Wstęp
Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju mowy spójnej u dzieci starszych wiek przedszkolny poprzez mnemotablice
1.1 Rozwój spójnej mowy dzieci jako kategorii naukowej, jej rodzajów i mechanizmów powstawania
1.2 Cechy rozwoju spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym
1.3.Podejścia pedagogiczne do rozwoju spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym za pomocą tablic mnemonicznych
Rozdział 2
2.1. Diagnoza rozwoju spójnej mowy u dzieci starszej grupy MDOU d / s OV nr 7 „Słońce”, Tichwin
2.2. Cechy rozwoju mowy u współczesnych dzieci (eksperyment stwierdzający)
2.3. System pracy nad rozwojem mowy u dzieci starszej grupy MDOU d / s OV nr 7 „Słońce” w Tichwinie z
korzystanie z mnemotablic 2.4. Skuteczność wdrożenia systemu pracy nad rozwojem mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym poprzez zastosowanie tablic mnemonicznych
Wniosek
Wstęp
Znaczenie badań. Rozwój kultury mowy staje się coraz bardziej palącym problemem w naszym społeczeństwie. Obniżający się poziom kultury, powszechne rozpowszechnianie literatury niskiej klasy, biedne, niepiśmienne „mówienie” z ekranów telewizyjnych, agresywnie prymitywna mowa, wszczepiana reklamami telewizyjnymi, zachodnimi filmami i kreskówkami – wszystko to przyczynia się do zbliżania się katastrofy językowej, co jest nie mniej niebezpieczne niż ekologiczne.
Dlatego też ogromna odpowiedzialność spoczywa na nauczycielach zajmujących się rozwojem mowy młodego pokolenia, a przede wszystkim na nauczycielach wychowania przedszkolnego, którzy kształtują i rozwijają spójną mowę dziecka.
Mowa połączona to szczegółowa, kompletna, kompozycyjnie i gramatycznie zaprojektowana wypowiedź, semantyczna i emocjonalna, składająca się z szeregu logicznie powiązanych zdań.
Rozwój spójnej mowy jest pierwszym i ważnym warunkiem pełnego rozwoju dziecka.
Mowa małego dziecka ma charakter sytuacyjny, dominuje ekspresja. Pierwsze spójne wypowiedzi trzyletnich dzieci składają się z dwóch, trzech fraz, ale należy je traktować właśnie jako spójną prezentację. Nauczanie mowy potocznej już w młodszym wieku przedszkolnym i jej dalszy rozwój jest podstawą kształtowania mowy monologowej.
W średnim wieku przedszkolnym duży wpływ na rozwój spójnej mowy ma aktywizacja słownictwa. Wypowiedzi dzieci stają się bardziej spójne i szczegółowe, choć struktura mowy jest nadal niedoskonała. U starszych dzieci w wieku przedszkolnym mowa spójna osiąga dość wysoki poziom. Dziecko odpowiada na pytania w miarę dokładnymi, krótkimi lub szczegółowymi odpowiedziami. Rozwija się umiejętność oceniania wypowiedzi i odpowiedzi towarzyszy, ich uzupełniania lub poprawiania. W szóstym roku życia dziecko potrafi już dość konsekwentnie i przejrzyście układać historie opisowe i fabularne na zaproponowany mu temat. W starszym wieku przedszkolnym dzieci opanowują główne typy mowy monologowej i dialogicznej.
Aby osiągnąć efektywne rezultaty, postanowiliśmy zastosować niekonwencjonalną metodę pracy z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym, mającą na celu rozwój spójnej mowy – mnemoniki. Mnemoniki to zbiór zasad i technik ułatwiających proces zapamiętywania informacji werbalnych. Problem rozwoju mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym jest istotny, ponieważ jakość tego procesu umysłowego może zapewnić zapobieganie możliwym trudnościom w przyswajaniu niezbędnych informacji. To wszystko zadecydowało o wyborze tematu dyplomu.
Cel badania: opracowanie i przetestowanie systemu środków rozwoju spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z wykorzystaniem mnemotablic.
Przedmiot badań: proces rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.
Przedmiot badań: warunki pedagogiczne dla rozwoju spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym poprzez mnemoniki.
Hipoteza badawcza: rozwój spójnej mowy starszych dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą mnemoników będzie skuteczny w tworzeniu następujących elementów warunki pedagogiczne:
- uwzględnienie indywidualnych cech dziecka;
- rozwój spójnej mowy odbywa się w wiodącej formie aktywności;
– materiał wizualny(tabele mnemoniczne) powinny być interesujące dla dziecka (jasne, kolorowe) i odpowiadać prezentowanemu tematowi.
Cele badań:
- Badać literatura naukowa w tym temacie;
- Rozważ rozwój mowy dziecięcej jako kategorii naukowej, psychologicznej i pedagogicznej, jej rodzaje i mechanizmy powstawania;
- Podkreśl związane z wiekiem cechy rozwoju spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym;
- Uogólnić doświadczenie pedagogiczne w zakresie rozwoju spójnej mowy za pomocą tablic mnemonicznych;
- Wybór metod diagnozowania rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym;
- Identyfikacja cech rozwoju mowy u współczesnych dzieci (eksperyment stwierdzający);
- Opracowanie systemu zajęć z rozwoju mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym z wykorzystaniem mnemoników;
- Przeprowadzić system zajęć na rzecz rozwoju spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym z wykorzystaniem mnemoników i zbadać ich skuteczność;
Metody badawcze:
Teoretyczny:
- uogólnianie i systematyzacja informacji (teoretyczna, praktyczna i metodologiczna);
- uogólnianie wyników badań;
Empiryczny:
- eksperyment pedagogiczny;
- ankieta, rozmowa, obserwacja;
Baza badań eksperymentalnych: Dzieci z jakiego przedszkola
W eksperymencie wzięło udział 17 dzieci w starszym wieku przedszkolnym (5-6 lat) z prawidłowym słuchem i inteligencją.
Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju mowy spójnej dzieci w wieku przedszkolnym
1.1 Rozwój spójnej mowy dzieci jako kategorii naukowej, jej rodzajów i mechanizmów powstawania.
Mowa jest jednym z rodzajów ludzkiej aktywności komunikacyjnej, wykorzystaniem narzędzi językowych do komunikowania się z innymi członkami społeczności językowej. Przez mowę rozumie się zarówno proces mówienia (aktywność mowy), jak i jego wynik (produkty mowy utrwalone w pamięci lub piśmie).
K.D. Ushinsky powiedział, że rodzime słowo jest podstawą każdego rozwój mentalny i skarbnica wszelkiej wiedzy. Terminowe i prawidłowe opanowanie mowy przez dziecko jest najważniejszym warunkiem pełnego rozwoju umysłowego i jednym z kierunków pracy pedagogicznej placówki przedszkolnej. Bez dobrze rozwiniętej mowy nie ma prawdziwej komunikacji, nie ma prawdziwego postępu w nauce.
Rozwój mowy jest złożonym, twórczym procesem, dlatego konieczne jest, aby dzieci jak najwcześniej opanowały mowę ojczystą, mówiły poprawnie i pięknie. Dlatego też wcześniej (jak cechy wieku) nauczymy dziecko mówić poprawnie, tym swobodniej będzie się czuło w zespole.
Rozwój mowy jest celową i konsekwentną pracą pedagogiczną, polegającą na wykorzystaniu arsenału specjalnych metod pedagogicznych i własnych ćwiczeń mowy dziecka.
Mowa połączona jest rozumiana jako szczegółowa wypowiedź semantyczna (seria logicznie połączonych zdań), która zapewnia komunikację i wzajemne zrozumienie. Łączność, według S. L. Rubinshteina, to „adekwatność projektu mowy myśli mówiącego lub pisarza z punktu widzenia jej zrozumiałości dla słuchacza lub czytelnika”. Dlatego główną cechą spójnej mowy jest jej zrozumiałość dla rozmówcy.
Mowa spójna to mowa, która odzwierciedla wszystkie istotne aspekty treści przedmiotowej. Mowa może być niespójna z dwóch powodów: albo dlatego, że te powiązania nie są uświadomione i nie są reprezentowane w myślach mówiącego, albo te powiązania nie są odpowiednio zidentyfikowane w jego mowie.
W metodologii terminu „mowa spójna” używa się w kilku znaczeniach: 1) proces, aktywność mówiącego; 2) produkt, wynik tej działalności, tekst, oświadczenie; 3) nazwę działu prac nad rozwojem mowy. Terminy „oświadczenie”, „tekst” są używane jako synonimy. Wypowiedź jest zarówno czynnością mowy, jak i rezultatem tej czynności: pewnym wytworem mowy, większym niż zdanie. Jej rdzeniem jest znaczenie (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov i in.). Mowa połączona to pojedyncza całość semantyczna i strukturalna, obejmująca powiązane ze sobą i tematycznie zjednoczone, kompletne segmenty.
Według A. V. Tekucheva przez mowę połączoną w szerokim tego słowa znaczeniu należy rozumieć dowolną jednostkę mowy, której składowe elementy języka (znaczące i funkcjonalne słowa, frazy) są zorganizowane zgodnie z prawami logiki i struktury gramatycznej dany język jedną całość. Zgodnie z tym każde niezależne oddzielne zdanie można uznać za jedną z odmian spójnej mowy.
Łączność mowy jest głównym warunkiem komunikacji.
Wyróżnia się następujące kryteria spójności przekazu ustnego:
1) powiązania semantyczne pomiędzy częściami opowieści;
2) powiązania logiczne i gramatyczne między zdaniami;
3) powiązania pomiędzy częściami (członkami) wniosku;
4) kompletność wyrażenia myśli mówiącego.
Kolejną ważną cechą szczegółowego zestawienia jest kolejność prezentacji. Naruszenie sekwencji zawsze negatywnie wpływa na spójność przekazu.
Organizacja logiczno-semantyczna wypowiedzi obejmuje organizację podmiotowo-semantyczną i logiczną. Adekwatne odzwierciedlenie przedmiotów rzeczywistości, ich powiązań i relacji ujawnia się w podmiotowo-semantycznej organizacji wypowiedzi; odzwierciedlenie przebiegu prezentacji samej myśli przejawia się w jej logicznej organizacji.
Podsumowując powyższe, termin „mowa spójna” to zbiór tematycznie powiązanych fragmentów mowy, które są ze sobą ściśle powiązane i stanowią jedną całość semantyczną i strukturalną. Mowa połączona jest używana w kilku znaczeniach:
1) proces, działalność mówcy lub pisarza;
2) produkt, wynik tej działalności, tekst, oświadczenie;
3) nazwę działu prac nad rozwojem mowy.
Jako synonim używany jest termin „oświadczenie”. Mowa połączona jest rozumiana jako szczegółowa wypowiedź semantyczna (seria logicznie połączonych zdań), która zapewnia komunikację i wzajemne zrozumienie. Dlatego główną cechą spójnej mowy jest jej zrozumiałość dla rozmówcy, tj. Komunikacja.
Główną funkcją mowy połączonej jest komunikatywność. Odbywa się w dwóch głównych formach - dialogu i monologu. Każda z tych form ma swoje własne cechy, które determinują charakter metodologii ich tworzenia.
W języku i literatura psychologiczna Mowa dialogiczna i monologowa są rozpatrywane w kategoriach ich opozycji. Różnią się orientacją komunikacyjną, charakterem językowym i psychologicznym.
S. L. Rubinshtein, wiceprezes Głuchow uważa, że mowa dialogiczna (dialog) jest formą mowy o pierwotnym pochodzeniu, wynikającą z bezpośredniej komunikacji między dwoma lub większą liczbą rozmówców i polegającą na głównej wymianie uwag. To jest główna cecha dialogu. Ważne jest, aby w dialogu rozmówcy zawsze wiedzieli, o czym mowa, i nie musieli poszerzać swoich przemyśleń i wypowiedzi.
Charakterystyczne cechy mowy dialogicznej to:
- kontakt emocjonalny mówców, ich wzajemne oddziaływanie poprzez mimikę, gestykulację, intonację i barwę głosu;
- sytuacyjność;
– słownictwo potoczne i frazeologia;
- zwięzłość, powściągliwość, gwałtowność;
Proste i złożone zdania niezwiązane ze związkiem;
Zdaniem L.P. Jakubińskiego typowe dla dialogu jest stosowanie wzorców i klisz, stereotypów mowy, stabilnych formuł komunikacji, nawykowych, często używanych i niejako przywiązanych do pewnych codziennych sytuacji i tematów rozmów.
Szczególnie wyrazistym przejawem komunikacyjnej funkcji języka jest mowa dialogiczna. Naukowcy nazywają dialog pierwotną naturalną formą komunikacji językowej, klasyczną formą komunikacji werbalnej. Główną cechą dialogu jest naprzemienność mówienia jednego rozmówcy ze słuchaniem, a następnie mówieniem drugiego. Ważne jest, aby w dialogu rozmówcy zawsze wiedzieli, o czym mowa, i nie musieli poszerzać swoich przemyśleń i wypowiedzi. Ustna mowa dialogiczna odbywa się w określonej sytuacji i towarzyszą jej gesty, mimika i intonacja. Stąd projekt językowy dialogu. Spójność dialogu zapewnia dwóch rozmówców. Mowa dialogiczna charakteryzuje się mimowolnością, reaktywnością.
W dzieciństwie dziecko opanowuje przede wszystkim mowę dialogiczną, która ma swoją specyfikę, przejawiającą się w używaniu narzędzia językowe, dopuszczalne w mowie potocznej, ale niedopuszczalne w konstrukcji monologu, który jest budowany zgodnie z przepisami prawa język literacki. Dopiero specjalna edukacja logopedyczna prowadzi dziecko do opanowania mowy spójnej, czyli szczegółowej wypowiedzi składającej się z kilku lub wielu zdań, podzielonej według funkcjonalnego typu semantycznego na opis, narrację, rozumowanie. Kształtowanie spójności mowy, rozwój umiejętności sensownego i logicznego budowania wypowiedzi jest jednym z głównych zadań edukacji mowy przedszkolaka.
W porównaniu z mową dialogiczną mowa monologowa (monolog) jest spójną mową jednej osoby. Celem komunikacyjnym monologu jest przesłanie o wszelkich faktach, zjawiskach rzeczywistości, które trwa stosunkowo długo i nie ma na celu natychmiastowej reakcji słuchaczy. Ma bardziej złożoną strukturę, wyraża myśl jednej osoby, nieznanej słuchaczom. Dlatego oświadczenie zawiera pełniejsze sformułowanie informacji.
W odróżnieniu od dialogu monolog jako długoterminową formę oddziaływania na słuchacza po raz pierwszy zidentyfikował L.P. Jakubiński. Jako cechy różnicujące tę formę komunikacji autor wymienia powiązanie ze względu na czas mówienia: „nastrój serii wypowiedzi; jednostronny charakter oświadczenia, nie mający na celu bezpośredniego odwzorowania partnera; obecność z góry określonego, wstępnego myślenia.
Wszyscy kolejni badacze mowy monologowej łączonej, odwołując się do wybranego L.P. Cechy Jakubińskiego skupiają się na językowych lub psychologicznych cechach monologu. Zajmując stanowisko L.P. Jakubiński o monologu jako szczególnej formie komunikacji, L.S. Wygotski charakteryzuje mowę monologową jako najwyższą formę mowy, historycznie rozwijającą się później niż dialog. Specyfika monologu (zarówno w formie ustnej, jak i pisemnej) L.S. Wygotski widzi w swojej szczególnej organizacji strukturalnej, złożoności kompozycyjnej, potrzebie maksymalnej mobilizacji słów.
Wyjaśniając myśl L.P. Jakubińskiego o obecności z góry determinacji i wstępnego myślenia nieodłącznie związanego z monologową formą mowy, L.S. Wygotski szczególnie podkreśla jego świadomość i intencjonalność.
S.L. Rubinstein rozwijając doktrynę mowy monologowej zauważa przede wszystkim, że opiera się ona na umiejętności ujawnienia myśli w spójnej konstrukcji mowy.
Zauważoną przez badaczy złożoność mowy monologowej autor tłumaczy koniecznością „przekazywania w kategoriach mowy” mniej lub bardziej rozbudowanej całości mowy, przeznaczonej dla zewnętrznego słuchacza i dla niego zrozumiałej.
Preferując określenie „mowa spójna” od określenia „mowa monologiczna”, autorka podkreśla, że to troska słuchacza organizuje ją w taki sposób, że konieczne staje się odzwierciedlenie w mowie wszystkich istotnych powiązań treści podmiotowej. planu, gdyż „...każde przemówienie mówi o czymś, t. . ma jakiś cel; cała mowa jednocześnie odnosi się do kogoś - do prawdziwego lub potencjalnego rozmówcy lub słuchacza. Autor nazywa reprezentację relacji semantycznych w projektowaniu mowy kontekstem mowy, a mowa posiadająca taką jakość jest kontekstowa lub połączona.
Tym samym S.L. Rubinshtein wyraźnie rozróżnia w mowie kontekstowej dwa powiązane ze sobą plany: mentalny i mowę, co pozwala podejść do analizy mowy spójnej jako szczególnego rodzaju aktywności mowy-myślenia.
Analizując proces stawania się spójną mową, S.L. Rubinstein podkreśla, że „rozwój słownika i opanowanie form gramatycznych zalicza się do niego jako momenty prywatne” i w żaden sposób nie przesądza o jego psychologicznej istocie.
Wskazany w pracach S.L. Rubinshteina, idea obecności w kontekstowej mowie monologowej planu kogitatywnego (znaczącego) i mowy (strukturalnego) otrzymała swój dalszy rozwój w pracach współczesnych psychologów.
S. L. Rubinshtein, A. A. Leontiev, główne właściwości mowy monologowej obejmują:
- słownictwo literackie;
- rozwinięcie stwierdzenia, kompletność, kompletność logiczna;
- spójność monologu zapewnia jeden mówca.
- ciągły charakter wypowiedzi, dowolność, ekspansja, logiczna sekwencja prezentacji, warunkowość treści poprzez orientację na słuchacza, ograniczone wykorzystanie niewerbalnych środków przekazywania informacji.
A. A. Leontiev zauważa również, że będąc szczególnym rodzajem aktywności mowy, mowa monologowa wyróżnia się specyfiką wykonywania funkcji mowy. Wykorzystuje i uogólnia takie komponenty system językowy, jak słownictwo, sposoby wyrażania relacji gramatycznych, środki formatywne i słowotwórcze oraz środki syntaktyczne. Jednocześnie w mowie monologowej idea wypowiedzi realizowana jest w spójnej, spójnej, wcześniej zaplanowanej prezentacji. Realizacja spójnej szczegółowej wypowiedzi polega na przechowywaniu w pamięci skompilowanego programu przez cały okres przekazu mowy, zaangażowaniu wszelkiego rodzaju kontroli nad procesem aktywności mowy opartej zarówno na percepcji słuchowej, jak i wzrokowej. W porównaniu z dialogiem mowa monologowa ma większy kontekst i jest prezentowana w większej liczbie pełna forma, przy starannym doborze odpowiednich środków leksykalnych i zastosowaniu różnorodnych konstrukcji syntaktycznych.
OA Nechaeva wyróżnia szereg odmian mowy monologu ustnego (typy funkcjonalno-semantyczne). W wieku przedszkolnym głównymi typami są opis, narracja i elementarne rozumowanie. Ich zasadniczymi cechami są spójność, konsystencja, organizacja logiczna i semantyczna.
Oprócz istniejących różnic badacze zauważają pewne podobieństwo i związek między dialogicznymi i monologicznymi formami mowy. Przede wszystkim łączy je wspólny system językowy. W procesie komunikacji mowa monologowa jest organicznie wpleciona w mowę dialogiczną, a mowa monologowa może nabrać właściwości dialogicznych. Należy wziąć pod uwagę tę relację między obiema formami mowy w metodzie nauczania dzieci mowy połączonej.
