Ale pomyśleć o pięknie i niedoskonałości wiedzy, o odwadze badań naukowych, o miłości do prawdy i odpowiedzialności za swoje odkrycia, w ogóle o granicach potęgi naukowców - pomoże w tym fikcja z naszej małej selekcji.

1. Alan Lightman. „Sny Einsteina”

Alan Lightman jest fizykiem i profesorem na MIT zarówno w naukach przyrodniczych, jak i humanistycznych. Alan Lightman, ze swoim talentem pisarskim, sprawił, że wewnętrzne mechanizmy fizyki teoretycznej stały się bardziej zrozumiałe dla tych, którzy: język literacki bliżej języka formuł.

A jeśli chcesz zrozumieć teorię względności przynajmniej w przenośni, Sny Einsteina są dla Ciebie. To kolaż szkiców, w którym główną zmienną jest czas.

Młody naukowiec Einstein widzi sny, w każdym śnie jest inny: cykliczny, wsteczny, nieruchomy, zapominalski, alternatywny. I w zależności od panującego czasu powstają fabuły dziwacznych snów.

Kto potem powie, że naukowa i artystyczna percepcja świata to rzeczy nie do pogodzenia?

Kto jest lepszy w tym świecie przerywanego czasu? Ci, którzy widzieli przyszłość i żyli tylko jednym życiem? Lub tych, którzy nie widzieli przyszłości i opóźniali rozpoczęcie życia? Czy wreszcie ci, którzy odwrócili się plecami do przyszłości i przeżyli dwa życia?

2. Apostolos Doxiadis. „Wujek Petros i problem Goldbacha”

„W matematyce, podobnie jak w sztuce – i nawiasem mówiąc, w sporcie – jeśli nie jesteś najlepszy, to wcale nie jesteś”. Bohater książki Doxiadisa, Petros Papachristos, całe życie poświęca wielkiemu problemowi, godnemu wielkiego matematyka: problemowi Goldbacha. Dowolna liczba parzysta, zaczynająca się od 4, może być reprezentowana jako suma dwóch liczby pierwsze. Empirycznie każdy, kto nie jest leniwy, może to zweryfikować, ale nikt nie był w stanie tego matematycznie udowodnić od połowy XVIII wieku.

Postać wuja Petrosa łączy w sobie pragnienie odkryć, próżność, szczere oddanie nauce i obojętność na doczesny sukces („W każdej rodzinie jest czarna owca” – mówi o nim narrator na samym początku książki). Ale w powieści nie chodzi nawet o wujka, chodzi o matematykę. Taki, który jest jak sztuka.

Być może książka sprawi, że wyjmiesz swoje stare notatki z wyższej matematyki, aby przypomnieć sobie smak radości intelektualnego przezwyciężenia lub żałować, że nigdy nie miałeś takich notatek.

Prawdziwa matematyka nie ma nic wspólnego z zastosowaniami ani obliczeniami, których uczysz się w szkole. Studiuje abstrakcyjne konstrukcje intelektualne, które -przynajmniej póki matematyk jest nimi zajęty- nie mieć nic wspólnego z fizycznym, odczuwalnym światem.

3. Paul de Kruy. „Łowcy drobnoustrojów”

Historia mikrobiologii w napięciu i dramacie nie ustępuje filmom hollywoodzkim. Mikroby chorobotwórcze to nie „Obcy”, „Predators” i inni fantastyczni wrogowie ludzkości. Są tu, niedaleko, a polowanie na nie nie zawsze kończy się szczęśliwie.

Książka Paula de Kruya została opublikowana w 1926 roku. Ściśle mówiąc, nie jest to sztuka artystyczna: żadnej fikcji, tylko fakty. W łatwy sposób powieść przygodowa opowiada o najbardziej uderzających odkryciach w mikrobiologii od XVII do początku XX. I chociaż naukowcy przebyli długą drogę od napisania książki „Łowcy mikrobów” (w końcu nawet pierwszy antybiotyk, penicylina, został odkryty w 1928 r.), ta książka daje bardzo żywe wyobrażenie o tym, co za naukowe poszukiwania, eksperyment, odkrycie jest.

Pokonać błonicę, powstrzymać syfilis, ratować ludzkość przed żółtą febrą – to tylko niektóre z fascynujących historii, które czyta się jak kryminały.

Prawda jest największym anemonem. Nigdy nie należy jej nękać zbyt namiętnie, bo ona coraz częściej i chętniej reaguje na zimną obojętność. Często wymyka się, prawie już przyłapana, a jednocześnie przychodzi sama, by poddać się cierpliwemu oczekiwaniu.

4. Borys Bondarenko. "Piramida"

Jeśli kochasz film „9 dni jednego roku”, powinieneś polubić powieść Borisa Bondarenko. Doprawiona sporą dozą humoru i subtelnymi światowymi obserwacjami opowieść o młodych radzieckich fizykach atomowych, zaczyna się na studenckiej ławce i kontynuuje w laboratoriach instytutów badawczych. Najważniejsza jest tutaj atmosfera badań naukowych, kiedy oczy płoną, morze sięga po kolana, a wielkie odkrycie ma się wydarzyć, wystarczy wnieść kolejną połowę życia na ołtarz nauki. A gdzieś w pobliżu rodzina, koledzy z pracy, a nawet złośliwi krytycy. Ze stron wylewają się frazy, gotowe stać się epigrafem dla każdego eseju o nauce...

Trzeba przyznać, że sam autor w momencie pisania książki był praktycznie w tym samym wieku co jego główni bohaterowie - młodzi naukowcy - a także ukończył Wydział Fizyki Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Jakiś czas po ukończeniu uniwersytetu pracował w jednym z instytutów w naukowym mieście Obnińsk. To miasto jest bardzo podobne do Dolińska, w którym autor umieszcza akcję.

Postacie w książce są fikcyjne, ale kontekst naukowy, w którym istnieją, jest dokumentalny. Dlatego poznasz wiele nazwisk prawdziwych naukowców i dowiesz się trochę więcej o fizyce cząstek elementarnych.

Poznanie nie jest linią prostą ani nawet krzywą! To potwornie rozgałęzione drzewo z nieskończoną ilością gałęzi i gałązek, a gdzieś tam, na górze - Olf potężnym gestem wyciągnął rękę do nieba - to bardzo cenne jabłko, które musimy zerwać!

5. Bertolta Brechta. „Życie Galileusza”

Plotka przypisywała Galileuszowi zdanie „A jednak się kręci!”, Ale nie ma dowodów na to, że naukowiec to powiedział. „Przez wieki ludzie w całej Europie, zachowując legendę Galileusza, oddali mu zaszczyt niewiary w jego wyrzeczenie”, pisze wielki XX-wieczny dramaturg Bertolt Brecht w jednym z przedmów ​​do swojej sztuki „Życie Galileusza”. .

Czy naukowiec jest winny publicznego wyrzeczenia się swoich poglądów pod groźbą tortur? Czy zdradził naukę lub oszukiwał, aby kontynuować badania?

W epizodzie historycznym Brecht widzi odwieczny konflikt między nauką a władzą, który w XX wieku „oświetla” również wybuch bomby atomowej.

„Zbrodnia Galileusza może być postrzegana jako „grzech pierworodny” nauk przyrodniczych” – mówi Brecht. Czy da się prześledzić drogę od tego aktu do współczesnych konfliktów i kompromisów? Czytelnik może zastanowić się nad tym w kategoriach sztuki... i historii.

Kto nie zna prawdy, jest tylko głupi. Ale kto to zna i nazywa to kłamstwem, jest przestępcą.

6. Władimir Dudincew. "Białe ubrania"

Fizycy atomowi byli wysoko cenieni w Związku Radzieckim, ale genetycy byli w niełasce. Akcja powieści rozpoczyna się w 1948 roku, kiedy genetyka została nazwana przez „Akademika ludowego” Łysenkę „metafizycznym nurtem w biologii”. Teraz wszyscy musieli poprzeć agrobiologię Michurina (którą, jak zauważamy, później uznano za pseudonaukę: w końcu prawdziwa historia jest pełna przypowieści i metafor nawet bez literatury).

Czy instrukcje Partii są przestrzegane prawidłowo? Bohater powieści Fiodor Deżkin, który zostaje wysłany do instytutu rolniczego małego miasteczka, musi to rozgryźć. A w mieście istnieje „podziemny krąg” studentów i naukowców, którzy potajemnie kontynuują rozwijanie wiedzy naukowej, którą uważają za prawdziwą…

Powieść pełna jest skomplikowanych postaci, filozoficznego rozumowania i niekończącego się bólu dla nauki w czasach, gdy bieli nie można nazwać białym. Ukończono ją po śmierci Stalina, wydano po raz pierwszy w latach 80., a w 2013 wpisano ją na listę 100 książek o historii, kulturze i literaturze narodów Federacji Rosyjskiej, rekomendowanych przez Ministerstwo Edukacji do samodzielne czytanie uczniom.

Głównym powodem wszystkich problemów ludzkości jest nieuzasadniona wiara w stuprocentową słuszność.

7. Sinclaira Lewisa. Arrowsmith

Zawsze istnieje trudna relacja między nauką a władzą, w każdym systemie politycznym, a nawet jeśli chodzi o władzę pieniądza! Bohaterem tej powieści jest Martin Arrowsmith, bakteriolog ze standardowym zestawem problemów „naukowca i prawdziwego życia”. Umie ciężko pracować, ale często jest bezradny w obliczu codziennych problemów, sprzeczek między kolegami i rachunkami. To, w czym jest silny, jest w jego czysta miłość do nauki, dla której egoistyczne chwilowe interesy są zbyt niskie.

Pisarz maluje żywy obraz Amerykańskie życie Lata dwudzieste, kiedy pieniądze nie pachną, a królują intrygi. Ale Arrowsmithowi udaje się osiągnąć sukces, nie zdradzając swoich przekonań i nie sprzedając swojego dobrego imienia.

W 1930 Lewis otrzymał Literacką Nagrodę Nobla – „za potężną i ekspresyjną sztukę opowiadania historii oraz rzadką umiejętność tworzenia nowych typów i postaci z satyrą i humorem”. Tak więc humor i satyra, jak można się domyślić, w historii Arrowsmith powinny być pełne. A dzięki naukowemu komponentowi książki słynny mikrobiolog Paul de Kruy pomógł autorowi, który następnie, zainspirowany twórczością literacką, napisał wspomnianych już „Łowców mikrobów”.

Ogarnął go obrzydzenie przed hałaśliwym, nieprzyzwoitym stworzeniem zwanym Sukcesem i domagał się od człowieka, aby porzucił cichą pracę i dał się rozerwać na strzępy ślepym wielbicielom, który udusi go pochlebstwami i ślepymi wrogami, którzy go obrzucą z błotem.

8. Kurt Vonnegut "Kocia kołyska"

Rozmowa o fikcji, w centrum której znajdowaliby się naukowcy i nauka, jest niemożliwa bez fantastyka naukowa. Kolejne trzy książki należą do tej kategorii.

Dwa globalne pytania, które często wyznaczają fabułę gatunku: gdzie są granice możliwości ludzkiej wiedzy i czy osiągnięcia nauki mogą zniszczyć ludzkość?

Kurta Vonneguta interesuje drugie pytanie. A pisarz jest pewien, że ludzkość jest całkiem zdolna do samobójstwa (jak wynika z biografii Vonneguta, dowód tego widział na własne oczy na froncie II wojny światowej).

Fabuła książki zbudowana jest wokół najniebezpieczniejszej substancji „lód-dziewięć”, wynalezionej przez jednego genialnego naukowca. Ten naukowiec wcale nie był zainteresowany tym, jak jego odkrycia wpłyną na losy ludzkości, a jego „portfolio” obejmowało już prace nad bombą atomową. A teraz jego spadkobiercy rozdali lód-dziewięć silni świata to za dobrą nagrodę. Bohater-narrator podąża śladami niebezpiecznej substancji, po drodze poznając nową religię i nowe utopie.

Wszystkie problemy ludzkości dwudziestego wieku (przynajmniej do 1963 roku) mieszczą się zwięźle na dwustu stronach powieści. I oczywiście nie ma w nim ani kota, ani kołyski. Tylko czysty niepokój z powodu niekończącego się splątania nici, którą manipulują czyjeś ręce.

Mogą rozsądny człowiek, biorąc pod uwagę doświadczenia minionych stuleci, żywić choćby najmniejszą nadzieję na świetlaną przyszłość ludzkości?

9. Arkady i Borys Strugacki. „Miliard lat przed końcem świata”

W tej historii ludzkości zagraża nie własne zepsucie, ale nieznane siły: konkurenci? pozaziemskie cywilizacje? A może sam Wszechświat?

Kilku naukowców z różnych dziedzin nauki zbliża się, każdy na swój sposób, do wielkich odkryć, które mogą doprowadzić do prawdziwej rewolucji naukowej. Ale z każdym z nich zaczynają się dziać tajemnicze i niebezpieczne zdarzenia, które w żaden sposób nie przyczyniają się do dzieła: konflikty, wybuchy, a nawet śmierć. Ktoś wyraźnie nie chce, aby człowiek zbliżył się do głębokich tajemnic natury. Czy niebezpieczeństwo powstrzyma naukowców w ich poszukiwaniach?

„Rękopis znaleziony w dziwnych okolicznościach” (taki jest podtytuł opowiadania) nie próbuje być zrozumiały dla czytelnika. Czytelnik zostaje z wszystkimi pytaniami jeden na jeden.

10. Robert Stevenson. „Dziwny przypadek dr Jekylla i pana Hyde'a”

A jak ludzkość ma zrozumienie własnego umysłu? Ze zrozumieniem psychologii osobowości?

Historia Roberta Louisa Stevensona została napisana w 1886 roku. Dobry, szanowany dr Jekyll i jego antypoda - czy podwójny? - okropny pan Hyde zainspirował wielu reżyserów sztuk teatralnych, a potem filmowych do pokazania ich thrillerowej historii.

Idee psychoanalizy zostały sformułowane dopiero dekadę później, ale postać Stevensona „wyprzedza czasy”, ujawniając, że ludzka osobowość jest złożoną strukturą, z „dobrymi” i „złymi” przejawami. W wyniku nieudanego eksperymentu zły komponent osobowości lekarza ma pierwszeństwo przed przyzwoitym i społecznie akceptowalnym.

W XXI wieku naukowcy znacznie lepiej przystosowali się do układania ludzkiej osobowości na półkach sklepowych, ale ciągle wątpimy: czy mamy władzę nad sobą?

Podsumowując, chciałbym polecić jeszcze jedną książkę, aby wszystko nie wydawało się zbyt beznadziejne. To opowieść Daniela Keyesa „Kwiaty dla Algernona”, w której nauka jest głównym motorem fabuły, ale nie najważniejszą rzeczą aktor. Tłumy czytelników płakały nad historią opóźnionego umysłowo Charliego, który dzięki udanemu eksperymentowi stał się genialnym naukowcem i przyznał w komentarzach na forach internetowych, że zaczął lepiej traktować ludzi. Myślę, że to dobry efekt.

