczych” w procesie kształcenia i wychowania. .

W związku z powyższym zorganizowaliśmy eksperymentalną pracę z młodszymi uczniami w celu rozwinięcia ich muzycznego myślenia. Zostało to opisane w następnym rozdziale.

Rozdział 3

3.1 Kryteria rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów i jego diagnoza na etapie eksperymentu ustalającego

Na podstawie powyższej analizy prac naukowych i teoretycznych dotyczących problemu rozwoju twórczego myślenia u młodszych dzieci w wieku szkolnym zorganizowaliśmy badanie eksperymentalne. W eksperymencie wzięły udział dwie grupy dzieci w tej kategorii wiekowej, każda po 10 i 12 osób. Jako podstawę do przeprowadzenia badania pilotażowego wybrano szkołę ogólnokształcącą nr 3 w Chanty-Mansyjsku.

Zgodnie z celem pracy eksperymentalnej podjęliśmy próbę opracowania pedagogicznych sposobów rozwijania twórczego myślenia muzycznego młodszych uczniów w kontekście lekcji muzyki.

Realizując program eksperymentalny wzięliśmy pod uwagę, że myślenie muzyczne dziecka w wieku 6–11 lat, w procesie postrzegania zjawisk życiowych lub artystycznych, w tym dzieł sztuki, jest przede wszystkim zdolne do intensywnej przemiany i formowania.

Dlatego na początkowym etapie rozwoju myślenia, przed kolejnym odsłuchaniem lub obejrzeniem danego dzieła sztuki, oparliśmy się na jasnym i przystępnym słowie (zaczerpniętym z tekstu artystycznego lub poetyckiego), który zawiera pewien obraz, podobny do wizerunku kolejnego dzieła sztuki.

Jako kryteria rozwoju myślenia muzycznego dzieci w naszym badaniu wybrano:

1) objętość słownika muzyczno-intonacyjnego;

2) umiejętność ustanawiania powiązań gatunkowych, stylistycznych, figuratywno-wyrazowych, dramatycznych zarówno w obrębie jednego utworu, jak i pomiędzy kilkoma utworami jednego lub różnych autorów, tj. opanowanie norm języka muzycznego;

3) wysoki stopień regulacji emocjonalno-wolicjonalnej;

4) obecność poczucia formy muzycznej;

5) stopień rozwoju doświadczenia analitycznego, adekwatność percepcji utworów muzycznych;

6) dojrzałość związków muzyczno-figuratywnych i stopień ich zgodności z treścią muzyczną.

Metodologia diagnozowania dzieci według tych kryteriów jest podana poniżej.

Łącznie w celu diagnozy uczniów odbyły się dwa zajęcia. Na każdym z nich dzieci wykonywały zadania, za pomocą których byliśmy w stanie określić poziom kształtowania się u uczniów cech uogólnionych według ich cech kryterialnych.

Pomiary diagnostyczne dla każdego z powyższych kryteriów przeprowadzono przy użyciu specjalnie opracowanych metod. Tak więc, aby ustalić, czy dzieci mają poczucie formy muzycznej, zastosowano szereg metod, których istotę opisano poniżej.

Tak więc podczas diagnozowanie poczucia formy muzycznej wykorzystaliśmy grę testową „Niekompletna melodia”, której celem było określenie poziomu rozwoju poczucia kompletności (integralności) myśli muzycznej. W tym przypadku dziecku podano informację wstępną o następującej treści:

- Teraz melodie będą „ukryte”: niektóre z nich zabrzmią w całości, a inne nie. Posłuchaj i spróbuj ustalić, która melodia zabrzmi do końca, a która „ukryła się” przed czasem?

Najpierw podali wersję próbną, w której musieliśmy się upewnić, że dziecko poprawnie zrozumiało instrukcje. Po nastrojeniu tonacji wykonywano znaną dziecku melodię. W naszym przypadku było to „W lesie narodziła się choinka”, w której ostatni dźwięk nie był odtwarzany, ale został przerwany słowami „byłoby zielone…”.

Jako sampli melodii, tj. Jako materiał stymulujący wybrano pięć melodii:

1) D. Kabalewski „Bieg”.

2) V. Shainsky „Dzielimy wszystko na pół”.

3) I. Kalman „Walc”.

4) Białoruska pieśń ludowa „Savka i Grishka”.

5) T. Popotenko „Prezent dla mamy”.

Wykorzystanie tych próbek materiału stymulującego odbywało się w następującej kolejności: w melodii I ostatni takt nie był odtwarzany, melodia II była grana do końca, w melodii III ostatnia fraza melodii była nie grana, melodia czwarta, składająca się z 4 fraz, przerwana w połowie drugiej, melodia piąta grana była do końca. Za każdą poprawną odpowiedź dziecko otrzymywało 1 punkt.

Jako kryteria oceny posłużyły więc następujące wskaźniki:

- te dzieci, których odpowiedzi poprawnie zidentyfikowały 1-2 punkty na 5, zostały zakwalifikowane jako słaby poziom rozwoju myślenia muzycznego.

– odbiorcy, którzy poprawnie zidentyfikowali 3–4 punkty odpowiadali poziomowi średniemu.

- wszystkie te dzieci, które poprawnie zidentyfikowały wszystkie pięć punktów, zostały zakwalifikowane do wysokiego poziomu.

W celu obiektywnej oceny uczniów według określonych parametrów zastosowaliśmy metoda „Stowarzyszenia muzyczne i życiowe”. Umożliwiło określenie poziomu percepcji muzyki przez uczniów z różnych pozycji: pozwoliło ocenić kierunek skojarzeń muzyczno-figuratywnych, stopień ich zgodności z treścią życia muzycznego, ujawnioną emocjonalną reakcję na muzykę słyszane i poleganie percepcji na wzorcach muzycznych. Wybrana w tym celu muzyka zawierała kilka obrazów o różnym stopniu kontrastu. Jednocześnie zaobserwowano jeden warunek: muzyka nie była znana dzieciom. Jako materiał pobudzający wykorzystano Fantazję Mozarta in d-moll, ale bez wstępu – trzy pierwsze fragmenty.

