Otwarta lekcja solfeggio dla klasy 4
szkoła muzyczna dla dzieci
„Podróż do Królestwa Harmonii”
Przygotowane przez:
Ivanova E.V.
Nauczyciel muzyki
Dyscypliny teoretyczne
Temat lekcji: „Podróż do Królestwa Harmonii”.
Cel lekcji: Pokaż różne metody pracy nad rozwojem słuchu harmonicznego.
Zadania:
- Znajomość podstawowych praw języka harmonicznego;
- Znajomość teoretycznych zasad budowania akordów;
- Posiada umiejętność kompetentnego nagrywania akordów;
- Umieć przeprowadzić analizę harmoniczną tekstu muzycznego;
- Posiadać umiejętności wariacji gatunkowej;
- Opanuj umiejętności śpiewu trzyczęściowego;
- Posiada początkowe umiejętności improwizacji wokalnej;
- Opanuj umiejętności analizy słuchowej.
Sprzęt:
- fortepian;
- Tablica z magnesami.
Pomoce wizualne:
- Kolorowe karty przedstawiające króla, królową, księżniczkę i dworzan.
Rozdawać:
- Notatniki;
- Proste ołówki;
- Arkusze poezji dla każdego ucznia.
Materiał notatki:
- „Szkoła gry na fortepianie” (pod redakcją generalną A.N. Nikołajewa)
Szkoła muzyczna IV klasy.
Plan lekcji.
- Organizowanie czasu.
- Rozmowa o harmonii.
- Strojenie intonacji w D-dur.
- Powtórzenie podstawowych praw języka harmonicznego, definicja „koloru” akordów.
- Analiza harmoniczna tekstu muzycznego.
- Granie łańcucha akordów w innym gatunku - w gatunku polka.
- Praca słuchowa - rejestracja łańcucha akordów ze słuchu.
- Śpiewanie sekwencji składającej się z trzech części.
- Improwizacja wokalna na łańcuchu akordów.
- Praca domowa - ułożenie melodii na zadany ciąg akordów w różnych gatunkach: polka, walc, marsz.
Zarys lekcji.
Nauczyciel:
Cześć chłopaki! Dziś wyruszamy w bajeczną podróż. W rozległym kraju muzyki istnieje wielkie Królestwo Harmonii. Zastanawiam się, kto mieszka w tym królestwie? Pamiętajmy, czym jest harmonia?
Studenci:
Są to akordy, progresja akordów, łańcuchy akordów.
Nauczyciel:
Czym jest akord?
Studenci:
Akord to kombinacja trzech lub więcej dźwięków.
Nauczyciel:
Chłopaki, jakie akordy znasz?
Studenci:
Triada, akord ćwierć-szósty, akord septymowy, akord drugi...
Nauczyciel:
Królestwo Harmonii jest duże, dziś zostaniemy przeniesieni do Zamku Akordów Trzech Dźwięków. Pamiętasz, jakie akordy trzech dźwięków znasz?
Studenci:
Triada, akord szósty i ćwierć akord sekst.
Nauczyciel:
Otwieramy ciężkie drzwi zamku i od razu widzimy zapowiedź: „Dzisiaj w Zamku Akordów Trzydźwiękowych ogłaszany jest Dzień D-dur”.
Więc dostrajamy się, śpiewamy główne triady w D-dur.
Chłopaki śpiewają, nauczyciel przyczepia na tablicy kolorowe karty z wizerunkami króla, królowej i księżniczki.
Nauczyciel:
Tak więc triada Tonic jest królem, on jest władcą, jest silny, pewny siebie, najważniejszy. Dominującą triadą jest królowa, jest posłuszna tylko królowi. Dominującą triadą jest Księżniczka, jest posłuszna zarówno królowi, jak i królowej. A teraz śpiewamy triady stopni bocznych i od razu określamy „kolor” triad.
Uczniowie śpiewają i definiują „farba”: II 53 - małoletni, III 53 - małoletni, VI 53 - małoletni, VII53 - zredukowany. Nauczyciel umieszcza na tablicy kolorowe kartki z wizerunkami różnych dworzan - pazia, druhny, wezyra itp. Wspólnie z dziećmi dobierają karty do triad II, III, VI, VII stopnia.