Mowa połączona może mieć charakter sytuacyjny i kontekstowy. Mowa sytuacyjna jest związana z konkretną sytuacją wizualną i nie odzwierciedla w pełni myśli w formach mowy. Jest to zrozumiałe tylko wtedy, gdy weźmie się pod uwagę opisaną sytuację. W mowie kontekstowej, w przeciwieństwie do mowy sytuacyjnej, jej treść jest jasna z samego kontekstu. Złożoność kontekstu polega na tym, że wymaga konstrukcji wypowiedzi bez uwzględnienia konkretnej sytuacji, opierając się wyłącznie na środkach językowych.
Połączone wypowiedzi dzieci można scharakteryzować z różnych punktów widzenia:
- według funkcji (celu);
- źródło oświadczenia;
- wiodący proces umysłowy, na którym opiera się dziecko;
W zależności od funkcji (celu) wyróżnia się cztery rodzaje monologów: opis, narrację, rozumowanie i kontaminację (teksty mieszane). W wieku przedszkolnym obserwuje się przeważnie stwierdzenia zanieczyszczone (mieszane), w których można zastosować elementy wszystkich typów z przewagą jednego z nich. Należy zatem dobrze poznać cechy każdego rodzaju tekstów: ich przeznaczenie, strukturę, charakterystyczne dla nich środki językowe, a także typowe powiązania międzyfrazowe.
W zależności od źródła wypowiedzi wyróżnia się monologi:
1) na zabawki i przedmioty;
2) zgodnie z rysunkiem;
3) z własnego doświadczenia;
4) twórcze historie;
W zależności od wiodącego procesu umysłowego, na którym opiera się opowiadanie historii przez dzieci, zwyczajowo wyróżnia się historie według percepcji, pamięci i wyobraźni.
Wszyscy badacze badający problem rozwoju mowy spójnej zwracają się do opisu nadanego mu przez S. L. Rubinshteina.
Rozwój spójnej mowy dziecka zachodzi w ścisłym związku z rozwojem strony dźwiękowej, słownictwa i struktury gramatycznej języka. Ważnym elementem pracy nad rozwojem mowy jest rozwój mowy figuratywnej. Zwiększanie zainteresowania słowo artystyczne umiejętność posługiwania się środkami wyrazu artystycznego w samodzielnej wypowiedzi prowadzi do rozwoju u dzieci słuchu poetyckiego i na tej podstawie rozwija się jego zdolność do twórczości werbalnej.
Zgodnie z definicją S. L. Rubinshteina osoba połączona nazywa taką mową, którą można zrozumieć na podstawie własnej treści przedmiotowej. L. S. Wygotski wierzy, że w opanowaniu mowy: dziecko idzie od części do całości: od słowa do kombinacji dwóch lub trzech słów, następnie do prostego wyrażenia, a jeszcze później do zdań złożonych. Ostatnim etapem jest spójna mowa, złożona z szeregu szczegółowych zdań. Połączenia gramatyczne w zdaniu i połączenia zdań w tekście są odzwierciedleniem powiązań i relacji istniejących w rzeczywistości. Tworząc tekst, dziecko modeluje tę rzeczywistość za pomocą środków gramatycznych.
Wzorce rozwoju spójnej mowy dzieci od momentu jej wystąpienia ujawniają badania A. M. Leushiny. Pokazała, że rozwój mowy spójnej przebiega od opanowania mowy sytuacyjnej do opanowania mowy kontekstowej, następnie proces doskonalenia tych form przebiega równolegle, kształtowanie się mowy spójnej, zmiana jej funkcji zależy od treści, warunków, form komunikacji dziecka z innymi, determinuje poziom jego rozwoju intelektualnego. Rozwój spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i czynniki jej rozwoju badał także E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkowa, V.I. Loginova, N.M. Kryłowa, V.V. Gerbovoy, G.M. Lyamina.
Wyjaśnij i uzupełnij metodologię nauczania badań mowy monologowej N.G. Smolnikova na temat rozwoju struktury spójnej wypowiedzi u starszych przedszkolaków, badania E. P. Korotkovej na temat cech opanowywania różnych typów funkcjonalnych tekstów przez przedszkolaki. Posiadanie spójnej mowy monologowej jest jednym z głównych zadań rozwój mowy przedszkolaki. Jego pomyślne rozwiązanie zależy od wielu warunków (środowisko mowy, środowisko społeczne, dobrostan rodziny, indywidualne cechy osobowości, aktywność poznawcza dziecka itp.), które muszą i mogą być brane pod uwagę w tym procesie. praca edukacyjna, celowa edukacja mowy. Metody i techniki nauczania spójnej mowy przedszkolaków są również badane na różne sposoby: E.A. Smirnova i O.S. Ushakova ujawnia możliwość wykorzystania serii obrazów fabularnych w rozwoju spójnej mowy, V.V. Gerbova, L.V. Worosznina odkrywa potencjał spójnej mowy w zakresie rozwoju kreatywności dzieci.
Spójna mowa, będąc niezależnym rodzajem aktywności mowy i myślenia, jednocześnie odgrywa ważną rolę w procesie wychowania i edukacji dzieci, ponieważ. działa jako środek zdobywania wiedzy i środek kontrolowania tej wiedzy.
We współczesnych badaniach psychologicznych i metodologicznych zauważa się, że umiejętności i zdolności spójnej mowy wraz z ich spontanicznym rozwojem nie osiągają poziomu niezbędnego do pełnoprawnej edukacji dziecka w szkole. Te umiejętności i zdolności muszą być specjalnie przeszkolone. Jednak sposoby takiego uczenia się nie są wystarczająco jasne, ponieważ oparta na nauce teoria rozwoju mowy, zdaniem T.A. Ladyzhenskaya, dopiero zaczyna nabierać kształtu, podstawowe kategorie i pojęcia nie zostały jeszcze w nim wystarczająco rozwinięte, takie jak sekcje pracy dotyczące rozwoju spójnej mowy, treści, pomocy dydaktycznych, kryteriów oceny poziomu rozwoju tego typu Komunikacja.
Spójna mowa monologowa, reprezentująca wieloaspektowy problem, jest przedmiotem badań różnych nauk - psychologii, językoznawstwa, psycholingwistyki, Psychologia społeczna, metody ogólne i specjalne.
Jednocześnie w literaturze psychologicznej i psycholingwistycznej mowa połączona (monologiczna lub kontekstowa) jest uważana za złożony widok komunikacja werbalna, jako szczególny rodzaj aktywności mowy i myślenia, który ma bardziej złożoną strukturę niż zdanie lub mowa dialogiczna. To właśnie decyduje o tym, że nawet umiejętność dobrze sformułowanej frazy nie daje w pełni umiejętności tworzenia spójnych komunikatów.
Rozwój mowy spójnej, czyli monologowej i dialogicznej, zależy od tego, jak dziecko opanuje słowotwórstwo i strukturę gramatyczną. Jeśli dziecko popełnia błędy w słowotwórstwie, nauczyciel powinien skupić na nich swoją uwagę, aby później je poprawić w odpowiednim środowisku.
Prace nad rozwojem spójnej mowy są budowane z uwzględnieniem cech wiekowych dzieci, przy czym ważne jest, aby wziąć pod uwagę Cechy indywidulane rozwój mowy każdego dziecka (emocjonalność, spontaniczność, a jednocześnie poprawność i poprawność brzmienia i konstrukcji gramatycznej tekstu).
1.2. Cechy rozwoju spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym
U dzieci w starszym wieku przedszkolnym rozwój mowy osiąga wysoki poziom. Większość dzieci poprawnie wymawia wszystkie dźwięki swojego języka ojczystego, potrafi regulować siłę głosu, tempo mówienia, intonację pytania, radość, zaskoczenie. W starszym wieku przedszkolnym dziecko gromadzi znaczne słownictwo. Wzbogacanie słownictwa (słownictwa języka, ogółu słów używanych przez dziecko) wzrasta, zwiększa się zasób słów o podobnym znaczeniu (synonimy) lub przeciwstawnym (antonimy), słowach wieloznacznych. Zatem rozwój słownictwa charakteryzuje się nie tylko wzrostem liczby używanych słów, ale także zrozumieniem przez dziecko różne znaczenia to samo słowo (wielowartościowe). Ruch w tym zakresie jest niezwykle ważny, gdyż wiąże się z coraz pełniejszą świadomością semantyki słów, których już używają. W starszym wieku przedszkolnym to się przeważnie kończy kamień milowy rozwój mowy dzieci - przyswojenie systemu gramatycznego języka. Rośnie udział prostych zdań pospolitych, zdań złożonych i złożonych. Dzieci rozwijają krytyczne podejście do błędów gramatycznych, umiejętność kontrolowania swojej mowy. Najbardziej uderzającą cechą mowy starszych dzieci w wieku przedszkolnym jest aktywny rozwój lub konstrukcja różne rodzaje teksty (opis, narracja, rozumowanie). W procesie opanowywania spójnej mowy dzieci zaczynają aktywnie wykorzystywać różnego rodzaju połączenia wyrazowe w obrębie zdania, pomiędzy zdaniami i pomiędzy częściami wypowiedzi, obserwując jej strukturę (początek, środek, koniec).
Jednocześnie takie cechy można zauważyć w mowie starszych przedszkolaków. Niektóre dzieci nie wymawiają poprawnie wszystkich dźwięków swojego języka ojczystego, nie wiedzą, jak używać intonacyjnych środków wyrazu, dostosowywać tempo i głośność mowy w zależności od sytuacji. Dzieci popełniają także błędy w tworzeniu różnych form gramatycznych (jest to dopełniacz liczby mnogiej rzeczowników, ich zgodność z przymiotnikami, różne sposoby słowotwórstwa). I oczywiście prawidłowa konstrukcja złożonych konstrukcji składniowych jest trudna, co prowadzi do nieprawidłowej kombinacji słów w zdaniu i łączenia zdań ze sobą podczas tworzenia spójnego stwierdzenia.
W starszym wieku przedszkolnym dzieci potrafią już aktywnie uczestniczyć w rozmowie, odpowiadać wyczerpująco i trafnie na zadawane pytania, uzupełniać i poprawiać odpowiedzi innych, formułować właściwe uwagi i formułować pytania. Charakter dialogu dzieci zależy od złożoności zadań rozwiązywanych we wspólnych działaniach. Udoskonalana jest także mowa monologowa: dzieci opanowują różne rodzaje spójnych wypowiedzi (opis, narracja, częściowo rozumowanie) w oparciu o materiał wizualny i bez wsparcia. Struktura składniowa opowiadań dla dzieci staje się bardziej skomplikowana, wzrasta liczba zdań złożonych i złożonych. Jednocześnie u znacznej części dzieci umiejętności te są niestabilne. Dzieciom trudno jest wybierać fakty do swoich historii, logicznie je układać, konstruować wypowiedzi i projektować język. Znajomość specyfiki mowy spójnej i cech jej rozwoju u dzieci pozwala określić zadania i treści edukacji. I, jak udało nam się dowiedzieć z powyższego, w starszym wieku przedszkolnym u niektórych dzieci nadal występują zaburzenia wymowy dźwiękowej, błędy w tworzeniu form gramatycznych i inne zaburzenia mowy, jednak omówimy bardziej szczegółowo rozwój spójnej mowy dzieci.
Celowy rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym.
Najważniejsza w pracy jest zasada komunikatywnego podejścia do kształtowania spójnej mowy ustnej dzieci. Jednocześnie szczególną uwagę zwraca się na nauczanie tego typu wypowiedzi spójnych, które wykorzystywane są przede wszystkim w procesie opanowywania wiedzy w okresie przygotowania do szkoły i na początkowych etapach nauki szkolnej (odpowiedzi szczegółowe, opowiadanie tekstu na nowo, opracowywanie opowieść oparta na wsparciu wizualnym, wypowiedzi przez analogię). Podejście komunikacyjne polega na powszechnym stosowaniu form i metod nauki (w tym gier), które przyczyniają się do aktywizacji różnorodnych przejawów mowy u dziecka.
Praca nad kształtowaniem spójnej mowy jest również budowana zgodnie z ogólnymi zasadami dydaktycznymi (systematyczność i konsekwencja w nauczaniu, biorąc pod uwagę wiek i indywidualne cechy psychologiczne dzieci, nacisk na rozwój ich aktywności i samodzielności).
Program przedszkola przewiduje naukę mowy dialogicznej i monologowej. Praca nad rozwojem mowy dialogicznej ma na celu rozwój umiejętności niezbędnych do komunikacji. Dialog jest złożoną formą interakcji społecznej. Uczestnictwo w dialogu jest czasem trudniejsze niż budowanie monologu. Zastanawiając się nad własnymi uwagami, pytania pojawiają się jednocześnie z postrzeganiem cudzej wypowiedzi. Udział w dialogu wymaga złożonych umiejętności: słuchania i prawidłowego zrozumienia myśli wyrażanej przez rozmówcę; formułować w odpowiedzi własny sąd, poprawnie go wyrażać za pomocą języka; zmienić temat interakcji mowy zgodnie z myślami rozmówcy; utrzymuj określony ton emocjonalny; monitorować poprawność formy językowej, w jaką ubrane są myśli; wysłuchać Twojej wypowiedzi, aby kontrolować jej normatywność i w razie potrzeby wprowadzić odpowiednie zmiany i poprawki. W starszych grupach należy uczyć dokładniejszego odpowiadania na pytania, łączenia uwag towarzyszy we wspólną odpowiedź, odpowiadania na to samo pytanie na różne sposoby, krótko i szeroko. Aby utrwalić umiejętność uczestniczenia w ogólnej rozmowie, słuchaj uważnie rozmówcy, nie przerywaj mu, nie rozpraszaj się. Szczególną uwagę należy zwrócić na umiejętność formułowania i zadawania pytań zgodnie z tym, co usłyszy, budowania odpowiedzi, uzupełniania, korygowania rozmówcy, porównywania swojego punktu widzenia z punktem widzenia innych osób. Należy zachęcać do rozmów na tematy, które nie znajdują się w polu widzenia dziecka, znaczącej komunikacji werbalnej dzieci na temat zabaw, czytanych książek, oglądanych filmów.
Zadania i treść nauczania mowy monologowej są określone przez cechy rozwoju spójnej mowy dzieci i cechy wypowiedzi monologowej. Każda spójna wypowiedź monologowa charakteryzuje się wieloma cechami. Wyróżnia się następujące główne cechy: integralność (jedność tematu, zgodność wszystkich mikrotematów głównej idei); projekt konstrukcyjny (początek, środek, koniec); łączność (logiczne powiązania pomiędzy zdaniami i częściami monologu); objętość wyciągu; płynność (brak długich przerw w opowiadaniu historii). Aby osiągnąć spójność mowy, potrzebny jest szereg umiejętności, a mianowicie: umiejętność zrozumienia i zrozumienia tematu, określenia jego granic; wybierz niezbędny materiał; ułóż materiał we właściwej kolejności; posługiwać się środkami języka zgodnie z normami literackimi i zadaniami wypowiedzi; konstruuj mowę celowo i arbitralnie. We współczesnej metodologii program rozwoju spójnej mowy monologowej został znacznie udoskonalony i uzupełniony. Zapewnia kształtowanie takich umiejętności, jak umiejętność doboru treści do swoich historii, układania ich w określonej kolejności. Ponadto ważne jest, aby przekazywać dzieciom elementarną wiedzę na temat budowy tekstu i łączenia zdań.
Spójne wypowiedzi dzieci można scharakteryzować z różnych punktów widzenia: ze względu na funkcję (cel), źródło wypowiedzi, wiodący proces umysłowy, na którym dziecko się opiera. W zależności od funkcji (celu) wyróżnia się cztery rodzaje monologów: opis, narrację, rozumowanie i kontaminację (teksty mieszane). W wieku przedszkolnym obserwuje się przeważnie stwierdzenia zanieczyszczone (mieszane), w których można zastosować elementy wszystkich typów z przewagą jednego z nich. Pedagog powinien dobrze znać cechy każdego rodzaju tekstu: jego przeznaczenie, strukturę, typowe dla niego środki językowe, a także typowe powiązania międzywyrazowe. Opis jest cechą obiektu w statyce. Narracja to spójna opowieść o pewnych wydarzeniach. Jej podstawą jest historia rozwijająca się w czasie. Rozumowanie to logiczne przedstawienie materiału w formie dowodu. Rozumowanie zawiera wyjaśnienie faktu, argumentuje się pewien punkt widzenia, ujawniają się związki przyczynowe i zależności. Opowiadanie to znaczące reprodukowanie próbka literacka w mowie ustnej. Opowiadając dziecko przekazuje gotowe treści autorskie i zapożycza gotowe formy mowy (słownik, konstrukcje gramatyczne, powiązania wewnątrztekstowe). Opowieść to samodzielna, szczegółowa prezentacja przez dziecko określonej treści. W metodologii terminem „historia” tradycyjnie określa się różnego rodzaju monologi tworzone samodzielnie przez dzieci (opis, narracja, rozumowanie czy zanieczyszczenie). Dopuszczalna jest tu nieścisłość terminologiczna (z językowego punktu widzenia), gdyż opowieść można nazwać jedynie opowieścią.
W zależności od źródła wypowiedzi można wyróżnić monologi: 1) o zabawkach i przedmiotach, 2) na obrazku, 3) z doświadczenia, 4) historie twórcze. Twórcze historie to historie o fikcyjnych wydarzeniach. Twórcze opowiadanie historii w metodologii rozumiane jest jako czynność, której efektem jest wymyślanie przez dzieci bajek, realistycznych historii z samodzielnie stworzonymi obrazami, sytuacjami, logicznie skonstruowanymi, ubranymi w określoną formę werbalną. Opowiadając dzieła literackie (bajkę lub opowiadanie), dzieci uczą się spójnie, konsekwentnie i wyraziście przedstawiać gotowy tekst bez pomocy osoby dorosłej, przekazując intonację dialogu bohaterów i charakterystykę bohaterów. W opowiadaniu obrazowym umiejętność samodzielnego komponowania opowieści opisowej lub narracyjnej na podstawie jej treści polega na wskazaniu miejsca i czasu akcji, wymyśleniu wydarzeń poprzedzających i następujących po przedstawionej. Opowiadanie historii poprzez serię obrazków fabularnych kształtuje u dzieci zdolność do rozwoju fabuła, wymyśl nazwę opowiadania zgodnie z treścią, połącz poszczególne zdania i części wypowiedzi w tekst narracyjny. Mówiąc o zabawkach (lub zestawie zabawek), dzieci uczy się komponowania opowiadań i bajek, obserwując kompozycję i ekspresyjną prezentację tekstu. Wybierając odpowiednie postacie do opowiadania, dzieci podają ich opis i cechy. W grupie starszej nauczanie opiera się na opowiadaniu z własnego doświadczenia i mogą to być wypowiedzi różnego typu – opisowe, narracyjne, zanieczyszczone. Dzieci rozwijają elementarną wiedzę na temat struktury tekstu narracyjnego oraz umiejętność korzystania z różnorodnych środków przekazu zapewniających integralność i spójność tekstu. Trzeba nauczyć je rozumieć temat wypowiedzi, wykorzystywać różne początki narracji, układać fabułę w logiczną sekwencję, umieć ją dokończyć i zatytułować. Aby utrwalić wyobrażenia o strukturze opowieści, można skorzystać z modelu: koła podzielonego na trzy części – zieloną (początek), czerwoną (środek) i niebieską (koniec), według której dzieci samodzielnie układają tekst. W procesie pracy nad całością tekstu należy zwrócić szczególną uwagę na kształtowanie kontroli poprzez słuchanie mowy nagranej na magnetofonie.