Dźwięk muzyki poprzedziła poufna rozmowa między nauczycielem a dziećmi w celu dostosowania ich percepcji. Była to rozmowa o tym, że muzyka towarzyszy całemu życiu człowieka, może przywoływać wydarzenia, które miały miejsce wcześniej, wywoływać uczucia, których już doświadczyliśmy, pomagać człowiekowi w sytuacji życiowej – spokój, wsparcie, doping. Następnie poproszono ich o posłuchanie muzyki i udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:

– Jakie wspomnienia wywoływała w tobie ta muzyka, z jakimi wydarzeniami w twoim życiu mogła się wiązać?

- Gdzie w życiu mogłaby brzmieć ta muzyka i jak może wpływać na ludzi?

– Co w muzyce pozwoliło dojść do takich wniosków (czyli o czym i jak opowiada, jakie są jej środki wyrazowe w poszczególnych utworach)?

Przetwarzanie wyników przeprowadzono według następujących parametrów: dokładność cech muzycznych, rozwój i artyzm skojarzeń, emocjonalne zabarwienie odpowiedzi. Szczególną uwagę zwrócono na kierunek myślenia dzieci: od ogółu do szczegółu - od figuratywnej treści muzyki po środki wyrazu, elementy języka, gatunku, stylu itp.

Następny technika - „Wybierz muzykę” była poświęcona rozpoznaniu możliwości dzieci w określaniu muzyki pokrewnej w treści. Z jego pomocą staraliśmy się ustalić, jak rozsądnie dzieci, porównując 3 fragmenty, mogą znaleźć spółgłoskę w treści.

Proponowana muzyka miała podobny wygląd: podobieństwo faktury, dynamiki dźwięku, elementów mowy muzycznej, składu wykonawców, instrumentów itp. Trudność techniki polegała na tym, że utwory nie kontrastowały ze sobą.

Jako materiał stymulujący studentom zaproponowano następujące prace:

1) P. Czajkowski „Barkarola”.

2) F. Chopin "Nokturn b-moll".

3) F. Chopin "Nokturn f-moll".

Złożoność tej techniki polegała na tym, że wszystkie trzy fragmenty miały ze sobą wiele wspólnego, formalnie były to muzyczne wypowiedzi na ten sam temat. Łączyło ich spokojne tempo, liryzm treści - zamyślenie, zaabsorbowanie sobą.

Po wysłuchaniu uczniowie ustalili, które utwory są powiązane pod względem „ducha” muzyki, zgodnie ze strukturą muzyczno-figuratywną.

Zadania obejmowały również rozmowę, podczas której dzieci opowiadały, jak rozpoznały taką społeczność.

Ta technika pozwoliła ujawnić, jak bardzo dzieci były nasycone „zmysłem muzyki”. Głównym zadaniem techniki jest ujawnienie tego, co oceniały wszystkie dzieci – albo własne emocje wywołane muzyką, albo po prostu środki wyrazu, oderwane od treści życiowych. uzależnienie dzieci tylko od środków świadczyło o niskim poziomie percepcji; poleganie dzieci w wieku szkolnym tylko na ich emocjach, określiliśmy jako poziom średni. Za najwyższy poziom uznano nawiązanie relacji między własnymi emocjami a brzmiącą muzyką, tj. doprowadzenie do sytuacji, w której dziecko potrafiłoby całkiem sensownie opowiedzieć o tym, dlaczego odczuwa te konkretne emocje, a nie inne.

Wyniki diagnostyki, po odpowiednim uogólnieniu i przetworzeniu, sprowadzono do postaci statystycznej, co odzwierciedla tabela nr 1.

Tabela nr 1.

Podział uczniów z EG i CG na grupy o różnym stopniu rozwoju myślenia muzycznego na etapie eksperymentu ustalającego N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Jak widać z tabeli, na etapie pierwszej części diagnostycznej (eksperymentu stwierdzającego) zgodnie z wynikami badań tylko 20% dzieci z EG znalazło się w grupie o wysokim poziomie rozwoju myślenia muzycznego. Drugi (średni) poziom odpowiadało 30% dzieci z EG. Połowa dzieci (50%), które wzięły udział w badaniu, wykazywała przynależność do trzeciej grupy o niskim poziomie rozwoju badanej jakości.

Badanie dzieci z CG dało w przybliżeniu takie same wyniki. Charakterystyki jakościowe wskaźników są tutaj następujące - odpowiednio 25%, 33% i 42% w każdej grupie dzieci.

W celu uzyskania lepszych wyników zorganizowaliśmy prace eksperymentalne. Kolejny rozdział poświęcony jest jego opisowi.

3.2 Formy i metody pracy nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów na lekcjach muzyki

Wyniki wstępnej diagnostyki poziomu rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów wykazały, że jakość ta nie jest dostatecznie rozwinięta u dzieci w tej kategorii wiekowej (tylko 20-30% uczniów jest na wysokim poziomie w obu grupach). Wskazuje to na słabo rozwinięte poczucie formy muzycznej, niepełną świadomość wyobrażeń utworu muzycznego przez dzieci, z niedorozwojem przeżyć emocjonalnych i muzycznych dzieci.

Cele eksperymentu wymagały opracowania specjalnego programu oddziaływania korygującego na uczniów w celu zmiany sytuacji. Okres wieku szkolnego jest wrażliwy na rozwój myślenia muzycznego. W tej chwili młode dzieci w wieku szkolnym starają się zaspokoić swoją zwiększoną potrzebę kreatywności. Wydaje się, że właśnie o tych cechach należy przede wszystkim pamiętać, aby zaangażować uczniów w aktywność twórczą.

Prowadząc zajęcia eksperymentalne wzięliśmy pod uwagę, że dzieci mają najbardziej rozwinięte myślenie emocjonalno-figuratywne, dlatego realizacja artystyczno-figuratywnego myślenia muzycznego jest aktem twórczym, czyli wprowadzeniem w świat czegoś nowego, czego być może nawet nie ma zanim. Wymagało to rozwoju myślenia muzycznego dzieci do poziomu zrozumienia związków przyczynowo-skutkowych. Podstawę kształtowania umiejętności łączenia poszczególnych, odmiennych wrażeń muzycznych w spójny obraz sztuki muzycznej i twórczej manifestacji dziecka w muzyce stanowi objętość myślenia muzycznego, którą rozpatrujemy z punktu widzenia rozwoju słownictwo dotyczące intonacji muzycznych uczniów. Rzeczywiście, jeśli dziecko nie ma „słów” („fragmentów muzyki”) w swoim słowniku intonacyjnym, to oczywiście nie może śledzić pojawiania się nowych intonacji w dziele, porównywać itp. Dlatego zadanie gromadzenia słownictwa intonacyjnego wśród młodszych uczniów, a zwłaszcza przedstawianie i utrwalanie w nim „pamiętnych chwil” z dzieł klasycznych, wydaje nam się bardzo istotne i aktualne.