Nauczyciel:
Całe królestwo jest razem. Można jednak stosować triady nie tylko w formie głównej, ale także w formie akordów sekstowych i ćwierćsektokordów. Musimy pamiętać, że akordy trzeba łączyć w określonej kolejności: obserwować płynne prowadzenie głosu i wykluczyć ruch D - S. Ponownie, czym jest płynne wyrażanie?
Studenci:
Wspólne dźwięki akordów pozostają na swoim miejscu.
Triady są stosowane w formie odwróconej.
Nauczyciel:
A teraz zobaczmy, w jakiej kolejności król, królowa i dworzanie zamku trójdźwiękowych akordów ustawili się przed nami. Analiza harmoniczna - definicja akordów drugiej połowy okresu w Sonatinie D-dur, kompozytor Pleyel.
Student gra na fortepianie drugą połowę I okresu Sonatiny.
Nauczyciel:
Zgodnie z zapisem nutowym podpisujemy każdy akord, odnajdujemy zmianę kadencji.
Uczniowie wykonują zadanie.
Nauczyciel:
Gdzie jest używana kadencja, z jakich akordów się składa?
Studenci:
Sekwencja głównych triad tworzy rewolucję kadencji lub kadencję.
Kadencja służy do ukończenia całego utworu muzycznego, jego części lub określonego okresu. Stwarza poczucie spełnienia.
Kadencja składa się z T-S-D-T lub T-S-T-D-T.
Nauczyciel wraz z dziećmi sprawdza poprawność analizy harmonicznej.
Nauczyciel:
Następne zadanie: zagraj tę progresję akordów polki.
Uczeń gra podpisany łańcuszek akordów polki.
Nauczyciel:
A teraz praca słuchowa. Nagraj łańcuch akordów w D-dur ze słuchu.
Nauczyciel gra progresję akordów
T 53 - D 6 - VI 53 - III 6 - S 53 - K 64 - D 6 - T 53.
Nauczyciel:
Zapisz notację basową i akordową. Odszyfrowujemy, malujemy nutami i śpiewamy zgodnie z głosami, potem śpiewamy w trzech głosach.
Uczniowie zapisują progresję akordów ze słuchu.
Nauczyciel:
Następnym zadaniem jest zagranie tej sekwencji akordów walca, a my spróbujemy skomponować do niej melodię. Zanim staniesz się wierszem, mentalnie, swoim wewnętrznym uchem, zaśpiewaj melodię do danego progresji akordów.
Jeden uczeń gra, reszta śpiewa niesłyszalnie - sobie.
Wiersze
W górę iw dół, gdzie powietrze jest czyste
Spada żółty liść.
W starym zamku, przy świecach
Pianista gra.
Nauczyciel:
Kto chciałby pokazać, co się stało?
Jeden uczeń gra, drugi śpiewa.
Nauczyciel:
Tą ciekawą improwizacją wokalną pożegnamy Królestwo Harmonii. Zadanie domowe: skomponować melodię instrumentalną na sekwencję akordów w różnych gatunkach: polka, walc, marsz.
Dziękuje za wszystko. Do widzenia.
Pylaeva Natalia Vyacheslavovna, nauczycielka historii i teorii muzyki, MBOU DOD „Rylskaya Children's Art School”.
Otwarta lekcja solfeggio na temat: Naprawianie akordów z dźwięku i w tonacji z uczniami
Wydział fortepianu IV klasy.
Temat: „Przygotowanie do egzaminu końcowego. Kotwiczenie
oprawionego materiału - akordy z dźwięku iw tonacji.
Cel lekcji: podsumowanie wiedzy uczniów na temat „Akordy” za pomocą
wszystkie rodzaje ćwiczeń (wokalno – intonacyjne, rytmiczne, słuchowe, twórcze).