Po Wielkiej Socjalistycznej Rewolucji Październikowej edukacja przedszkolna w naszym kraju stała się sprawą narodową. Cele i zadania komunistycznej edukacji młodego pokolenia wyznaczała doktryna marksistowsko-leninowska, stanowiąca teoretyczne podstawy pedagogiki sowieckiej.
Do tego czasu nie było jeszcze ustalonego systemu sowieckiej edukacji przedszkolnej z rozwiniętym programem i metodami nauczania. Konieczne było zbadanie cech rozwoju dzieci w nowych warunkach, stworzenie pomocy dydaktycznych oraz przeszkolenie wykwalifikowanej kadry pedagogicznej.
Wraz z rozwojem ogólnych zagadnień radzieckiej pedagogiki przedszkolnej wyróżnia się odrębne specjalne metody nauczania dzieci różnego rodzaju zajęć, wśród których ważne miejsce zajmuje aktywność wizualna.
Droga kształtowania się metodologii działań wizualnych w pierwszych dekadach władzy sowieckiej była trudna i przebiegała w ostrej walce z teoriami idealistycznymi.
System Friedricha Fröbla, oparty na idealistycznym rozumieniu rozwoju dziecka, był w tym okresie bardzo rozpowszechniony. Froebel wierzył, że rozwój jest ciągłym procesem ujawniania boskiej esencji, tkwiącej od urodzenia w każdym człowieku. Zostały zaoferowane duża liczba różne materiały wizualne, ale działania dzieci z tymi materiałami były ściśle regulowane.
Z późny XIX w. rysunek dzieci przyciągnął uwagę naukowców z różnych dziedzin - psychologów, nauczycieli, etnografów, historyków sztuki, historyków zarówno w Rosji, jak i za granicą. Było to spowodowane rozwojem nauki i kultury, pojawieniem się nowego kierunku w psychologii - psychologii dziecka. Rysunek dzieci uznano za obiektywny materiał do studiowania psychologii dzieci w celu wyjaśnienia ich ogólnych i indywidualnych cech.
Za granicą, jedna po drugiej, pojawiają się prace z zakresu psychologii dzieciństwa, w których wspaniałe miejsce poświęcony analizie rysunków dziecięcych (D. Sölli, N. Braunschwig, R. Lamprecht i inni).
Pierwszym autorem, który poświęcił swoją pracę Children Artists (1887) psychologicznej analizie rysunków dziecięcych, był włoski krytyk sztuki Corrado Ricci. Po przestudiowaniu dużej liczby rysunków dziecięcych scharakteryzował oryginalność dziecięcej sztuki plastycznej. Ale w jego pracy i twórczości jego naśladowców główną wadą było idealistyczne rozumienie rozwoju rysunku dziecięcego. Opierając się na biologicznej teorii spontanicznego rozwoju, Ricci i niektórzy inni badacze przecenili zdolności twórcze dzieci i uzasadnili teorię bezpłatnej edukacji. Rysunki dzieci były często cenione jako dzieła sztuki o większej wartości estetycznej niż rysunki dorosłych.
W oparciu o teorię biogenetyczną rozwój kreatywności dzieci utożsamiano z rozwojem człowieka pierwotnego. Niektórzy badacze ignorowali oryginalność czynności wizualnych, a rysunek dzieci rozumiany był jako pewien etap poprzedzający przyswajanie mowy, ponieważ specjalny rodzaj aktywność w grach. Wszystkie te badania nie ujawniły prawdziwej istoty oryginalności dziecięcej twórczości iw większości przypadków wymagały odrzucenia aktywnego zarządzania nią, nieingerencji w proces twórczości dziecięcej, o czym rzekomo wynikają wewnętrzne prawa biologiczne.
Niemal równocześnie z pojawieniem się obcych teorii rozwoju kreatywności dzieci w Rosji pojawiło się zainteresowanie rysowaniem dzieci. W 1909 w Moskwie otwarto wystawę „Sztuka w życiu dziecka”. Pojawiły się artykuły i wykłady dotyczące edukacji artystycznej.
W 1911 r. przetłumaczono na język rosyjski książkę C. Ricciego „Dzieci-artyści”. W przedmowie L.G. Orshansky zauważa, że ​​pojawienie się tej książki zbiega się z powszechnym zainteresowaniem sztuką dziecięcą, które pojawiło się w Rosji i uważa, że ​​nadszedł czas, aby przyjrzeć się twórczości dzieci, aby poznać to, aby ustalić, czego uczyć dzieci, zaszczepić w nich artystyczny gust.
Publikowane są prace rosyjskich naukowców poświęcone rysunkom dzieci (L.G. Orshansky, A. A. Rybnikov, K. M. Lepilov, F. I. Shmit i inni).
Charakterystyczne dla twórczości rosyjskich autorów było to, że wyniki aktywności wizualnej dzieci były rozpatrywane z pedagogicznego punktu widzenia - z punktu widzenia rozwoju obserwacji, pamięci, uwagi i odczuć estetycznych u dzieci.
Szczególnie interesująca jest praca V. M. Bekhtereva „Początkowa ewolucja rysunku dzieci w obiektywnym badaniu” (1910), która do dziś nie straciła na znaczeniu. V. M. Bekhterev rozważał rysunek dzieci w najwcześniejszym okresie - u dzieci w wieku 3-4 lat. Krytycznie ocenił niektóre zapisy autorów zagranicznych. W szczególności uważał za nienaukowe wnioskowanie, że można wniknąć w subiektywny świat dziecka i na tej podstawie określić cechy jego uczuć i wyobrażeń. Prawidłowo zauważył, że dziecko nadal niczego nie przedstawia w początkowych pociągnięciach i bazgrołach.
Studiując naturę pociągnięć i kształtów na rysunkach niemowląt, V.M. Bekhterev dochodzi do wniosku, że dziecko bardzo wcześnie wykazuje pragnienie obrazu. Rysuje to, co widzi w otoczeniu, dlatego aby prawidłowo ocenić kreatywność dziecka, konieczne jest poznanie warunków, w jakich się znajduje.
V. M. Bekhterev dostrzegł potrzebę uczenia dzieci techniki rysowania; rozsądne naśladowanie dorosłych, jego zdaniem, nie może ingerować ani w oryginalność, ani w manifestację indywidualności dziecka.
Te postanowienia WM Bekhtereva, pomimo opisowego charakteru jego pracy, były jak na tamte czasy oryginalne i postępowe.
Niektórzy rosyjscy badacze rysunku dziecięcego byli pod wpływem idealistycznych i biologizujących interpretacji w zrozumieniu źródeł dziecięcej aktywności malarskiej i sposobów jej rozwoju. Uważali, że aktywność wzrokowa małego dziecka jest pod wpływem czynników dziedzicznych, wrodzonych. Etapy rozwoju tej działalności uznali za niezmienne, niezależne od wpływu środowiska społecznego i aktywnej interwencji pedagogicznej. Te teoretyczne studia wywarły pewien wpływ na praktyczną pracę przedszkoli. W metodach kierowania aktywnością wizualną dzieci rozpowszechniony był głównie system bezpłatnej edukacji. System Froebel miał mniej zwolenników, ale nadal był wykorzystywany w pracy z dziećmi. Odbyły się nawet kursy Froebla na szkolenie pedagogów.
Po Wielkiej Socjalistycznej Rewolucji Październikowej studia nad dziecięcymi sztukami plastycznymi stały się zauważalnie bardziej aktywne. Nauczyciele E. A. Flerina, Ya A. Bashilov, N. I. Tkachenko, K. M. Lepilov, E. V. Razygraev i inni, psychologowie K. N. Kornilov, I. L. Ermakov studiowali aktywność wizualną przedszkolaków , A. M. Schubert, krytycy sztuki F. I. Schmitinsky, A. V. Bakush
F. I. Schmit wykazał duże zainteresowanie badaniem rysunku dzieci. Zorganizował muzeum twórczości dziecięcej w Charkowie, a następnie pracownię plastyczną w Wszechukraińskiej Akademii Nauk w Kijowie. Celem jego badań jest rozpoznanie wzorców twórczości dzieci. Interpretując to pytanie, stał na stanowiskach idealistycznych, twierdząc, że dziecko odtwarza nie rzeczywistość, ale obrazy swojej fantazji.
W pierwszych latach po rewolucji największy wpływ na teorię i praktykę edukacji artystycznej miał A. V. Bakushinsky, historyk sztuki, pedagog. Studiował twórczość dzieci w porównaniu ze sztuką "prymitywną". Jego studium porównawcze rysunków dzieci i sztuki różnych kultur opierało się na teorii biogenetycznej.
A. V. Bakushinsky twierdził, że źródłem kreatywności dzieci jest czynniki biologiczne i rozwija się nie pod wpływem wiedzy o środowisku, ale pod wpływem nagromadzonego doświadczenia plemiennego, instynktu. W odpowiedzi na wrażenia pochodzące z wpływu otoczenia, z głębi psychiki dziecka, odpowiadające im obrazy spontanicznie wyłaniają się pod wpływem czynnika generycznego jako tajemniczego podświadomego bodźca. A. V. Bakushinsky uważał, że kreatywność dzieci jako ogólne doświadczenie jest doskonała, aw porównaniu z nią kreatywność osoby dorosłej wydaje się bezkrwawa i brzydka. Dlatego dziecko nie musi się niczego uczyć od osoby dorosłej. Tak wysoka ocena twórczości dzieci prowadzi A. V. Bakushinsky'ego do przekonania, że ​​jest to szczególna sztuka, która może wpływać na pracę dorosłych artystów, ulepszać ją.
A. V. Bakushinsky przedstawia etapy rozwoju kreatywności dzieci, opierając się na doświadczeniu motorycznym i wizualnym dziecka. Uważa się jednak, że te etapy są niezmienne dla wszystkich etapy historyczne które nie zależą od społecznego doświadczenia dziecka i warunków, w jakich żyje. Te rozważania w naturalny sposób doprowadziły go do stanowiska teorii bezpłatnej edukacji.
Pomimo faktu, że A. V. Bakushinsky był aktywnym zwolennikiem biogenetyzmu w teorii, wyraził wiele poprawnych porad pedagogicznych, ujawnił pewne cechy kreatywności dzieci, opierając się na własnych obserwacjach i doświadczeniach. Ale nie był w stanie zastosować swoich cennych obserwacji w praktyce i faktycznie nie przezwyciężył tych idealistycznych i biologizujących postaw, które były nieodłączne od autorzy zagraniczni. Prawidłowo przedstawiając zadanie rozwijania zdolności twórczych dziecka, wyciąga błędne wnioski: wyobraźnia i kreatywność dzieci powinny mieć pełną swobodę, każda interwencja dorosłych tylko szkodzi.
Ponieważ w Rosji prawie nie było prac teoretycznych dotyczących nauczania metod aktywności wizualnej, prace A. V. Bakushinsky'ego miały wielki wpływ na teorię i praktykę edukacji artystycznej dzieci.
Wraz z różnymi idealistycznymi i biologicznymi teoriami, w pedagogice sowieckiej od pierwszych lat władzy sowieckiej zaczęto wyznaczać własną ścieżkę studiowania i rozwijania dziecięcych sztuk plastycznych.
Nieoceniony wkład w rozwój teorii i praktyki edukacji artystycznej dzieci wniósł N. K. Krupskaya. Nadieżda Konstantinowna wiedziała, jak stawiać i rozwiązywać problemy w oparciu o potrzeby społeczeństwa socjalistycznego. Sformułowane przez N. K. Krupską przepisy o potrzebie estetycznego rozwoju każdego dziecka nadal służą jako podstawa dalszy rozwój teoria i praktyka edukacji artystycznej dzieci.
Wypowiedzi N. K. Krupskiej w prasie, w przemówieniach na zjazdach na temat wychowania przedszkolnego, przed przedszkolakami, studentami, kobietami pracującymi i chłopskimi miały charakter instrukcji programowych.
Nadieżda Konstantinowna zwróciła uwagę na potrzebę studiowania i twórczego wykorzystania dziedzictwa pedagogicznego przeszłości w procesie tworzenia sowieckiego systemu edukacji estetycznej. Słusznie uważała, że ​​pracownicy wychowania przedszkolnego powinni brać czynny udział w badaniu osobowości dziecka poprzez uogólnianie praktyki wychowania przedszkolnego i badań naukowych.
Bardzo ważne N. K. Krupskaya przywiązana do sztuki jako środka wychowania estetycznego dzieci. Zwróciła uwagę na potrzebę dawania dziecku możliwości tworzenia: „Czy należy dążyć do tego, by młodszemu pokoleniu dać możliwość wyrażania swoich myśli i uczuć w najbardziej kompletny, najbardziej wszechstronny sposób? Tak mysle. Dla ekspresji kształtuje myśli, pogłębia uczucia. Wyrażając siebie, człowiek rośnie”. N. K. Krupskaya powiedział, że rysunek dzieci wymaga nauki, ponieważ jest wskaźnikiem zrozumienia przez dziecko środowiska, dowodem jego pomysłów na temat przedmiotów. Udzieliła wielu cennych wskazówek dotyczących zarządzania aktywnością wizualną - o potrzebie zapewnienia dzieciom różnorodnych materiałów, w tym mało wówczas używanych farb, na rozwój ich umiejętności graficznych. Krupska sprzeciwiała się teorii bezpłatnej edukacji, walczyła o aktywną rolę nauczyciela, ale jednocześnie mówiła o ochronie twórczych przejawów dzieci: „Musimy wpływać na dzieci i wpływać na nie bardzo silnie, ale w takim sposób na dawanie znaczący rozwój sił, aby nie prowadzić ich za rękę, nie regulować każdego słowa, ale dawać im możliwość wszechstronnego rozwoju...”.
Prace N. K. Krupskiej przyczyniły się do tego, że w placówki przedszkolne stopniowo stworzono warunki do estetycznego rozwoju dziecka.
Kierując się instrukcjami N. K. Krupskiej, Departament Przedszkolny Ludowego Komisariatu Edukacji mocno realizował linię dotyczącą związku nauki z praktyką i dążył do prowadzenia edukacji przedszkolnej na podstawie naukowej.
W 1918 r. zorganizowano I Stację Doświadczalną Ludowego Komisariatu Oświaty, w której pracowali wybitni przedstawiciele pedagogiki sowieckiej: S.T. Szacki, W.N. Szatska, L.K. Szleger, E.A.Flerina. Ich działania miały na celu rozwiązanie ogólnych problemów pedagogicznych edukacji estetycznej w oparciu o badanie osobowości dziecka.
W rozwój problemów edukacji estetycznej zaangażowani byli nie tylko naukowcy, ale także pedagodzy, metodycy, dyrektorzy przedszkoli, nauczyciele instytutów. Zbadano cechy rysunków dzieci, modelowania, budynków, zastosowań. Wyniki pierwszych kroków w badaniu kreatywności dzieci, które zostały przeprowadzone na początku lat 20. XX wieku, już wykazały zależność twórczego rozwoju od edukacji. Zidentyfikowano pewne wzorce, które reprezentują szereg kolejnych etapów rozwoju dziecięcej sztuki plastycznej. W nauce sowieckiej twierdzono, że dla prawidłowego zrozumienia rysunku dzieci konieczne jest zbadanie nie tylko tego, jak dziecko przedstawia kształt przedmiotów, co było granicą większości teoretyków burżuazyjnych, ale także jak przekazuje treść, jego stosunek do tematu, psychologia procesu rysowania.
Jednak zadaniem wychowawcy nadal było tylko przyczynianie się do akumulacji osobiste doświadczenie dziecko, któremu przyznano pierwszeństwo. Tak jak poprzednio, niedoceniana była wiodąca rola nauczyciela w edukacji estetycznej, a zwłaszcza w kierunku rysunku. W wypowiedziach sowieckich naukowców możliwości twórcze dziecka były wciąż przesadzone. Proces wyzwalania się spod wpływów obcych teorii, odrzucania teorii darmowej edukacji był trudny i powolny.
W kolejnych latach zarysowują się bardziej poprawne tendencje w rozwoju edukacji artystycznej: uznanie, że treść twórczości dziecięcej jest odzwierciedleniem współczesnej rzeczywistości, aw tym zakresie troska o wprowadzenie dziecka w otaczające go życie; zrozumienie wartości sztuki dla celów edukacyjnych i jej wykorzystania w pracy z dziećmi; uzasadnienie tezy, że zdolności twórcze dziecka mogą być z powodzeniem rozwijane tylko pod wpływem celowego oddziaływania pedagogicznego.
E. A. Flerina odegrała ważną rolę w rozwiązaniu tych problemów. Opracowała podstawy metodyki działań wizualnych. W pracy „Rysunek dla dzieci” (1924) ustala zasady kierowania twórczością dzieci – szeroko pojętą edukację estetyczną: rozwój obserwacji, wyczucie koloru, rytm.
W tej książce E. A. Flerina podsumowuje wyniki pierwszych kroków w badaniu kreatywności dzieci i wyraża niektóre zapisy, które określają zależność kreatywności dzieci od edukacji, pokazuje wzorce rozwoju kreatywności, które są szeregiem kolejnych etapów. Ale w przeciwieństwie do badaczy burżuazyjnych, uważa te etapy nie za izolowane od siebie normy biologiczne, ale za złożony proces wzajemnych połączeń i walki różnych tendencji, prowadzący kreatywność dzieci do nowych osiągnięć jakościowych. Jednak w tej pierwszej pracy E. A. Flerina przecenia możliwości twórcze dziecka, nazywając go „artystą”.
E. A. Flerina słusznie dochodzi do wniosku, że edukacja artystyczna dziecka musi odbywać się na przykładach dużego realistyczna sztuka. Rozpoczęła eksperymentalne opracowywanie metodologii nauczania dzieci rysowania. Pod koniec lat dwudziestych. rozpoczęto opracowywanie niektórych dokumentów programowych dla pracowników przedszkolnych.
W 1929 r. ukazał się list metodyczny Ludowego Komisariatu Oświaty „W sprawie związku placówek przedszkolnych ze szkołą i planowania pracy”. W liście zauważono, że jednym z ważnych warunków budowania procesu pedagogicznego jest stworzenie programu. Jako załącznik do listu opublikowano Program Umiejętności Orientacyjnych dla dzieci w wieku od trzech do ośmiu lat. Umiejętności związane z aktywnością wzrokową zostały ujęte w różnych sekcjach programu: umiejętności graficzne – w sekcji Speech Skills, umiejętności techniczne w posługiwaniu się materiałami i sprzętem – w sekcji Work Skills. Opublikowany program nie był obowiązkowy do realizacji iw istocie był jedynie instalacją dla edukatorów prowadzących zajęcia wizualne z dziećmi.
W 1932 r. ukazał się „Program Zakładów Przedszkolnych”. Materiał programu był dystrybuowany według rodzaju aktywności i organizacji momentów. Nie był to również dokument wiążący, ale był oferowany jako przewodnik przy planowaniu prac. Ilość umiejętności wizualnych dla każdego rodzaju aktywności jest niewielka. W programie bieżącej pracy określono umiejętności techniczne, kreatywność dzieci zgodnie z planem. Tylko dla grup starszych i zerowych podano niektóre zadania tematyczne w celu utrwalenia otrzymanych wrażeń, na przykład czerpiąc z tematów: „Co widzieliśmy na wycieczce”, „Nasz plac budowy”, „Armia Czerwona” itp. .
Chociaż programy te określały szereg umiejętności i zdolności w zakresie aktywności wizualnej, ich realizacja przebiegała sama, ponieważ treść pracy prawie nie była określana przez nauczyciela, a realizacja materiału programowego nie była zadaniem obowiązkowym.