Należy zauważyć, że dziecko w wieku szkolnym nie zawsze potrafi adekwatnie odbierać muzykę, a tym bardziej adekwatnie odpowiadać na ekspresję poszczególnych elementów muzycznych.

Dlatego na początkowym etapie rozwoju myślenia, przed kolejnym odsłuchaniem lub obejrzeniem danego dzieła sztuki, wskazane jest, aby nauczyciel udzielił uczniom wsparcia w jasnym i przystępnym słowie (zaczerpniętym z tekstu artystycznego lub poetyckiego). , który zawiera pewien obraz, podobny do obrazu późniejszego dzieła sztuki.

Dzięki tej podstawie myślenie młodszego ucznia otrzymuje swego rodzaju bodziec do działania. W związku z tym staje się bardzo oczywiste, że młodszy uczeń (zwłaszcza na początkowym etapie rozwoju myślenia muzycznego) lepiej postrzega muzykę z tekstem (piosenki) lub muzykę programową, co ma na celu wywołanie w umyśle słuchacza określonych obrazów i wydarzeń , będąc dla tego błogosławionego materiału.

Nacisk na muzykę klasyczną nie jest przypadkowy. Doświadczenia wielu nauczycieli muzyki z ostatnich lat pokazują, że już w szkole podstawowej klasyczne utwory takie jak „Świstak” L.V. Beethovena, „Aria Susanin” M.I. Glinki, „Walc” z baletu „Śpiąca królewna” P.I. Czajkowski, „Poranek” E. Griega i innych może stać się ulubieńcem studentów.

Twórczość muzyczna jest ważną zasadą dydaktyczną w programach muzycznych dla szkół średnich opracowanych pod kierunkiem D. B. Kabalewskiego. „Wszelkie formy lekcji muzyki powinny przyczyniać się do twórczego rozwoju uczniów, czyli m.in. rozwijać w nich pragnienie samodzielnego myślenia, manifestowania własnej inicjatywy.

Podkreślając cztery rodzaje działań w edukacyjnym procesie muzycznym (słuchanie muzyki, śpiew chóralny, śpiew z nut i improwizacja), G. S. Rigina w książce „Lekcje muzyki w szkole podstawowej” rozważa podstawy pedagogiczne każdego rodzaju, kompleksowo rozwiązując poważne, pilne problemy pedagogiki muzycznej. G.S. Rigana opracowała system lekcji muzyki w klasach podstawowych, metodycznie ujawniający strukturę każdej lekcji, skupiający się na rozwoju potencjału twórczego dziecka i znaczeniu stosowania improwizacji muzycznej od pierwszej klasy.

Aby przeprowadzić kolejny eksperyment mający na celu rozwój myślenia muzycznego dzieci, potrzebne były dodatkowe zajęcia z dziećmi z EG.

W toku takich zajęć wierzyliśmy, że rozwój myślenia muzycznego dzieci będzie przebiegał najskuteczniej poprzez samodzielne i intuicyjnie znajdowane przez dziecko rozumienie środków wyrazu muzycznego w procesie muzycznej improwizacji.

W związku z tym opracowaliśmy system zadań muzycznych i twórczych, który obejmował wszystkie rodzaje improwizacji muzycznej: rytmiczną, wokalną, instrumentalną, wokalno-instrumentalną. Materiał muzyczno-literacki do improwizacji został dobrany z folkloru ludowego i dziecięcego zgodnie z ujednoliconą tematyką całej lekcji.

Głównym celem zajęć muzycznych i kreatywnych było:

Wzbogacenie doświadczenia muzycznego, twórczego i poznawczego dzieci;

Poszerzanie horyzontów muzycznych, głębsze wnikanie w proces twórczości muzycznej i treści utworów muzycznych;

Kształtowanie zdolności do produktywnego myślenia, wyobraźni, fantazji, intuicji, przedstawień muzycznych i słuchowych.

Zadanie 1 miało na celu ułożenie melodii przez dzieci. Uczniowie grali małą pracę do połowy, a potem sami ją ukończyli. Aby zbudować swoje propozycje kompozycyjne, uczniowie musieli zwracać baczną uwagę na detale artystyczne, zastanowić się nad istotą tego, co usłyszeli, zrozumieć logikę jego rozwoju. Podsumowując, porównali znalezioną wersję z interpretacją autora.

Zasadą poniższych zadań jest od konkretnego aspektu tematu do zrozumienia jego artystycznej integralności i wielowymiarowości, tj. od szczegółu do generała.

Zadanie 2 polegało na doborze dźwięków pominiętych w melodii, skomponowaniu podtekstów do pieśni, melodii spektaklu, przeniesieniu różnych ludzkich uczuć w muzyczne intonacje (smutek, strach, radość, bohaterstwo, zachwyt, radość itp.). ).

Zadanie 3 zakładało improwizację-fantazję do rozwijania wyczucia form artystycznych (imitacja, imitacja, selekcja).

Kolejne zadanie twórcze zostało postawione studentom w celu zrozumienia środków artystycznego wyrazu.

Zatem w zadaniu 4 przewidziano przekazanie wzorca rytmicznego powiedzenia, łamania języka, powiedzenia na instrumentach perkusyjnych lub klaskaniem.

Proces pobudzania twórczości na lekcjach muzyki zależy od podejścia nauczyciela do twórczości we wszystkich dostępnych dziecku formach.

W konstrukcji zadań twórczych wykorzystano powiązania interdyscyplinarne. Improwizacja została zbudowana na zasadzie wytworzenia określonego nastroju u uczniów. W klasie, jako etap przygotowawczy, taka emocjonalnie wyobrażeniowa sytuacja działała w formie gry fabularnej. Muzyczne gry dydaktyczne łączyły wszystkie rodzaje zajęć muzycznych: śpiew, słuchanie, poruszanie się do muzyki, grę na instrumentach dziecięcych, improwizację wokalną, rytmiczną i instrumentalną.