1.3. Podejścia pedagogiczne do rozwoju spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym z wykorzystaniem tablic mnemonicznych
Mnemoniki - przetłumaczone z greckiego - „sztuka zapamiętywania”. Jest to system metod i technik zapewniających skuteczne zapamiętywanie, zachowanie i reprodukcję informacji, wiedzę o cechach obiektów naturalnych, o otaczającym nas świecie, skuteczne zapamiętywanie struktury opowieści i, oczywiście, rozwój mowy.
Za pomocą mnemoników możesz rozwiązać następujące zadania:
- Rozwijaj spójną i dialogiczną mowę.
- Rozwijanie u dzieci umiejętności rozumienia i opowiadania znanych bajek, wierszy za pomocą analogii graficznej, a także za pomocą substytutów, wierszy za pomocą tabeli mnemonicznej i kolażu.
- Naucz dzieci poprawnej wymowy. Poznaj litery.
- Rozwijaj u dzieci aktywność umysłową, pomysłowość, obserwację, umiejętność porównywania, podkreślania istotnych cech.
- Aby rozwijać procesy umysłowe u dzieci: myślenie, uwaga, wyobraźnia, pamięć (różne typy).
Jak każda praca, mnemoniki są zbudowane od prostych do złożonych. Zacząłem pracę od najprostszych kwadratów mnemonicznych, sukcesywnie przeniosłem się do ścieżek mnemonicznych, a później do tablic mnemonicznych
Schematy służą jako rodzaj wizualnego planu tworzenia monologów, pomagając dzieciom budować:
- konstrukcja opowieści
- sekwencja opowieści
- zawartość leksykalna i gramatyczna opowiadania.
Schematy Mnemotables służą jako materiał dydaktyczny do rozwoju spójnej mowy dzieci. Można je wykorzystać do:
- wzbogacanie słownictwa
- nauka opowiadania historii
- podczas opowiadania fikcji,
- przy zgadywaniu i odgadywaniu zagadek,
- podczas zapamiętywania poezji.
Na przykład, aby usystematyzować wiedzę dzieci na temat zmian sezonowych, możesz użyć diagramów modelowych, tabel mnemonicznych dla bloków „Zima”, „Wiosna”, „Lato”, „Jesień” (załącznik N1)
Mnemotablice są szczególnie skuteczne podczas nauki wierszy. Konkluzja jest następująca: dla każdego słowa lub małej frazy wymyślany jest obraz (obraz); zatem cały wiersz jest naszkicowany schematycznie. Następnie dziecko z pamięci za pomocą obrazu graficznego odtwarza cały wiersz. Na początek proponuję gotowy plan- schemat, a w miarę jak dziecko się uczy, aktywnie włącza się także w proces tworzenia własnego schematu.
Opisowa historia
Jest to najtrudniejszy typ w mowie monologowej. Opis obejmuje wszystkie funkcje psychiczne (percepcję, uwagę, pamięć, myślenie). Dzieci nie mają wiedzy, którą zdobywają przez całe życie. Aby opisać obiekt, należy go urzeczywistnić, a świadomość wymaga analizy. Co jest bardzo trudne dla dziecka. Ważne jest, aby nauczyć dziecko, aby najpierw podkreślało znaki podmiotu.
Twórcze historie.
Propozycja wymyślenia opowiadania lub bajki dzieci zazwyczaj przyjmują z radością. Aby jednak opowieści dla dzieci nie były monotonne i logicznie skonstruowane, znaczącą pomocą będą tablice mnemoniczne.
Opowiadanie.
Odgrywa szczególną rolę w kształtowaniu spójnej mowy. Tutaj poprawia się struktura mowy, jej ekspresja, umiejętność budowania zdań. A jeśli powtórzysz za pomocą tabel mnemonicznych, kiedy dzieci zobaczą wszystkie postacie, wówczas dziecko już koncentruje swoją uwagę na prawidłowej konstrukcji zdań, na odtwarzaniu niezbędnych wyrażeń w swojej mowie.
Praca w klasie nad tablicami mnemonicznymi przebiega w trzech etapach.
Etap 1: Zbadanie tabeli i analiza tego, co jest na niej pokazane.
Etap 2: Informacja zostaje przekodowana, tj. transformacja abstrakcyjnych symboli słów w obrazy.
Etap 3: Po przekodowaniu następuje powtórzenie bajki lub opowiadania na zadany temat. W grupach młodszych, przy pomocy osoby dorosłej, w grupach starszych dzieci powinny dać sobie radę samodzielnie.
Mnemoniki są wielofunkcyjne. Zastanawiając się nad różnymi modelami z dziećmi, wystarczy przestrzegać następujących wymagań:
- model powinien przedstawiać uogólniony obraz obiektu;
- ujawnić to, co istotne w przedmiocie;
- pomysł stworzenia modelu należy omówić z dziećmi, aby był dla nich jasny.
Zatem umiejętność spójnego mówienia rozwija się tylko pod ukierunkowanym kierunkiem nauczyciela i poprzez systematyczne szkolenie w klasie. Podsumowując, można stwierdzić, co następuje:
- konieczna jest praca etapowa, aby uczyć dzieci opowiadania historii w klasie i podczas bezpłatnych zajęć zgodnie z charakterystyką wieku;
- zadania i treść pracy nad nauczaniem dzieci w starszym wieku przedszkolnym opowiadania historii;
- Stosowanie przez pedagoga różnorodnych metod i technik nauczania pozwala nauczycielom doskonalić i poprawiać jakościowo spójną mowę u starszych dzieci.
Rozdział 2
2.1. Diagnoza rozwoju spójnej mowy u dzieci starszej grupy MDOU d / s OV nr 7 „Słońce”, Tichwin
Po zapoznaniu się z teoretycznymi doświadczeniami dotyczącymi problemu rozwoju spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym przeprowadzono prace badawcze.
Cel pracy: rozpoznanie cech rozwoju mowy spójnej u współczesnych dzieci (eksperyment stwierdzający), a także opracowanie i przeprowadzenie systemu zajęć z zakresu rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z wykorzystaniem mnemoników.
Badanie przeprowadzono na podstawie MDOU d/s OV nr 7 „Solnyszko” w mieście Tichwin.
W eksperymencie objęto grupę dzieci w starszym wieku przedszkolnym (5-6 lat) w liczbie 17 osób.
Badania eksperymentalne składały się z trzech etapów: stwierdzającego, formującego i końcowego.
Na etapie ustalającym eksperymentu przeprowadzono badanie mowy spójnej dzieci w celu określenia poziomu jej rozwoju.
W fazie formacyjnej eksperymentu, na podstawie danych uzyskanych podczas ankiety, ustalono kierunek prac nad rozwojem mowy spójnej dzieci w grupie starszej oraz system zajęć z rozwoju mowy spójnej z wykorzystaniem opracowano i przeprowadzono tablice mnemoniczne.
Ostatnim etapem eksperymentu była analiza wyników systemu pracy nad rozwojem mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z wykorzystaniem mnemoników.
Na etapie ustalającym eksperymentu wykorzystaliśmy szereg zadań do badania spójnej mowy dzieci zgodnie z metodą badawczą O.S. Ushakovej, E.M. Struniny.
Ta technika ma na celu określenie poziomu rozwoju spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Do oceny wykonania zadań stosuje się system punktowy.
Technika badania mowy spójnej (starszy wiek - 5-6 lat)
Cel: ujawnienie umiejętności opisu przedmiotu (obrazu, zabawki), sporządzenia opisu bez wizualizacji. Aby to zrobić, dziecku najpierw oferuje się lalkę.
Ćwiczenie 1. Opisz lalkę. Powiedz mi, czym ona jest, co można z nią zrobić, jak się z nią bawią.
Możliwe opcje historii dziecka: Lalka ma na imię Katya. Ma na sobie piękną niebieską sukienkę. Jej włosy są blond, a oczy niebieskie. Czerwone usta. Lalką można bawić się matka-córka. Może być córką. Jest mała, zabawna i bardzo zabawna. Katya uwielbia się ze mną bawić.
1) Dziecko samodzielnie opisuje zabawkę: To jest lalka; Jest piękna, ma na imię Katya. Możesz grać z Katyą;
2) opowiada o pytaniach nauczyciela;
3) nazywa poszczególne słowa bez łączenia ich w zdanie.
Zadanie 2. Zrób opis piłki: co to jest, do czego służy, co można z nią zrobić?
Możliwe opcje historii dziecka: To jest piłka. On jest duży. Zielony. Z piłką można grać w różne gry. Można go rzucić, złapać, przetoczyć po podłodze. Bawimy się piłką na ulicy i na lekcjach wychowania fizycznego.
1) Dziecko opisuje: To jest piłka. Jest okrągły, czerwony, gumowy. Można go rzucić, złapać. Bawią się piłką;
2) znaki listowe (czerwone, gumowe);
3) nazywa poszczególne słowa.
Zadanie 3. Opisz mi psa, czym jest, lub wymyśl o nim historię.
Możliwe opcje historii dziecka: Pies to zwierzę. Ma 4 nogi, uszy, ogon. Lubi grać. Zjada kości, pije wodę. Mam psa. Kocham ją.
1) Dziecko tworzy opis (historię);
2) wymienia cechy i działania;
3) wymienia 2-3 słowa.
Ćwiczenia 4. Dziecko może ułożyć historię na dowolny z proponowanych tematów: „Jak się bawię”, „Moja rodzina”, „Moi przyjaciele”.
Możliwe opcje historii dziecka: Moja rodzina składa się z 4 osób: mamy, taty, brata i mnie. Nasza rodzina jest bardzo przyjazna, często spędzamy razem czas. Latem uwielbiamy wychodzić na dwór. Wejdź do lasu. Kocham moją rodzinę.
1) Skomponuj samodzielnie historię;
2) opowiada przy pomocy osoby dorosłej;
3) odpowiada na pytania monosylabami.
Ćwiczenia 5. Dorosły czyta dziecku tekst opowiadania lub bajki (patrz książka „Zajęcia rozwijające mowę w przedszkolu”) i proponuje powtórzenie.
Możliwe opcje historii dziecka: W tym celu wykorzystaliśmy bajkę znaną dzieciom: „Gęsi-łabędzie”. Tekst dzieła czytany był już dwukrotnie wielokrotne czytanie otrzymał zadanie napisania opowiadania. Analizując skompilowane powtórzenia, szczególną uwagę zwrócono na kompletność przeniesienia treści tekstu, obecność pominięć semantycznych, powtórzeń, zgodność z logiczną sekwencją prezentacji, a także obecność połączenia semantycznego i syntaktycznego pomiędzy zdaniami, części historii.
1) Dziecko opowiada samodzielnie;
2) opowiada dorosłym za pomocą sugestii;
3) mówi pojedynczymi słowami.
Odpowiedzi ocenia się w następujący sposób. Jeśli odpowiedzi dziecka pasują do nr 1, otrzymują trzy punkty; jeśli odpowiedzi odpowiadają nr 2 - 2 punkty; jeśli odpowiedzi odpowiadają nr 3, dziecko otrzymuje 1 punkt.
Ogólnie rzecz biorąc, jeśli 2/3 odpowiedzi dzieci zostało ocenionych na 3 punkty, tak jest wysoki poziom. Jeżeli 2/3 odpowiedzi uzyskało ocenę 2 punktów, jest to poziom dobry. Jeśli 2/3 odpowiedzi dzieci otrzyma po 1 punkcie, jest to poziom średni (lub poniżej średniej).
Ushakova O.S., Strunina E.M. Wyróżnia się 3 poziomy rozwoju powiązanych ze sobą wypowiedzi opisowych dzieci:
Poziom - wysoki. Dziecko jest aktywne w komunikacji, jasno i konsekwentnie wyraża swoje myśli, opis jest kompletny, logiczny, nie brakuje mu istotnych cech, powtórzeń. Posługuje się mową figuratywną, poprawnością języka, rozwija fabułę, szanuje kompozycję. Umiejętność wyrażania swojego stosunku do tego, co jest postrzegane. Zasób leksykalny słownika jest wystarczający dla danego wieku, uformowany, spójny opisowa historia.
II poziom – średni. Dziecko umie słuchać i rozumieć mowę, częściej uczestniczy w komunikacji z inicjatywy innych, popełnia błędy i drobne pauzy w opisie, nie wyróżnia się wysokim poziomem słownictwo słownika, często używaj niepowiązanych ze sobą zwrotów, próbując jednym słowem opisać to, co widzieli na obrazku, uciekaj się do wyuczonych formuł zaproponowanych przez nauczyciela
Poziom III – niski. Dziecko jest bierne i mało rozmowne w kontaktach z dziećmi i nauczycielem, jest nieuważne, nie potrafi konsekwentnie wyrażać swoich myśli zgodnie z tym, co zostało odjęte i spostrzeżone, trafnie przekazać ich treść, zasób słownictwa dziecka jest ubogi, uciekaj się do wyuczonych formuł, schematycznych i ograniczonych stwierdzeń.
Ostateczna ocena wyników obejmuje zarówno uogólnienia ilościowe, jak i jakościowe. Analiza ilościowa pozwoliła zidentyfikować trzy poziomy wskaźników sumarycznych:
15 - 12 punktów - wysoki poziom rozwoju spójnej mowy
11 - 8 punktów - średni poziom rozwoju spójnej mowy
mniej niż 7 punktów - niski poziom rozwoju spójnej mowy.
2.2. Cechy rozwoju mowy u współczesnych dzieci (eksperyment stwierdzający)
Jako ogólne kryterium dzieci rozumiały instrukcje, integralność ich percepcji i wykonywanie zadań zgodnie z instrukcjami.
Wyniki eksperymentu sprawdzającego, uzyskane przez nas w procesie analizy ilościowej i jakościowej w grupie eksperymentalnej, przedstawiono w tabeli 1.
Tabela 1. Wyniki badania ustalającego
Jak widać z tabeli, u dzieci dominuje średni poziom rozwoju mowy spójnej – 8 dzieci (46%), u 6 dzieci – poziom wysoki (35%), a u 3 – poziom niski (19%).
W forma wizualna Wyniki naszego badania przedstawiliśmy następująco:
Ocena jakościowa uzyskana w trakcie doświadczenia stwierdzającego dała następujące wyniki.
Zadanie 1 miało na celu sprawdzenie, jak dziecko potrafi opisać lalkę, na ile kompletne są jego wypowiedzi. Niektórym dzieciom trudno było ułożyć opisową historię. Nie potrafili logicznie zbudować zdania, nie przestrzegali kolejności wyrazów w zdaniu. Niektóre dzieci potrzebowały pomocy, zadając pytania naprowadzające. Dzieci, które wykazały wysoki poziom, potrafiły logicznie budować zdania, które były wypowiedziami poprawnymi gramatycznie i dość pouczającymi. Dzieci od razu wyłapały logikę konstrukcji zdania, zależności przyczynowo-skutkowe.
Zadanie 2 polegało na napisaniu opisu piłki. Dzieciom na niskim poziomie trudno było poradzić sobie z tym zadaniem, ponieważ nie potrafiły znaleźć odpowiednich słów na słowo „piłka” i ułożyć przynajmniej kilku zdań, najczęściej były to osobne słowa. Opis powstał głównie za pomocą odrębnych pytań motywujących i naprowadzających, opowieść okazała się niewystarczająco informacyjna, nie oddawała istotnych cech tematu. Nie odnotowano żadnej logicznie określonej sekwencji opowieści-opisu. Dzieci, które wykazały poziom wysoki i średni, potrafiły odzwierciedlić zarówno cechy piłki, jak i główne akcje z nią związane, ogólnie opis się udał.
Zadanie 3 polegało na napisaniu opowiadania o psie. Cel: identyfikacja zdolności dzieci do komponowania spójnej historii. Aby ułatwić zadanie, dzieciom zaproponowano zdjęcie „psów”. W przypadku dzieci, które miały trudności z wykonaniem zadania, nauczyciel wskazywał na obrazek, aby w jakiś sposób pomóc dziecku, zadawał naprowadzające pytania, podpowiadał. Łączność została gwałtownie zerwana, pominięto istotne momenty akcji. Pomimo aktywnego przejawu zainteresowania, dzieci o niskim poziomie poradziły sobie z tym zadaniem bardzo trudno. Dzieci z poziomem wysokim i średnim - poradziły sobie z tym zadaniem.
W zadaniu 4 należało napisać opowiadanie na jeden z zaproponowanych tematów. Wszystkie tematy były bliskie każdemu dziecku. Dlatego w większości dzieci wybrały temat „Moja rodzina” i z powodzeniem komponowały historie. Niektóre dzieci miały błędy gramatyczne, ale cała historia wypadła dobrze. Wśród błędów gramatycznych przy tworzeniu opowiadania zidentyfikowaliśmy: a) niewłaściwą zgodność przymiotników z rzeczownikami pod względem rodzaju, liczby, przypadku; b) niepoprawna zgodność liczebników z rzeczownikami; c) błędy w użyciu przyimków – pominięcia, podstawienia, niedopowiedzenia; d) błędy w użyciu form liczby mnogiej.
Zadanie 5 zakładało powtórzenie tekstu na podstawie bajki „Gęsi-łabędzie”. Cel: ujawnienie zdolności dzieci do reprodukcji tekstu literackiego o małej objętości i prostej strukturze. Dzieci nie potrafiły budować zdań bez powtórzeń, pominięć, podczas opowiadania naruszono związki przyczynowo-skutkowe. Tekst okazał się pognieciony, u większości dzieci niekompletny, występowały niedopasowania poszczególnych części opowieści, błędy w semantycznym i składniowym powiązaniu obiektów.
Zatem eksperyment sprawdzający przeprowadzony w celu zbadania cech spójnej mowy u dzieci pozwolił wyróżnić:
- dzieciom na niskim poziomie trudno jest budować zdania, naruszana jest kolejność słów w zdaniu;
- ma trudności z ustaleniem związku logiczno-semantycznego pomiędzy obiektami przedstawionymi na ilustracjach;
- odnotowany duża liczba błędy gramatyczne w pisaniu opowiadania:
a) niepoprawna zgodność przymiotników z rzeczownikami pod względem rodzaju, liczby, przypadku;
b) niepoprawna zgodność liczebników z rzeczownikami;
c) błędy w użyciu przyimków – pominięcia, podstawienia, niedopowiedzenia;
d) błędy w stosowaniu form liczby mnogiej;
e) samodzielnie skomponować opowieść – nie potrafią jej opisać, głównie za pomocą odrębnych pytań motywujących i wiodących, opowieść nie oddaje istotnych cech tematu.
Zatem dane uzyskane w trakcie badania wskazują:
- Poziom wysoki wykazało 35% dzieci.
Średni poziom stwierdzono u 46% dzieci. W większości przypadków u dzieci ucierpiała treść i bogactwo spójnej mowy. Użyte zdania były proste, ale poprawne gramatycznie.
Niski poziom stwierdzono u 19% dzieci. Mieli trudności w opowiadaniu od nowa, zachowując logiczną sekwencję. W większym stopniu ucierpiała poprawność spójnej mowy, odnotowano błędy gramatyczne.
Uzyskane dane dotyczące stanu mowy spójnej u dzieci wskazują na potrzebę prac korekcyjnych.
2.3. System pracy nad rozwojem mowy u dzieci starszej grupy MDOU d / s OV nr 7 „Słońce” w Tichwinie przy użyciu tablic mnemonicznych
Badania dzieci wykazały brak samodzielności w układaniu opowiadań, naruszenia logicznej kolejności prezentacji, trudności w konstrukcji leksykalnej i gramatycznej wypowiedzi oraz pominięcia semantyczne. Dane diagnostyczne pomogły nam podjąć decyzję o opracowaniu systemu pracy nad rozwojem mowy z wykorzystaniem mnemotablic.