Zadania:
1) Edukacyjny: ustalenie obszernego tematu „Akordy z dźwięku
i w tonacji” poprzez różnego rodzaju ćwiczenia.
2) Edukacyjne: przygotowują uczniów do bardziej aktywnego,
świadome pisanie prac kontrolnych nad kolejnymi
lekcja.
3) Rozwijanie: rozwój logicznego myślenia i umiejętności
poruszanie się po materiale za pomocą ćwiczeń
orientacja testowo-logiczna.
Podczas zajęć:
I) Moment organizacyjny.
II) śpiew. Używany jako pieśń
materiał zbudowany jako praca domowa, plus
ustawienie progu.
Praca w tonacji E-dur:
a) trzy rodzaje wag;
b) śpiewanie sekwencji kroków:
I-III-V-IV-VI-V-IV-II-III-I;
I-VI-V-VI-II -III-II -V-IV-VII-I
c) śpiewanie T3/5, S3/5, D3/5 z apelami.
Pierwszy uczeń zaczyna śpiewać T3/5, pozostałe akordy są śpiewane
jeden po drugim po kolei. Trwają prace nad wewnętrznymi
słuch, koncentracja i intonacja.
III) Temat: „Naprawianie akordów z dźwięku i w tonacji”
1) Mocowanie akordów z dźwięku.
a) ankieta teoretyczna z wykorzystaniem testów - kartki:
B3/5 składa się z: b3+b3;
b3+m3;
m3 + b3.
Połącz akordy z ich prawidłowym składem: Uv3 / 5 m3 + m3
B6/4 h4+ m3
M6 b3+ b3
B3/5 b3+ ch4
Um3/5 ch4+ b3
М6/4 b3+m3
D7 jest zbudowany na: 2 stopniach;
7 kroków;
5 kroków;
4 kroki.
b) Ćwiczenie na podstawie ex. ze skoroszytu Kalinina, 4
klasa, strona 20,№ 9.
Umieść niezbędne ostre i płaskie w akordzie „puste”:
1 opcja:
Opcja 2:
3 opcje:
Z każdej opcji jeden uczeń wchodzi do tablicy i decyduje, reszta
może pomóc, jeśli ma wątpliwości. Następnie wszyscy uczniowie śpiewają swoje
opcje.
c) Zbuduj wymienione akordy z podanych dźwięków w górę iw dół:
każdy uczeń podchodzi do tablicy i komentuje budowę, wskazując
kompozycja akordów.
d) zbuduj łańcuch akordów z określonego dźwięku, biorąc pod uwagę dane
kierunek i przyjęcie ostatniego dźwięku poprzedniego akordu jako
pierwszy następny. Zadanie przy tablicy, uczniowie wychodzą po kolei
sam.
Śpiewaj do zbudowanego zadania.
2) Utrwalenie tematu „Akordy w tonacji”.
a) Kalinina, klasa 4, s. 23, ćwiczenie 6
Napisz w melodii dźwięki, które tworzą wskazane akordy:
Klaszcz rytmiczne wzory wszystkich melodii.
b) Zbuduj progresję akordów w E-dur:
Naucz się sekwencji w trzech głosach.
IV) Dyktando słuchowe na piśmie (interwały, akordy, skale):
a) 1) h5;
2) moll melodyczny;
3) B6/4;
4) kierunek naturalny;
5) m7;
6) UV3/5.
b) sekwencje akordów (granych w E-dur. Od jednego razu
zapisz bas, od drugiego znaku akordy.
1. T6-S3/5-T6/4-S6-D7-T3/5-S6/4-T3/5
2. T3/5-D6-T3/5-T6-S3/5-S6-K6/4-D3/5-D7-T3/5
V) Czytanie z arkusza. G. Fridkin „Czytanie z nut w klasie
solfeggio",№ 250, s. 49.
Aby dokonać analizy planu tonalnego, rozmiaru, frazowania;
Określ dźwięki, których akordów towarzyszy melodia;
Klaskaj rytmiczny wzór z nazwą nut;
Zaśpiewaj numer z dyrygowaniem,
Wybierz akompaniament
Transponuj w d-moll, śpiewaj z dyrygowaniem.