W trakcie działalności eksperymentalnej i pedagogicznej opracowaliśmy specjalny program rozwoju myślenia muzycznego dzieci.

Taki program obejmował obecność następujących etapów rozwoju myślenia muzycznego u młodszych uczniów:

Wstępne zapoznanie słuchaczy z utworem muzycznym.

Szczegółowe rozumienie przedstawień muzycznych i artystycznych (obrazu muzycznego), oparte na ustaleniu analogii między środkami wyrazu muzycznego, które tworzą pewien smak muzyczny. Znajduje to odzwierciedlenie w wypowiedziach dzieci zorientowanych na bardziej charakterystyczne elementy języka muzycznego. Na tym etapie realizowane były następujące czynności: słuchanie utworów muzycznych, rozmowa o słuchanej muzyce, jej analiza oraz twórcza improwizacja na zadany temat.

Wyniki prac eksperymentalnych wykazały, że najbardziej konkretne, figuratywne reprezentacje powstają u dzieci, gdy odbierają utwory muzyczne związane z samplami muzyki programowej. Ale w tym przypadku ich wyobraźnia jest ograniczona, a słuchając sampli muzycznych związanych z muzyką nieprogramową, dzieci wychwytują nie tylko ogólny nastrój spektaklu, ale także różnorodne przedstawienia figuratywne.

Zadania twórcze zostały zbudowane na zasadzie kontrastu. Improwizacja na lekcjach realizowana była następującymi metodami: pytanie-odpowiedź, melodyzacja tekstu poetyckiego, rozmieszczenie i zakończenie zwrotów melodycznych, dobór akompaniamentu rytmicznego, dialogi muzyczne. W tym samym czasie dzieci opanowały podstawowe koncepcje muzyczne.

W improwizacji rytmicznej stosowano różnorodne klaśnięcia, klepanie po kolanach i nacisk na mocne uderzenia. Różnorodność dziecięcych improwizacji ułatwiało także wykorzystanie dziecięcych instrumentów perkusyjnych: drewnianych patyczków, łyżek, grzechotek, trójkątów, bębnów ręcznych, grzechotek, dzwonków.

Improwizacje instrumentalne wykonano w połączeniu z rytmicznymi i wokalnymi. Jako etap przygotowawczy, przygotowujący dzieci do procesu twórczego, wystąpiła sytuacja emocjonalno-figuratywna, która zachęciła dzieci do poszukiwania odpowiedniego rozwiązania. Ta sytuacja zawierała pytanie, na które same dzieci musiały znaleźć odpowiedź. Chodziło tu nie tylko o ustne postawienie pytania, ale o stworzenie atmosfery emocjonalno-"pytania", która aktywuje twórczy potencjał dziecka do rozwiązania figuratywnej "odpowiedzi".

Improwizacja na zajęciach realizowana była następującymi metodami: pytanie-odpowiedź, melodyzacja tekstu poetyckiego, rozmieszczenie i zakończenie zwrotów melodycznych, dobór akompaniamentu rytmicznego, dialogi muzyczne, inscenizacja. W tym samym czasie dzieci opanowały podstawowe koncepcje muzyczne.

Jak zauważono w rozdziale drugim, twórczość postrzegana jest jako tworzenie w procesie myślenia i wyobraźni obrazów przedmiotów i zjawisk, które wcześniej nie były spotykane w praktyce dzieci i charakteryzuje się wysoką produktywnością.

Po przeprowadzeniu lekcji tą metodą dokonano drugiej oceny poziomu rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów. Otrzymane wyniki znajdują odzwierciedlenie w tabeli nr 2.

Numer tabeli 2

Rozkład uczniów z EG i CG na grupy o różnym stopniu rozwoju myślenia muzycznego na etapie rediagnozowania N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Jak widać, po wprowadzeniu do procesu edukacyjnego zaproponowanej przez nas technologii znacznie wzrósł poziom rozwoju myślenia muzycznego. Tak więc na 10 uczniów z grupy eksperymentalnej (EG) 60% zostało sklasyfikowanych na poziomie wysokim, 20% dzieci pozostało na poziomie średnim i niskim.

3.3 Wyniki prac eksperymentalnych nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów

Porównując początkowe i końcowe wyniki poziomu rozwoju myślenia muzycznego wśród studentów, w procesie pracy eksperymentalnej można określić dynamikę rozwoju. Wyniki takiego porównania w grupie eksperymentalnej przedstawia tabela nr 3:

Tabela nr 3.

Poziomy rozwoju myślenia muzycznego młodzieży szkolnej z EG. N(EG) = 10

Linia bazowa			Poziom końcowy
Poziom	Abs.	%	Poziom	Abs.	%
Wysoki	2	20	Wysoki	6	60
Przeciętny	3	30	Przeciętny	2	20
Krótki	5	50	Krótki	2	20

Dane uzyskane podczas eksperymentu pedagogicznego pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków:

1. Rozumienie figuratywne przez młodszych uczniów utworów muzycznych związanych z samplami muzyki nieprogramowej ma swoją specyfikę. Wynika to z faktu, że studentom oferowano prace bez nazwy programu, tj. nie zaplanowano kierunku, w którym poruszy myślenie słuchacza w odbiorze tego utworu.

2. W początkowej fazie rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów odbywał się w następujących warunkach:

- kombinacje słuchania muzyki z jej późniejszymi cechami werbalnymi;

- stopniowe rozumienie słuchowe przez młodszych uczniów obrazu muzycznego i artystycznego, które zapewniało całościowe ukształtowanie tego obrazu w umyśle słuchacza na podstawie pierwotnych wyobrażeń słuchowych poprzez ich późniejsze przeżycie emocjonalne i szczegółowe zrozumienie poprzez ustalenie analogie między środkami wyrazu muzycznego, które tworzą pewien muzyczny smak.

3. Przeprowadzona praca eksperymentalna potwierdziła zasadność obranej drogi rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów. Jednocześnie wiodącymi działaniami były: słuchanie utworów muzycznych, prowadzenie rozmów o zasłyszanej muzyce, analizowanie jej, wykorzystywanie twórczej improwizacji w jej odmianach. Dynamika wzrostu rozwoju poziomu myślenia muzycznego wyniosła 40%, co odzwierciedla tabela 3.