Ponadto sam projekt programu utrudniał edukatorowi dobór materiału przy planowaniu pracy. Materiał programowy na pewien okres czasu został ujawniony trzykrotnie: w programie według rodzaju działalności, czasu organizacyjnego i bieżącej pracy. Tak rozproszony materiał i opcjonalność jego wykonania pozbawiły pracę jakiegokolwiek systemu.
W 1934 r. ukazał się „Regulamin programowy i wewnętrzny Przedszkola”. Program ten różnił się od poprzedniego głównie formą ułożenia materiałów oraz był znacznie prostszy i wygodniejszy w konstrukcji. Sekcja aktywności wizualnej została podzielona na niezależną i nosi nazwę „Zawody rysunkowe, modelarskie i pracownicze”. Materiał programowy został umieszczony osobno dla każdego rodzaju aktywności wizualnej, wewnątrz został podzielony na grupy wiekowe i sześć miesięcy. Program wyróżniała klarowność prezentacji materiału. Ale główna wada poprzednich programów - brak konkretnych wymagań dotyczących umiejętności wizualnych - pozostała. Opracowano jedynie zestaw umiejętności technicznych. Materiał programowy był często przeplatany wytycznymi metodologicznymi, co czyniło ten dokument niewystarczająco jasnym i precyzyjnym.
Do lat 40. Panuje silne przekonanie, że oprócz ogólnych wskazówek, stwarzających warunki do twórczej aktywności dzieci, konieczne jest nauczenie ich malowania. W 1938 roku ukazał się Poradnik Nauczyciela Przedszkolnego, w którym określono zakres umiejętności i zdolności, wymieniono materiały i zajęcia dla poszczególnych grup wiekowych.
W 1939 r. E. A. Flerina zaczęła studiować problematykę programu i metod nauczania dzieci rysowania, ściśle wiążąc to z problemem rozwijania kreatywności dzieci. Nauka rysowania jest traktowana jako jeden proces edukacyjny, który nie powinien ograniczać się tylko do: cele edukacyjne. E. A. Flerina, uznając konieczność i możliwość rozwijania zdolności twórczych dzieci w czynnościach wzrokowych oraz zależność tego rozwoju od edukacji, wysuwa podstawową zasadę teorii czynności wzrokowych - jedność zadań edukacyjnych i twórczych.
W tym czasie radziecka pedagogika przedszkolna odcięła się od obcych systemów edukacji estetycznej, zbudowanej na fałszywej krytyce artystycznej, pozycjach pedagogicznych i psychologicznych.
Na Ogólnorosyjskiej Konferencji Edukacji Artystycznej w 1941 r. pokazano pierwsze doświadczenia i wyniki nauczania dzieci rysowania.
W 1943 r. W artykule „Elementy nauczania dzieci do rysowania” E. A. Flerina, podsumowując wyniki prac eksperymentalnych, przedstawił główne wnioski dotyczące treści kształcenia i jego warunków wstępnych. Nakreśliła zadania, zakres wymagań w zakresie umiejętności wizualnych oraz przedmioty rysunkowe dla trzech grup wiekowych. W proponowanym programie materiał dla młodszej grupy został przedstawiony w zupełnie nowy sposób. Opracowany przez nią system ćwiczeń w grach był zawarty we wszystkich kolejnych programach i mocno zakorzeniony w praktyce przedszkolnej. Dla średnich i grupy seniorów rozbudowany temat zajęć z przedmiotu, fabuły i rysunku dekoracyjnego został opracowany z uwzględnieniem oryginalności rozwój wieku dziecko.
E. A. Flerina opracowała również podstawowe metody nauczania czynności wizualnych: obserwację obiektów i zjawisk, badanie próbki, demonstrację technik obrazowania i technik pracy. E. A. Flerina przywiązywała dużą wagę do figuratywno-emocjonalnego słowa wychowawcy, które oddziałuje na wyobraźnię dziecka i nadaje wyrazistości obrazom. Ponadto poświęciła pewne miejsce ćwiczeniom gier i metodom nauczania, które pomagają utrwalać dostępne dla dzieci ruchy rąk, rozwijać w nich poczucie samokontroli i obiektywnej oceny własnej kreatywności i pracy towarzyszy.
W wydanym w 1945 r. „Przewodniku dla nauczyciela przedszkolnego” sformułowano zadania i treści materiał edukacyjny według sekcji. Dla każdej grupy wiekowej podano charakterystykę umiejętności wizualnych oraz instrukcje metodyczne. W 1948 r. program ten został wznowiony z niewielkimi poprawkami: uwzględniono zadania różnego typu (tematyczne, fabularne, dekoracyjne) oraz określono ilość umiejętności i zdolności związanych z tematem tych zadań.
Nowy „Przewodnik dla nauczyciela przedszkolnego” został opublikowany w 1953 r. i ponownie opublikowany w 1954 r. Tutaj zadania i treść pracy są wyraźniej zdefiniowane i podnoszona jest kwestia umiejętności i zdolności nauczania w klasie. Był to pierwszy dokument, którego się naśladowano. Podaje wymagania programowe nie tylko w zakresie umiejętności technicznych, ale także wizualnych. Jednak w „Przewodniku” zadania i cechy aktywności wizualnej nie były podzielone; czasami instrukcje metodyczne były zawarte w materiale programowym; materiały dla młodszych dzieci były przekazywane w jednej sekcji, natomiast w przedszkolach istniały już pierwsze i drugie młodsze grupy.
W latach 40-50. programy były nadal ulepszane w oparciu o wyniki naukowego badania metod i technik edukacji twórczej aktywności dzieci w różnych rodzajach aktywności wizualnej. Badania został przeprowadzony pod kierownictwem E. A. Fleriny; pracownicy sektora przedszkolnego w Instytucie Teorii i Historii Pedagogiki Akademii Pedagogicznej RSFSR pod kierownictwem N. P. Sakuliny; pracownicy Instytutu Edukacji Artystycznej, a później Instytutu Badawczego Wychowania Przedszkolnego Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZSRR; pracownicy działu instytuty pedagogiczne.
Opracowano i dopracowano treści nauczania plastyki, ciągłość zadań edukacji artystycznej w przedszkolu i szkole, wymagania dotyczące materiałów plastycznych dla dzieci, metody rozwijania zdolności artystycznych i twórczych. Były to zbiorowe badania specjalistów w zakresie różne obszary edukacja artystyczna z udziałem nauczycieli-praktyków. Szereg badań miało charakter szeroko uogólniający. Tak więc w badaniu przeprowadzonym przez N. P. Sakulinę pokazano rolę obserwacji w rozwoju kreatywności dzieci, przepis dotyczący połączenia rysunek dziecka z rzeczywistością ujawniane są metody kierowania obserwacjami w związku z aktywnością wizualną. Badanie wykazało, że wzbogacanie doświadczeń dzieci jest ważnym źródłem rozwoju dziecięcej kreatywności.
Dużo uwagi badaczy przyciągnęły problemy dzieci sztuka dekoracyjna. Ta praca została wykonana w latach 40-tych. E. A. Flerina z grupą nauczycieli przedszkolnych w Moskwie i In Dom centralny edukacja artystyczna dzieci w Moskwie pod kierunkiem N.P. Sakuliny. Specjalne badania nad rysunkiem dekoracyjnym przeprowadzili nauczyciele Leningradzkiego i Moskiewskiego Instytutu Pedagogicznego E. I. Kovalskaya i E. I. Vasilyeva. Zwrócili uwagę na wielki wpływ ludowej sztuki zdobniczej na rozwój estetyczny dzieci, przekonali się, jak w pełni dzieci starszych wiek przedszkolny może dostrzec sztuka dekoracyjna, gdzie nie ma ciekawej fabuły, jak stabilne i głębokie może być zainteresowanie tymi dziełami.
Wyniki badań doprowadziły do ​​przekonania, że ​​ludowa sztuka zdobnicza leży w interesie dzieci, jest bogatym pokarmem ich artystycznej percepcji i przyczynia się do rozwoju przeżyć estetycznych. Znajomość próbek sztuki ludowej przyczynia się do rozwoju poczucia miłości do Ojczyzny, jej kultury, sztuki, wpływa na plastykę dzieci, wzbogaca ich wyobraźnię i warsztat wykonawczy.
Sprawdzenie wyników badań w praktyce masowej wykazało słuszność wyciąganych wniosków i przyczyniło się do usprawnienia pracy przedszkoli.
Na przełomie lat 50. i 60. XX wieku. istotne miejsce poświęcono badaniu roli technik słownych i wizualnych w nauczaniu rysunku, modelowania w przedszkole, rozwój percepcji artystycznej i zdolności twórczych dzieci w wieku przedszkolnym. Badania te były prowadzone pod kierunkiem N.P. Sakuliny.
Jednym z osiągnięć radzieckiej pedagogiki przedszkolnej w tym okresie był rozwój problemu edukacji sensorycznej. Prace N. P. Sakuliny pokazują, w jaki sposób odbywa się to w klasie z aktywnością wzrokową, co stwarza ogromne możliwości kształtowania zdolności sensorycznych i jak te zdolności z kolei zapewniają poprawę samej aktywności wizualnej.
Wyniki wieloletniej pracy nad badaniem różnych aspektów rysowania dzieci podsumowuje N. P. Sakuliya w książce „Rysunek w dzieciństwie przedszkolnym”. W pracy omówiono najważniejsze kwestie nauczania rysunku dla przedszkolaków: pojawienie się i charakter jego rozwoju u dzieci w wieku od jednego do trzech lat, tworzenie obrazów na rysunkach dzieci w wieku 3-7 lat. Podsumowano wyniki badań pedagogicznych nad rozwojem artystycznym i twórczym dzieci w procesie rysowania. Praca ta znacząco wzbogaciła teorię i praktykę edukacji artystycznej przedszkolaków.
Osiągnięcia nauki i praktyki w zakresie teorii i metodologii wychowania estetycznego doprowadziły do ​​powstania systemu edukacji estetycznej w placówkach przedszkolnych. Dokonał tego zespół autorów (N. P. Sakuliia, N. A. Vetlugina, N. S. Karpinskaya, V. A. Ezikeyeva, I. L. Dzerzhinskaya, T. G. Kazakova), którzy przygotowali książkę „System edukacji estetycznej w przedszkolu”. Zajmuje się głównymi zagadnieniami teoretycznymi edukacji estetycznej w przedszkolu, ukazuje program, metody i treści edukacji artystycznej oraz zajęcia na zajęciach dla różnych rodzajów sztuki.
Pracownicy Instytutu Naukowo-Badawczego Wychowania Przedszkolnego Akademii Wychowania Pedagogicznego ZSRR pracują obecnie nad problematyką gotowości dziecka do nauki w zakresie sztuk plastycznych. Niektóre wyniki badań nad tym problemem zostały przedstawione w książce „Edukacja mentalna przedszkolaka” 2. W swoim artykule IP Sakulina ujawnia zadania wychowania psychicznego w klasie pod kątem aktywności wizualnej. Zaznacza, że ​​dzieci w wieku przedszkolnym są w stanie zrozumieć zjawiska ogólne, nauczyć się prostego systemu wiedzy, informacji ogólnych, co z kolei zmienia charakter ich zachowania w klasie aktywności wizualnej: najpierw aktywnie uczestniczą w analizie obrazu obiektu, następnie pewnie wykonaj zadanie.
Dużo uwagi poświęcono także opracowaniu metod kierowania aktywnością wzrokową małych dzieci. Pierwsze prace dotyczące badania aktywności wizualnej małych dzieci pojawiły się pod koniec lat 40. XX wieku. Była to rozprawa A. A. Volkova. W wyniku swoich badań doprecyzowała program nauczania małych dzieci, opracowała metody kierowania aktywnością wzrokową dzieci.
Później, w kwestiach aktywności wizualnej małych dzieci i metod ich nauczania, specjalne badania przeprowadziły V. N. Avanesova („Edukacja najmniejszych w przedszkolu”. M., 1968), T. G. Kazakova („Młodsze przedszkolaki losują”. M., 1971), N. Ya Shibanova („Edukacja niezależności w rysowaniu u dzieci w wieku przedszkolnym”. Perm, 1974).
W latach 50. rozpoczęto badania nad kreatywnością dzieci w różnych rodzajach aktywności wizualnej. Szczegółowe badanie dotyczące nauczania dzieci prac aplikacyjnych przeprowadził nauczyciel Leningradzkiego Państwowego Instytutu Pedagogicznego im. A. I. Hercen I. L. Gusarova. Jej książka, wydana w 1968 roku, ujawnia program i metody pracy z dziećmi nad aplikacjami w trzech grupach wiekowych. W latach 60. pod jej kierownictwem przeprowadzono również dwa badania w dziedzinie aplikacji: Z. A. Bogateeva na temat kształtowania czynności dekoracyjnych i zdobniczych dzieci w wieku przedszkolnym oraz E. S. Rogaleva na podstawie sensorycznej aktywności wzrokowej dzieci w wieku 6-7 lat na materiale dekoracyjnych aplikacji.
Aby pomóc praktykom zostały opracowane pomoce wizualne- albumy aplikacji dla wszystkich grup wiekowych.
Pod koniec lat 60. przeprowadzono specjalne badania eksperymentalne dotyczące rozwoju zdolności twórczych w modelowaniu Dzieci w starszym wieku przedszkolnym (N. B. Khalezova), na sensorycznych podstawach modelowania dzieci (N. A. Kurochkina, E. I. Korzakova).
Rozprawa V.G. Nechaeva poświęcona jest badaniu kreatywności dzieci w projektowaniu z różnych materiałów. Wyniki badań eksperymentalnych dla trzech grup wiekowych na materiale dziecięcych zabaw konstrukcyjnych zostały omówione w pracy ZV Lishtvan. W jej pracy ustalane są prawa twórczego rozwoju dzieci w projektowaniu materiałów budowlanych i ujawniane są metody zarządzania nimi.
W latach 70. konstruktywną kreatywność dzieci jako jeden ze środków rozwoju umysłowego badali N. N. Poddyakov, A. N. Davidchuk, pracownicy Instytutu Badawczego Edukacji Przedszkolnej Akademii Edukacji Pedagogicznej ZSRR.
Oprócz studiów obejmujących szeroko zakrojone problemy kreatywności dzieci w różnych rodzajach aktywności wizualnej, w latach 60-70. intensywnie rozwijany kwestie indywidualne Metody: T. S. Komarova studiowała kwestię kształtowania umiejętności graficznych w rysunku; R. G. Kazakova - o cechach czerpania z natury przez dzieci w starszym wieku przedszkolnym i sposobach radzenia sobie z nimi; L. V. Kompantseva - o wpływie poetyckich obrazów natury na kreatywność w rysowaniu dzieci w wieku przedszkolnym.
Wraz z licznymi badaniami pedagogicznymi dotyczącymi metodologii czynności wzrokowych prowadzono również psychologiczne badania twórczości dzieci. Ogólne problemy edukacji artystycznej i rozwoju umiejętności badał B. M. Teplov, który dał w swoich pracach jeszcze w latach 40-tych. najbardziej kompletne i poprawne określenie zdolności i sposobów ich rozwoju. W pracach V. I. Kireenko i E. I. Ignatieva rozważano sposoby rozwijania zdolności wzrokowych w różnych przedziałach wiekowych. Badania w zakresie kreatywności wizualnej dzieci w wieku przedszkolnym prowadzono w latach 50-60. B. A. Sazontiev, N. I. Strelyanova, V. S. Mukhina i inni.
Badania psychologiczne pomogły teoretycznie uzasadnić techniki zastosowane w metodologii, metody nauczania i kształtowania plastyki dziecięcej.
Wielkie sukcesy w rozwoju pedagogiki przedszkolnej, psychologii dziecka i metod działania wzrokowego doprowadziły do ​​stworzenia doskonalszego dokumentu praktyki wychowania przedszkolnego. W 1962 roku ukazał się „Program Edukacji Przedszkolnej”, w którym pod kątem naukowym rozwinięto dział dotyczący aktywności wizualnej. Program ten, w przeciwieństwie do poprzednich, przeznaczony jest do wychowywania dzieci w wieku od jednego do siedmiu lat, co stwarza możliwość konsekwentnego wdrażania ciągłości pracy z dziećmi w każdym wieku.
Materiał programowy dla pierwszej i drugiej grupy wczesnej jest uporządkowany według rodzaju zajęć i podany zwięźle na cały rok; dla pierwszej grupy juniorów znajduje się o pół roku; dla wszystkich pozostałych grup – według kwartałów. Taka konstrukcja materiału wiąże się z koniecznością długotrwałej pracy w młodszych grupach w celu utrwalania umiejętności przez cały rok, a ćwiartkowe ułożenie materiału dla pozostałych grup zapewnia większą systematyczność w budowaniu całego procesu edukacyjnego.
Program jasno określa zadania dla każdej grupy wiekowej, aby rozwijać zdolności artystyczne każdego dziecka. Szczególną uwagę przywiązuje się do przygotowania dzieci do szkoły i ustanowienia ciągłości w treści pracy wychowawczej przedszkola i szkoły. Tak więc w przedszkolu, w grupie przygotowawczej do szkoły, duże miejsce zajmuje rysowanie z natury. Dzieci rozwijają obserwację, umiejętność dostrzegania cech przedmiotu i przekazywania ich na swoim rysunku. Dzięki temu szkoła może skomplikować zadanie obrazu - przekazać objętość i różne pozycje skrótów perspektywicznych.
W kolejnych latach „Program Edukacji Przedszkolnej” był kilkakrotnie przedrukowywany z pewnymi wyjaśnieniami, ale zasada jego konstrukcji pozostała ta sama.
W latach 60-70. Pracownia Edukacji Estetycznej Instytutu Badawczego Wychowania Przedszkolnego Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZSRR prowadzi wieloaspektowe badanie rozwoju zdolności twórczych dzieci w różnych rodzajach działalności artystycznej. Wyniki tych badań podsumowano w książce Twórczość artystyczna i dziecko. Teoretycznym zapisom o cechach twórczej aktywności przedszkolaka, nakreślonym w artykule N. A. Vetluginy, towarzyszy analiza eksperymentalnych badań dotyczących kształtowania się u dzieci w młodszym i starszym wieku przedszkolnym umiejętności tworzenia wyrazistych obrazów na rysunkach. Interesujące artykuły T.G. Kazakova i V.A. Ezikeyeva, które ujawniają wpływ uczenia się na twórczy rozwój. Materiał książki przekonująco dowodzi potrzeby jedności w rozwiązywaniu twórczych i Cele kształcenia w trakcie aktywności wizualnej.
Badania w zakresie metod aktywności wizualnej trwają. Następne w kolejności są pilne zadania badania aktywności twórczej dzieci na każdym etapie dzieciństwa przedszkolnego. Problematyka indywidualnych cech twórczych przejawów dzieci również wymaga badań. Nierozwiązany pozostaje problem aktywizacji umysłowej aktywności dzieci w procesie plastycznym i wychowania samodzielności w wykorzystaniu nabytych umiejętności w pracy z różnymi materiałami wizualnymi. Problem ten jest ważny nie tylko z punktu widzenia rozwiązywania problemów rozwoju zdolności wzrokowych, ale także przygotowania dzieci do dalszej nauki.