Znaczenie wybrany temat:
- Mnemoniki ułatwiają dzieciom opanowanie spójnej mowy;
- Stosowanie mnemoników, stosowanie uogólnień pozwala dziecku usystematyzować swoje bezpośrednie doświadczenie;
- Techniki mnemotechniczne wykorzystują naturalne mechanizmy pamięciowe mózgu i pozwalają w pełni kontrolować proces
zapamiętywanie, przechowywanie i przywoływanie informacji; - Dziecko, opierając się na obrazach pamięciowych, ustala związki przyczynowe, wyciąga wnioski;
- Dzieci posiadające środki modelowania wizualnego są później w stanie samodzielnie rozwijać mowę w procesie komunikacji i uczenia się.
Cel – Stworzenie warunków do zwiększenia aktywności mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym.
Zadania :
- Wzbudzaj u dzieci chęć wzbogacania słownictwa, rozwijania spójnej mowy;
- utrwalić umiejętność dzieci do pracy w oparciu o tabelę mnemoniczną podczas tworzenia opisowych historii, zapamiętywania wierszy itp.
- Rozwijaj myślenie, uwagę, wyobraźnię, pamięć werbalną, słuchową i wzrokową;
- Usuń werbalny negatywizm, edukuj dzieci w zakresie potrzeby komunikacji werbalnej w celu lepszej adaptacji we współczesnym społeczeństwie;
- Rozwijać umiejętności motoryczne ręce dzieci.
Nowość Prezentowany temat polega na tym, że opracowałem kalendarzowo-prospektywne plany pracy z wykorzystaniem tablic mnemonicznych dla grupy seniorów. Pozwala to zoptymalizować proces rozwoju poznawczo-mowy przedszkolaków.
Etapy badań:
Etap I - ustalenie: badanie i analiza literatura metodyczna w tym temacie. Określenie celu, zadań, metod pracy eksperymentalnej i poszukiwawczej.
Etap II – formacyjny: opracowanie i wdrożenie form i metod pracy z dziećmi. W drugim etapie nastąpił dobór i układ materiału merytorycznego, na tym etapie opracowano pomoce dydaktyczne, system ćwiczeń włączających dzieci w aktywne zajęcia poznawcze i mowy.
Etap III – praktyczny: polegał na praktycznym zastosowaniu wybranego materiału. Na tym etapie zadanie rozwoju mowy dzieci realizowaliśmy za pomocą tablic mnemonicznych poprzez obszary edukacyjne: poznanie, komunikacja, czytanie fikcji, materiał dla którego selekcjonuję i systematyzuję samodzielnie (w formie specjalnie zaprojektowanych zadań zawierających elementy poznawcze i tablice mnemoniczne mowy);
Etap IV - uogólnianie: obejmuje przetwarzanie i systematyzację materiału, uzyskanych wyników, projekt uogólnienia doświadczenia zawodowego.
Oczekiwane rezultaty.
- uzupełnienie i aktywacja słownictwa dzieci;
- rozwój myślenia logicznego i figuratywnego, poprawa spójnej mowy
- umiejętność negocjowania i pracy w sposób skoordynowany;
- umiejętność zwrócenia się z pytaniem do osoby dorosłej;
- umiejętność dziecka do odpowiadania na pytania pełnym zdaniem;
- umiejętność wyszukiwania informacji, ilustracji, materiałów niezbędnych do badań na określony temat;
- umiejętność przetwarzania zebranego materiału;
Jednym ze sposobów nauczania dzieci tych umiejętności są zajęcia dotyczące rozwoju spójnej mowy z wykorzystaniem modeli wizualnych i diagramów graficznych.
Technikę modelowania wizualnego można zastosować w pracy nad wszystkimi typami połączonych wypowiedzi monologowych:
- opowiadanie;
- układanie opowieści na podstawie obrazu i serii obrazów;
- opisowa historia
- twórcza historia
Dzieciom może być trudno zbudować spójną historię, nawet samo opowiedzenie tekstu, chociaż opowiadanie na nowo jest uważane za najprostszy z rodzajów spójnej wypowiedzi. Rozpraszają je drobne szczegóły, mogą pomylić sekwencję wydarzeń. Zadaniem dorosłych jest nauczenie dzieci podkreślania najważniejszej rzeczy w historii, konsekwentnego określania głównych działań.
Bardzo pomocne są w tym modelowanie i schematy graficzne, które pozwalają uwydatnić najważniejsze aspekty obiektu.
Prace nad wykorzystaniem schematów i modeli graficznych prowadzone są etapowo:
1. Zapoznanie się z modelami:
Wizualny model obiektu
Schemat tematyczny
Schematyczny
- Umiejętność rozpoznawania obrazu artystycznego
- Kształtowanie pomysłów na temat struktury tekstu (nauczanie „modeli czytania”)
- Samokompilacja opowiadań na podstawie modelu
W trakcie stosowania techniki modelowania wizualnego dzieci zapoznają się z graficznym sposobem przedstawiania informacji – modelem.
Jako modele można zastosować:
Figury geometryczne
Sylwetki, kontury obiektów
Konwencje akcji
Kontrastowa ramka itp.
Wizualny model wypowiedzi pełni rolę planu zapewniającego spójność i konsekwentność opowiadań dziecka.
Praca nad rozwijaniem umiejętności opowiadania przebiega etapami:
- Nauczenie dzieci umiejętności rozpoznawania głównych bohaterów i oznaczania ich za pomocą zamienników graficznych.
- Aby utworzyć możliwość przesyłania zdarzeń za pomocą schematów - substytutów.
- Przekaż sekwencję odcinków, poprawnie układając schematy - zastępcy.
Schematy graficzne działają jak plan, którego dzieci trzymają się podczas opowiadania. Dzieciom trudniej jest układać historie z obrazka i serii obrazków. Od dzieci wymaga się: umiejętności identyfikacji głównych aktywnych obiektów, prześledzenia ich relacji, przemyślenia przyczyn wystąpienia zdarzeń, umiejętności łączenia fragmentów w jedną fabułę. Jako schematy modelowe możesz użyć zdjęć - fragmentów, obrazów sylwetek znaczących obiektów na zdjęciu.
Kiedy dzieci opanują umiejętność budowania spójnej wypowiedzi w opowiadaniu historii i opowiadaniu historii z obrazków, możesz dodać elementy kreatywności - poproś dziecko, aby wymyśliło początek i koniec historii, dodało nowych cech bohaterom itp.
Wstępny szkic opisów zapewnia świetna pomoc w rozwijaniu umiejętności tworzenia opisowych opowieści o przedmiotach.
Podstawą opowieści opisowej jest konkretna wiedza dziecka na dany temat. Elementami modelu opowieści są cechy jakościowe i zewnętrzne obiektu:
- ogrom
- formularz
- Detale
- materiał
- jak są używane
- co lubisz itp.
Najtrudniejsze dla dzieci są twórcze historie. Ale i tutaj modele wizualne stanowią niezastąpioną pomoc.
Dziecko otrzymuje model historii i musi nadać elementom modelu własne cechy, złożyć spójną wypowiedź. Kolejność pracy nad nauczaniem kreatywnego opowiadania historii jest następująca:
- Dziecko otrzymuje postać i proszone jest o wymyślenie sytuacji, która mogłaby mu się przydarzyć.
- Określone postacie zastępuje się wizerunkami sylwetek, co pozwala dziecku na kreatywne przemyślenie swojego charakteru i wyglądu.
- Dziecko po prostu otrzymuje temat opowieści.
- Dziecko samo wybiera temat i bohaterów swojej historii.
Oferując dzieciom pomoc w postaci schematów-symbolów, nie należy się obawiać, że taka pomoc spowoduje, że ich procesy myślowe staną się „leniwe”, a mowa „stemplowowana”. Wręcz przeciwnie, przyczyni się do przyswojenia przez dziecko różnych struktur języka.
Stopniowo opanowując wszelkiego rodzaju spójne wypowiedzi za pomocą modelowania, dzieci nauczą się planować swoją mowę.
Na różnych etapach wiekowych i w zależności od indywidualnych możliwości dzieci stosuje się różne techniki modelowania wizualnego: piktogramy, substytuty, mnemotablice.
Jedną z metod pracy jest wykorzystanie piktogramów. Piktogram - symboliczny obraz zastępujący słowa. Piktogramy są niewerbalnym środkiem komunikacji i można je stosować w następujący sposób:
- jako środek tymczasowej komunikacji, gdy dziecko jeszcze nie mówi, ale w przyszłości będzie w stanie opanować mowę dźwiękową;
- jako środek stałej komunikacji dla dziecka, które w przyszłości nie będzie mogło mówić;
- jako środek ułatwiający rozwój komunikacji, mowy, funkcji poznawczych;
- Jak etap przygotowawczy na rozwój pisania i czytania u dzieci z problemami rozwojowymi.
Zatem system niewerbalnych środków komunikacji przewiduje utworzenie łańcucha logicznego: początkowa koncepcja „znaku” (piktogramu) - koncepcja uogólniająca - utrwalenie umiejętności niezależnych działań za pomocą piktogramów - niezależna orientacja w system znaków.
Gry z wykorzystaniem piktogramów na przykładzie bajki „Pod Grzybem” V. Suteevy.
W grze znajdują się ikony z obrazkiem:
słowa-przedmioty: grzyb, deszcz, słońce, mrówka, motyl, mysz, wróbel, zając, lis, żaba;
słowa akcji: pełza, skacze, lata, chodzi, biega, rośnie, błyszczy, pokazuje;
podpisuj słowa: duży, mały, smutny, wesoły;
znaki przyimkowe: pod, za, nad, wokół, do;
Obrazy z realistycznymi wizerunkami bohaterów.
Opcje gry:
- Piktogramy słów-przedmiotów ułożone są w okrąg.
- W centrum znajduje się obrazek przedstawiający bohatera baśni.
Ćwiczenia: dopasuj piktogram do obrazka. - Pośrodku znajduje się ikona „Pokaż”.
Ćwiczenia: wybierz i pokaż tylko ikonę nazwaną przez osobę dorosłą. - W centrum znajduje się jeden z piktogramów - działania.
Ćwiczenia: nazwij i pokaż kto (co) idzie (deszcz, lis);
kto skacze itp.; - Podobne zadania ze słowami - znakami.
Liczba piktogramów, ich umiejscowienie, zadania ustalane są na prośbę nauczyciela i zależą od poziomu przygotowania dziecka.
- Utwórz parę piktogramów.
- Osoba dorosła proponuje znalezienie dwóch piktogramów do zdania:
„Świeci słońce” lub „Leci motyl” lub „Wesoła żaba”… - Dorosły podaje dwa piktogramy, a dziecko układa zdanie.
- Popraw błąd.
- Osoba dorosła oferuje dwa piktogramy „wróbel” i „pełzanie”.
Dziecko proszone jest o poprawienie błędu i wypowiedzenie prawidłowego zdania.
- Ułóż wypowiedzianą frazę z piktogramów.
- „Żaba jest na grzybie”, „Mrówka czołga się w stronę grzyba”, „Motyl leci nad grzybem” itp.
podstawienie
- jest to rodzaj modelowania, w którym niektóre obiekty są zastępowane innymi, realno-warunkowymi. Jako zamienniki wygodnie jest używać papierowych kwadratów, kółek, owali, które różnią się kolorem i rozmiarem. podstawienie opiera się na pewnej różnicy pomiędzy znakami.
Na pierwszych lekcjach liczba zastępców powinna odpowiadać liczbie znaków, następnie można wpisać dodatkowe kółka lub kwadraty, aby dziecko mogło wybrać te właściwe.
Lepiej zacząć bawić się za pomocą substytutów rosyjskimi opowieściami ludowymi, ponieważ. stabilne stereotypy znajomych postaci (pomarańczowy lis, duży i brunatny niedźwiedź itp.) łatwo przenoszą się na modele. Rozważ opcję zamienników bajki „Pod grzybem”.
Na początku wystarczy, że dziecko w trakcie opowiadania bajki dorosłym podniesie odpowiedni symbol, a następnie można przystąpić do odgrywania bajki.
Technikę wypracowuje się w wyniku powtarzalnych zadań, których treść stopniowo się poszerza, wzbogaca o nowe połączenia. W przyszłości możesz wymyślać z dziećmi nowe bajki, korzystając z gotowych zamienników lub odtwarzając historie z życia codziennego. Ta technika modelowania zapewnia jedność mowy i aktywności umysłowej. Mnesis po łacinie oznacza pamięć. A więc sztuczki mnemonika iki mają za zadanie ułatwić zapamiętywanie i zwiększyć pojemność pamięci poprzez tworzenie dodatkowych skojarzeń. Osobliwością odbioru jest użycie nie obrazów przedmiotów, ale symboli.
Symbolika jest typowa dla rysunków dzieci w wieku przedszkolnym i nie powoduje trudności w percepcji mnemotablic. Mnemotablice służyć jako materiał dydaktyczny w rozwoju spójnej mowy:
- zapamiętywanie wierszy, zagadek, przysłów, łamańc językowych;
- opowiadanie tekstów;
- Pisanie opowiadań opisowych.
Kolejność pracy z tabelami mnemonicznymi:
- przeglądanie tabeli;
– przekodowanie informacji, przekształcenie proponowanego materiału z symboli w obrazy;
- powtarzanie lub zapamiętywanie tekstu.
Kryteriami asymilacji są: prawidłowe odwzorowanie materiału, umiejętność samodzielnego rozszyfrowania symboli.
Chcemy zaprezentować Państwu nasze doświadczenia w pracy z bajką z wykorzystaniem mnemoników.
- Opowiedz historię jeszcze raz.
- Który z symboli pasuje do wróbla, a który do zająca?
- Powiedz mi, w czym lis i zając są do siebie podobni?
- Zagadki:
Opcje zadania:
Odgadnij zagadkę, wybierz zagadkę;
Naucz się zagadki, korzystając ze ścieżki mnemonicznej;
Wymyśl zagadkę, przedstaw ją na torze
Dzieci z długimi ogonami boją się kotów
- Układanie opowieści opisowej przez bohaterów baśni.
Idź mostem do lasu, do grzyba, opowiedz o sobie.
- Zapamiętywanie poezji:
Wróbel w kałuży
Skakanie i kręcenie się.
Potargał pióra
Ogon się podniósł.
Dobra pogoda!
Chill, chiv, chill!
A. Barto
trudny grzyb
Podstępny mały grzyb
W okrągłym, czerwonym kapeluszu.
Nie chce boksować
Bawi się w chowanego.
Ukrywanie się w pobliżu pnia -
Zadzwoń do mnie, aby zagrać!
- Tworzenie powiązanych słów.
- Zgodność rzeczownika i liczebnika.
- Zgodność co do rodzaju, liczby i przypadku.
Widzę kto | Śpiewam o kim | oddam komuś | Z kim się przyjaźnię |
- Tworzenie czasowników.
- Tworzenie wyrazów złożonych.
- Tworzenie przymiotników dzierżawczych. Kogo chciała sfotografować mrówka?
Kalendarz - planowanie tematyczne (5-6 lat)
Styczeń
- Odgadywanie zagadek mnemonicznych.
- Gra „Żywe słowa”.
- Opowieść o bajce „Kogut i pies”.
Luty
- Zestawienie propozycji na zimę według ścieżek mnemonicznych.
- Kompilacja opisowej opowieści o zwierzętach zimą przy użyciu tabeli mnemonicznej.
- Ostatnia lekcja na temat „Zima”.
Marsz
- Praca z tabelą mnemoniczną na temat „Ptaki na wiosnę”.
- Opowiedzenie bajki „Lis i dzbanek” (mnemonika).
- Zapamiętywanie wiersza „Wiosna nadchodzi do nas…”.
(Zadania dla rodziców - narysuj tabelę mnemoniczną do zapamiętywania wersetu.)
Kwiecień
- Odgadywanie zagadek mnemonicznych.
- Opowiedzenie bajki V. Suteeva „Statek”
- Gra w wyjaśnienia.
Móc
- Opracowywanie propozycji na wiosnę według ścieżek mnemonicznych.
- Zapamiętywanie łamańców językowych za pomocą tabeli mnemonicznej.
- Ostatnia lekcja na temat „Kocham przyrodę”.
Tematy rozmów z sytuacje problemowe:
- Kolobok idzie do lasu;
- Przygotowanie winegretu;
– Chippolino pomaga w uprawie cebuli;
– Eksperymenty z cebulą;
- Bohaterowie bajki J. Rodariego opowiadają o warzywach i owocach;
Co wiemy o jesieni (zimie, wiośnie)
- Calineczka opowiada o podstawowych zasadach sadzenia roślin domowych;
- Pinokio rozmawia z dziećmi o drzewach;
– Wizyta w gospodarstwie hodowlanym;
- Wizyta w zoo.
Ostatni etap
- Monitorowanie.
- Kolaż fotograficzny „Badamy przyrodę” (maj).
- Wystawa rysunków dziecięcych.
- Wspólna praca nad wydaniem serii książeczek dla dzieci wykorzystujących tablice mnemoniczne „Pory roku”.
- Wydarzenie końcowe: rozrywka „Cztery pory roku”.
2.4. Skuteczność wdrożenia systemu pracy nad rozwojem mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym poprzez zastosowanie tablic mnemonicznych
Efektywność wdrożenia systemu pracy sprawdziliśmy tymi samymi metodami, co na etapie oceny. Po przeprowadzeniu prac korygujących otrzymaliśmy następujące wyniki, które przedstawiono w tabeli 2.
Tabela 2. Wyniki eksperymentu kontrolnego dzieci w starszym wieku przedszkolnym
| № | Imię dziecka | 1. zadanie | 2. zadanie | Trzecie zadanie | 4. zadanie | 5. zadanie | Suma punktów | Stan techniki |
| 1 | Andrzej B. | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 9 | Średni poziom |
| 2 | Śnieżana B. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 | Wysoki poziom |
| 3 | Violetta M. | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 14 | Wysoki poziom |
| 4 | Siergiej D. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 11 | Średni poziom |
| 5 | Sasza S. | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 8 | Średni poziom |
| 6 | Dasza D. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 9 | Średni poziom |
| 7 | Arseniusz E. | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 12 | Wysoki poziom |
| 8 | Katia J. | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 14 | Wysoki poziom |
| 9 | Sonia I. | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 12 | Średni poziom |
| 10 | Karina K. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 10 | Średni poziom |
| 11 | Wowa K. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 9 | Średni poziom |
| 12 | Masza E. | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 13 | Wysoki poziom |
| 13 | Wika N. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 11 | Średni poziom |
| 14 | Wania S. | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 12 | Wysoki poziom |
| 15 | Katia L. | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 12 | Wysoki poziom |
| 16 | Jegor G. | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 14 | Wysoki poziom |
| 17 | Kola Sz. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 10 | Średni poziom |
Jak widać z tabeli, u dzieci dominuje średni poziom rozwoju mowy spójnej – 11 dzieci (54%) i 8 dzieci wykazało poziom wysoki (46%). Niski poziom nie został wykryty.
Z zadaniem 1 wszystkie dzieci poradziły sobie dobrze, potrafiły logicznie budować zdania, które były poprawne gramatycznie. Dzieci, które na etapie sprawdzania wykazały niski poziom, popełniły już mniej błędów przy układaniu zdania, potrzebowały mniej czasu na ułożenie zdań. Nadal jednak potrzebowali pytań wiodących i pomocy w przygotowaniu propozycji.
Zadanie 2 polegało na napisaniu opisu piłki. Dzieci były w stanie ułożyć kilka prostych zdań, były w stanie odzwierciedlić cechy piłki, główne działania z nią. Opis - historia okazała się kompletna, logiczna dla większości dzieci.
Zadanie 3 polegało na napisaniu opowiadania o psie. Wykonując to zadanie, nauczyciel nie pokazywał zdjęcia psa, dzieci, nie polegając na wizualizacji, potrafiły ułożyć opowieść o psie i w stosunkowo krótkim czasie poradzić sobie z tym zadaniem.