VI) Dyktando ustne z analizą. E-dur. J. Metallidi, A. Pertsovskaya
„Dyktanda”№ 185, s. 33(w.1-4).
1. Analiza, określenie, według jakich dźwięków których akordów idzie dyktando.
2. Śpiewanie dyktando z nutami.
3. Uzupełnij dyktando, drugie zdanie na piśmie.
VII) Praca domowa.
1. Skomponuj drugą wersję końca dyktando, podnieś
akompaniament.
2. № 250, s.49 transponuj do h-moll
Bibliografia:
1. Kalinina „Zeszyt ćwiczeń” klasa 4.
2. Metallidi Zh., Pertsovskaya A. „Dyktanda muzyczne”, L., „Muzyka”, 1982.
3. Fridkin.G. Czytanie ze wzroku w lekcjach Solfeggio.
Gusiewa A.V.
Nowe o starych:
harmonia na lekcjach solfeżu w szkole muzycznej
- Zagraj dominujący akord septymowy z dźwięku soli.
Student grał.
Do jakiego tonu należy?
- Więc on sam z dźwięku!
Z zasłyszanego dialogu nauczyciela z uczniem
Od wielu dziesięcioleci w naszym kraju zachowała się tradycja - od pierwszej do siódmej klasy na lekcjach solfeżu uczy się podstaw muzyki klasycznej. Na kolejnym etapie nauki muzyki – w szkole – dzieje się prawie to samo. Ale czy można twierdzić, że jedenaście (!) lat obcowania z dyscypliną solfeżu prowadzi do pozytywnych rezultatów, a mianowicie uczniowie wyraźnie śpiewają wyuczone liczby, śpiewają z widzenia, słyszą wszystkie klasyczne elementy studiowane w tym okresie, piszą jednym głosem i dwugłosowe dyktanda (wychodzimy bez krytycznej oceny ustalonych form pracy nad solfeżem, a ponadto ostatecznych celów tej dyscypliny akademickiej)? Niestety trzeba stwierdzić odwrotnie: im bardziej zaostrza się teoretyczna płaszczyzna przedmiotu, która ma na celu kształcenie i rozwijanie słuchu muzycznego, zwłaszcza w klasach podstawowych szkoły muzycznej, tym skromniejsze są wyniki egzaminu maturalnego w tym przypadku spójrz. Kwestię związaną z emocjonalnym stosunkiem do solfeżu, z kształtowaniem się szczerego zainteresowania muzyką w związku z godzinami spędzonymi na lekcjach solfeżu, lepiej pominąć.
Ale na podwórku już XX i stulecie! A od epoki klasycznej dzieli nas, można powiedzieć, okres trzech stuleci. Czy to możliwe, że w tym czasie nie została wypracowana metodologia niezbędna do szybkiego i pomyślnego rozwoju podstaw systemu klasycznego? Jak najszybciej, bo powinniśmy mieć jeszcze czas na zapoznanie się (przynajmniej trochę) z niektórymi elementami mowy muzycznej, charakterystycznymi dla minionego stulecia - XX wieku!
W odpowiedzi słychać zastrzeżenia nauczycieli: „Jakie są innowacje XX wieku? Chcielibyśmy poznać podstawy klasyki.” Ale dzieci w swojej specjalności grają coś z muzyki XX wieku, na przykład sztuki Bartoka, Prokofiewa, Słonimskiego, Metallidiego. Oznacza to, że przynajmniej część innowacji minionego stulecia powinna znaleźć odzwierciedlenie w solfeggio, biorąc pod uwagę, że pianiści i smyczcy nie mają na uniwersytecie przedmiotu zwanego solfeżem, a wchodząc do konserwatorium, wykazują się znajomością jedynie elementów klasycznych. , to warto uznać, że praca słuchowa dla opanowania cech języka muzycznego XX wieku, programy nauczania nie są obecnie zapewniane.