Wstęp

Istotność badania polega na tym, że klasycy literatury rosyjskiej drugiej połowy XIX - początku XX wieku owocnie analizowali problematykę dziecka i dzieciństwa, takie prace są zawarte w aktywne zapasy czytanie dla dzieci Dlatego problem ten wymaga naukowego zrozumienia.

Przedmiot badań: sposoby przedstawiania dzieci w tych pracach.

Hipoteza: główne techniki twórcze tworzenia postaci i okoliczności przez pisarzy, którzy w rzeczywistości nie byli dziećmi, są zachowywane podczas tworzenia obrazów dzieci; jednocześnie sytuacje życiowe, w jakich znajdują się bohaterowie-dzieci, charakteryzują ogólny światopogląd tego czy innego autora.

Cel pracy: analiza metod przedstawiania dzieci w twórczości prozaików rosyjskich drugiej połowy XIX - początku XX wieku;

Zadania: eksploruj literatura teoretyczna: obraz artystyczny - postać (bohater, postać), sposoby jego przedstawiania - system postaci. Analizuj prace pod kątem sposobów przedstawiania postaci dziecięcych.

Metody: w analizie zastosowano metodę opisową konkretna praca, a także metodę porównawczą, która pozwala na porównanie dzieł różnych autorów w celu ustalenia wspólnych wzorców.

Postanowienia dotyczące obrony:

2. Utwory, które nie są nawet pierwotnie przeznaczone przez autora do czytania dla dzieci, w których bohaterami są dzieci, w wielu przypadkach mogą przynieść dzieciom pożytek w kwestii wychowania moralnego i estetycznego.

Znaczenie praktyczne: wyniki badań mogą być wykorzystane w nauczaniu czytania literackiego w Szkoła Podstawowa. W podręczniku R.N. Buneeva, E.V. Buneeva 3 klasa Część 1 „W jednym szczęśliwe dzieciństwo”rozważa pracę A.P. Czechowa „Step”, w podręczniku O.V. Kubasova 4 klasa Uczniowie części 2 zapoznają się z historią A.P. Czechow „Wanka”. A także lista literatury do czytania pozalekcyjnego zawiera prace innych autorów, które recenzowaliśmy.

Nowość naukowa: istniejące źródła naukowe poświęcone twórczości pisarzy rosyjskich z przełomu XIX i XX wieku. (na przykład proza ​​Kataeva V.B. Czechowa. -M.: 1979.) nie zwracaj należytej uwagi na badany przez nas problem. Pod tym względem nasze WRC ma pewną nowość naukową.

Przegląd literatury naukowej na temat badań

Wizerunek artystyczny

Jednym z celów naszej pracy jest badanie pojęcia obrazu artystycznego, dlatego rozważymy jego różne interpretacje.

Obraz artystyczny to kategoria estetyki, która charakteryzuje wynik rozumienia zjawiska przez autora (artystę), proces w sposób charakterystyczny dla danego rodzaju sztuki, zobiektywizowany w postaci dzieła jako całości lub jego poszczególnych fragmentów, części (np. obraz dzieła literackiego może zawierać się w systemie wizerunków postaci; kompozycja rzeźbiarska, będąca w sposób holistyczny, często składa się z galerii plastikowych obrazów).

Obraz artystyczny jest jedną z głównych kategorii estetyki i krytyki literackiej, która charakteryzuje specyficzne relacje w działalności pozaartystycznej i sztuce, procesie i wyniku twórczości artystycznej, jako szczególnej sferze życia człowieka.

Obraz artystyczny jest zjawiskiem estetycznym, wynikiem rozumienia przez artystę zjawiska, procesu życia w sposób charakterystyczny dla danego rodzaju sztuki, zobiektywizowany zarówno w postaci całego dzieła, jak i jego poszczególnych części.

Obraz artystyczny to konkretny, a zarazem uogólniony obraz ludzkiego życia, stworzony za pomocą fikcji i mający walor estetyczny.

Obraz artystyczny to część rzeczywistości odtworzona w dziele za pomocą wyobraźni autora. Oznacza to, że obraz artystyczny jest ostatecznym rezultatem działania estetycznego.

Artystyczny o. - forma odbicia rzeczywistości przez sztukę, konkretny i jednocześnie uogólniony obraz ludzkiego życia, przetworzony w sferze estetycznego ideału artysty, stworzony za pomocą twórczej wyobraźni.

Obraz artystyczny jest uogólnieniem elementów rzeczywistości, zobiektywizowanych w zmysłowo odbieranych formach, które tworzone są zgodnie z prawami rodzaju i gatunku. ta sztuka, w pewien indywidualny, twórczy sposób.

Obraz artystyczny to jedna z głównych kategorii estetyki, która charakteryzuje sposób przedstawiania i przekształcania rzeczywistości właściwy tylko sztuce. Obrazem nazywamy także każde zjawisko twórczo odtworzone przez autora w dziele sztuki.

Obraz artystyczny to nie tylko wizerunek osoby (obraz Tatiany Lariny, Andrieja Bolkonskiego, Raskolnikowa itp.) - to obraz ludzkiego życia, w centrum którego znajduje się konkretna osoba, ale który obejmuje wszystko to jest w jego życiu otacza. Tak więc w dziele sztuki osoba jest przedstawiana w relacjach z innymi ludźmi. Dlatego tutaj możemy mówić nie o jednym obrazie, ale o wielu obrazach. .