W zadaniu 4 należało napisać opowiadanie na jeden z zaproponowanych tematów. Dzieci poradziły sobie z tym zadaniem. Ich historia była kompletna, wypełniona różnymi częściami mowy, wszystkie zdania były logicznie zbudowane. W większości dzieci posługiwały się prostymi zdaniami, rzadko złożonymi. Podczas wykonywania zadania zdania dzieci różniły się konsekwencją i logiką.
Zadanie 5 zakładało powtórzenie tekstu na podstawie bajki „Gęsi-łabędzie”. Dzieci mogły budować zdania bez powtórzeń, pominięć, podczas opowiadania nie naruszono związków przyczynowych. Dla większości dzieci tekst okazał się kompletny, zauważono spójność pomiędzy fragmentami opowiadania, nie zaobserwowano błędów w powiązaniu semantycznym i syntaktycznym pomiędzy obiektami.
Tak więc w wyniku badania spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym otrzymaliśmy następujące dane:
– Z wysokim poziomem rozwoju mowy spójnej w podgrupie 8 dzieci (46%).
– Przy średnim poziomie rozwoju mowy spójnej w podgrupie 11 dzieci (54%).
W konsekwencji w tej grupie dominują dzieci o przeciętnym poziomie rozwoju mowy spójnej.
I tak, podczas pierwotnego przetwarzania wyników, poziom wysoki wykazało 35% dzieci, poziom średni – 46% dzieci, a poziom niski – 19% dzieci. Parametry zostały ukształtowane na niewystarczającym poziomie: dokładność, spójność logiczna, bogactwo mowy, wystąpiły błędy gramatyczne; dzieci mogły logicznie zbudować zdanie, podczas opowiadania, opowiadania historii naruszono związki przyczynowe.
Eksperyment kontrolny wykazał następującą dynamikę rozwoju mowy spójnej:
- Parametry wszystkich dzieci stały się znacznie lepsze. Nauczyli się przekazywać treść gotowego tekstu literackiego i własnej historii; logicznie zbuduj swoją wypowiedź; w mowie używano nie tylko rzeczowników i czasowników, ale także przymiotników i przysłówków.
- Zatem eksperyment kontrolny przeprowadzony w celu zbadania cech spójnej mowy u dzieci pozwolił zidentyfikować:
Wniosek
W toku pracy dokonano analizy literatury psychologiczno-metodologicznej na ten temat, podano charakterystykę mowy spójnej oraz zbadano możliwości rozwijania mowy spójnej dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą mnemotablic, przeprowadzono badania i dokonano wyboru metody uzasadniono, przeprowadzono analizę wyników badania i wyciągnięto wnioski.
Wyniki badania eksperymentalnego wykazały, że u większości badanych dzieci rozwój mowy spójnej kształtuje się na średnim poziomie, który charakteryzuje się występowaniem błędów i trudności w układaniu historii – opisu, samodzielnego opowiadania.
Na podstawie wyników badania opracowaliśmy system rozwoju spójnej mowy za pomocą mnemoników. Pod koniec jego realizacji powtórzyliśmy metody, w efekcie w eksperymencie kontrolnym ujawniliśmy:
Poziom wysoki wykazało 46% dzieci. Dzieci te posiadają wszystkie parametry spójnej mowy na wysokim poziomie. Wyrażają swoje myśli sensownie, logicznie, dokładnie i konsekwentnie, używając w mowie zarówno prostych, jak i złożonych zdań. Wypowiedź jest poprawna gramatycznie.
Średni poziom stwierdzono u 54% dzieci. W większości przypadków u dzieci ucierpiała treść i bogactwo spójnej mowy. Zastosowane zdanie było proste, ale poprawne gramatycznie.
Niskich poziomów nie stwierdzono u dzieci.
Parametry kształtują się na średnim poziomie: należy kontynuować pracę nad poprawnością i bogactwem mowy.
W rezultacie zidentyfikowano cechy mowy spójnej u dzieci z ONR:
- dzieci potrafią logicznie budować zdania, ale u niektórych dzieci nadal występuje przerwana sekwencja słów;
- dzieci potrafią ustalić logicznie - semantyczne powiązania pomiędzy przedmiotami przedstawionymi na obrazkach;
Opowiadając, ustanawiają związki przyczynowe i całkiem nieźle układają zdania;
– praktycznie nie ma błędów gramatycznych;
- samodzielnie skomponuj historię - opis.
Cel naszego badania: identyfikacja cech kształtowania się spójnej mowy u dzieci w średnim wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem, został osiągnięty, ponieważ wszystkie zadania zostały rozwiązane. Mianowicie:
– badano cechy rozwoju mowy spójnej w ontogenezie;
– za pomocą tablic mnemonicznych ujawniono cechy mowy spójnej u dzieci;
– przeprowadzono prace eksperymentalne mające na celu identyfikację cech mowy spójnej dzieci w wieku przedszkolnym;
– opracowano system pracy nad rozwojem spójnej mowy poprzez tablice mnemoniczne.
- przeanalizowała wyniki prac eksperymentalnych mających na celu identyfikację cech mowy spójnej u dzieci w średnim wieku przedszkolnym z OHP; podane ilościowo - analiza jakościowa uzyskanych danych.
Tym samym utwierdziliśmy się w przekonaniu, że temat jest aktualny, zadania zostały wykonane, a cel osiągnięty.
Lista wykorzystanych źródeł
- Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Związek zadań rozwoju mowy dzieci w klasie // Edukacja aktywność psychiczna u dzieci w wieku przedszkolnym. - M, 2003. - s. 27-43.
- Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metodologia i trening rozwoju mowy język ojczysty przedszkolaki. - M.: Akademia, 1998
- Belyakova. L.I., Filatova Yu.O. Diagnostyka zaburzeń mowy // Defektologia. -2007. nr 3 s. 45-48
- Bekhterev V.N. Podstawy doktryny funkcji mózgu – St. Petersburg: Brockhaus-Efron, 2013. – 512 s.
- Bolszewa T.V. Uczymy się z historii. Rozwój myślenia przedszkolaków za pomocą mnemoników: Pomoc nauczania. wydanie 2. prawidłowy - St. Petersburg: „CHILDHOOD-PRESS”, 2005. - 96 s.
- Borodich A.M. Metodyka rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym
wiek - M.: Edukacja, 2014. - 189 s. - Vvedenskaya L. A. Teoria i praktyka mowy rosyjskiej - St. Petersburg: Druk Pitera, 2012. - 364 s.
- Wygotski L.S. Myślenie i mowa: zbiór prac. - M., 2011. - 640s.
- Gerbova V.V. Pisanie opisowych historii // Edukacja przedszkolna. - 2006. - nr 9. - s. 2006. 28-34.
- Gvozdev A.N. Zagadnienia studiowania mowy dzieci. - M., 2007. - 480 s.
- Glukhov V.P. Cechy kształtowania spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. - M., 2006
- Głuchow V.P. Podstawy psycholingwistyki: podręcznik. dodatek dla studentów uczelni pedagogicznych. - M.: AKT: Astrel, 2005. - 351s.
- Mówimy poprawnie. Streszczenia zajęć z rozwoju spójnej mowy w logogrupie przygotowawczej do szkoły - M.: Wydawnictwo GNOM i D, - 128 s.
- Gomzyak O. Mówimy poprawnie w wieku 6-7 lat. Konspekty zajęć z rozwoju mowy spójnej w szkole przygotowawczej grupa logopedyczna. - M.: Wydawnictwo GNOM i D, 2009.
- Grizik T.I. Rozwój mowy dzieci w wieku 6-7 lat. – M.: Oświecenie, 2007.
- Grinshpun B.M. Rozwój umiejętności komunikacyjnych przedszkolaków w procesie pracy logopedycznej nad spójną mową. Defektologia - 2013. - nr 3.
- Gromova, O. E., Solomatina, G. N., Savinova, N. P. Wiersze o porach roku i grach. Materiały dydaktyczne na temat rozwoju mowy dzieci w wieku 5–6 lat. Moskwa, 2005.
- Guryeva N. A. Rok przed szkołą. Rozwijanie pamięci: zeszyt ćwiczeńćwiczenia mnemotechniczne. SPb., 2000.
- Dziennik nauczyciela: rozwój dzieci w wieku przedszkolnym / Dyachenko O.M., Lavrentyeva T.V. – M., 2000.-98.
- Erastov N.L. Kultura mowy połączonej. - Jarosław. 2013. -183 s.
- Yolkina N.V. Kształtowanie spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym: Podręcznik. - Jarosław: Wydawnictwo YaGPU nazwane na cześć. K.D. Uszynski, 2006.
- Zernova L.P. Praca logopedyczna z przedszkolakami: Podręcznik dla wydziałów defektologicznych uniwersytetów. – M.: Akademia, 2013. – 240 s.
- Zimnyaya I.A. Językowa psychologia aktywności mowy. - M.: Woroneż, NPO MODEK, - 432 s.
- Koltsova M.M. Dziecko uczy się mówić. - M., 2006. - 224 s.
- Korepanova M.V. Diagnostyka rozwoju i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym. - M., 2005.-87.
- Korotkowa E.P. Nauczanie opowiadania historii dla dzieci w wieku przedszkolnym - M.: Edukacja, - 128 s.
- Krutetsky V.A., Psychologia / V.A. Krutetsky - M.: Edukacja, 2007. - 352s
- Ladyzhenskaya T.A. System pracy nad rozwojem spójnej mowy ustnej uczniów - M., Edukacja, 2012. - 256 s.
- Leontiew A.A. Podstawy psycholingwistyki. - M .: Znaczenie, 1997. - 287 s.
- Leontiew A.A. Słowo w aktywności mowy. Niektóre problemy ogólnej teorii aktywności mowy. - M., 2006. - 248s.
- Lingwistyczny słownik encyklopedyczny/ wyd. Yartseva V.N. - M., 2002. - 709s.
- Luria A.R. Język i świadomość. / pod redakcją E. D. Chomskiej. - M: Wydawnictwo Moskwy. un-ta, 2013. - 320 s.
- Matrosova T.A. Organizacja zajęć wyrównawczych z dziećmi w wieku przedszkolnym z zaburzeniami mowy. - M.: Kula, 2007.-190.
- Metody badania mowy dzieci: podręcznik diagnostyki zaburzeń mowy / wyd. G.V. Chirkina. - wyd. 2, dod. - M., 2003.
- Neiman L. V., Bogomilsky M. R. Anatomia, fizjologia i patologia narządów słuchu i mowy: Proc. dla stada. wyższy pe. podręcznik instytucje / wyd. V. I. Seliverstov. – M.: Humanit. wyd. ośrodek VLADOS, 2003.
- Omelchenko L. V. Zastosowanie mnemoników w rozwoju spójnej mowy / Logopeda. 2008. Nr 4. s. 102-115.
- Paszkowskaja LA Technologia pedagogiczna rozwój spójnej mowy przedszkolaków z wykorzystaniem modelowania: Dis. … kand. pe. Nauka: 13.00.07 Jekaterynburg, 2002. - 154 s.
- Polyanskaya T.B. Wykorzystanie metody mnemoników w nauczaniu opowiadania historii dzieci w wieku przedszkolnym: Poradnik edukacyjno-metodyczny. - St. Petersburg: LLC „PUBLISHING” CHILDHOOD-PRESS”, 2010. - 64 s.
- Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym: podręcznik dla nauczyciela przedszkola. / wyd. F. Sochin. - wyd. 2, poprawione. - M.: Edukacja, 2012. - 223 s.
- Rozwój mowy przedszkolaka: Zbiór prac naukowych, pod red. Ushakova O.S., - M.: Pedagogika, 1990.
- Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. Kompilatorzy, autorzy komentarzy i posłów A.V. Brushlinsky, K.A.
- Sokhin F.A. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy rozwoju mowy przedszkolaków. - M., Woroneż, 2002. - 224 s.
- Tkachenko T. A. Zastosowanie schematów w zestawieniu opowiadań opisowych / Wychowanie przedszkolne. 1990. Nr 10. s. 16-21.
- Usova A.P. Edukacja w przedszkolu / wyd. AV Zaporożec. - M.: Oświecenie 2012. - 176 s.
- Uszakowa OS Rozwój mowy spójnej // Psychologiczne zagadnienia rozwoju mowy w przedszkolu. – M.: Oświecenie. 1987.
- Uszakowa OS Spójna mowa // Psychologiczne i pedagogiczne zagadnienia rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. – M.: Oświecenie, 1984.
- Ushakova O.S., Strunina E.M. Metodologia rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Metoda podręcznikowa. podręcznik dla nauczycieli przedszkoli. kształcić. instytucje. - M.: Humanista. wyd. centrum VLADOS, 2004. - 288 s.
- Ushakova T.N. Przemówienie: początki i zasady rozwoju. – M.: PER SE, 2004. – 256 s.
- Filicheva T.B. Cechy kształtowania mowy dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Oświecenie 2013. – 364 s.
- Fotekova T.A. Metoda testowa do diagnozowania mowy ustnej młodszych uczniów: metoda, podręcznik / T. A. Fotekova.- M .: Airis-press, 2012.
- Zeitlin S.I. Język i dziecko. Lingwistyka mowy dziecięcej. - M.: Vlados, lata 2000-290.
- Elkonin D.B. Psychologia dziecka / D.B. Elkonin - M., 1994.-270. XX w.
- Jakowlewa N.G. Pomoc psychologiczna dla przedszkolaków. Książka dla rodziców i pedagogów. - M.: Kula, 2002.-276s.
- Yakubinsky L.P. Wybrane prace: Język i jego funkcjonowanie // Otv. wyd. A. A. Leontiev. Moskwa: Nauka, 1986, s. 17–58.
Praca dyplomowa na temat „Rozwój mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym poprzez mnemotablice” aktualizacja: 31 lipca 2017 r. przez: Artykuły naukowe.Ru
Spójna mowa to szczegółowe przedstawienie określonej treści, dokonane logicznie, konsekwentnie i dokładnie, poprawnie gramatycznie i przenośnie, wyraziście intonacyjnie.
Spójna mowa jest nierozerwalnie związana ze światem myśli: spójność mowy jest spójnością myśli. Spójna mowa odzwierciedla zdolność dziecka do zrozumienia spostrzeganego i prawidłowego jego wyrażenia. Na podstawie sposobu, w jaki dziecko buduje swoje wypowiedzi, można ocenić nie tylko jego rozwój mowy, ale także rozwój myślenia, percepcji, pamięci i wyobraźni.
Spójna mowa dziecka jest wynikiem jego rozwoju mowy i opiera się na wzbogacaniu i aktywowaniu jego słownictwa, kształtowaniu struktury gramatycznej mowy, edukacji jej kultury dźwiękowej.
Istnieją dwa główne rodzaje mowy: dialogiczna i monologowa.
Dialog to rozmowa dwóch lub więcej osób, zadawanie pytań i udzielanie na nie odpowiedzi. Cechami dialogu są niekompletne zdanie, jasna ekspresja intonacyjna, gesty i mimika. W dialogu ważna jest umiejętność formułowania i zadawania pytań, zgodnie z pytaniem rozmówcy, budowania odpowiedzi, uzupełniania i korygowania rozmówcy.
Monolog charakteryzuje się rozwinięciem, kompletnością, przejrzystością, powiązaniem poszczególnych części narracji. Wyjaśnianie, opowiadanie, opowiadanie historii wymaga od mówiącego zwrócenia większej uwagi na treść wypowiedzi i jej konstrukcję werbalną. Poza tym ważna jest dowolność monologu, tj. umiejętność selektywnego użycia środków językowych, doboru słów, zwrotów i konstrukcje syntaktyczne, które najpełniej i najdokładniej oddają myśl mówiącego.
Dostępne dzieci od 3 roku życia prosta forma dialog: odpowiedzi na pytania. Mowa potoczna trzyletnich dzieci jest podstawą do ułożenia monologu w wieku średnim.
Dzieci w wieku 4 lat można zacząć uczyć opowiadania i komponowania opowiadań ze zdjęć, zabawek, ponieważ. ich słownictwo w tym wieku sięga 2,5 tysiąca słów, ale historie dla dzieci wciąż kopiują wzór osoby dorosłej.
U dzieci w wieku 5-6 lat monolog osiąga dość wysoki poziom. Dziecko potrafi konsekwentnie opowiadać tekst, układać historie fabularne i opisowe na proponowany temat. Jednak dzieci nadal potrzebują poprzedniego modelu nauczyciela, ponieważ w większości nadal nie potrafią wyrazić swoich uczuć w monologu. postawa emocjonalna do opisywanych obiektów i zjawisk.
Z młodszymi dziećmi nauczyciel rozwija umiejętność dialogu:
Uczy słuchać i rozumieć mowę osoby dorosłej;
Uczy mówić w obecności innych dzieci, słuchać i rozumieć ich mowę;
uczy wykonywania czynności zgodnie z instrukcją słowną (przynieś coś, pokaż coś lub komuś w grupie lub na zdjęciu);
Uczy odpowiadać na pytania wychowawcy;
Powtarzaj za nauczycielem słowa i piosenki bohaterów bajek;
Powtarzaj za nauczycielem małe teksty poetyckie.
Generalnie nauczyciel przygotowuje dzieci do nauki monologu.
W średnim i starszym wieku (4-7 lat) dzieci uczą się głównych rodzajów monologu: opowiadania i opowiadania historii. Nauka opowiadania historii odbywa się etapami, od prostych do złożonych, zaczyna się od prostego powtórzenia krótkiego tekstu, a kończy na najwyższych formach samodzielnego twórczego opowiadania.
Powtórzenie szkolenia.
W każdym Grupa wiekowa Uczenie się powtarzania ma swoją własną charakterystykę, ale istnieją również ogólne techniki metodologiczne:
Przygotowanie do percepcji tekstu;
Podstawowe czytanie tekstu przez nauczyciela;
Rozmowa na różne tematy (pytania od reprodukcji po poszukiwania i problemy);
Opracowanie planu opowiadania;
Ponowne przeczytanie tekstu przez nauczyciela;
Opowiadanie.
Plan może mieć charakter ustny, obrazowy, obrazowo-werbalny i symboliczny.
W młodszej grupie przygotowanie do nauki opowiadania. Zadania nauczyciela na tym etapie:
Nauczenie dzieci postrzegania znanego tekstu czytanego lub opowiadanego przez nauczyciela;
Prowadzić do odtwarzania tekstu, ale nie odtwarzać.
Metodologia nauczania opowiadania historii dla 3-letnich dzieci:
- reprodukcja przez pedagoga dobrze znanych dzieciom bajek, zbudowana na powtarzalności działań („Piernikowy ludzik”, „Rzepa”, „Teremok”, miniaturowe opowiadania L.N. Tołstoja).
- zapamiętywanie przez dzieci kolejności pojawiania się postaci z bajek i ich zachowań za pomocą wizualizacji: teatru stołowego lub lalkowego, flanelografu.
- powtarzanie przez dziecko po nauczycielu każdego zdania z tekstu lub 1-2 słów ze zdania.
W środkowej grupie podczas nauczania opowiadania rozwiązuje się bardziej złożone zadania:
Nauczenie dzieci postrzegania nie tylko dobrze znanego, ale także czytania tekstu po raz pierwszy;
Nauczenie dzieci przekazywania rozmowy bohaterów;
Naucz się powtarzać tekst sekwencyjnie;
Nauczyć słuchać opowieści innych dzieci i dostrzegać w nich rozbieżności z tekstem.