Nawiasem mówiąc, współczesny uczeń nie tylko gra w coś od Bartoka, Sigmeistera, Prokofiewa i kogokolwiek innego na lekcjach swojej specjalności, ale także dzwoni na telefon komórkowy, aktywnie gra w gry komputerowe od szóstego roku życia , w czasie wakacji wyjeżdża do Egiptu, Finlandii czy Szwajcarii. A w książkach muzycznych o solfeżu absolwent szkoły muzycznej może znaleźć następujące zadania: zbudować dominujący akord septymowy z dźwięku B w dół, rozwiązać tryton wszelkimi dostępnymi sposobami, określić ze słuchu tonik, dominujący, a czasem akordy subdominujące, które same w sobie są w dumnej izolacji, tj. należą do różnych tonacji i oczywiście bez odniesienia do jakiegokolwiek tekstu muzycznego. Prawdziwe oburzenie ze strony nauczyciela może wywołać np. nieznajomość przez uczniów kluczowych znaków fis-moll. Jednocześnie standardowe warunki przyjęcia na solfeż przy wchodzeniu do szkoły muzycznej, pomimo licznych testów wchodzących w skład tego egzaminu, nie zawierają ani jednego zadania, które ujawniałoby muzyczną reakcję kandydata, a także jego praktyczne umiejętności w tej dziedzinie muzyki.
Krytyczny stan współczesnej edukacji muzycznej w ostatnich latach coraz częściej staje się przedmiotem dyskusji naukowych, konferencji naukowych i metodycznych. Bolesne problemy edukacji muzycznej znalazły swoistą koncentrację w bardzo symptomatycznym zbiorze artykułów „Jak uczyć solfeżu w XX wieku”. i wiek”, wydany w 2006 roku. Redaktor-kompilator tego zbioru, M. Karaseva, zauważa, że „kwestia przetrwanie dyscypliny muzyczne i teoretyczne (a wśród nich solfeggio) na każdym poziomie edukacji narodowej są dziś bardziej dotkliwe niż kiedykolwiek. E. Derunets wskazuje na przyczynę kryzysu w procesie edukacyjnym: „Izolacja dyscyplin muzycznych i teoretycznych od doraźnych potrzeb praktyki wykonawczej prowadzi do tego, że wiedza zdobyta przez uczniów okazuje się krucha, a znaczna ich część szybko znika z pamięci”. E. Lerner dochodzi do wniosku, że konieczne jest zastosowanie radykalnych środków: „projekt nowego programu z przedmiotów teoretycznych można opracować tylko pod jednym warunkiem - rewizji koncepcji całego systemu edukacji muzycznej”.
Skupiając uwagę na kształtowaniu podstaw myślenia muzycznego zgodnego z tematyką solfeżu, V. Sereda praktycznie wskazuje kierunek, w którym należy szukać sposobów „rewidowania pojęcia” tej dyscypliny akademickiej. Autor artykułu swoją metodę nauczania solfeżu buduje w oparciu o integralność i konsekwencję języka muzycznego. Wybrana pozycja metodologiczna powoduje ostro negatywne nastawienie V. Seredy do powszechnej formy nauczania lekcji solfeżu, w której elementy języka muzycznego rozkwitają w maksymalnej izolacji od siebie: „Uczniowie na lekcjach solfeżu nie uczą się melodii, harmonii, trybu i faktury, ale dźwięki, interwały, skale odcięte od żywego i ciągle zmieniającego się kontekstu, w jakim istnieją w muzyce. Pracuje<…>Ucho muzyczne przejawia się nie w umiejętności rozróżniania wysokości dźwięków i rozpoznawania pojedynczych współbrzmień o różnych barwach, ale w zdolności osoby do postrzegania i oceny związków semantycznych elementów muz. język. Jej podstawą jest intonacja - koniugacja dźwięków, współbrzmień, głosów tkaniny muzycznej, a także wszelkich jej jednostek tymczasowych - uderzeń, motywów i fraz.