Obrazy w sztuce są głównym środkiem artystycznego myślenia, szczególną formą wyrażania treści ideowych i tematycznych. Pełnią w sztuce taką samą rolę, jak pojęcie w prezentacji naukowej, ale pełnią ją w sposób szczególny, bo posiadają szczególne właściwości.

a) uczciwość;

b) wyrazistość;

c) samowystarczalność;

d) Łączność;

e) Konkretność, widoczność;

f) Metafora, maksymalna pojemność i dwuznaczność;

g) Wizerunek artystyczny ma znaczenie typowe.

Przyjrzyjmy się bliżej każdej konkretnej funkcji.

Chernets L.V. w swojej książce „Wprowadzenie do studiów literackich” opisuje specyficzne cechy obrazu artystycznego.

O integralności obrazu artystycznego mówi: „Każdy obraz jest postrzegany i oceniany jako rodzaj integralności, nawet jeśli został stworzony za pomocą jednego lub dwóch szczegółów: czytelnik (interesuje nas przede wszystkim literatura) w jego wyobraźnia uzupełnia braki. Jako obiekt percepcji i oceny estetycznej obraz jest integralny, nawet jeśli zasadą poetyki autora jest celowe fragmentaryczność, szkicowość, powściągliwość. W takich przypadkach obciążenie semantyczne pojedynczego szczegółu jest ogromne.

Kozyro LA rozważa również tę cechę i ujawnia ją w ten sposób: „Jeśli pisarz znalazł główne szczegóły, które określają temat lub zjawisko, czytelnik zobaczy podobny obraz. Jednocześnie nie da się tego opisać w najdrobniejszych szczegółach – obraz artystyczny podkreśla to, co najważniejsze z punktu widzenia pisarza. Pisarz może narysować obraz niejako linią przerywaną, kilkoma kreskami, podczas gdy czytelnik wymyśla ten obraz własnymi szczegółami, zgodnie ze swoim gustem, wiedzą, doświadczeniem, odtwarza brakujące.

Drugą zidentyfikowaną przez nas cechą jest ekspresja.

W teorii i praktyce literackiej aktywność czytania L. A. Kozyro ujawnia tę cechę.

„Obraz artystyczny jest wyrazisty, wyraża ideologiczny i emocjonalny stosunek autora do przedmiotu obrazu. Ta relacja może być otwarta, bezpośrednia:

A rano dobrze się bawiłem

Przemierzaj te słoneczne komnaty.

Ale można to zrealizować za pomocą zewnętrznych środków obrazu - mowy artystycznej, kombinacji dźwięków, konturów i kolorów:

Jesień. Cały nasz biedny ogród kruszy się,

Pożółkłe liście latają na wietrze;

Tylko w oddali pysznią się, tam na dnie dolin,

Pędzle jasnoczerwony więdnący jarzębina ...

(A.K. Tołstoj)

Dlatego to właśnie figuratywna forma sztuki wpływa na sferę emocjonalną czytelnika, wywołuje empatię i emocje. W percepcji najważniejszy jest czynnik emocjonalności, zdolność osoby do przeżywania grafika» .

Możemy porównać to wyjaśnienie z wyjaśnieniem ekspresji obrazu artystycznego Chernets L.V.: „Obraz artystyczny jest ekspresyjny, to znaczy wyraża ideologiczny i emocjonalny stosunek autora do tematu. Skierowany jest nie tylko do umysłu, ale także do uczuć czytelników, słuchaczy, widzów. Pod względem siły oddziaływania emocjonalnego obraz zwykle przewyższa rozumowanie, nawet żałosną mowę mówcy.

Następną cechą jest samowystarczalność obrazu artystycznego, czyli obraz artystyczny nie wymaga dodatkowych wyjaśnień.

„Obraz artystyczny jest samowystarczalny, jest formą ekspresji treści w sztuce. Uogólnienie niosące obraz artystyczny zwykle nie jest nigdzie „sformułowane” przez autora. Jeśli pisarz działa jak autokrytyk, wyjaśniając swój zamiar, główną ideę w samym dziele lub w artykułach specjalnych („Kilka słów o książce Wojna i pokój” L. N. Tołstoja), jego interpretacja jest oczywiście bardzo ważna, ale nie zawsze przekonuje czytelnika. Wyjaśniając swoją pracę, pisarz, według A. A. Potebnyi, „już staje się krytykiem i może popełniać błędy wraz z nimi”.

Każda osoba ma swoje własne skojarzenia w związku z dowolnym przedmiotem, zjawiskiem. „Stowarzyszenie-…2. Komunikacja między odrębnymi reprezentacjami, w której jedna z reprezentacji nazywa drugą.

Obraz tworzy pole swobodnych skojarzeń. Wyobrażenie czytelnika o postaciach, ich wyglądzie, scenerii, krajobrazach jest w dużej mierze subiektywne. Czytelnik zostaje zanurzony w artystycznym świecie dzieła i staje się współsprawcą akcji, doświadczając częściowo wykreowanych przez siebie obrazów. Zadaniem pisarza jest znalezienie takich szczegółów, które pomogłyby czytelnikowi samodzielnie uzupełnić obraz.

Konkretność i przejrzystość.

Przede wszystkim pisarz musi sam jasno wyobrazić sobie obraz wizualny, zobaczyć na własne oczy to, co chce przedstawić. Pisarze opowiadają o różnorodności barw i form otaczającego nas świata, o wypełniających go dźwiękach i zapachach, o jego właściwościach, które poznajemy dotykiem i smakiem.

Metafora, maksymalna pojemność i niejednoznaczność. Świadomość artystyczna odtwarza obraz w sposób niepodzielny, łącząc podejście racjonalne i intuicyjne, co zapewnia niejednoznaczność jego percepcji, rodzi różne interpretacje, także takie, o których autor nie pomyślał. Każdy czytelnik, w miarę zmieniających się doświadczeń życiowych i estetycznych, nawet pod wpływem zmienionego nastroju, odbiera to samo w różny sposób.

Chernets L.V. w swojej pracy zauważa: „Obraz artystyczny może rodzić różne interpretacje, w tym te, o których autor nie pomyślał. Cecha ta wynika z natury sztuki jako formy odbicia świata przez pryzmat indywidualnej świadomości. Schelling był jednym z pierwszych w filozofii europejskiej, który zauważył, że prawdziwe dzieło sztuki „wydaje się zawierać nieskończoną liczbę pomysłów, co pozwala na nieskończoną liczbę interpretacji…”. Uważał mitologię grecką, jej tajemnicze, symboliczne obrazy, za przedmiot wielu interpretacji. AA Potebnya, który niezmiennie podkreślał wieloznaczność obrazu na przykładzie baśniowego gatunku, wyraźnie pokazał możliwość wyprowadzenia różnych obyczajów z baśniowej fabuły.

Obraz artystyczny uosabia to, co ogólne (typowe), które istnieje w jednostce. Obraz jest jednością dwóch stron: wspólnych cech ogólnych i szczegółowych oraz cech indywidualnych. Wszystko, co istnieje na świecie, składa się z oddzielnych, czyli „pojedynczych” obiektów i zjawisk materialnych (las to drzewa, morze – krople wody itp.). Sama ludzkość składa się z jednostek.

Ale każdy człowiek, jak każda roślina, budynek itd., jest jednością dwóch różnych stron: ogólnego i indywidualnego. Z jednej strony posiada cechy, które są nieodłączne nie tylko jemu, ale także wielu innym osobom, z drugiej strony posiada cechy i właściwości, które odróżniają go od innych osób tej samej narodowości, systemu społecznego, płci, wieku itp.

To są osobiste, niepowtarzalne cechy. Tak więc u wszystkich ludzi, istot żywych, zjawisk, procesów, przedmiotów istnieją wspólne właściwości i indywidualne cechy. Nie są odizolowane, ale są ze sobą blisko spokrewnione. A w obrazie artystycznym łączy się to, co typowe i jednostkowe, to znaczy obraz jest tak specyficznymi, pojedynczymi przedmiotami, zjawiskami, zdarzeniami, które w swojej specyficznej osobliwości niosą uogólnienie. Zadaniem wizerunku artystycznego jest pokazanie typowego na poszczególnych przykładach.

Obraz artystyczny zawsze niesie ze sobą uogólnienie, to znaczy ma typowe znaczenie (gr. literówki - odcisk, odcisk). Jeśli w rzeczywistości stosunek ogółu do jednostki może być różny (w szczególności jednostka może zaciemniać to, co ogólne), to obrazy sztuki są jasnymi, skoncentrowanymi ucieleśnieniami ogółu, istoty w jednostce.

Ideologiczna i tematyczna treść dzieła sztuki ujawnia się w obrazach. W literaturze wyróżnia się obrazy-postacie, w których artysta przedstawia różne ludzkie postacie i typy społeczne (Chlestakow, Rachmetow ...), obrazy-pejzaże - obraz obrazów natury, obrazy-rzeczy - obraz całego środowiska domowego, w którym odbywa się życie człowieka (pokój, ulica, miasto itp. ); w wielu utworach literackich przedstawiane są również stany liryczne człowieka - jego nastroje i przeżycia, które, podobnie jak ludzie, natura i sytuacja, pisarz również rysuje malowniczo, w przenośni.

Rzeczywistość artystyczna twórczość literacka z reguły rzadko wyraża się w jednym, pojedynczym obrazie artystycznym. Tradycyjnie powstaje z wielowartościowej formacji; cały system. W tym systemie wiele obrazów różni się od siebie i ujawnia przynależność do określonego typu, odmiany. Rodzaj obrazu determinowany jest jego pochodzeniem, przeznaczeniem funkcjonalnym i strukturą.

Obrazy autorskie, jak sama nazwa wskazuje, rodzą się w autorskim laboratorium twórczym „na potrzeby dnia”, „tu i teraz”. Wyrastają z subiektywnej wizji świata artysty, z jego osobistej oceny przedstawianych wydarzeń, zjawisk czy faktów. Obrazy autora są konkretne, emocjonalne i indywidualne. Są blisko czytelnika swoją prawdziwą, ludzką naturą. Każdy może powiedzieć: „Tak, widziałem (doświadczony, „czułem”) coś podobnego”. Jednocześnie obrazy autora są ontologiczne (czyli ściśle związane z bytem, ​​z niego wyrastają), typowe, a więc zawsze aktualne. Z jednej strony obrazy te ucieleśniają historię państw i narodów, pojmują społeczno-polityczne kataklizmy (jak np. Gorki Petrel, który przepowiada i jednocześnie wzywa do rewolucji). Z drugiej strony tworzą galerię niepowtarzalnych typów artystycznych, które pozostają w pamięci ludzkości jako realne modele bytu.

Tradycyjne obrazy są zapożyczone ze skarbca kultury światowej. Odzwierciedlają odwieczne prawdy zbiorowego doświadczenia ludzi w różnych sferach życia (religijnej, filozoficznej, społecznej). Tradycyjne obrazy są statyczne, hermetyczne, a przez to uniwersalne. Służą one pisarzom do artystycznego i estetycznego „przełomu” w transcendentalne i transsubiektywne.

Po przeanalizowaniu literatury naukowej i porównaniu definicji skupimy się na jednej definicji, którą będziemy posługiwać się w naszej pracy.

Obraz artystyczny jest częścią rzeczywistości odtworzonej w dziele za pomocą wyobraźni autora, jest ostatecznym efektem działania estetycznego.

Obraz artystyczny ma swoje specyficzne cechy - integralność, wyrazistość, samowystarczalność, skojarzenia, konkretność, wyrazistość, metaforę, maksymalną pojemność i niejednoznaczność, typowe znaczenie.

W literaturze wyróżnia się obrazy-postacie, obrazy-pejzaże, obrazy-rzeczy.

Na poziomie pochodzenia są dwa duże grupy obrazy artystyczne: autorskie i tradycyjne.

Wielu pisarzy i naukowców poruszyło nasz temat, ale nie rozważyło go w całości.

Timofiejew L.I. - Radziecki krytyk literacki, wniósł wielki wkład w literaturę. Jego książki: Problems of Versification: Materials for the Sociology of Verse, Theory of Verse, Theory of Literatur, Fundamentals of the Literature,Probles of the Theory of Literature, etc. Literatura, autor tylko nieznacznie dotyka naszego tematu.

Grishman M.M. porusza nasz temat w swojej pracy - „Praca literacka. Teoria i praktyka analizy”, ale też tego nie ujawnia.

W ramach humanistyki obraz uważany jest za odzwierciedlenie przez ludzką świadomość poszczególnych przedmiotów, faktów, zdarzeń lub zjawisk w zmysłowo postrzeganym wyglądzie. Ale w ramach nauk filologicznych pojęcie „obrazu” nabiera szczególnego znaczenia.

Jakościowa oryginalność obrazu artystycznego przejawia się w tym, że jest on tworzony za pomocą języka naturalnego, będącego tworzywem dla artysty słowa. „Obraz” i „obrazy” to kluczowe pojęcia języka fikcji. „Zdjęcie” można zdefiniować jako główną cechę każdego dzieła sztuki. N.S. Bolotnova pisze o obrazowaniu jako specyficznej cesze tekstu literackiego [Bolotnova, 2007: 199]. Tym samym „obraz” wydaje się być kategorią uniwersalną, która jest nieodłączna tekst artystyczny, choć krytycy literaccy i językoznawcy rozpatrują treść tego pojęcia z różnych perspektyw.

Z językowego punktu widzenia pojęciem „obrazu” jako jeden z pierwszych zainteresował się na przełomie XVIII i XIX wieku niemiecki myśliciel humanista Wilhelm von Humboldt. Nie podaje jasnej definicji pojęcia „obraz”, ale termin ten stale pojawia się w jego pracach. Pisze, że „słowo powstaje na podstawie subiektywne postrzeganie otaczającego świata, nie jest odciskiem samego obiektu, ale jego obrazu, jaki ten przedmiot tworzy w naszej duszy. Ponieważ każda obiektywna percepcja nieuchronnie miesza się z subiektywną, każdą ludzką indywidualność, nawet niezależnie od języka, można uznać za szczególną pozycję w wizji świata. wg: Shahbaz, 2010: 21]. Według naukowca każde słowo to nie tylko konwencjonalny znak czy symbol zastępujący ten czy inny przedmiot lub zjawisko, ale także szersze pojęcie, coś, co obejmuje całą gamę elementów zmysłowych. „Różni się od obrazu umiejętnością przedstawiania rzeczy z różnych punktów widzenia i na różne sposoby, od notacja prosta- to, co ma swój określony zmysłowy obraz” [Cit. wg: Shahbaz, 2010: 21].