Metodologia nauczania dzieci opowiadania w wieku 5-6 lat jest następująca:
- rozmowa wprowadzająca, ustalenie odbioru dzieła, czytanie poezji, oglądanie ilustracji na dany temat;
- ekspresyjne odczytanie tekstu przez pedagoga bez nastawienia na zapamiętywanie, co może zakłócić holistyczne postrzeganie dzieła sztuki;
- rozmowa na temat treści i formy tekstu oraz pytania nauczyciela powinny być przemyślane i nastawione nie tylko na zrozumienie treści tekstu i sekwencji zdarzeń, ale także na zrozumienie cech charakteru bohaterów, stosunek dzieci do nich. Powinny pojawić się pytania o to, jak autor opisuje to czy tamto wydarzenie, z czym je porównuje, jakich słów i wyrażeń używa. Możesz zadawać dzieciom pytania wyszukiwawcze (gdzie? gdzie?) i problematyczne (jak? dlaczego? dlaczego?) wymagające odpowiedzi złożonymi zdaniami.
- opracowanie planu powtórek (w grupie seniorów wychowawca wraz z dziećmi, w grupie przygotowawczej dzieci);
- ponowne przeczytanie tekstu przez nauczyciela z instalacją zapamiętywania;
- powtarzanie tekstu przez dzieci;
- ocena opowiadania dzieci (wydawana przez nauczyciela wraz z dziećmi, w grupie przygotowawczej - dzieci).
Krótki tekst jest opowiadany w całości, długie i złożone dzieci są opowiadane w łańcuchu.
W grupie przygotowawczej ponad złożone kształty parafraza:
Z kilku tekstów dzieci wybierają jeden według własnego uznania;
Dzieci przez analogię wymyślają kontynuację niedokończonej historii;
Dramatyzacja utworu literackiego przez dzieci.
Nauka opowiadania historii z obrazu i serii obrazów.
W młodszej grupie przygotowanie do opowiadania historii na obrazie odbywa się, ponieważ spójnej prezentacji trzylatka nie potrafi jeszcze skomponować, to:
Badanie obrazu;
Odpowiedzi na pytania nauczyciela dotyczące reprodukcji na obrazku (kto i co jest rysowane? Co robią bohaterowie? Czym się zajmują?).
Do oglądania wykorzystywane są zdjęcia przedstawiające pojedyncze przedmioty (zabawki, artykuły gospodarstwa domowego, zwierzęta domowe) oraz proste fabuły, które są bliskie osobistym doświadczeniom dzieci (zabawy dla dzieci, dzieci na spacerze, dzieci w domu itp.). Ważne jest, aby stworzyć emocjonalny nastrój podczas oglądania obrazu. Pomogą w tym piosenki, wiersze, rymowanki, zagadki, powiedzenia znane dzieciom. Możesz użyć technik gry:
Pokaż zdjęcie dowolnej zabawki;
kojarzenie oglądania zdjęcia z oglądaniem ulubionej zabawki;
Przedstaw gościa na zdjęciu.
W środkowej grupie możliwe staje się nauczenie dzieci opowiadania historii z obrazu, ponieważ w tym wieku poprawia się mowa, wzrasta aktywność umysłowa.
Metodyka nauczania bajki na podstawie zdjęcia 4-letnich dzieci:
1. przygotowanie do emocjonalnego odbioru obrazu (wiersze, powiedzenia, zagadki na ten temat, obecność postaci z bajek, wszelkiego rodzaju teatry itp.)
2. spojrzenie na obraz jako całość;
3. pytania do zdjęcia nauczyciela;
4. przykładowa historia na podstawie zdjęcia wychowawcy;
5. opowieści dla dzieci.
Nauczyciel pomaga dzieciom formułować pytania pomocnicze, sugeruje słowa, wyrażenia.
Pod koniec roku, jeśli dzieci nauczyły się opowiadać historię na podstawie obrazka według modelu i na podstawie pytań, wprowadzany jest plan opowieści.
W grupie seniorskiej i przygotowawczej istnieje możliwość samodzielnego zestawiania historii ze zdjęć. Przykładowa historia nie jest już podawana w celu dokładnego odtworzenia. Wykorzystano próbki literackie.
Możliwe staje się wykorzystanie serii obrazów fabularnych do komponowania historii z fabułą, punktem kulminacyjnym, rozwiązaniem. Na przykład: „Zając i bałwan”, „Niedźwiadek na spacerze”, „Opowieści w obrazach” Radłowa.
W starszym i przygotowawczym wieku uczymy dzieci widzieć nie tylko to, co jest przedstawione na pierwszym planie, ale także tło obrazu, jego główne tło, elementy krajobrazu i Zjawiska naturalne, stan pogody, czyli uczymy widzieć nie tylko to, co główne, ale także szczegóły.
Również z fabułą. Uczymy dzieci widzieć nie tylko to, co jest przedstawiane w danej chwili, ale także to, co poprzedzało i co nastąpiło później.
Nauczyciel zadaje pytania, które niejako zarysowują fabułę wykraczającą poza treść obrazka.
Bardzo ważne jest połączenie zadania rozwijania spójnej mowy z innymi zadaniami mowy: wzbogacaniem i wyjaśnianiem słownika, kształtowaniem struktury gramatycznej mowy i jej wyrazistości intonacyjnej.
Metodyka nauczania bajki na podstawie obrazka dla dzieci w wieku 5-6 lat :
1. przygotowanie do emocjonalnego odbioru obrazu;
2. ćwiczenia leksykalne i gramatyczne dotyczące tematu lekcji;
3. spojrzenie na obraz jako całość;
pytania nauczyciela dotyczące treści obrazu;
5. ułożenie planu opowieści przez nauczyciela wraz z dziećmi;
6. opowieść oparta na obrazie silnego dziecka jako modelu;
7. historie 4-5 dzieci;
8. Ocena każdej historii przez dzieci z komentarzem nauczyciela.
W grupie przygotowawczej do szkoły dzieci są gotowe uczyć się opowiadania historii z malarstwa pejzażowego. Na takich zajęciach szczególne znaczenie mają ćwiczenia leksykalne i gramatyczne polegające na doborze definicji, porównaniach, użyciu słów w sensie przenośnym, synonimach i antonimach. Ważne jest, aby uczyć dzieci formułowania zdań dany temat i wymawiaj je z różną intonacją.
Kompilacja historii opisowych i opisów porównawczych.
W grupie młodszej przygotowanie do nauczania opowiadania-opisu odbywa się:
Uwzględnienie zabawek (dobór zabawek ma ogromne znaczenie – lepiej rozważyć zabawki o tej samej nazwie, ale różniące się wyglądem, co zapewnia aktywizację słownictwa dzieci);
Starannie przemyślane pytania wychowawcy, na które dzieci zwracają uwagę na wygląd zabawki, jej elementy, materiał, z którego jest wykonana, bawiąc się nią; nauczyciel pomaga dzieciom odpowiadać na pytania;
Wykorzystanie elementów folklorystycznych, wierszy, piosenek, dowcipów na temat tej zabawki, opowiadań lub bajek na jej temat;
Opowieść nauczyciela o zabawce.
W ten sposób same dzieci nie mówią o zabawce, ale przygotowują się do napisania opisowej historii w starszym wieku.
W grupie środkowej dzieci są już gotowe na samodzielność tworzenie krótkich, opisowych historii o zabawkach.
Metodyka nauczania opowiadania-opisu dla dzieci 4-letnich:
1. patrzenie na zabawkę;
2. pytania wychowawcy dotyczące wyglądu (kolor, kształt, rozmiar), cech zabawki, działań z nią;
3. próbka historii nauczyciela;
4. opowieść o silnym dziecku o podstawowych zagadnieniach wychowawcy;
5. historie 4-5 dzieci dotyczące podstawowych zagadnień wychowawcy;
W drugiej połowie roku wprowadzany jest plan opowieści – opis opracowany przez nauczyciela.
Teraz metoda treningu wygląda następująco:
1. patrzenie na zabawkę;
2. pytania wychowawcy;
3. przygotowanie przez pedagoga planu opowieści o zabawce;
4. próbka historii nauczyciela według planu;
5. historie dzieci według planu i pytań pomocniczych;
6. ocena bajek dziecięcych przez pedagoga.
W ramach lekcji można wyróżnić inne rodzaje pracy
Cele, zadania i metody badania spójnej mowy dzieci w szóstym roku życia.
W eksperymentalnej części naszej pracy postawiliśmy sobie za cel - identyfikację cech spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem.
1. Badanie spójnej mowy dzieci w szóstym roku życia.
2. Określić stopień powodzenia w realizacji zadań metodologii diagnozowania spójnej mowy dzieci.
3. Identyfikacja cech spójnej mowy dzieci z ogólnym niedorozwojem.
Badaniami objęto dwudziestkę dzieci w siódmym roku życia, z czego dziesięcioro dzieci uczęszczało do grupy poprawczej z uogólnionym niedorozwojem mowy, a dziesięcioro dzieci z prawidłowym rozwojem mowy.
Bazą był MDOU d/s nr 17 w Amursku.
W eksperymentalnej części naszej pracy wykorzystaliśmy szereg zadań do badania spójnej mowy z „Metody testowej do diagnozowania mowy ustnej T.A. Fotekowej”.
Technika ta ma na celu identyfikację cech rozwoju mowy dzieci: jakościową i ilościową ocenę naruszenia, uzyskanie i analizę struktury wady. Do oceny wykonania zadań stosuje się system punktowy.
Badanie mowy spójnej składało się z dwóch zadań.
1. Zadanie: Ułożenie historii na podstawie serii obrazów fabularnych „Jeż” (trzy obrazki).
Dzieci otrzymały następującą instrukcję: obejrzyjcie te obrazki, spróbujcie je uporządkować i ułóżcie historię.
Oceny dokonano według kilku kryteriów.
1) Kryterium integralności semantycznej: 5 punktów – opowieść odpowiada sytuacji, ma wszystkie powiązania semantyczne we właściwej kolejności; 2,5 pkt – niewielkie zniekształcenie sytuacji, nieprawidłowe odwzorowanie związków przyczynowo-skutkowych lub brak powiązań; 1 punkt - utrata powiązań semantycznych, znaczne zniekształcenie znaczenia lub niekompletność historii; 0 punktów – brak opisu sytuacji.
2) Kryteria konstrukcji leksykalno-gramatycznej wypowiedzi: 5 punktów – opowiadanie jest poprawne gramatycznie przy odpowiednim użyciu środków leksykalnych; 2,5 pkt - opowiadanie jest skomponowane bez agramatyzmów, ale występują w nim stereotypowe układy gramatyczne, pojedyncze przypadki wyszukiwania słów lub nieprawidłowego użycia słów; 1 punkt - występują agramatyzmy, odległe substytucje czasownikowe, niewłaściwe użycie środków leksykalnych; 0 punktów – historia nie jest oprawiona.
3) Kryterium samodzielności w wykonaniu zadania: 5 punktów – samodzielne ułożenie obrazków i ułożenie opowieści; 2,5 punktu - zdjęcia są ułożone z stymulującą pomocą, historia jest komponowana samodzielnie; 1 punkt - rozkładanie obrazków i układanie historii na podstawie wiodących pytań; 0 punktów – niewykonanie zadania nawet przy pomocy.
2. Zadanie: Powtórzenie wysłuchanego tekstu.
Dzieci otrzymały następującą instrukcję: Teraz przeczytam wam opowiadanie, wysłucham go uważnie, zapamiętam i przygotuję się do ponownego opowiedzenia.
Wykorzystaliśmy opowiadanie „Puszysty pies”.
Oceny dokonano według takich samych kryteriów, jak w przypadku opowieści opartej na serii zdjęć:
1) Kryterium integralności semantycznej: 5 punktów - odtwarzane są wszystkie główne powiązania semantyczne; 2,5 punktu – łącza semantyczne odtwarzane są z niewielkimi redukcjami; 1 pkt. powtórzenie jest niekompletne, występuje znaczne zmniejszenie lub zniekształcenie znaczenia lub zawiera dodatkowe informacje; 0 punktów – porażka.
2) Kryterium projektu leksykalno-gramatycznego: 5 punktów – opowiadanie odbywa się bez naruszenia norm leksykalnych i gramatycznych; 2,5 punktu - opowiadanie nie zawiera agramatyzmów, ale występuje stereotypowe formułowanie wypowiedzi, poszukiwanie słów, oddzielne bliskie substytucje czasownikowe; 1 punkt - odnotowuje się agramatyzm, powtórzenia, niewłaściwe użycie słów; 0 punktów - powtarzanie nie jest dostępne.
3) Kryterium samodzielnego wykonania: 5 punktów – samodzielne powtórzenie po pierwszej prezentacji; 2,5 punktu - powtórzenie po minimalnej pomocy (1-2 pytania) lub po ponownym przeczytaniu; 1 punkt - powtarzanie pytań; 0 punktów - powtarzanie nie jest możliwe nawet w przypadku pytań.
W każdym z dwóch zadań sumowano punkty za wszystkie trzy kryteria. Za zdobycie ocena ogólna dla całej serii punkty za historię i opowiadanie zostały zsumowane i przedstawione jako procent.
Analiza wyników badania.
Po analizie uzyskanych wyników zidentyfikowaliśmy trzy poziomy sukcesu w realizacji zadań, wskazując stan spójnej mowy u tych dzieci – wysoki, średni i niski.
Nasze badanie obejmowało dwa etapy.
W pierwszym etapie przeprowadziliśmy diagnostykę mowy spójnej w grupie eksperymentalnej, do której zaliczały się dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.
Po przetworzeniu otrzymanych danych według zaproponowanych kryteriów uzyskano wyniki, które przedstawiono w tabeli 1.
Tabela 1. Stan mowy spójnej dzieci w grupie eksperymentalnej.
Analiza uzyskanych danych wykazała, że podczas tworzenia historii opartej na obrazach fabularnych 4 dzieci osiąga wysoki poziom sukcesu (40% Łączna dzieci), na poziomie średnim – 4 dzieci i na poziomie niskim – 2 dzieci, co stanowi odpowiednio 40% i 20%.
Podczas ponownego opowiadania tekstu nie znaleziono dzieci z wysokim poziomem. Na poziomie średnim jest 8 dzieci (80%), na poziomie niskim – 2 dzieci, co odpowiada 20%.
Przeprowadzając analizę jakościową uzyskanych wyników, odkryliśmy, że podczas tworzenia historii opartej na obrazach fabularnych wiele dzieci wykazało niewielkie zniekształcenie sytuacji, a także nieprawidłowe odtworzenie związków przyczynowo-skutkowych. W większości przypadków opowiadania komponowano bez agramatyzmów, jednak przejawiała się stereotypizacja formułowania wypowiedzi. Często dzieci ograniczały się do wymieniania czynności przedstawionych na obrazkach. W niektórych przypadkach dzieci błędnie ułożyły obrazki, ale jednocześnie logicznie zbudowały fabułę opowieści.
Podczas ponownego opowiadania tekstu zaobserwowano reprodukcję powiązań semantycznych z drobnymi skrótami. Prawie we wszystkich przypadkach historie dzieci są pełne przerw i poszukiwań odpowiednie słowa. Dzieciom trudno było odtworzyć tę historię, dlatego udzielono im pomocy w postaci pytań naprowadzających. W tekście zaobserwowano agramatyczność, niewłaściwe użycie słów.
W drugim etapie naszego eksperymentu przeprowadziliśmy diagnostykę mowy spójnej dzieci z grupy kontrolnej, do której zaliczały się dzieci bez zaburzeń mowy.
Po przetworzeniu otrzymanych danych według zaproponowanych kryteriów uzyskano wyniki, które przedstawiono w tabeli 2.
Tabela 2. Stan mowy spójnej dzieci w grupie kontrolnej.
Analiza uzyskanych danych wykazała, że przy układaniu opowieści na podstawie obrazków fabularnych, a także przy opowiadaniu tekstu na nowo 7 dzieci osiąga wysoki poziom sukcesu, a 3 dzieci – średni poziom, który wynosi 70% i 30 %, odpowiednio. Nie było dzieci z niskim poziomem.
Przeprowadzając analizę jakościową, stwierdziliśmy, że historie dzieci odpowiadały sytuacji, powiązania semantyczne ułożone były we właściwej kolejności. Parafrazy i opowiadania obrazkowe zestawiono bez agramatyki, zdarzały się jednak pojedyncze przypadki poszukiwania słów.
Historie dzieci z grupy kontrolnej były obszerniejsze niż te z grupy eksperymentalnej. Przykład Igora Sz. Jajko i mleko. Jeż jadł i został z nimi.”
Analizując kryterium samodzielności należy zauważyć, że dzieci z grupy z prawidłowym rozwojem mowy nie potrzebowały żadnej pomocy w konstruowaniu wypowiedzi.
Wyniki badania porównawczego mowy połączonej grup eksperymentalnych i kontrolnych pokazano na diagramach.
Dane z badania porównawczego poziomu opanowania mowy spójnej.
Tworzenie historii na podstawie serii obrazów fabularnych.
Opowiadanie tekstu.
Jak widać na wykresie, podczas tworzenia opowieści na podstawie obrazków fabularnych dzieci z grupy kontrolnej plasują się przeważnie na poziomie wysokim i średnim, a niskiego w ogóle nie ma. W przeciwieństwie do grupy eksperymentalnej, w której wskaźniki rozwoju spójnej mowy są znacznie niższe. Tak więc, powtarzając tekst w grupie kontrolnej, większość dzieci jest na wysokim poziomie, reszta na średnim poziomie, nie ma niskich wskaźników. A dzieci z grupy eksperymentalnej charakteryzują się średnim wskaźnikiem kształtowania spójnej mowy, są też dzieci z niskim poziomem. Nie znaleziono żadnych wysokich wyników.
Należy zauważyć, że ilościowe wyniki badania są bezpośrednio widoczne w cecha jakościowa przemówienie. Dzieci z prawidłową mową budują swoje wypowiedzi bardziej logicznie i konsekwentnie. U dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy częste są powtórzenia, pauzy i wypowiedzi bez rozwinięcia. Na przykład Vlad S. opracował taką historię na podstawie zdjęć fabuły: „Chłopcy znaleźli jeża… Potem zanieśli go do domu… Przywieźli go do domu i zaczęli… dawali mu mleko”.
Istotna była różnica w objętości wypowiedzi dzieci w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. Tak więc u dzieci z prawidłowym rozwojem mowy objętość opowiadań jest znacznie większa niż u dzieci z OHP.
W odróżnieniu od grupy kontrolnej dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w swoich opowieściach ograniczały się do wymieniania czynności przedstawionych na obrazkach. Na przykład historia Danili E.: „Chłopcy spacerowali ulicą… Spotkali jeża… Zabrali go do domu i zanieśli… Potem nalali mu mleka do picia”.
Należy także zaznaczyć, że dzieci z prawidłowym rozwojem mowy samodzielnie wykonywały zadania, natomiast dzieci z niedorozwojem mowy niemal zawsze potrzebowały pomocy w postaci pytań wiodących zarówno przy układaniu historii na podstawie obrazków fabularnych, jak i przy jej opowiadaniu.
Tym samym analiza uzyskanego materiału pozwala stwierdzić, że dzieci w wieku przedszkolnym z OHP pod względem poziomu rozwoju mowy spójnej znacznie odstają od rówieśników z prawidłowym rozwojem mowy.
Po przeprowadzeniu badania zidentyfikowaliśmy następujące cechy spójnej mowy dzieci z ONR:
Naruszenie spójności i kolejności prezentacji;
Niska zawartość informacyjna;
Ubóstwo i stereotypizacja środków leksykalnych i gramatycznych języka;
Pominięcia powiązań semantycznych i błędów;
Powtórzenia słów, pauzy w tekście;
Niekompletny semantyczny wyraz myśli;
Trudności w językowej realizacji pomysłu;
Potrzeba stymulującej pomocy.
Na podstawie analizy danych z badania eksperymentalnego opracowaliśmy wytyczne dla wychowawców grupy korekcyjnej dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.
Zalecenia metodologiczne opracowano z uwzględnieniem prac następujących autorów: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. I. Seliverstov, E. I. Tikheeva, E. P. Korotkova i innych, a także biorąc pod uwagę program Filicheva T. B., Chirkina G. V. „Przygotowanie do szkoły dla dzieci z OHP w przedszkolu specjalnym.”