W poszukiwaniu nowych wskazówek metodologicznych, zgodnych z naszymi czasami, warto najpierw zastanowić się: dlaczego tak naprawdę temat solfegia wpadł w rubrykę dyscyplin teoretycznych. Kiedyś, w prywatnej rozmowie, dyrygent chóru W. Czernuszenkow był tym oburzony: „Jak można nazwać solfeżem temat teoretyczny, to jest najbardziej praktyczna dyscyplina!” Warto do tego dodać, że takie tematy jak harmonia, polifonia, analiza należy uznać za dyscypliny o charakterze najbardziej aplikacyjnym, ale historia muzyki jest teorią, której treścią jest zrozumienie logiki biegu wydarzeń historycznych . W tym świetle dobrze byłoby, aby każdy nauczyciel, który uczy tej czy innej „teoretycznej” dyscypliny, odpowiedział na pytanie – jakim zestawem praktycznych umiejętności niezbędnych do wykonywania lub słuchania muzyki posiada jego uczeń kończący szkolenie w tej dyscyplinie. Trzeba przy tym pamiętać, że za umiejętność praktyczną, związaną z dziedziną muzyczną, należy uznać tylko ten, który uduchowiony jest żywym zainteresowaniem demonstrującego. Czy można uznać za nabytą umiejętność praktyczną tak zwane „śpiewanie z widoku”, a nawet śpiewanie wyuczonej wcześniej melodii, jeśli jest ona zawsze (!) odtwarzana we wszystkich grupach solfeżowych tym samym monotonnym głosem, jednakowo w niektórych? przeciętne tempo niezwiązane z tą melodią, z błędami w odczytaniu intonacji, gdyż jego charakterystyka gatunkowa pozostaje nieujawniona z powodu niezrozumienia systemu metrycznego i ostatecznie nigdy nie pełni funkcji analogii śpiewania melodii na konkretnym instrumencie, a ponadto , czyż nie personifikuje śpiew jako taki, jako rodzaj działalności muzycznej?
A co z muzyką, która właśnie została skomponowana (około 50-100 lat temu!)? Czy kiedykolwiek trafi do programu solfeżowego szkoły muzycznej, czy też uczeń przez długi czas będzie skazany na naukę wyłącznie technik tonalności klasycznej? w różnych kulturach narodowych. Czy też naszym głównym zadaniem jest poszukiwanie nowych metodologicznych sposobów resuscytacji solfeggio, pozostających w ramach systemu, w którym wymagane jest granie „sol – si – re – fa – mi – do – do – do” jednym tchem ?
Paradoks dzisiejszego stanu rzeczy polega na tym, że jeśli do programu solfeżowego w szkole muzycznej podejdziemy z pozycji chronologicznych – najpierw klasyki, a potem… – nigdy nie dogonimy własnego cienia, od czasu studiowania każdy styl, każda epoka nie ma granic. Co więcej, strach i niezrozumienie ewolucji języka muzycznego staje się dzisiaj wskaźnikiem niezrozumienia samego systemu klasycznego. Główne zmiany w muzyce XX wieku, na przykład odmienna interakcja melodii z harmonią, organizacja tonalności, wymagają innego podejścia do systemu klasycznego: jakie są teoretyczne wytyczne określania tonalności przez ostatni dźwięk, czy definicja tonalności za pomocą znaków kluczowych, wreszcie definicja toniki w postaci tylko pierwszego stopnia skali. Wszystko to jest anachronizmem podobnym do definicji starca Hottabycha o położeniu Ziemi, która spoczywa na trzech wielorybach.
Nowa metodologia nauczania solfeżu w szkole muzycznej, już na bardzo początkowym etapie kształcenia, musi być zbudowana z uwzględnieniem dogłębnego zrozumienia najważniejszych dla każdego okresu historycznego kręgów, które są zakorzenione w różnych zasadach interakcji między harmonią i melodia, szerzej, w różnych relacjach wertykalnych i poziomych. System klasyczny jest tonalnością dur-moll, której istotą jest jego harmonijny byt. Harmonia generuje wszystko: melodię, rytm, metrykę, fakturę, składnię, palcowanie, dynamikę, instrumentację. I odwrotnie: systemy przedklasyczne, jak i postklasyczne ustanawiają inne relacje podporządkowania: harmonia podlega horyzontowi, harmonia staje się nieprzewidywalna. Niemal wszystkie składniki języka muzycznego są obdarzone swobodą implementacji. Jednocześnie integralność organizacji muzycznej osiąga się dzięki innym warunkom: w każdym indywidualnym przypadku należy szukać czegoś, co łączy składniki języka muzycznego w artystyczną całość. I tu powstaje wiele różnych sytuacji – od ostinata rytmicznego i harmonicznego po podobieństwo intonacyjne oparte na imitacjach, wariancji, powtórzeniu itp.