Wniosek

Zjawisko myślenia muzycznego jest złożonym mentalnym procesem poznawczym, który polega na przemyśleniu i uogólnieniu wrażeń życiowych, odzwierciedlających obraz muzyczny w umyśle człowieka, będący jednością tego, co emocjonalne i racjonalne.

Na podstawie analizy literatury dotyczącej problemu badawczego zidentyfikowaliśmy charakterystyczne cechy pojęcia „myślenie muzyczne”:

- myślenie muzyczne jest szczególnym rodzajem myślenia artystycznego, ponieważ podobnie jak myślenie w ogóle jest funkcją mózgu tkwiącą w każdym człowieku;

- myślenie muzyczne odbywa się za pomocą operacji umysłowych: analiza, synteza, porównanie, uogólnienie;

- myślenie muzyczne jest twórcze;

- przejawia specyficzne właściwości muzyki.

Kształtowanie i rozwijanie muzycznego myślenia studentów powinno opierać się na dogłębnej znajomości praw sztuki muzycznej, wewnętrznych praw twórczości muzycznej, na zrozumieniu najważniejszych środków wyrazu, które uosabiają artystyczną i figuratywną treść utworów muzycznych. Nauczyciel muzyki, organizując proces rozwijania myślenia muzycznego uczniów, powinien opierać się na swoich wcześniejszych doświadczeniach, wspomnieniach i otrzymanych pomysłach. To myślenie pomaga osobie poruszać się w sytuacji i rozwiązywać problemy bez bezpośredniego łączenia innych praktycznych działań.

Myślenie muzyczne ma strukturę. Współczesna muzykologia wyróżnia 2 poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Pierwszy z tych poziomów zawiera z kolei komponenty: reprezentacje emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Drugi opiera się na komponentach: skojarzeniach, intuicji twórczej, technikach logicznych. Ogniwem łączącym te dwa poziomy myślenia muzycznego jest wyobraźnia muzyczna („słuchowa”). Dlatego podstawą treści w rozwoju myślenia muzycznego u dzieci w szkole ogólnokształcącej jest aktywne postrzeganie (słuchanie) materiału muzycznego, elementarne muzykowanie, ćwiczenie pisarskie, angażowanie się w sytuacje tworzenia przedstawień figuratywnych, improwizacja, rozwiązywanie zadania twórcze oparte na włączaniu do gry form aktywności i komunikacji artystycznej. Analizując różne podejścia do badania myślenia muzycznego, zidentyfikowaliśmy następujące wskaźniki rozwoju myślenia muzycznego:

- objętość słownika muzyczno-intonacyjnego - słownik ustny skompilowany przez każdą osobę z najbardziej „mówiących do niego”, „leżących na ucho” fragmentów muzyki, intonowanych na głos lub do siebie;

- kreacja.

Aby zwiększyć efektywność rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów oferujemy opracowany przez nas program. Pierwsza faza tego programu związana jest z wzbogacaniem słownictwa muzyczno-intonacyjnego uczniów. Druga faza programu obejmuje szczegółowe zrozumienie ich występów muzycznych i artystycznych poprzez zadania twórcze, które obejmują improwizację w różnych jej formach. W toku prac eksperymentalnych ustaliliśmy najskuteczniejsze formy, metody i warunki pedagogiczne organizowania na lekcjach muzyki działań edukacyjnych aktywizujących myślenie muzyczne młodszych uczniów, a także przetestowaliśmy skuteczność metodyki rozwijania myślenia muzycznego w procesie badania eksperymentalne.

Bibliografia

1. Azarov Yu Sztuka edukowania. – M.: Oświecenie, 1985.

2. Aliyev Yu Ogólne zagadnienia edukacji muzycznej // Aliyev Yu B. Metody edukacji muzycznej dzieci. - Woroneż, 1998.

3. Aranovsky M. Myślenie, język, semantyka // Problemy myślenia muzycznego / Comp. MG Aranowski. - M.: Muzyka, 1974.

4. Archazhnikova L. Zawód nauczyciela muzyki. – M.: Oświecenie, 1984.

5. Asafiev B. Wybrane artykuły dotyczące edukacji muzycznej i edukacji. - M. - L.: Muzyka, 1965.

6. Asafiev B.V. Forma muzyczna jako proces. - L., 1971.

7. Beloborodova V. K. Percepcja muzyczna (do teorii pytania) // Percepcja muzyczna ucznia / Wyd. M. A. Rumer. - M .: Pedagogika, 1975.

8. Blonsky P. P. Rozwój myślenia uczniów. // W książce: Psychologia rozwojowa i pedagogiczna: Czytelnik: Proc. dodatek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady. / komp. I. V. Dubrovina, A. M. Parafianie, V. V. Zatsepin. - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 1999.

9. Bochkarev L. Psychologia aktywności muzycznej. - M .: Instytut Psychologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1997.

10. Wiek i indywidualne cechy rozwoju myślenia figuratywnego uczniów / Under. wyd. I. S. Yakimanskaya. - M., 1991.

11. Wygotski L. S. Myślenie i mowa // Prace zebrane. - M., 1982.

12. Goryunova L. V. W drodze do pedagogiki sztuki // Muzyka w szkole. - 1997. - nr 3.

13. Goryukhina N. V. Uogólnienie jako element myślenia artystycznego // Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badań / Comp. LI Dys. - Kijów: Muzyczna Ukraina, 1989.

14. Danilova N. N. Psychofizjologia: Podręcznik dla uniwersytetów. – M.: Aspect Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. W kwestii aktywizacji myślenia młodszych uczniów w procesie postrzegania muzyki // Zagadnienia przygotowania zawodowego studentów na wydziale muzycznym i pedagogicznym. – M.: MGPI, 1985.

16. Dys L. I. Myślenie muzyczne jako przedmiot badań // Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badań. sob. artykuły / komp. L. I. Dys. - Kijów: Muzyka. Ukraina, 1989.

17. Intuicja // TSB / Rozdz. wyd. AM Prochorow. – M.: Sow. Ents., 1990. - T. 10.

18. Kabalewski D.B. Edukacja umysłu i serca. – M.: Oświecenie, 1984.

19. Kagan MS Muzyka w świecie sztuki. - Petersburg, 1996.

20. Kan-Kalik V. Komunikacja pedagogiczna w pracy innowacyjnych nauczycieli // Nauczyciel o technologii pedagogicznej / Wyd. LI Ruwiński. - M .: Pedagogika, 1987.