Korektę mowy i ogólny rozwój dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy prowadzi nie tylko logopeda, ale także pedagog. Jeśli logopeda rozwija i doskonali komunikację logopedyczną dzieci, wówczas wychowawca utrwala ich umiejętności mowy nabyte na zajęciach logopedycznych. Sukces formacji poprawna mowa u przedszkolaków zależy od stopnia produktywności procesu utrwalania umiejętności i zdolności mowy. Nauczyciel grupy dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy ma przed sobą zarówno zadania korekcyjne, jak i ogólnoedukacyjne.
Utrwalanie umiejętności spójnej wypowiedzi u dzieci może nastąpić zarówno na zajęciach czołowych w zakresie rozwoju mowy, jak i podczas zajęć z rozwoju poznawczego, wizualnego, rozwoju pracy i innych zajęć.
Opanowanie przez nauczyciela metod i technik nauczania opowiadania historii jest jednym z najważniejszych warunków udanej pracy nad rozwojem mowy przedszkolaków.
Na zajęciach konieczne jest stosowanie takich technik, jak wyjaśnienia, pytania, próbka mowy, demonstracja materiału wizualnego, ćwiczenia, ocena aktywności mowy itp.
Prowadząc konkretną lekcję, nauczyciel powinien znaleźć najskuteczniejsze możliwości łączenia różnych technik w celu zwiększenia aktywności i samodzielności dzieci.
Pracując nad mową monologową, w szczególności nad opowiadaniem, w grupie dla dzieci z OHP należy wziąć pod uwagę następujące kwestie. Najpierw należy uczyć dzieci szczegółowego, a następnie selektywnego i twórczego opowiadania.
Ш Szczegółowe opowiadanie przywołuje umiejętność spójnego, pełnego przedstawienia myśli. (Można wykorzystać poniższe teksty, które dobieramy zgodnie z tematy leksykalne zgodnie z programem: „Odlatują żurawie”, „Wołnuszka”, „Biszka”, „Krowa”, „Kubek Matki” itp.)
Ш Opowiadanie selektywne to umiejętność oddzielenia węższego tematu od tekstu. („Trzej towarzysze”, „Wiosna”, „Przyjaciel i puch”, „Niedźwiedź” itp.)
Ш Twórcze opowiadanie kształtuje wyobraźnię, uczy dzieci korzystania z wrażeń z własnego doświadczenia życiowego i określania swojego stosunku do tematu. („Latają kłaczki śniegu”, „Pomocnicy”, „Ljowuszka jest rybakiem”, „Kot”, „Prawdziwy przyjaciel” itp.)
Wybierając dzieła do opowiadania, należy wziąć pod uwagę następujące wymagania wobec nich: wysoka wartość artystyczna, orientacja ideologiczna; dynamika, zwięzłość i jednocześnie obrazowość prezentacji; przejrzystość i kolejność wdrażania akcji, zabawna treść. Ponadto bardzo ważne jest uwzględnienie dostępności treści dzieła literackiego i jego objętości.
W grupie przygotowawczej do szkoły na zajęcia polecane są następujące dzieła: rosyjskie opowieści ludowe „Chluba zająca”, „Strach ma duże oczy”, „Lis i koza”; opowiadania „Cztery pragnienia”, „Poranne promienie” K. D. Ushinsky'ego, „Kość” L. N. Tołstoja, „Grzyby” W. Katajewa, „Jeż” M. Prishvina, „Kąpiel młodych” V. Bianchi, „Niedźwiedź „ E. Charushina, „Bad” V. Oseevy i innych.
Ucząc dzieci opowiadania, wychowawca musi stosować następujące metody i techniki: ekspresyjne dwu- i trzykrotne czytanie tekstu, rozmowa na temat tego, co przeczytało, pokazywanie ilustracji, ćwiczenia mowy, instrukcje dotyczące metod i jakości wykonanie zadania, ocena itp. Ich prawidłowe zastosowanie będzie świadczyć o wzroście z lekcji na lekcję aktywności i samodzielności dzieci w wykonywaniu zadań mowy.
Wszelkiego rodzaju opowiadanie musi być poprzedzone analizą tekstu pod kątem semantycznym i wyrazowym. Pomoże to dzieciom opanować wszystkie związki przyczynowo-skutkowe, bez których prawidłowe opowiadanie nie jest możliwe. Ćwiczenia z twórczego opowiadania pogranicza z kompozycją ustną. Kompozycje są górnym etapem rozwoju spójnej mowy dzieci. Koncentruje obserwację, pamięć, wyobraźnię twórczą, logikę i kreatywne myslenie, zaradność, umiejętność dostrzegania ogółu w szczegółach.
Kolejną formą pracy nad spójną mową jest układanie opowiadań na podstawie obrazka. Przeznaczyć następujące typy lekcje nauczania dzieci opowiadania historii na obrazku:
Ш Kompilacja opowiadania opisowego na podstawie zdjęcia tematycznego („Ogrodnik”, „Naczynia”, „Meble”, „Nasze mieszkanie”, „Moydodyr” itp.);
Ш Kompilacja opowiadania opisowego na podstawie obrazu fabularnego („Ptaki odlatują”, „Pies ze szczeniętami”, „Na wakacjach”, „Kotki”, „Przyleciały gawrony” itp.);
Ш Kompilacja opowiadania opartego na serii obrazów fabularnych („Burza z piorunami”, „Jeż”, „Jak zrobiliśmy karmnik”, „Zaradny zając”, „Przebiegły Tuzik” itp.);
Ш Kompilacja opisowej opowieści opartej na malarstwie pejzażowym i martwej naturze. („Wczesna jesień”, „Dary lasu”, „Nadeszła zima”, „Późna wiosna” itp.)
Ш Tworzenie historii z elementami kreatywności. Dzieciom oferujemy następujące zadania:
Wymyśl historię o dowolnej sprawie z dziewczyną (chłopcem) w lesie. Na przykład oferowane jest zdjęcie przedstawiające dzieci z koszami w lesie na polanie, patrzące na jeża z jeżami. Dzieci muszą wymyślić własną historię, podpowiadając, kogo jeszcze można zobaczyć w lesie, jeśli uważnie się przyjrzycie.
Uzupełnij historię zgodnie z gotowym początkiem (na podstawie obrazka). Celem tego zadania jest określenie możliwości dzieci w rozwiązaniu postawionego zadania twórczego, umiejętności wykorzystania proponowanego materiału mowy i obrazu podczas tworzenia historii. Dzieci powinny kontynuować opowieść o jeżu z jeżami, wymyślić zakończenie o tym, co zrobiły dzieci po obejrzeniu rodziny jeży.
Posłuchaj tekstu i znajdź w nim błędy semantyczne. (Jesienią z gorących krajów wróciły zimujące ptaki - szpaki, wróble, słowiki. W lesie dzieci słuchały śpiewu ptaków śpiewających - słowików, skowronków, wróbli, kawek). Po poprawieniu błędów semantycznych utwórz zdania, zastępując niewłaściwe słowa bardziej odpowiednimi.
Wymyśl historię - opis swojej ulubionej zabawki lub zabawki, którą chcesz dostać na urodziny.
W klasie wykorzystującej obrazek stawiane są różne zadania, w zależności od treści obrazka:
1) uczyć dzieci prawidłowego rozumienia treści obrazu;
2) pielęgnować uczucia (specjalnie zaplanowane z fabuły obrazu): miłość do natury, szacunek do tego zawodu itp.;
3) nauczyć się układać spójną historię na podstawie obrazu;
4) aktywować i poszerzać słownictwo (w szczególności planowane są nowe słowa, które dzieci muszą zapamiętać lub słowa, które wymagają wyjaśnienia i utrwalenia).
Na historie starszych dzieci w wieku przedszkolnym nakładane są następujące wymagania: dokładne przekazanie fabuły, niezależność, celowość użycia środków językowych (dokładne określenie działań, cech, stanów itp.). Dzieci uczą się opisywać zdarzenia, wskazując miejsce i czas akcji; samodzielnie wymyśla wydarzenia poprzedzające te przedstawione na obrazku i kolejne. Zachęca się do umiejętności celowego słuchania przemówień rówieśników i wyrażania elementarnych ocen wartościujących na temat ich historii.
W trakcie zajęć dzieci rozwijają umiejętność wspólnych działań: wspólnego oglądania obrazków i tworzenia zbiorowych historii.
W przypadku historii zbiorowych należy wybrać obrazy z wystarczającą ilością materiału: wielopostaciowe, które przedstawiają kilka scen w ramach tej samej fabuły. W seriach wydawanych dla przedszkoli takie obrazy jak „ Zimowa zabawa„”, „Latem w parku” itp.
Różne ćwiczenia rozwijające spójną mowę można również uwzględnić w zajęciach z rozwoju poznawczego, wizualnego i aktywność zawodowa. Na przykład:
Ćwiczenie „Kto kryje się za drzewem?”
Na tablicy magnetycznej - rozłożysty dąb. Nauczyciel chowa wiewiórkę w gałęziach dębu, tak aby było widać jej ogon, i pyta:
Czyj to ogon? Kto ukrył się w gałęziach? Ułóż zdanie ze słowami ponieważ.
Dzieci odpowiadają:
To jest ogon wiewiórki, bo wiewiórka ukryła się w gałęziach.
Ćwiczenie „Bądź ostrożny”
Nauczyciel wymawia nazwy trzech ptaków wędrownych i jednego zimującego. Dzieci uważnie słuchają i układają zdania:
Dodatkowy wróbel, bo to ptak zimujący, a reszta ptaków to ptaki wędrowne. I tak dalej.
Jednym z ważnych zadań jest układanie z obrazków zagadek, które można wykorzystać w dowolnej aktywności. Dziecko konstruuje swój przekaz w taki sposób, aby na podstawie opisu, w którym przedmiot nie jest nazwany, było w stanie odgadnąć, co dokładnie jest narysowane na obrazku. Jeżeli uczniom trudno jest rozwiązać to zadanie, dziecko, za sugestią nauczyciela, uzupełnia opis. Ćwiczenia zgadywania i układania zagadek kształtują u dzieci umiejętność identyfikowania najbardziej cechy, właściwości i cechy, aby odróżnić rzecz główną od drugorzędnej, przypadkowej, a to przyczynia się do rozwoju bardziej znaczącej, przemyślanej mowy opartej na dowodach.
Tak więc, ponieważ dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy mają trudności z opowiadaniem i układaniem historii na podstawie obrazu, można wyróżnić główne obszary pracy korekcyjnej:
1) Tworzenie zdań na dwóch tematycznych obrazkach (babcia, fotel, dziewczynka, wazon, chłopiec, jabłko) z późniejszym rozkładem jednorodnych definicji, pozostałych drugorzędnych członków zdania. (Chłopiec je jabłko. Chłopiec je soczyste, słodkie jabłko. Mały chłopiec w kraciastej czapce zjada soczyste słodkie jabłko.)
2) Przywrócenie różnego rodzaju zdeformowanych zdań, gdy słowa są podzielone (żyje, w, lis, las, gęsty); jedno, kilka lub wszystkie słowa są używane w inicjale formy gramatyczne(na żywo, w, lisie, lesie, gęstym); brakuje słów (Lis… w gęstym lesie); nie ma początku (...mieszka w gęstym lesie) ani końca zdania (lis żyje w gęstym lesie...).
3) Opracowanie propozycji „obrazów na żywo” (obrazy tematyczne wycinane są po konturze) z demonstracją działań na flanelografie.
4) Przywrócenie zdań ze zniekształceniem semantycznym (Chłopiec przecina papier gumowymi nożyczkami. Wiał silny wiatr, bo dzieci założyły czapki.)
5) Wybór słów spośród wymienionych przez nauczyciela i ułożenie z nimi zdań (Chłopiec, dziewczynka, czytaj, pisz, rysuj, myj się, książka).
Stopniowo dzieci uczą się układać zdania w logiczną sekwencję, odnajdywać w tekstach słowa kluczowe, co jest kolejnym krokiem do umiejętności sporządzania planu, a następnie ustalania tematu wypowiedzi, podkreślania najważniejszej rzeczy, konsekwentnego budowania własnego wiadomość, która powinna mieć początek, kontynuację i koniec.
Proponowane metody pomagają podnieść poziom rozwoju mowy dzieci, kształtować ich umiejętności werbalizacji działań i niektórych rodzajów działań w formie szczegółowych spójnych wypowiedzi.
Do najważniejszych zadań pracy logopedycznej z przedszkolakami z ogólnym niedorozwojem mowy należy kształtowanie w nich spójnej mowy. Jest to konieczne dla większości całkowite przezwyciężenie systemowego niedorozwoju mowy oraz przygotowanie dzieci do nadchodzącej nauki szkolnej. Mowa spójna jest powszechnie rozumiana jako takie szczegółowe wypowiedzi, które pozwalają osobie na systematyczne i konsekwentne formułowanie swoich myśli, czyniąc je zrozumiałymi dla innych ludzi już na podstawie samego kontekstu wypowiedzi, bez odwoływania się do konkretnej sytuacji.
Sukces nauczania dzieci w szkole w dużej mierze zależy od poziomu opanowania przez nie spójnej mowy. Tylko dzięki dobrze rozwiniętej, spójnej mowie uczeń potrafi udzielać szczegółowych odpowiedzi na złożone pytania z zakresu szkolnego programu nauczania, konsekwentnie i w pełni, rozsądnie i logicznie formułować własne sądy, odtwarzać treść tekstów i podręczników, dzieł beletrystycznych i ustnej sztuki ludowej wreszcie niezbędnym warunkiem pisania prezentacji programowych i esejów jest odpowiednio wysoki poziom rozwoju spójnej mowy studenta.
Znaczące trudności w opanowaniu umiejętności spójnej mowy u dzieci wynikają z niedorozwoju głównych elementów systemu językowego - fonetyczno-fonemicznego, gramatycznego, leksykalnego, niewystarczającej formacji jako wymowy (dźwięk) i semantyczne (semantyczny) strony mowy. Obecność u dzieci wtórnych odchyleń w rozwoju wiodących procesów umysłowych (percepcja, uwaga, wyobraźnia itp.) stwarza dodatkowe trudności w opanowaniu spójnej mowy monologowej.
Wielu specjalistów w badaniu mowy dzieci (V.K. Vorobyova, V.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva itp.) podkreślają, że dzieci z zaburzeniami mowy mają ograniczone słownictwo.
Cechą charakterystyczną słownictwa dzieci z zaburzeniami mowy jest brak użycia przymiotników. Dzieci z reguły nie wyodrębniają istotnych cech i nie różnicują cech przedmiotów. Na przykład powszechne są następujące podstawienia: wysokie - długie, niskie - małe, wąskie - cienkie, krótkie - małe itp. Wynika to z niedostatecznego rozróżniania przez dzieci znaków wielkości, wysokości, grubości i szerokości przedmiotów. Oprócz nieprawidłowego nazwania głównych cech przedmiotu, dzieci z zaburzeniami mowy nie mają również dobrej znajomości umiejętności fleksyjnych. Trudność w opanowaniu fleksji przymiotników wiąże się z abstrakcyjną semantyką i ich późnym pojawieniem się w mowie dzieci.
W związku z tym niezależną narrację dziecka należy poprzedzić różnymi ćwiczenia przygotowawcze trzy poziomy trudności. Celem ćwiczeń pierwszego poziomu złożoności jest pomoc dziecku w wyjaśnieniu i utrwaleniu wyobrażeń na temat ośmiu głównych cech przedmiotów. Są to: kolor, kształt, wielkość, układ przestrzenny oraz 4 główne kategorie wielkości: długość, szerokość, wysokość i grubość. Celem ćwiczeń drugiego poziomu złożoności jest nauczenie dziecka samodzielnego odnajdywania i nazywania różnic na obrazach par przedmiotów oferowanych na osobnych kartkach. Celem ćwiczeń trzeciego poziomu złożoności jest nauczenie dziecka układania najprostszych historii-porównań i opowieści-opisów.
Dla każdej serii kart dziecko musi:
- Nazwij pokazane elementy. Na przykład: „Na zdjęciach widać grzyby” .
- Porównaj te zdjęcia ze sobą i wymień główne różnice: „Ten grzyb jest wysoki, ten jest niższy, a ten najniższy” itp.
- Ułóż te obrazki w rzędzie (w zależności od nasilenia cechy wybranej przez osobę dorosłą). Na przykład dziecko proszone jest o ułożenie grzybów w rzędzie zgodnie z grubością łodygi; wysokość grzybów itp. Następnie utwórz frazy i zdania dotyczące pytań dorosłych; na własną rękę: „Pierwszy grzyb ma najgrubszą nogę. Jest niski. Ma czerwony kapelusz, a po lewej stronie nogi rośnie trawa. itp.
- Zgadnij, o jakim obrazie pomyślał dorosły. Na przykład nazywa się wiele znaków: ten grzyb ma cienką nogę, jest wysoki; Ma żółtą czapkę... Dziecko ogląda obrazki i wybiera obrazek z serii, który odpowiada opisowi.
- Zrobić zdjęcie (to samo, ale znaki wywołuje dziecko, a dorosły wybiera obrazek wykonany przez dziecko).
- Porównaj dowolne dwa obrazki z tej serii. W pierwszej kolejności stosuje się metodę równoległego opisu tego samego rodzaju obiektów przez logopedę i dziecko. Logopeda: „Mam grzyba na zdjęciu” . Dziecko: „Mam też grzyba” . Logopeda: „Mój grzyb jest niski” . Dziecko: „A mój grzyb jest wysoki” . Itp.
- A potem robi to dziecko historia porównawcza na własną rękę: „Ten grzyb ma czerwony kapelusz, a ten ma żółty; ten grzyb ma grubą łodygę, a ten ma cienką…” .
- Utwórz historię-opis dowolnego obrazu z serii: „Spodobał mi się ten grzyb. On jest najwyższy. Ma żółty kapelusz i cienką nogę. Trawa rośnie przed grzybem .
W wyniku takiego treningu w większości przypadków udaje się nakłonić dzieci do tworzenia spójnych historyjek porównawczych i opisowych. Dzieci zaczynają świadomie używać mowy czynnej precyzyjne definicje główne cechy i właściwości obiektów. Poprawnie posługują się różnymi wzorami wyrażeń, co jest podstawą prawidłowej konstrukcji zdań.
W celu rozwijania umiejętności prawidłowego konstruowania zdań oferowane są także zajęcia logopedyczne, które przekazują praktyczny materiał w formie dynamicznej gry:
- aktywizacja słownictwa podmiotowego i werbalnego dziecka z OHP;
- formować swoje koncepcje "słowo" I "oferta" ;
- nauczyć układania prostych dwuczęściowych zdań na podstawie zaproponowanych kart i obrazków tematycznych;
- rozłóż proste zdanie bez przyimków do czterech słów;
- zwróć uwagę na prawidłową koordynację słów i zdań;
- ułóż zdania składające się z czterech słów z różnymi przyimkami według zaproponowanego schematu modelu zdaniowego, karty z graficzną reprezentacją przyimków i obrazki tematyczne.
W zależności od stopnia złożoności rozwoju mowy spójnej można wyróżnić cztery etapy. Na każdym etapie pracy realizowany jest cykl zajęć. Ilość zajęć ustala logopeda indywidualnie dla każdego dziecka.
Celem pierwszego etapu jest nauczenie dziecka komponowania prostego dwuczęściowego zdania według zaproponowanego schematu-modelu zdania i obrazków tematycznych. (rzeczownik-podmiot w mianowniku pojedynczy+ czasownik-orzecznik w 3. osobie liczby pojedynczej czasu teraźniejszego; rzeczownik-podmiot w formie liczba mianownikowa liczba mnoga + orzeczenie czasownika w trzeciej osobie liczby mnogiej w czasie teraźniejszym). Na przykład lata kaczka; kaczki latają.