Jeśli uczniowie szkoły muzycznej zostaną poproszeni o nagranie jako dyktando melodii zrodzonej z funkcjonalności harmonicznej dur-moll, to dlaczego nie zapoznać uczniów z tą melodią wraz z jej nieodłączną funkcjonalnością harmoniczną? Można postąpić odwrotnie: najpierw wprowadzić uczniów w siatkę harmoniczną danej melodii, a następnie w samą melodię, doświadczając jednocześnie radości spotkania z kolejną wariacją na temat „tonika – dominująca”. Zgodnie z harmoniczną podstawą melodii można (i konieczne!) zaproponować skomponowanie dwugłosowego pedału harmonicznego do odpowiedniej kompozycji wokalnej lub napisać trójgłosową harmoniczną (tradycyjnie trzy głosy, ale bez basu, który nauczyciele znają z kursu harmonii klasycznej) również do późniejszego dubbingu wokalnego. Nie same akordy, w abstrakcyjnej sekwencji, ale akordy, które uosabiają istotę klasycznego systemu tonalnego.
Praca nad melodią w bliskim kontakcie z harmonią może ostatecznie doprowadzić do powstania formy artystycznej, która obejmuje śpiew solowy słowami oryginalnej melodii (lub granie jej na instrumencie, jeśli ma on charakter instrumentalny), akompaniament harmoniczny, mający formę czterech - akordy nutowe w prostej rytmicznej, fakturowanej wersji (lewa ręka gra na basie, prawa na pozostałych trzech dźwiękach), wokalny dwu- lub trzyczęściowy pedał kontrapunktujący melodię skomponowaną na podstawie tej samej harmonii. Wtedy być może w umyśle ucznia zrodzi się wreszcie pomysł, że w melodii nie ma akordu (przypomnijmy sobie wyrażenia „melodia porusza się wzdłuż dźwięków dominującego akordu septymowego” lub „melodia zawiera kwartę toniczną”. akord szósty” itp.), ale istnieje melodia, która rozwinęła się na podstawie jednego lub drugiego akordu, a zatem o skróconą kwintę o VII kroki i do małej siódmej dalej V można grać kroki z towarzyszeniem dominującego akordu septymowego. Wtedy, być może, w umyśle ucznia rozwinie się, że tonika w systemie klasycznym nie jest pojedynczym pierwszym krokiem, ale akordem, który zawiera I, III, V kroki w dowolnej kombinacji, w dowolnym rejestrze, z dowolną liczbą powtórzeń tych kroków. A interwały nie istnieją same w sobie, ale są nośnikami funkcji modalnej takiego czy innego klasycznego akordu. Wtedy wreszcie będzie można wykształcić ucho do muzyki w oparciu o: przewidywanie intonacji harmonicznej, tj. znaleźć granice długości jednej harmonii w określonej melodii i odpowiedzieć na rozmieszczenie melodii (lub dowolnego liniowego elementu tekstury) jako przejścia od jednego intonacja harmoniczna do następnego. Wtedy być może wreszcie dojdzie do interdyscyplinarnego połączenia solfeggio ze specjalnością, w której umiejętności nabyte w solfeggio intonacja harmoniczna przyczyni się do wykształcenia kompetentnego muzyka.