21. Konstantinova L. B. Rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów // Szkoła podstawowa. - 2000. - nr 7.

22. Lichaczow D.S. Aktywność, świadomość, osobowość. – M.: Wyd. grzeczny. dosł., 1977.

23. Mazel L.A. Artykuły z teorii i analizy muzyki. - M., 1982.

24. Martsinkovskaya T. D. Diagnostyka rozwoju umysłowego dzieci. – M.: Linka-press, 1998.

25. Matonis V. Muzyczne i estetyczne wychowanie osobowości. - L .: Muzyka, 1988.

26. Medushevsky VV Forma intonacji muzyki. - M., 1993.

27. Medushevsky V. Muzykologia // Towarzysz nauczyciela muzyki / Comp. TV Czełyszewa. – M.: Oświecenie, 1993.

28. Kultura metodyczna nauczyciela-muzyka: Podręcznik. / Wyd. E. B. Abdullinę. - M., 2002.

29. Michajłow MK Etiudy o stylu w muzyce. - L .: Muzyka, 1990.

30. Nazaikinsky E. V. O psychologii percepcji muzycznej. - M., 1972.

31. Nemov R. S. Psychologia. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.

32. Nestiev I. Jak rozumieć muzykę. - M .: Muzyka, 1965.

33. Orłowa I. W rytmie nowych pokoleń. – M.: Wiedza, 1988.

34. Orłow A.B. Psychologia osobowości i istoty człowieka: paradygmaty, projekcje, praktyka. – M.: LOGO, 1995.

35. Pietrowski A.V., Yaroshevsky M.G. Psychologia. - M., 2002.

36. Petrushin V. I. Psychologia muzyczna. - M.: Humanitarne centrum wydawnicze VLADOS, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Znajomość muzyki jako problem psychologiczny. - M., 1991.

38. Platonov KK Struktura i rozwój osobowości. – M.: Nauka, 1986.

39. Podlasie I. Pedagogika. – M.: VLADOS, 1996.

40. Podurovsky V.M., Suslova N.V. Korekta psychologiczna działalności muzycznej i pedagogicznej. – M.: Humanit. wyd. ośrodek VLADOS, 2001.

41. Reprezentacja // TSB / Rozdz. wyd. AM Prochorow. – M.: Sow. Ents., 1975.

42. Prokhorova LN Przygotowanie nauczyciela do pracy nad rozwojem kreatywności młodszych uczniów // Szkoła podstawowa. - 2003r. - nr 2.

43. Puszkin V. Heurystyka - nauka o twórczym myśleniu. – M.: Politizdat, 1976.

44. Radynova O. P. Edukacja muzyczna przedszkolaków. - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2000.

45. Radynova O. P. Rozwój muzyczny dzieci. - M., 1997.

46. Rappoport S. Kh. Sztuka i emocje. - M.: Muzyka, 1972.

47. Rubinshtein S. Podstawy psychologii ogólnej. - SP. ur.: Piotr, 1999.

48. Samsonidze L. Cechy rozwoju percepcji muzycznej. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. O zasadach myślenia strukturalnego i muzyki // Problemy myślenia muzycznego / Comp. MG Aranovsky - M .: Muzyka, 1974.

50. Sohor A. Uwarunkowania społeczne myślenia muzycznego // Problemy myślenia muzycznego / Comp. M.G. Aranowskiego. - M.: Muzyka, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Psychologia pedagogiczna. - Rostów nad Donem, 2000.

52. Struve G. Muzyka dla ciebie. – M.: Wiedza, 1988.

53. Sukhomlinsky V. Edukacja emocjonalna i estetyczna. Muzyka // Ulubione ped. cit.: W 3 tomach - T.I. - M .: Pedagogika, 1989.

54. Terentyeva N. A. Muzyka: Edukacja muzyczna i estetyczna / Programy. – M.: Oświecenie, 1994.

55. Tarakanov M. Postrzeganie obrazu muzycznego i jego wewnętrznej struktury // Rozwój percepcji muzycznej dzieci w wieku szkolnym / Wyd. liczyć V. N. Beloborodova, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergievsky. – M.: NII HV, 1971.

56. Tarasov G. Psychologiczne podstawy edukacji muzycznej uczniów // Towarzysz nauczyciela muzyki / Comp. TV Czełyszewa. – M.: Oświecenie, 1993.

57. Telcharova R. Kultura muzyczna i estetyczna a marksistowska koncepcja osobowości. – M.: Prometeusz, 1989.

58. Teplov B. M. Psychologia zdolności muzycznych // Problemy różnic indywidualnych // Wybrane prace: W 2 tomach - M., 1985.

59. Usacheva V., Shkolyar L. Sztuka muzyczna // Program i materiały metodologiczne / Comp. E. O. Jaremenko. – M.: Drop, 2001.

60. Encyklopedia filozoficzna / rozdz. wyd. F.V. Konstantinow. – M.: Sow. Ents., 1964. - V.3.

61. Kholopova VN Muzyka jako forma sztuki. Część 1. Praca muzyczna jako zjawisko. - M .: Muzyka, 1990.

62. Kholopov Yu N. Zmieniający się i niezmienny w ewolucji myślenia muzycznego // Problemy tradycji i innowacji we współczesnej muzyce. - M .: sowiecki kompozytor, 1982.

63. Tsypin G. M. Psychologia działalności muzycznej: problemy, sądy, opinie. – M.: Interprais, 1994.

64. Telewizja Cherednichenko Muzyka w historii kultury. - M., 1994. - Wydanie 2.

65. Słownik encyklopedyczny młodego muzyka / Comp. V. V. Medushevsky, O. O. Ochakovskaya. - M .: Pedagogika, 1985.

66. Yavorsky B. L. Izbr. Obrady. T.II. Część 1. - M., 1987.

67. Jacobson P. Psychologia twórczości artystycznej. – M.: Wiedza, 1971.

W psychologii przyjęło się stanowisko, że myślenie artystyczne to myślenie obrazami w oparciu o określone idee. We współczesnej psychologii muzycznej artystyczny obraz dzieła muzycznego jest uważany za jedność trzech zasad - materialnej, duchowej i logicznej.