Celem drugiego etapu pracy jest nauczenie dziecka układania zdań składających się z trzech wyrazów bez przyimków, według zaproponowanego modelu schematu-zdania i obrazków tematycznych. Na lekcjach drugiego etapu zdania z dwóch zaproponowanych poniżej konstrukcji są sekwencyjnie opracowywane i opracowywane. Na każdej lekcji pracy - jeden projekt.
- Rzeczownik mianownik + uzgodniony czasownik + dopełnienie bezpośrednie (forma biernika jest taka sama jak forma mianownika). Na przykład dziewczyna je zupę.
- Mianownik rzeczownika + uzgodniony czasownik + dopełnienie bezpośrednie (forma biernika ma końcówkę - y; - u). Na przykład moja mama szyje T-shirt.
Celem trzeciego etapu pracy jest nauczenie dziecka układania zdań składających się z czterech wyrazów bez przyimków, według graficznego diagramu modelu i obrazków tematycznych. Na zajęciach konsekwentnie opracowywane i opracowywane są propozycje trzech zaproponowanych poniżej struktur. Na każdej lekcji pracy - jeden projekt.
- Mianownik rzeczownika + uzgodniony czasownik + dwa słowa zależne od czasownika (biernik + dopełniacz w znaczeniu całości, z której wyodrębnia się część lub której miara jest wskazana). Na przykład dziadek przyniósł torbę ziemniaków.
- Mianownik rzeczownika + uzgodniony czasownik + dwa słowa zależne od czasownika (biernik liczby pojedynczej + celownik liczby pojedynczej). Na przykład babcia czyta książkę swojemu wnukowi.
- Rzeczownik mianownik + uzgodniony czasownik + dwa słowa zależne od czasownika (biernik liczby pojedynczej + instrumentalna liczba pojedyncza). Na przykład tata kroi chleb nożem.
Celem czwartego etapu jest nauczenie dziecka komponowania prostego zdania składającego się z czterech słów z różnymi prostymi przyimkami według zaproponowanego modelu schematu-zdania, kart z graficzną reprezentacją przyimków oraz obrazków tematycznych. Na przykład piłka leży pod krzesłem.
Do tworzenia działań edukacyjnych związanych z analizą semantycznych i językowych zasad konstruowania tekstu wykorzystywane są małe teksty o organizacji łańcuchowej i równoległej. Tekst organizacji łańcucha to taka semantyczna organizacja zdań, która zapewnia spójne przenoszenie myśli ze zdania do zdania liniowo, wzdłuż łańcucha. Ten typ łączenia zdań jest najczęściej charakterystyczny dla opowieści narracyjnej, której kompozycja opiera się na sekwencji działań, na ich dynamicznym rozwoju. Na przykład:
W pobliżu domu rósł sad.
Rodzina przyszła do ogrodu.
Rodzina zbierała dojrzałe owoce.
Mama robiła kompoty, dżemy, soki z owoców.
Kompoty, dżemy i soki wyszły bardzo smaczne.
Schemat przedmiotowo-graficzny pomaga dzieciom lepiej i szybciej zapamiętywać usłyszaną historię i opowiadać ją na nowo.
Jednocześnie dziecko uczy się poprawnie wymawiać niezbędny dźwięk, wzmacnia go nie tylko słowami, ale także zdaniami, spójnym tekstem. Nauczanie dzieci według tego schematu odbywa się etapami. Po skompilowaniu historii zdjęcia po lewej stronie są usuwane, pozostają tylko zdjęcia po prawej stronie. Następnie możesz usunąć dowolne zdjęcie. Następnie usuwane jest jedno łącze poziome lub pionowe itp.
Teksty o organizacji równoległej są bardziej złożone, a dziecko musi znać wiele znaków określonego tematu, pory roku itp.
Aby skompilować historie opisowe i porównawcze dla przedszkolaków, możesz skorzystać ze schematów Tkachenko T.A. Składniki schematów odzwierciedlają główne właściwości obiektów (kolor, kształt, rozmiar, materiał, działania dziecka z przedmiotami itp.)
Logiczny opis obrazu to płynne przejście do strukturyzacji mowy spontanicznej, czego właśnie brakuje większości naszych dzieci. Nauczanie dzieci spójnej mowy można budować nie tylko za pomocą planu graficznego, ale także w oparciu o symbole graficzne. Kiedy można przyjrzeć się obrazowi fabuły i jego schematowi graficznemu, dziecku znacznie łatwiej jest ułożyć logiczną historię. Schemat graficzny służy jako "Ściągawka" ale narzędzie do nauki. Możesz więc na przykład poprosić dziecko o narysowanie własnych diagramów graficznych do ilustracji lub odwrotnie, patrząc na diagramy, narysować własne wykresy.
Rola fantazji w edukacji jest ogromna nowoczesne dziecko! Według psychologów jest to pierwszy krok do kreatywności. A który z dorosłych nie chce, żeby jego dzieci dorastały twórczo, jasne osobowości, ludzie zauważalni, wybitni! Pytania i zadania rozwijające wyobraźnię to kolejny etap pracy nad doskonaleniem spójnej mowy przedszkolaków. W tym celu wykorzystywane są zdjęcia z problematyczną fabułą, które:
- zwiększyć motywację do pracy;
- powodować silną reakcję emocjonalną;
- pobudzać kreatywność i logiczne myślenie;
- pozwalają poprawić spójną mowę;
- przyczyniać się do uzupełniania wiedzy i informacji;
- zapewnić zainteresowaną komunikację między osobą dorosłą a dzieckiem.
Spośród wszystkich rodzajów spójnej mowy monologowej najtrudniejsze jest kreatywne opowiadanie historii. Takie historie powstają na podstawie dziecięcej wyobraźni. Wraz z rozwojem wyobraźni twórczej u dzieci ważne jest, aby nie zamieniła się ona w pustą fantazję. Jeśli to konieczne, wymyślając historie z dzieckiem, należy go zapytać: „Czy coś takiego mogłoby się zdarzyć w prawdziwym życiu?” Oprócz tworzenia planu, opowiadanie historii za pomocą wyobraźni polega na ustaleniu logicznej sekwencji zaplanowanych wydarzeń i zjawisk; ich zapamiętywanie, a następnie odtwarzanie; wybór niezbędnych środków językowych; pełne, wyraziste przedstawienie historii itp.
Wykorzystanie obrazów fabularnych jako wsparcia wizualnego polega na pracy nad 10 rodzajami twórczego opowiadania historii (wymienione w kolejności rosnącej trudności):
- Kompilacja opowiadania z dodatkiem kolejnych wydarzeń.
- Wymyślanie historii z wymianą przedmiotu.
- Kompilacja opowiadania z wymianą postaci.
- Ułóż historię z dodatkiem poprzednich wydarzeń.
- Skomponuj historię z dodatkiem poprzednich i kolejnych wydarzeń.
- Kompilowanie historii z dodatkiem obiektu.
- Wymyślanie historii z dodatkiem poprzedniej osoby.
- Kompilowanie historii z dodatkiem obiektów i postaci.
- Wymyślanie historii ze zmianą wyniku akcji.
- Kompilacja opowiadania ze zmianą czasu akcji.
W rezultacie takie praca etapowa dzieci z OHP świadomie posługują się w mowie czynnej różnymi typami zdań poprawnych gramatycznie, wypowiedziami o stopniowym komplikowaniu struktury i materiału językowego tekstu, co zapewnia dzieciom sukces w szkole.
Literatura
- Bardyszewa T.Yu. połączone jednym łańcuchem. materiały do logopedii. - Wydawnictwo „Karapuz” . – 2003.
- Borovskikh LA Mówię logicznie. Notatnik do rozwoju spójnej mowy dzieci. Wytyczne. - M.: ARKTI, 2000. - 8s.
- Głuchow V.P. Kształtowanie spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. - M.: ARKTI, 2002. - 144 s. (Śliniak praktykującego logopedy)
- Ilyakova N.E. Zajęcia logopedyczne dotyczące kształtowania mowy spójnej u dzieci z OHP w wieku 5-6 lat. Od czasowników do zdań. - M.: Wydawnictwo „GNOM i D” , 2004. - 32 s.
- Ilyakova N.E. Zajęcia logopedyczne dotyczące kształtowania mowy spójnej u dzieci z OHP w wieku 5-6 lat. Od przymiotników po historie opisowe. - M.: Wydawnictwo „GNOM i D” , 2004. - 8s.
- Tkachenko T.A. Zdjęcia z fabułą problemową dotyczącą rozwoju myślenia i mowy u przedszkolaków. Kwestia nr 2. Przewodnik metodologiczny i materiał demonstracyjny dla logopedów, pedagogów i rodziców. - M.: „Wydawnictwo GNOM i D” . 2003 - 24 lata.
- Tkachenko T.A. Nauczanie dzieci kreatywnego opowiadania historii z obrazków: poradnik dla logopedy/T. A. Tkaczenko. – M.: Humanitarny. wyd. Centrum VLADOS, 2005. - 48 s.: il. - (Biblioteka logopedy).
- Tkachenko T.A. Schematy przygotowywania opowiadań opisowych i porównawczych przez przedszkolaki. Wniosek o świadczenia „naucz się mówić poprawnie” - M.: Wydawnictwo GNOM i D, 2001. - lata 16. (Praktyczna terapia logopedyczna.)
Marina Kosmacheva
Rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym
Metodyczny rozwój
« Rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym poprzez naukę komponowania historii na podstawie obrazu i serii obrazów fabularnych”
Pracę wykonał nauczyciel
budżet gminy
wychowanie przedszkolne
instytucje „Przedszkole nr 36”
Marina Kosmacheva Nikołajewna
Rozwój mowy dzieci- jedno z głównych zadań mowy poznawczej rozwój dzieci w wieku przedszkolnym. Jeden z najważniejszych wskaźników mowy rozwój dziecka to rozwój spójnej mowy.
W ostatnich latach nastąpił gwałtowny spadek poziomu mowy rozwój przedszkolaków. Przede wszystkim to połączony z pogarszającym się stanem zdrowia dzieci.
Dlatego problem rozwój spójnej mowy dzieci ma obecnie szczególne znaczenie.
aktualny rozwój spójnej mowy dziecko jest najważniejszym warunkiem jego pełnoprawnej mowy i ogólnej psychiki rozwój, ponieważ język i mowa pełnią funkcję umysłową rozwój myślenie i komunikacja werbalna, w planowaniu i organizowaniu działań dziecka, samoorganizacja zachowań, w kształtowaniu stosunków społecznych znajomości. Język i mowa są głównymi środkami manifestacji najważniejszych procesów mentalnych związanych z pamięcią, percepcją, myśleniem, a także rozwój innych obszarów: komunikatywny i emocjonalno-wolicjonalny.
Główne zadanie rozwój spójnej mowy dziecka w starszym wieku przedszkolnym jest doskonalenie monologu przemówienia poprzez różne rodzaje mowy zajęcia: opowiadanie na nowo dzieł literackich, zestawianie opisowych opowieści o przedmiotach, przedmiotach i zjawiskach naturalnych, tworzenie różnych typów twórcze historie, opanowanie form przemówienia uzasadniające(mowa wyjaśniająca, dowody mowy, planowanie przemówienia, a także pisanie opowiadań fabularnych na podstawie obrazu, na podstawie własnego doświadczenia.
Jednym z elementów jest opowiadanie historii poprzez serię obrazów fabularnych rozwój spójnej mowy. Elementy opowiadania historii opartej na obrazach fabularnych są obecne w pracy z dziećmi już od najmłodszych lat. wiek przedszkolny i doskonalą się w procesie doskonalenia umiejętności opowiadania historii aż do grupy przygotowawczej. Innowacyjne formy pracy nad bajką pozwalają dzieciom efektywniej opanować proponowany materiał, skrócić odstęp czasowy, wydłużyć zainteresowanie poznawcze dziecku, stosując nowe techniki, można stworzyć sprzyjające podłoże emocjonalne, zwiększyć zainteresowanie, aktywować nie tylko mowę i pamięć, ale także wyobraźnię, logiczne myślenie i kreatywność. W procesie poszukiwania rozwiązania problemu rozwój spójnej mowy przedszkolaków, pracując nad tym tematem, po przestudiowaniu podręczników autorski: F. A. Sokhina, L. P. Fedorenko, E. I. Tikheeva; Wyznaczyliśmy sobie następujące cele i zadania.
Celem jest przedstawienie systemu pracy nad rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym poprzez naukę tworzenia opowieści na podstawie obrazu i serii obrazków fabularnych.
Zadania:
1. Przeprowadź teoretyczną analizę problemu rozwój spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym, odkryj funkcje rozwój spójnej mowy dzieci z grupy seniorów.
2. Opracuj i zaprezentuj brakujący materiał metodologiczny do organizacji bezpośrednich działań edukacyjnych w celu zestawiania historii na podstawie obrazu i serii obrazów fabularnych zgodnie z danymi wiek.
3. Przeanalizować skuteczność zaproponowanej metodologii.
Po przestudiowaniu teoretycznych aspektów uczenia się dzieci opowiadanie historii w oparciu o serię obrazów fabularnych, postanowiliśmy opracować obiecującą plan tematyczny Przez rozwój spójnej mowy poprzez naukę tworzenia opowieści na podstawie obrazków i serii obrazków fabularnych.
Oferowane przez nas streszczenia bezpośrednich działań edukacyjnych spełniają podstawowe wymagania metodologii rozwój mowy które prezentujemy w pracy z dziećmi starszy wiek przedszkolny. Każdy Działania edukacyjne ma określone cele uczenia się, rozwijający się i charakter edukacyjny.
Zadania dydaktyczne prezentowane są w formie zadań gier, w których wyraźnie pojawiają się motywy motywacyjne do aktywności mowy. Główna metoda nauczania monologu przemówienia na początkowym etapie jest odbiór stawu opowiadanie historii: nauczyciel zaczyna zdanie, dziecko kończy. We wspólnym opowiadaniu historii wychowawcy i dziecka funkcję planowania przejmuje nauczyciel.
Główne zadania nauczyciela w pracy nad obrazem sprowadzają się do Następny:
1) szkolenie dzieci badanie obrazu, kształtowanie umiejętności dostrzeżenia w nim najważniejszej rzeczy;
2) stopniowe przechodzenie od zajęć edukacyjnych o charakterze nomenklaturowym, gdy dzieci lista przedstawiane przedmioty, przedmioty, do zajęć ćwiczeniowych spójna mowa(odpowiadanie na pytania i pisanie opowiadań).
Bezpośrednia działalność edukacyjna polegająca na układaniu historii na podstawie obrazu i serii obrazów fabularnych rozwój spójnej mowy dzieci odbywają się raz na miesiąc: pięć GCD do tworzenia historii z obrazu i cztery do tworzenia historii z serii obrazów-historii. Inne typy GCD do celów szkoleniowych spójna mowa(opowiadanie dzieł literackich, pisanie opowiadań twórczych, układanie opowieści opisowych o przedmiotach, przedmiotach i zjawiskach przyrodniczych) realizowane są zgodnie z planowaniem długoterminowym. Umiejętności i umiejętności układania opowiadań, zdobyte w procesie specjalnie zorganizowanych szkoleń, utrwalane są we wspólnych działaniach wychowawcy z dziećmi, w pracy indywidualnej.
W procesie nauczania opowiadania historii z obrazu wykorzystujemy różnorodne metodyki wydziwianie: rozmowa dotycząca kluczowych momentów ukazanej fabuły; wspólne przyjęcie działania mowy; zbiorowa historia; próbka mowy itp.
W dzieci z grupy seniorów dostrzegając próbkę mowy, uczą się ją naśladować w sposób uogólniony. Opis nauczyciela odsłania głównie najtrudniejszą lub mniej zauważalną część obrazu. Reszta dzieci mówi sama za siebie.
Aby dzieci mogły zaczynać historie bardziej celowo i pewniej, zwracamy się do nich z pytaniami, które pomagają przekazać treść obrazu w logicznej i czasowej sekwencji, aby odzwierciedlić najważniejsze. Na przykład: „Kto chodził z piłką? Co mogło być przyczyną odlotu balonu? Kto pomógł dziewczynie zdobyć piłkę? (Zgodnie z obrazkiem „Piłka odleciała”).
W toku zajęć edukacyjnych stosujemy różne techniki metodyczne, biorąc pod uwagę to, w jakich umiejętnościach mowy zostały już ukształtowane dzieci, czyli na jakim etapie nauczania opowiadania historii prowadzone są bezpośrednie działania edukacyjne.
Jeśli np. lekcja odbywa się na początku roku szkolnego, nauczyciel może zastosować metodę wspólnych działań – zaczyna opowieść od obrazka, a dzieci kontynuują i kończą. Nauczyciel może przynieść przedszkolaki i do zbiorowej historii, która w częściach składa się z kilku dzieci.
Za pomocą pytań pomocniczych nauczyciel nakreślił plan dalszej narracji, a dziecko próbowało kontynuować opowieść. W razie trudności z pomocą przychodzi nauczyciel. Następnie zarysowuje plan końcowej części opowieści. Kiedy historia jest pisana w częściach, warto zaprosić kogoś z niej dzieci powtórz to od początku do końca.
Fabuła opowieści stanie się jaśniejsza, jeśli dzieci zagłębią się w przedstawione wydarzenia, w działania wszystkich bohaterów, w ich stan emocjonalny. Jednak dziecko często popełnia błędy semantyczne w interpretacji wydarzeń, działań i czynów przedstawionych osób, zwłaszcza gdy ogląda obraz nieuważnie i pośpiesznie. Dlatego musimy się uczyć dzieci transmitować wydarzenie z opisem wszystkich jego uczestników, środowiska, w którym zachodzi, przyczynowego powiązania i zależności, zapobiegając w odpowiednim czasie pojawieniu się w opowieściach powierzchownych transfery postacie i drobne szczegóły.
Oglądaniu zdjęcia towarzyszy rozmowa. W senior grupa nadal pracuje rozwój umiejętność podkreślenia tego, co najważniejsze na obrazku, dlatego rozmawiając z dziećmi, nauczyciel kieruje ich myśli na istotę przedstawionego wydarzenia, stosując następujące pytanie: „Jakie wydarzenie wydarzyło się podczas spaceru Tanyi?” Dzieci wspólnie z nauczycielem przekazują treść obrazka. Nauczyciel uczy, podkreślając najważniejsze w fabule obrazu dzieci widzą jej szczegóły, opisz tło, scenerię itp.
W trakcie rozmowy pedagog również zachęca dzieci wyrazić osobistą relację z obrazem.
Przejście do kompilacji opowiadań przez dzieci określa instrukcja nauczyciel: „Teraz, kiedy zobaczyłeś zdjęcie, próbować porozmawiać o wiosennym spacerze Tanya: jak szła na spacer i co było ciekawego w tym spacerze; co Tanya zrobiła, kiedy zobaczyła łódź. Po odpowiedziach dzieci Nauczyciel proponuje wysłuchanie jego historii. Zatem w strukturze lekcji na obrazku niezbędne jest przygotowanie dzieci do opowiadania.
Według nowych wymagań norma państwowa edukacja w Federacja Rosyjska jednym z wiodących priorytetów jest orientacja komunikacyjna proces edukacyjny. Jest to o tyle istotne, że ukształtowanie osobowości zdolnej do organizowania interakcji międzyludzkich, rozwiązywania problemów komunikacyjnych zapewnia jej pomyślną adaptację we współczesnej przestrzeni społeczno-kulturowej.
Bezpośrednia działalność edukacyjna dla rozwój mowy, zobowiązany dzięki kompilacji opowiadań z obrazków i serii obrazków fabularnych pozwala na poszerzenie słownictwa dzieci, włączając słowa o przeciwstawnym znaczeniu, pomaga rozwijać umiejętności dzieci poprawnie i kompetentnie buduj zdania.
Istnieją pozytywne rezultaty w tym kierunku.