Jeśli nauczymy się kształtować metodologię nauczania solfeżu opartą na spójności, możemy kompetentnie przeciwstawić klasyczny system dur-moll systemom muzyki przedklasycznej i współczesnej, gdzie panuje sytuacja odwrotna – wolność wyboru harmonicznego dla każdego. melodia. Tutaj możesz być kreatywny! Istnieją już podręczniki do lekcji muzyki w przedszkolu, w których proponuje się grać według różnych schematów (wzory te są bezpośrednim odzwierciedleniem modelu współczesnych partytur, na przykład Cage). Jednym z najpotężniejszych źródeł dogodnych form opanowania wzorców muzyki współczesnej jest skalowa tożsamość melodii i harmonii, gdzie akord rodzi się jako wypadkowy element melodii, niepowiązany ani liczbą tonów, ani obowiązkowym tertianem. Struktura. Wyobraź sobie przez chwilę, jak wielką symfonię można skomponować na tekście „Ding-dong, ding-dong, dom kota się pali…”, którego melodia zawiera dowolną sekwencję dwóch sąsiadujących ze sobą czarnych klawiszy, a na fortepian jednocześnie z melodią we wszystkich siedmiu rejestrach gra tę drugą harmonicznie, czyli akord! Akompaniament może być realizowany jako dzwonek – z naprzemiennymi rejestrami wysokimi i niskimi.
Dalszą "inwazję" w dziedzinie muzyki współczesnej wygodnie jest metodycznie przeprowadzić w następujących kierunkach. Jedna z nich opiera się na porównaniu znajomego i modyfikacji tego znajomego. Można zaproponować porównanie akordów tercjowych i akordów z tonem zastępczym, diatonicznych i tych samych, ale zmienionych akordów, wariancji skal w melodiach o podobnym ruchu itp. Innym kierunkiem jest równoczesne skorelowanie tego, co znane i nieznane (a znajomy zwrot melodyczny, ale nieznany „ubiór” harmoniczny lub odwrotnie), który pozwala w najbardziej aktywnej formie zwrócić uwagę zarówno na biegun znajomy i do bieguna nieznany.
Uważa się, że kryzys gospodarczy, który przeżywa obecnie wiele krajów świata, jest niezbędny dla zintensyfikowania poszukiwań nowej formy dobrobytu społeczeństwa. Podobno podobne procesy zachodzą na polu edukacji muzycznej, a kompetentna ocena dawnych metod pracy pomoże określić chęć poszukiwania nowych metod, które są niezbędne dla pomyślnej egzystencji duchowej naszych dzieci.
W grudniu 2008 r. odbyła się VII, już tradycyjna, Międzynarodowa Konferencja Naukowo-Praktyczna „Współczesna Edukacja Muzyczna”, organizowana przez dwie wiodące uczelnie w Petersburgu – Rosyjski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny. A. I. Hercen i Konserwatorium Państwowe w Petersburgu. N. A. Rimski-Korsakow. Trafnie opisuje obecny stan rzeczy M. Karaseva, określając solfeż w szkole jako etap „przedharmoniczny”, a w szkole uniwersyteckiej jako „przedharmoniczny” ( M. Karaseva. Rosyjskie solfeggio epoki postmodernizmu, czyli postmodernizm w zwierciadle metodologii / SATOR TENET OPERA ROTAS. Jurij Nikołajewicz Cholopow i jego szkoła naukowa. M., 2003. S. 334.
Ale w podręcznikach solfeggio można najpierw znaleźć samodzielny akapit poświęcony ruchowi wzdłuż dźwięków dominującego akordu septymowego, a później, gdzieś w dwóch lub trzech akapitach, rozważana jest sytuacja związana z odtworzeniem małej septymy na piątym stopniu .
Autor tego artykułu rozważał już wcześniej możliwe sposoby włączenia nowinek muzyki XX wieku do kursu szkoleniowego solfeżu na początkowym etapie szkolenia: Gusiewa A. B. Poszukiwanie nowych dróg: początek twórczości / Metodyczne problemy współczesnej edukacji muzycznej. Materiały z międzyuczelnianego seminarium naukowo-praktycznego w dniu 21 marca 2008 r. GPU im. A. I. Hercena. SPb., 2008. S. 67 - 79.