Kontynuując teorię swojego nauczyciela W. Humboldta, A.A. Potebnya jest jednym z pierwszych rosyjskich językoznawców, którzy uczynili z pojęcia „obrazu artystycznego” przedmiot badań. Według opracowanej przez niego teorii słowo to ma formę zewnętrzną i wewnętrzną. „Wewnętrzna forma słowa jest relacją treści myśli do świadomości: pokazuje, jak jego własna myśl jawi się człowiekowi. To tylko wyjaśnia, dlaczego w tym samym języku może być wiele słów oznaczających ten sam przedmiot i odwrotnie, jedno słowo, całkowicie zgodne z wymogami języka, może oznaczać przedmioty niejednorodne” [Potebnia, 1976: 114]. W ten sposób naukowiec zredukował wewnętrzną formę słowa do reprezentacji, czyli obrazu.

Pomysł ten był kontynuowany w pracach G.O. Vinokura. W swoich pracach naukowiec pokazał, że znaczenie słowa literackiego nigdy nie ogranicza się do jego dosłowności. Główną cechą języka poetyckiego jako specjalnej funkcji językowej, według Vinokura, jest to, że znaczenie to nie ma własnej formy, lecz używa formy innej, dosłownie rozumianej treści. Tak więc G.O. Vinokur widzi istotę słowa figuratywnego w tym, że „jedna treść, wyrażona w specjalnej formie dźwiękowej, służy jako forma innej treści, która nie ma specjalnej treści dźwiękowej” [Vinokur, 1990: 390].

Wielki wkład w badanie wizerunku artystycznego wniósł akademik V.V. Winogradow. Zwrócił uwagę na główne cechy tkwiące w obrazie. Mówiąc o naturze obrazu werbalnego, Winogradow zauważa, że ​​należy wziąć pod uwagę istnienie różnych typów i typów obrazów werbalnych oraz ich związek z „trendami obrazowania”, które definiuje „jako różne rodzaje symboliczne użycie słów różne sposoby kształtowanie figuratywnego znaczenia słów i wyrażeń” [Ct. wg: Shahbaz, 2010: 36].

W swoich pracach V. V. Vinogradov wskazuje na interakcję obrazu i kompozycji dzieła. Zdaniem naukowca konieczne jest uwzględnienie specyfiki estetycznej i stylistycznej danego dzieła. Jednocześnie naukowiec zastrzega, że ​​obraz wcale nie jest obowiązkowy dla wszystkich stylów i gatunków sztuki poetyckiej.

V.V. Vinogradov zaproponował podejście do badania obrazów, które można nazwać „trójpoziomowym”, gdy obraz jest najpierw rozpatrywany z punktu widzenia jego metaforycznego ucieleśnienia, a następnie z punktu widzenia spowodowanego tym przedstawieniem figuratywnym metafora i wreszcie treść artystyczna, którą ten obraz wyraża.

Ale pomimo tak znaczącego wkładu w rozwój definicji pojęcia „obrazu”, V.V. Vinogradov również nie podaje jasnej definicji: „Co to jest „obraz literacki” pozostaje niepewne. Istnieje wiele opinii na ten temat i definicji tego terminu” [Cit. wg: Shahbaz, 2010: 35].

Tak więc w pracach z zakresu językoznawstwa często używa się terminów „obraz” i „obrazy”. Nie ma jednak ogólnie przyjętej definicji tych terminów. Tak więc A.L. Koralova identyfikuje trzy podejścia do definicji tych pojęć. Przedstawiciele „wąskiego” rozumienia tych kategorii twierdzą, że „obrazy to ścieżki i figury”. Inna grupa naukowców utożsamia pojęcia „obrazu” i „ekspresji”. Zwolennicy „teorii ogólnego obrazowania” wierzą, że „obrazy tkwią w każdym słowie dzieła sztuki” [Koralova, 1980:16].

Jednak w swojej pracy A.L. Koralova krytykuje te podejścia i sugeruje „rozważenie tworzenia obrazu jako procesu warunkowo rozłożonego na trzy etapy: koniugacja dwóch obiektów, ustanowienie połączenia między nimi, narodziny jakościowo nowej koncepcji”. Swoją definicję opiera na znaku semantycznej dwuwymiarowości i definiuje „obraz” jako „dwuwymiarowy obraz wytworzony za pomocą języka, oparty na ekspresji jednego przedmiotu przez drugi” [Koralova, 1980: 41].

Idea identyfikacji pojęcia „obrazu” i tropów znajduje odzwierciedlenie w wielu słowniki językowe. Na przykład w „Słowniku terminów językowych” O.S. Achmanowa ma pojęcie „znaczenia figuratywnego”, to znaczy „znaczenia słowa, które funkcjonuje jako trop” [Achmanowa, 1966:163]. A w „Kompletnym słowniku terminów językowych” T.V. Matwiejewa „figuratywność” jest definiowana jako „obecność figuratywności, konkretno-przedmiotowej reprezentacji, widzialności, malowniczości” przy oznaczaniu przedmiotu lub zjawiska słowem lub większą jednostką językową (mowy)… one, które przyczyniają się do powstania wzmocnionego wrażenia znaczonego” [Matveeva, 2010: 247].

Tak więc, pomimo obfitości prac na temat językoznawstwa poświęconych rozważeniu pojęcia „obrazu” i różnorodności podejść do jego definicji, naukowcy w takim czy innym stopniu utożsamiają go z wyrazistymi środkami języka.

Z nieco innego punktu widzenia podchodzą do definicji pojęcia „obrazu” w krytyce literackiej. Rosyjska krytyka literacka „charakteryzuje się podejściem do obrazu jako do żywego i integralnego organizmu” [Meshcheryakov, 2000: 18].

Od lat dwudziestych w rosyjskiej krytyce literackiej istniały dwa podejścia do definicji pojęcia obrazu artystycznego. Niektórzy naukowcy uważają „obraz w literaturze za czysto zjawisko mowy, jako właściwość języka dzieł sztuki”, podczas gdy inni definiują obraz jako „zjawisko bardziej złożone – system konkretno-sensorycznych szczegółów, które ucieleśniają treść dzieła sztuki, a nie tylko szczegóły tego, co zewnętrzne. , forma mowy, ale także wewnętrzna, przedmiotowo-obrazowa i rytmicznie ekspresyjna” [ Volkov, 1995: 72].

Na przykład A.I.Efimov w artykule „Mowa figuratywna dzieła sztuki” rozróżnia dwa rodzaje obrazów: mowę i literacką. Pod obrazy literackie rozumie obrazy postaci w utworach literackich. A.I.Efimov odwołuje się do obrazów mowy na figuratywne i ekspresyjne właściwości języka: wyrażenia barwne, porównania, tropy [Efimov, 1959].

Jednak artykuł ten został skrytykowany przez wielu znanych krytyków literackich, w szczególności P.V. Palievsky'ego. Według tego naukowca obraz artystyczny nie sprowadza się do figuratywności języka, jest zjawiskiem bardziej złożonym, obejmującym obok języka inne środki i pełniący własną funkcję artystyczną. W ten sposób P.V. Palievsky uważa obraz artystyczny za złożoną relację szczegółów o konkretno-zmysłowej formie, jako system szczegółów figuratywnych, które są w złożonej wzajemnej refleksji, dzięki czemu powstaje coś zasadniczo nowego, co ma kolosalną pojemność treści [Paliewski, 1979].

Kontynuując redukcję pojęcia „obrazu artystycznego” do sumy szczegółów figuratywnych, IF Volkov pisze: „Tak więc obraz artystyczny jest systemem środków konkretno-sensorycznych, ucieleśniających treści artystyczne czyli artystycznie przyswojona cecha rzeczywistości” [Volkov, 1995: 75]. W tej definicji naukowiec już konkretyzuje wynik interakcji tych szczegółów. W ramach specyfiki rzeczywistości Wołkow rozumie coś konkretnego, na przykład charakter osoby, którą można opanować artystycznie tylko w ramach dzieła literackiego. W związku z tym w centrum literackiego obrazu znajduje się osoba w procesie życiowym, ukazana w złożoności i wielowymiarowości swojego stosunku do rzeczywistości.

L. I. Timofiejew wyraża podobny punkt widzenia na obraz w swojej pracy „Podstawy teorii literatury”. Pisze: „obraz jest konkretnym, a zarazem uogólnionym obrazem ludzkiego życia, stworzonym za pomocą fikcji i posiadającym walor estetyczny”. Według L. I. Timofiejewa podmiotem artystycznej reprezentacji jest osoba w całej złożoności jej relacji ze społeczeństwem i naturą [Timofiejew, 1976: 60].

Opierając się na tej definicji, niektórzy naukowcy błędnie utożsamiają obraz z pojęciem „postaci”. I tak np. A.Ya Esałnek pisze: „… w tych przypadkach, gdy mówią: wizerunek Bazarowa, czyli postać Bazarowa, lub wizerunek Bezuchowa, implikujący jego charakter” [Esałnek, 2003: 72 ].

Ich przeciwnicy, na przykład L.I. Timofiejew, zauważ, że pojęcie „obrazu” jest szersze niż pojęcie „charakteru”, ponieważ obejmuje obraz całego materialnego, zwierzęcego i obiektywnego świata, w którym dana osoba się znajduje i poza którym jest nie do pomyślenia, ale jednocześnie bez obrazu postaci obraz nie może powstać [Timofiejew, 1976].

Jednak niektórzy badacze uważają obrazy artystyczne tylko za obrazy postaci. Na przykład V.P. Meshcheryakov zauważa, że ​​„nie bez powodu do pojęcia „obrazu artystycznego” można włączyć tylko obrazy postaci ludzkich. W innych przypadkach użycie tego terminu implikuje pewną dozę umowności, chociaż jego „ekspansywne” użycie jest całkiem akceptowalne” [Meshcheryakov, 2000].

W ten sposób literaturoznawcy rozszerzają pojęcie „obrazu” poza opis postaci bohatera. Tak więc T.T.Davydova w swojej pracy „Wprowadzenie do literaturoznawstwa” definiuje obraz jako „wynik autorskiego rozumienia zjawiska, procesu życia w sposób charakterystyczny dla określonego rodzaju sztuki, zobiektywizowany w postaci zarówno cała praca i jej poszczególne części » [Davydova, 2003: 7].

Kontynuując poszerzanie granic pojęcia „obrazu artystycznego”, V.P. Meshcheryakov w swojej pracy „Podstawy studiów literackich” dochodzi do wniosku, że „obraz artystyczny jest konkretno-zmysłową formą reprodukcji i transformacji rzeczywistości. Obraz przekazuje rzeczywistość i jednocześnie tworzy nowy fikcyjny świat, który postrzegamy jako istniejący w rzeczywistości” [Meshcheryakov, 2000: 17].

Tak więc w krytyce literackiej obraz artystyczny rozumiany jest jako forma odbicia rzeczywistości, konkretny i zarazem uogólniony obraz ludzkiego życia, tworzony za pomocą twórczej wyobraźni pisarza.

Należy zauważyć, że wiele uwagi poświęca się relacji między pojęciami „obrazu” i „symbolu” w krytyce literackiej. Z jednej strony te pojęcia mają wiele wspólnego, skoro każdy symbol jest obrazem, a każdy obraz jest do pewnego stopnia symbolem, ale jeśli obraz artystyczny, „oderwany od wszystkiego innego, konstruuje się i jest model dla siebie , symbol jest obrazem o wielu wartościach” [LES]. Niejednoznaczność symbolicznego obrazu wynika z tego, że można go zastosować do różnych aspektów bytu. Artysta za pomocą symbolicznego obrazu nie przekazuje czegoś konkretnego, ale za pomocą widzialnego przedmiotu przekazuje „coś innego, stojącego poza jego istotą, ale związanego z nią więcej niż tylko skojarzenia. Artysta za pomocą symboli nie pokazuje rzeczy, a jedynie podpowiada je, każe odgadnąć sens niejasności” [SLT]. Wyróżnia się tradycyjne (zrównoważone, wieloaspektowe i jednoznaczne obrazy artystyczne, utrwalone tradycją użytkowania) oraz indywidualne (w ramach jednego dzieła literackiego lub w cyklu prac jednego autora) grupy symboli.

Tak więc w ramach krytyki literackiej istnieją dwa podejścia do definicji pojęcia „obrazu artystycznego”. Niektórzy naukowcy traktują obraz jako formę odtworzenia w dziele sztuki cech charakterystycznych jednostki i wszelkich innych zjawisk rzeczywistości, przetworzonych zgodnie z intencją pisarza. Inni naukowcy definiują obraz jako znak, jako coś, co nie istnieje w pierwotnej rzeczywistości, ale istnieje w wyobraźni.

Rozdział 2 Wnioski

W ten sposób krytycy literaccy i językoznawcy podchodzą do problemu obrazu artystycznego z różnych perspektyw. Dla krytyków literackich głównymi czynnikami są strona merytoryczna obrazu, a także warunkowość pojedynczego obrazu przez całą strukturę dzieła sztuki. Dla nich główną ideą jest to, że obraz jest sposobem odzwierciedlania rzeczywistości, a obrazy są uogólnionymi portretami i obrazami ludzkiego życia, które mają niezaprzeczalną wartość estetyczną. Dla filologów-lingwistów najważniejszym aspektem obrazu jest jego komponent językowy. Ponadto ci ostatni rozpatrują pojęcie „obrazu” dwojako: jedni definiują go jako rzeczywistość przekształconą w dzieło sztuki, inni jako symbol lub znak.

Wniosek

Zgodnie z celem i założeniami naszych badań, w niniejszym artykule omówiono i uściślono takie pojęcia, jak „obraz” i „obraz artystyczny” w ramach nauk humanistycznych w ogóle, aw szczególności filologii.

Abstrakt pokazuje, że pojęcia „obrazu” i „obrazu artystycznego” są we współczesnych badaniach interpretowane niejednoznacznie, ze względu na złożoność i niejednoznaczność samych pojęć. Szczegółowa analiza główne podejścia w badaniu treści pojęcia „obrazu” w humanistyka pozwoliło wyodrębnić główne zbieżne i rozbieżne cechy badanej koncepcji. Naukowcy zauważają więc, że obraz jest wynikiem refleksji lub kopiowania, których główną funkcją jest poznanie. Jednocześnie niektórzy twierdzą, że obraz odzwierciedla szczegóły otaczającego nas świata, podczas gdy inni - wewnętrzny świat osoba.

Ponadto pojęcie „obrazu artystycznego” zostało wyjaśnione z pozycji literackich i językowych. Krytycy literaccy skupiają się na treściowej stronie dzieła sztuki, podczas gdy dla językoznawców w tej kategorii najważniejszy jest system środków językowych. Jest więc oczywiste, że nawet w ramach tej samej nauki interpretacja tego pojęcia może być niejednoznaczna.

Tym samym badanie dało impuls do zdefiniowania głównego problemu dotyczącego problematyki „obrazu artystycznego” – ponieważ pojęcie to ma wiele interpretacji, a wciąż nie ma jednoznacznej definicji, konieczne jest przeprowadzenie kompleksowej analizy obrazów w utworach literackich oraz ich adaptacje ekranowe z punktu widzenia różnych podejść i nauk.