Podstawą materialną utworu muzycznego są charakterystyki akustyczne materii brzmiącej, które można analizować pod kątem takich parametrów jak melodia, harmonia, rytm metryczny, dynamika, barwa, rejestr, faktura. Ale wszystkie te zewnętrzne cechy dzieła nie mogą same w sobie wywoływać zjawiska obrazu artystycznego. Taki obraz może powstać w umyśle słuchacza i wykonawcy tylko wtedy, gdy z tymi akustycznymi parametrami dzieła połączy swoją wyobraźnię i wolę, za pomocą własnych odczuć i nastrojów barwi brzmiącą tkankę. Tak więc tekst muzyczny i parametry akustyczne utworu muzycznego stanowią jego materialną podstawę. Materialna podstawa dzieła muzycznego, jego tkanka muzyczna zbudowana jest zgodnie z prawami logiki muzycznej. Głównymi środkami ekspresji muzycznej - melodia, harmonia, metrorytm, dynamika, faktura - są sposoby łączenia, uogólniania intonacji muzycznej, która w muzyce, zgodnie z definicją B.V. Asafiewa, jest głównym nośnikiem ekspresji znaczenia

Podstawą duchową są nastroje, skojarzenia, różne wizje figuratywne, które tworzą muzyczny obraz.

Podstawą logiczną jest formalna organizacja utworu muzycznego z punktu widzenia jego struktury harmonicznej i kolejności części, która stanowi logiczną składową obrazu muzycznego. Intonacja, podlegająca prawom myślenia muzycznego, staje się w utworze muzycznym kategorią estetyczną, łączącą zasady emocjonalne i racjonalne. Doświadczenie ekspresyjnej istoty muzycznego obrazu artystycznego, rozumienie zasad budowy materialnej tkaniny dźwiękowej, umiejętność ucieleśnienia tej jedności w akcie twórczym - komponowaniu lub interpretowaniu muzyki - na tym polega myślenie muzyczne akcja.

Dopiero gdy w umysłach zarówno kompozytora, wykonawcy, jak i słuchacza zrozumie się wszystkie te zasady obrazu muzycznego, wtedy można mówić o autentycznym myśleniu muzycznym.

Oprócz obecności w obrazie muzycznym trzech wyżej wymienionych zasad – uczuć, materii brzmiącej i jej logicznej organizacji – istnieje jeszcze jeden ważny składnik obrazu muzycznego – wola wykonawcy, łącząca jego uczucia z warstwą akustyczną ma znaczenie muzyczne dzieło i przekazanie ich słuchaczowi w całej okazałości możliwej doskonałości brzmieniowej. Zdarza się, że muzyk bardzo subtelnie wyczuwa i rozumie treść utworu muzycznego, ale we własnym wykonaniu, z różnych powodów (brak przygotowania technicznego, podekscytowanie...) realne wykonanie okazuje się mało artystyczne . I to właśnie procesy wolicjonalne odpowiedzialne za przezwyciężanie trudności w osiągnięciu celu okazują się decydującym czynnikiem w realizacji tego, co zostało wymyślone i przeżyte w procesie przygotowania domu.

Dla rozwoju i samorozwoju muzyka, w oparciu o to, co zostało powiedziane, bardzo ważne jest zrozumienie i odpowiednia organizacja wszystkich aspektów muzycznego procesu twórczego, od jego koncepcji do konkretnego ucieleśnienia w kompozycji lub wykonaniu. Dlatego myślenie muzyka koncentruje się głównie na następujących aspektach działania:

- przemyślenie figuratywnej struktury dzieła - możliwe skojarzenia, nastroje i myśli za nimi stojące.
- myślenie o materialnej tkance dzieła - logika rozwoju myśli w konstrukcji harmonicznej, cechy melodii, rytmu, faktury, dynamiki, agogiki, kształtowania.
- znajdowanie najdoskonalszych sposobów, metod i środków tłumaczenia myśli i uczuć na instrumencie lub na papierze muzycznym.

„Osiągnąłem to, co chciałem” - to ostatni punkt myślenia muzycznego w procesie wykonywania i komponowania muzyki ”- powiedział GG Neuhaus.

Dyletantyzm zawodowy. We współczesnej edukacji muzycznej dość często dominuje kształcenie umiejętności grania zawodowego uczniów, w którym uzupełnianie wiedzy o charakterze teoretycznym następuje powoli. Niedostatek wiedzy muzyków o muzyce daje podstawy do mówienia o notorycznym „dyletantyzmie zawodowym” muzyków instrumentalnych, którzy nie wiedzą nic, co wykracza poza wąski krąg ich bezpośredniej specjalizacji. Konieczność nauczenia się kilku utworów w ciągu roku akademickiego według danego programu nie pozostawia czasu na tego typu czynności niezbędne muzykowi, jak selekcja na słuch, transpozycja, czytanie z nut, granie w zespole.

W wyniku powyższego można zidentyfikować szereg okoliczności utrudniających rozwój myślenia muzycznego w procesie edukacyjnym:

1. Studenci wykonawstwa muzycznego w swojej codziennej praktyce mają do czynienia z ograniczoną liczbą utworów, opanowują minimalny repertuar edukacyjno-pedagogiczny.
2. Lekcja w klasie wykonawczej, w istocie przeradzająca się w trening profesjonalnych umiejętności gry, jest często uszczuplona w treści – uzupełnianie wiedzy o charakterze teoretycznym i uogólniającym następuje powoli i nieefektywnie wśród uczniów instrumentalnych, kognitywna strona uczenia się jest niska .
3. Nauczanie w wielu przypadkach ma wyraźnie autorytarny charakter, kierując ucznia do modelu interpretacyjnego wyznaczonego przez nauczyciela, bez rozwijania odpowiedniej samodzielności, aktywności i twórczej inicjatywy.
4. Umiejętności i zdolności kształtowane w procesie nauki gry na instrumencie muzycznym okazują się ograniczone, niewystarczająco szerokie i uniwersalne. (Uczeń wykazuje nieumiejętność wyjścia poza wąski krąg zabaw opracowywanych wspólnie z nauczycielem w praktycznych zajęciach zabawowych).

Poszerzanie horyzontów muzycznych i ogólnointelektualnych powinno być stałą troską młodego muzyka, gdyż zwiększa to jego możliwości zawodowe.