© 2015-2019 strona
Wszelkie prawa należą do ich autorów. Ta strona nie rości sobie praw autorskich, ale zapewnia bezpłatne użytkowanie.
Data utworzenia strony: 2016-04-12

Wstęp. 3

Rozdział 1. Ogólne podstawy teoretyczne badania treści pojęcia „obrazu” w filozofii i naukach pokrewnych. 6

Wnioski dotyczące rozdziału 1. 14

Rozdział 2. „Obraz artystyczny” w językoznawstwie i krytyce literackiej. piętnaście

Wnioski dotyczące rozdziału 2. 22

Wniosek. 23

Lista bibliograficzna. 24

Wstęp

Pojęcie „obrazu”, z natury złożone, sąsiaduje z kilkoma dziedzinami nauki (estetyka, filozofia, psychologia, semiotyka, językoznawstwo, krytyka literacka). Tak szerokie rozmieszczenie w różnych kontekstach sprawia, że ​​praktycznie niemożliwe jest racjonalne i systematyczne rozumienie i używanie tego terminu – ważne jest rozróżnienie jego znaczeń w różnych dziedzinach wiedzy.

Węższe w stosunku do pojęcia „obrazu” jest pojęcie „obrazu artystycznego”. Jego specyfika polega na tym, że nie odtwarza po prostu pewnych faktów rzeczywistości, ale służy uogólnieniu istotnych dla autora aspektów życia w celu ujęcia go w kategoriach wartości [Khalizev, 2013]. Innymi słowy, obraz artystyczny odzwierciedla światopogląd autora, jego indywidualnie istotny stosunek do otaczającej rzeczywistości. Dla filologów-lingwistów najważniejszy staje się językowy komponent obrazu artystycznego, który badany jest głównie w krytyce literackiej i językoznawstwie.

Stopień opracowania tematu. Tekst literacki zawiera w sobie potężny potencjał wyrażania myśli ludzkiej. Skuteczność jego percepcji zależy od różnorodności obrazów słownych użytych przez autora oraz od pojemności ich treści. Środki figuratywno-ekspresyjne i figuratywne zawierają ważne informacje, których interpretacja jest niezbędna do zrozumienia głównej idei dzieła twórczości werbalnej i artystycznej. Mimo licznych opracowań poświęconych badaniu pojęcia „obrazu”, jego treść pozostaje niewystarczająco rozwinięta.

Stosowność Badania wynikają z potrzeby doprecyzowania treści pojęcia „obrazu” i „obrazu artystycznego” w głównych dyscyplinach humanitarnych.

Jak obiekt Badania dotyczą pojęcia „obrazu” w takich naukach jak filozofia, estetyka, psychologia, semiotyka, językoznawstwo i krytyka literacka. Jego Przedmiot różne definicje tego pojęcia weszły w ramy poszczególnych dyscyplin naukowych.

główny cel niniejszego opracowania jest wyodrębnienie treści pojęcia „obrazu artystycznego” w zespole nauk humanistycznych.

Celem jest rozwiązanie następujących kwestii zadania:

1) ujawnić treść pojęcia „obrazu” w filozofii i estetyce;

2) rozważyć treść pojęcia „obrazu” w psychologii;

3) badanie treści pojęcia „obrazu” w semiotyce;

4) zgłębiać treść pojęcia „obrazu artystycznego” w językoznawstwie i krytyce literackiej.

Analizując materiał, kompleks badań metody, w tym hipotetyczno-dedukcyjna, metoda dekonstrukcji, metoda diachroniczna, metoda analizy porównawczej.

podstawy teoretyczne Badania służyły jako klasyczne prace z dziedziny filozofii (Arystoteles, G.W.F. Hegel, Platon), prace badaczy krajowych i zagranicznych w dziedzinie historii i teorii literatury (V.P. Meshcheryakov, A.Ya. Esalnek), stylistyka językowa ( O. S.Akhmanova, I.R. Galperin), semiotyka lingwistyczna (Yu.M. Lotman), teoria analizy tekstu filologicznego (NS Bolotnova), psychologia (AN Leontiev, Z.O. Freud, K.G. Jung).

Struktura pracy. Abstrakt składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu bibliograficznego źródeł.

We wstępie ujawnia się znaczenie wybranego tematu, stopień jego badań, cel i cele pracy, sformułowane są główne postanowienia tematu i struktura pracy.

W pierwszym rozdziale treść pojęcia „obrazu” jest szczegółowo rozpatrywana z punktu widzenia nauk humanistycznych – filozofii, estetyki, psychologii i semiotyki.

W drugim rozdziale ujawnia się pojęcie „obrazu artystycznego” w językoznawstwie i krytyce literackiej.

W areszcie podsumowuje się ogólny rezultat pracy i zarysowuje dalsze perspektywy.

Rozdział 1. Ogólne podstawy teoretyczne badania treści pojęcia „obrazu” w filozofii i naukach pokrewnych

Obraz jest pojęciem złożonym i wieloaspektowym, mającym wiele definicji, ponieważ znajduje się w orbicie badań wielu nauk humanistycznych, z których każda uwzględnia go z uwzględnieniem własnej specyfiki. Pojęcie „obrazu” jest używane przez takie nauki jak filozofia, estetyka, psychologia, semiotyka, krytyka literacka, językoznawstwo i wiele innych.

1.1. Treść pojęcia „obrazu” w filozofii

Termin „obraz” otrzymał nowoczesną, ogólnie przyjętą definicję w estetyce G.W.F. Hegla, ale etymologicznie sięga do słownika filozofii antycznej.

Starożytnym terminem odpowiadającym pojęciu „obrazu” jest „eidos”. Pojęcie idei lub eidos staje się centralnym elementem filozofii Platona. Platon przez obraz rozumie nie tylko zewnętrzny, ale i wewnętrzny sposób bycia przedmiotu (nie tylko wyobrażenie rzeczy, ale także przyczynę i cel jej istnienia). Świat eidos traktuje jako zbiór absolutnych próbek konkretnych rzeczy. Platon w swoich dialogach przeciwstawia ten świat światu materialnemu, który nas otacza i który znamy zmysłami. Według filozofa ten świat jest tylko „cieniem” i wywodzi się ze świata idei. Oddzielając ideę od realnych (pojedynczych) przedmiotów, Platon absolutyzuje i proklamuje ją a priori w stosunku do nich. Zgodnie z jego nauczaniem idee istnieją nie tylko na zewnątrz świat materialny, ale nie polegaj na tym. Są obiektywni, a świat materialny jest im tylko podporządkowany.

Związek między ideami a rzeczywistymi rzeczami jest ważną częścią nauk filozoficznych Platona. Według jego poglądów, zmysłowo postrzegane przedmioty to nic innego jak cienie, w których odbijają się pewne wzory-idee. „Rzeczy są imitacją wieczności, odciskami według jego wzorów” [Platon, 2003]. Każda rzecz istnieje tylko o tyle, o ile jest materialnym ucieleśnieniem, uprzedmiotowieniem idei i to przez korelację z pewną ideą określa zarówno istotę rzeczy, jej równość z samą sobą, jak i jej wejście do odpowiedniego zbioru.

Tak więc platońska teoria obrazu wywodzi się z apriorycznego istnienia idei, archetypów, istniejących w wieczności. Ogromna różnorodność rzeczy tego samego rodzaju sprowadza się do jednej idei, formy, archetypu. Świat materialny jest kopią, odbiciem idei w lustrze materialności. Obraz z kolei jest odbiciem świata materialnego, kopią kopii idei, która żyje w wieczności. W dialogu „Państwo”, słowami Sokratesa, Platon pyta swojego ucznia: „Czy malowanie jest reprodukcją duchów czy rzeczywistością?” A gdy student odpowiada: „Duchy”, zgadza się z nim i konkluduje: „To znaczy, że sztuka naśladowcza jest daleka od rzeczywistości” [Platon, 2003: 424-425]. Platon wykazuje więc negatywny stosunek do sztuk „figuratywnych”, „naśladowczych”, „stojących na trzecim miejscu od prawdy” i tworzących zwodniczy wygląd.

Arystoteles tworzy nieco inną teorię obrazu. W traktacie „O duszy” twierdzi, że obraz znajduje się w człowieku, a źródłem obrazu nie jest ideał, ale świat materialny. Według Arystotelesa obrazy są pośrednikami między zmysłami a umysłem, pomostem między wewnętrznym światem świadomości a zewnętrznym światem materialnej rzeczywistości. Pisze: „Wyobraźnia daje nam obraz. Wyobraźnia nie jest doznaniem… Wyobraźnia nie należy do żadnej z tych zdolności, którymi są poznanie i umysł… Wyobraźnia jest ruchem wynikającym z doznania w działaniu…” [Arystoteles, t. 1, 1976: 428]. To uczucia i doznania, a nie obraz, są źródłem rzeczy. Z kolei obraz służy jedynie jako ich odzwierciedlenie.

Obaj myśliciele uważają obrazy za wynik kopiowania lub powtarzania. Jeśli jednak dla Platona kopiowanie jest biernym powtarzaniem zewnętrznej strony rzeczy, to Arystoteles wyróżnia trzy typy imitacji: adekwatne odzwierciedlenie rzeczywistości (obraz rzeczy jako „takich, jakimi były lub są”); aktywność twórczej wyobraźni („jak się o nich mówi i myśli”); idealizacja rzeczywistości („jaki powinien być”).

W ten sposób starożytni filozofowie wyróżnili dwoistość obrazu. Z jednej strony jest to wygląd przedmiotu, az drugiej jego czysta esencja, idea. Jeśli jednak Platon uważa obraz za pierwotne źródło rzeczy i umieszcza go w odrębnym świecie, to Arystoteles wskazuje na nierozłączność obrazu i rzeczy. Dla obu filozofów obrazy są wynikiem kopiowania lub powtarzania. W ich teoriach obraz nie jest zasadą wyjaśniającą, jego tworzenie jest oryginalnym, twórczym procesem. Głównym zadaniem obrazu jest odzwierciedlenie jakiegoś bardziej „znaczącego” źródła, które jest poza ludzką podmiotowością.

Nowa europejska, przede wszystkim niemiecka, klasyczna estetyka, w przeciwieństwie do antycznej filozofii, rozpatrując pojęcie „obrazu”, podkreśla nie aspekt mimetyczny (imitacja), ale produktywny, związany z działalność twórcza artysta. Pojęcie obrazu jest utrwalone jako rodzaj niepowtarzalnego sposobu i rezultatu interakcji i rozwiązania sprzeczności między duchowością a zmysłowością (zasady idealne i realne).

Tak więc, według G.V.F. Hegla, obraz jest aktem i wynikiem twórczego przeobrażenia rzeczywistości, kiedy zmysłowość w dziele sztuki zostaje podniesiona przez kontemplację do czystej widzialności, tak że obraz pojawia się niejako „pośrodku między bezpośrednią zmysłowością i myśl należąca do sfery ideału” i reprezentuje „w tej samej integralności, co pojęcie przedmiotu i jego zewnętrznego bytu” [Hegel, 1968: t. 1:44; 1971: w.3: 385]. Nie jest to myśl i nie uczucie, brane osobno iw sobie, ale tak zwana „myśl czuciowa”.

Obraz ukazuje naszym oczom nie abstrakcyjną esencję, ale konkretną rzeczywistość. Obraz jest jednak „czystszy i bardziej przejrzysty niż jest to możliwe w zwykłej… rzeczywistości” [Hegel, 1968: t. 1:36]. Osiąga się to dzięki temu, że „sztuka wyzwala zjawisko od cech, które mu nie odpowiadają… prawdziwemu pojęciu”, od tych „przypadkowych i cechy zewnętrzne, przez co „została zniekształcona” w realnym życiu i „tworzy ideał (który według Hegla jest obrazem) tylko przez takie oczyszczenie” [Hegel, 1968: w. 1: 164].

Krytykując mimetyczną zasadę sztuki, Hegel wysunął jako najważniejszą kategorię estetyki i podmiot sztuki ideał. Ideałem w estetyce Hegla jest jedność idei i jej figuratywne wcielenie. Aby to osiągnąć, konieczne jest wtopienie się w obraz jednostki i ogółu. Tak więc w estetyce heglowskiej tak ważne filozoficzne znaczenia obraz jako idealność i konkretność.

Jak można wnioskować, w ramach filozofii analiza kategorii obrazu rozwijała się w dwóch fundamentalnie różnych kierunkach: z jednej strony obraz, którego źródłem jest świat idei, uznano za bierną kopię obiektów świata materialnego, łączącego osobę z obiektywną rzeczywistością, obraz natomiast uznano za aktywny początek twórczy, który generuje świadomość i umożliwia poznanie rzeczywistości. Przy tak istotnej różnicy między tymi dwoma punktami widzenia wspólna jest dla nich analiza obrazu jako swoistego połączenia dwóch par przeciwieństw: świata rzeczy i świata idei, świata zewnętrznego i wewnętrznego, świata ducha i materii.

1.3. Treść pojęcia „obrazu” w psychologii

W XX wieku psychologia została ostatecznie sformalizowana jako niezależna nauka. Już na pierwszych etapach rozwoju nauk psychologicznych problem zdefiniowania pojęcia „obrazu” był jednym z głównych. Po raz pierwszy kategoria ta pojawia się w ramach strukturalizmu. Założycielem tego nurtu jest Wilhelm Wundt. Osobiście nie zajmuje się analizą obrazów, ale wypracowane przez siebie podstawy metodologiczne pozwoliły jego uczniowi Edwardowi Titchenerowi uczynić obraz jednym z tematów jego badań.

Według Titchenera „obrazy są elementami wyobrażeń i odzwierciedlają doświadczenia niezwiązane z bieżącą chwilą, takie jak te zachodzące w naszej pamięci” [za: Schultz, 2002:126]. Innymi słowy, obraz jest jednym z elementów świadomości, którego głównym zadaniem jest reprezentowanie zjawisk rzeczywistości wewnętrznej w strukturze świadomości.

Równolegle z Titchenerem Francis Galton zaczął studiować problem obrazów. Pracując nad stworzeniem swojej teorii dziedziczności umysłowej, stawia hipotezę o dziedzicznym podobieństwie procesów wyobraźni. Aby to udowodnić, badacz zwraca się do badania praw kojarzenia idei, które jego zdaniem opierają się na obrazach. Galton skrócił procedurę badania obrazów do tego, że „badanych proszono o przypomnienie sobie jakiegoś przypadku i próbę przypomnienia sobie obrazu” [Cit. według: Schultz, 2002:161]. Uzyskane wyniki pozwoliły na zróżnicowanie obrazów według ich cech, zidentyfikowanie ich cech w różnych grupach podmiotów oraz udowodnienie podobieństwa obrazów u krewnych.