Aby rozwijać umiejętności myślenia w procesie odbioru muzyki, zaleca się:

- zidentyfikować główne ziarno intonacyjne w pracy;
- określić ze słuchu kierunek stylistyczny utworu muzycznego;
- rozpoznać cechy stylu wykonawczego, gdy różni muzycy interpretują ten sam utwór;
- identyfikować ze słuchu sekwencje harmoniczne;
- dobierać dzieła literackie i malarskie do kompozycji muzycznej zgodnie z jej figuratywną strukturą.

Aby rozwijać umiejętność myślenia w trakcie występu, powinieneś:

- porównywać plany wykonawcze utworów muzycznych w różnych wydaniach;
- odnaleźć w utworze muzycznym wiodące intonacje i twierdze, wzdłuż których rozwija się myśl muzyczna;
- zrobić kilka planów wykonawczych tego samego utworu muzycznego;
- wykonywać utwory z różnymi wymyślonymi orkiestracjami.

W zależności od konkretnego rodzaju aktywności w myśleniu muzycznym może dominować albo początek wizualno-figuratywny, który możemy zaobserwować w odbiorze muzyki, albo wizualno-aktywny, jak to ma miejsce w momencie grania na instrumencie muzycznym, albo abstrakcyjno- jak z doświadczeniem życiowym słuchacza.

We wszystkich tych czynnościach - tworzeniu muzyki, jej wykonywaniu, percepcji - nieodzownie są obrazy wyobraźni, bez których pracy nie jest możliwa pełna działalność muzyczna. Tworząc utwór muzyczny, kompozytor operuje wyimaginowanymi dźwiękami, zastanawia się nad logiką ich rozmieszczenia, dobiera intonacje, które najlepiej oddają uczucia i myśli w momencie tworzenia muzyki. Kiedy wykonawca zaczyna pracować z tekstem przekazanym mu przez kompozytora, głównym środkiem przekazu obrazu muzycznego jest jego sprawność techniczna, za pomocą której odnajduje niezbędne tempo, rytm, dynamikę, agogiki, barwę. Sukces wykonania bardzo często okazuje się związany z tym, jak dobrze wykonawca czuje i rozumie integralny obraz utworu muzycznego. Słuchacz będzie mógł zrozumieć, co kompozytor i wykonawca chcieli wyrazić, jeśli w swoich wewnętrznych przedstawieniach dźwięki muzyki mogą przywoływać te sytuacje życiowe, obrazy i skojarzenia, które odpowiadają duchowi dzieła muzycznego. Często osoba z bogatszym doświadczeniem życiowym, która wiele przeżyła i wiele widziała, nawet bez specjalnego doświadczenia muzycznego, reaguje na muzykę głębiej niż osoba z wykształceniem muzycznym, ale która przeżyła niewiele.

Połączenie wyobraźni muzycznej z doświadczeniem życiowym słuchacza

W zależności od doświadczenia życiowego dwie osoby słuchające tego samego utworu muzycznego mogą go zrozumieć i ocenić na zupełnie inne sposoby, zobaczyć w nim różne obrazy. Wszystkie te cechy percepcji muzyki, jej wykonywania i tworzenia są efektem pracy wyobraźni, która jak odciski palców nigdy nie może być taka sama nawet dla dwóch osób. Aktywność wyobraźni muzycznej najściślej związana jest z przedstawieniami muzycznymi i słuchowymi, tj. możliwość słuchania muzyki bez polegania na jej prawdziwym brzmieniu. Przedstawienia te rozwijają się w oparciu o percepcję muzyki, która dostarcza ucho żywych wrażeń bezpośrednio brzmiącej muzyki. Jednak aktywność wyobraźni muzycznej nie powinna kończyć się na pracy ucha wewnętrznego. B.M. Teplov słusznie zwrócił na to uwagę, mówiąc, że reprezentacje słuchowe prawie nigdy nie są słuchowe i muszą obejmować momenty wzrokowe, ruchowe i wszelkie inne.

Nie trzeba próbować całkowicie przełożyć języka obrazów muzycznych na znaczenie pojęciowe wyrażone słowami. Znana jest wypowiedź PI Czajkowskiego o jego IV Symfonii: „Symfonia – uważał PI Czajkowski – powinna wyrażać to, na co nie ma słów, ale to, o co prosi dusza i co chce być wyrażone”. Niemniej jednak badanie okoliczności, w jakich kompozytor tworzył swoje dzieło, własny światopogląd i światopogląd epoki, w której żył, wpływają na kształtowanie się koncepcji artystycznej wykonania utworu muzycznego. Wiadomo, że oprogramowanie działa, tj. łatwiejsze do zrozumienia okazują się te, którym kompozytor nadał imię lub które poprzedzone są specjalnymi wyjaśnieniami autorskimi. W tym przypadku kompozytor niejako wyznacza kierunek, w którym poruszy się wyobraźnia wykonawcy i słuchacza, gdy zapoznają się z jego muzyką.

W szkole I.P. Pavlova dzieli ludzi na typy artystyczne i umysłowe, w zależności od tego, na jakim systemie sygnałów dana osoba polega w swojej działalności. Opierając się na pierwszym systemie sygnałów, który operuje głównie konkretnymi ideami, odnosząc się bezpośrednio do uczucia, mówi się o typie artystycznym. Opierając się na drugim systemie sygnałów, który reguluje zachowanie za pomocą słów, mówi się o typie mentalnym.

Podczas pracy z dziećmi typu artystycznego nauczyciel nie musi wydawać dużo słów, ponieważ w tym przypadku uczeń intuicyjnie rozumie treść pracy, skupiając się na naturze melodii, harmonii, rytmie i innych środkach muzycznej ekspresji. Właśnie o takich studentach GG Neuhaus powiedział, że nie potrzebują żadnych dodatkowych wyjaśnień słownych.

W pracy z uczniami typu myślącego niezbędny okazuje się bodziec zewnętrzny ze strony nauczyciela dla ich zrozumienia utworu muzycznego, który za pomocą różnych porównań, metafor, skojarzeń figuratywnych uruchamia wyobraźnię jego ucznia i ewokuje. w nim przeżycia emocjonalne podobne do tych, które są bliskie strukturze emocjonalnej badanego dzieła.