Jednak kategoria obrazu otrzymała najpotężniejszy rozwój naukowy w ramach kierunku psychoanalitycznego. Psychoanaliza to system psychologiczny, który jako przedmiot swoich badań wybrał nieświadome życie i jego przejawy. Z reguły psychoanaliza zajmuje się dwoma głównymi czynnikami manifestacji nieświadomości - snem i nerwicą.

Badając naturę nieświadomości i jej rolę w rozwoju umysłowym, Zygmunt Freud zwraca się do analizy obrazów mentalnych. Freud traktuje obrazy jako reprodukcję w umyśle instynktów i popędów. Obrazy mentalne w jego rozumieniu łączą człowieka nie z obiektywną rzeczywistością, ale ze światem wewnętrznym. To one, zdaniem Freuda, pełnią funkcję reprezentacji stref patologicznych w sferze osobistej [Freud, 2001, 2004].

Freud umieszcza obrazy w obszarze pomiędzy dwoma odrębnymi systemami mentalnymi – świadomym i nieświadomym – kontynuując tym samym ideę „obraz jest pomostem między dwiema parami przeciwieństw” – tradycyjną dla zachodniej myśli filozoficznej. Freud inaczej jednak widzi funkcję obrazu. W psychoanalizie obraz jawi się jako tłumacz zniekształconych realiów rzeczywistości, przedstawionych w wewnętrznym (nieświadomym) świecie człowieka [Freud, 2001, 2004]. Podstawy metodologiczne tradycyjnej psychoanalizy Z. Freuda dość wyraźnie zarysowują naturę i specyfikę obrazu w rzeczywistości mentalnej, co w dalszej kolejności pozwala jego studentom uczynić z obrazu przedmiot ich badań.

Temat obrazu staje się jednym z centralnych w twórczości Carla Gustava Junga. Rozwijając główne założenia teoretyczne psychoanalizy, Jung znajduje radykalnie nowe spojrzenie na problem obrazu. W przeciwieństwie do Freuda, który postrzega obrazy jako mentalne kopie instynktów i popędów, Jung przedstawia obrazy jako podstawowe aktywne zjawiska życia psychicznego. Obrazy Junga są nie tylko reprezentacją, ale zjawiskiem, które pełni aktywną, twórczą funkcję [Jung, 1994].

Analiza kategorii wizerunkowej Junga wiąże się z kluczowym pojęciem w jego psychoanalizie „archetypu”, o którym po raz pierwszy wspomina w 1919 roku. W inny czas Jung definiował „archetyp” na różne sposoby: jako obraz, jako nieświadome formy, jako schematy o treści mitologicznej. Obraz, według Junga, jest materiałem wypełniającym archetypowe schematy i przenoszącym je ze sfery nieświadomej do przestrzeni świadomości. W konsekwencji główną funkcją obrazu jest transformacja energii psychicznej, poprawa jej jakości. „Symboliczne obrazy są prawdziwymi transformatorami energii psychicznej, ponieważ symboliczny obraz przywołuje całość archetypów, które odzwierciedla” [Cytat za: Dawson T, 2000: 113].

W połowie XX wieku w ramach psychologii sowieckiej i nauk pokrewnych rozpoczęto szeroko zakrojone teoretyczne i praktyczne badanie obrazu. Prawie wszyscy wybitni naukowcy-psychologowie w takim czy innym stopniu zwracają się do badania problematyki tego zjawiska: A.N. Leontiev, P.Ya Galperin, BG Ananiev, L.S.

Psychologowie radzieccy rozważają kategorię obrazu w ramach teorii refleksji, zgodnie z którą obraz jest odzwierciedleniem jakiegoś przedmiotu, przedmiotu lub zdarzenia. Ta pozycja teoretyczna jest fundamentalna dla zrozumienia obrazu i jest prezentowana w niemal wszystkich jego definicjach. Tak więc P. Ya Galperin pisze: „Zgódźmy się nazywać obrazy wszystkimi mentalnymi refleksjami, w których podmiotowi ujawniają się przedmioty i relacje obiektywnego świata. Obrazy otwierają na podmiot otaczający świat i możliwość poruszania się w nim. Musimy podkreślić te dwie funkcje: po pierwsze, obrazy ujawniają podmiotowi same obiekty jeszcze przed kolejnymi fizycznymi z nimi kontaktami, oraz Po drugie pozwalają podmiotowi poruszać się w jego właściwościach i relacjach” [Galperin, 1998: 122].

Obraz powstaje na podstawie integracji danych wszystkich modalności sensorycznych. W większości form refleksji figuratywnej wiodącą rolę odgrywa wizualizacja obrazu. „Jedynie praca układu wzrokowego jako całości (chcę to szczególnie podkreślić), układ wzrokowy człowieka, czyli podmiot, generuje obiektywny przestrzenny obraz przedmiotów realnego, trójwymiarowego, trójwymiarowego i nawet, jak powiedziałem, czterowymiarowy świat, ten realny świat, w którym żyje osoba, w której musi nawigować i która kontroluje swoje działania, swoje zachowanie, swoje działania” [Leontiev, 2000: 194]. Najważniejszą rzeczą, która łączy obraz z oryginałem, jest relacja odbicia, dzięki której rzeczywistość jest reprezentowana w umyśle podmiotu.

Tak więc w ramach nauk psychologicznych obraz działa jako mentalny reprezentant w umyśle osoby wewnętrznych przeżyć, uczuć, emocji (psychoanaliza) lub przedmiotów świat zewnętrzny(psychologia radziecka).

1.4. Treść pojęcia „obrazu” w semiotyce

Semiotyka lub semiologia to nauka o systemach znaków opartych na zjawiskach występujących w życiu. Założycielami tej nauki byli amerykański filozof Charles Pierce (1839-1914) oraz szwajcarski filolog i antropolog F. de Saussure (1857-1913). Jako niezależna dyscyplina, współczesna semiotyka pojawiła się w latach pięćdziesiątych na skrzyżowaniu językoznawstwa strukturalnego, cybernetyki i teorii informacji.

Znak to przedmiot materialny, który pełni rolę reprezentanta i substytutu innego przedmiotu (lub właściwości i relacji). Znaki stanowią systemy służące do odbierania, przechowywania i wzbogacania informacji, a więc mają przede wszystkim cel poznawczy.

Z punktu widzenia semiotyki obraz artystyczny jest znakiem ikonicznym, którego desygnatem jest wartość. Tak więc składnia i słowa utworów lirycznych oddziałują na czytelnika w taki sposób, że: wartości moralne i ocena lirycznego bohatera. Według Yu.M. Lotmana „znakowy charakter tekstu literackiego jest dwojaki: z jednej strony tekst udaje samą rzeczywistość, udaje istnienie niezależnego, niezależnego od autora, rzeczy pośród rzeczy realny świat. Z drugiej strony stale przypomina, że ​​jest czyimś tworem i coś znaczy” [Lotman, 1994: 117].

Tak więc w ramach nauk semiotycznych obraz można uznać za środek komunikacji semantycznej [Ovsyannikov, 1973: 134]. Dopóki obraz istnieje w wyobraźni człowieka, służy jako „mentalny kod uogólnionych ludzkich doświadczeń” [Bransky, 1999:132]. Obraz to znak reprezentujący informację zakodowaną w określony sposób w formie artystycznej i podmiotowej.

Tak więc spojrzenie na pojęcie „obrazu” z punktu widzenia nauki o znakach znacznie poszerzyło kontekst semantyczny tego zjawiska. W ramach semiotyki obraz jest traktowany jako znak ikoniczny, oznaczający coś, co jest poza tym obrazem, na przykład poza pewnymi zjawiskami życiowymi podobnie przedstawianymi w dziele sztuki.

Rozdział 1 Wnioski

Tak więc, przebywszy długą drogę od starożytności do XX wieku, pojęcie „obrazu” uległo jakościowym zmianom, rozważane w ramach różnych nauk i przez różnych naukowców.

W starożytności, w ciągu nauka filozoficzna„obraz” był uważany z jednej strony za zewnętrzną powłokę pewnego przedmiotu, az drugiej za jego wewnętrzny składnik. W ramach klasycznej estetyki niemieckiej Hegel rozważał „obraz” jako rodzaj łącznika między wewnętrznymi i zewnętrznymi składnikami rzeczy. Wiek XX, będący wiekiem ostatecznego ukształtowania się psychologii, dokonał korekty interpretacji pojęcia „obrazu”: w ramach strukturalizmu jest on traktowany jako element ucieleśniający rzeczywistość wewnętrzną; w psychoanalizie - jako zjawisko odtwarzające w umyśle instynkty i popędy lub jako zjawisko pełniące aktywną, twórczą funkcję; w ramach psychologii sowieckiej - jako odzwierciedlenie jakiegoś przedmiotu rzeczywistości. Semiotyka, nauka o znakach, która powstała jako samodzielna dyscyplina w połowie XX wieku, przedstawia „obraz” jako rodzaj znaku-ikony, w którym zakodowane są cenne informacje.

Łącznie powyższe interpretacje pojęcia „obrazu” stanowiły podstawę do opracowania i zdefiniowania pojęcia „obrazu artystycznego” w filologii.

Rozdział 2. „Wizerunek artystyczny” w językoznawstwie i krytyce literackiej

W ramach humanistyki obraz uważany jest za odzwierciedlenie przez ludzką świadomość poszczególnych przedmiotów, faktów, zdarzeń lub zjawisk w zmysłowo postrzeganym wyglądzie. Ale w ramach nauk filologicznych pojęcie „obrazu” nabiera szczególnego znaczenia.

Jakościowa oryginalność obrazu artystycznego przejawia się w tym, że jest on tworzony za pomocą języka naturalnego, będącego tworzywem dla artysty słowa. „Obraz” i „obrazy” to kluczowe pojęcia języka fikcji. „Zdjęcie” można zdefiniować jako główną cechę każdego dzieła sztuki. N.S. Bolotnova pisze o obrazowaniu jako specyficznej cesze tekstu literackiego [Bolotnova, 2007: 199]. Tak więc „obraz” wydaje się być kategorią uniwersalną, wpisaną w tekst literacki, chociaż krytycy literaccy i językoznawcy rozpatrują treść tego pojęcia z różnych perspektyw.

1.1. Treść pojęcia „obrazu artystycznego” w językoznawstwie

Z językowego punktu widzenia pojęciem „obrazu” jako jeden z pierwszych zainteresował się na przełomie XVIII i XIX wieku niemiecki myśliciel humanista Wilhelm von Humboldt. Nie podaje jasnej definicji pojęcia „obraz”, ale termin ten stale pojawia się w jego pracach. Pisze, że „słowo powstaje na podstawie subiektywnej percepcji otaczającego świata, jest odciskiem nie samego przedmiotu, ale jego obrazu wytworzonego przez ten przedmiot w naszej duszy. Ponieważ każda obiektywna percepcja nieuchronnie miesza się z subiektywną, każdą ludzką indywidualność, nawet niezależnie od języka, można uznać za szczególną pozycję w wizji świata. wg: Shahbaz, 2010: 21]. Według naukowca każde słowo to nie tylko konwencjonalny znak czy symbol zastępujący ten czy inny przedmiot lub zjawisko, ale także szersze pojęcie, coś, co obejmuje całą gamę elementów zmysłowych. „Różni się od obrazu zdolnością przedstawiania rzeczy z różnych punktów widzenia i na różne sposoby, od prostego określenia - tym, że ma swój specyficzny zmysłowy obraz” [Cit. wg: Shahbaz, 2010: 21].

Kontynuując teorię swojego nauczyciela W. Humboldta, A.A. Potebnya jest jednym z pierwszych rosyjskich językoznawców, którzy uczynili z pojęcia „obrazu artystycznego” przedmiot badań. Według opracowanej przez niego teorii słowo to ma formę zewnętrzną i wewnętrzną. „Wewnętrzna forma słowa jest relacją treści myśli do świadomości: pokazuje, jak jego własna myśl jawi się człowiekowi. To tylko wyjaśnia, dlaczego w tym samym języku może być wiele słów oznaczających ten sam przedmiot i odwrotnie, jedno słowo, całkowicie zgodne z wymogami języka, może oznaczać przedmioty niejednorodne” [Potebnia, 1976: 114]. W ten sposób naukowiec zredukował wewnętrzną formę słowa do reprezentacji, czyli obrazu.

Pomysł ten był kontynuowany w pracach G.O. Vinokura. W swoich pracach naukowiec pokazał, że znaczenie słowa literackiego nigdy nie ogranicza się do jego dosłowności. Główną cechą języka poetyckiego jako specjalnej funkcji językowej, według Vinokura, jest to, że znaczenie to nie ma własnej formy, lecz używa formy innej, dosłownie rozumianej treści. Tak więc G.O. Vinokur widzi istotę słowa figuratywnego w tym, że „jedna treść, wyrażona w specjalnej formie dźwiękowej, służy jako forma innej treści, która nie ma specjalnej treści dźwiękowej” [Vinokur, 1990: 390].

Wielki wkład w badanie wizerunku artystycznego wniósł akademik V.V. Winogradow. Zwrócił uwagę na główne cechy tkwiące w obrazie. Mówiąc o naturze obrazu werbalnego, Winogradow zauważa, że ​​należy wziąć pod uwagę istnienie różnych typów i typów obrazów werbalnych oraz ich związek z „tendencjami figuratywnymi”, które definiuje „jako różne rodzaje figuratywnego użycia słów , różne sposoby kształtowania symbolicznego znaczenia słów i wyrażeń” [Cit. wg: Shahbaz, 2010: 36].

W swoich pracach V. V. Vinogradov wskazuje na interakcję obrazu i kompozycji dzieła. Zdaniem naukowca konieczne jest uwzględnienie specyfiki estetycznej i stylistycznej danego dzieła. Jednocześnie naukowiec zastrzega, że ​​obraz wcale nie jest obowiązkowy dla wszystkich stylów i gatunków sztuki poetyckiej.

V.V. Vinogradov zaproponował podejście do badania obrazów, które można nazwać „trójpoziomowym”, gdy obraz jest najpierw rozpatrywany z punktu widzenia jego metaforycznego ucieleśnienia, a następnie z punktu widzenia spowodowanego tym przedstawieniem figuratywnym metafora i wreszcie treść artystyczna, którą ten obraz wyraża.

Ale pomimo tak znaczącego wkładu w rozwój definicji pojęcia „obrazu”, V.V. Vinogradov również nie podaje jasnej definicji: „Co to jest „obraz literacki” pozostaje niepewne. Istnieje wiele opinii na ten temat i definicji tego terminu” [Cit. wg: Shahbaz, 2010: 35].

Tak więc w pracach z zakresu językoznawstwa często używa się terminów „obraz” i „obrazy”. Nie ma jednak ogólnie przyjętej definicji tych terminów. Tak więc A.L. Koralova identyfikuje trzy podejścia do definicji tych pojęć. Przedstawiciele „wąskiego” rozumienia tych kategorii twierdzą, że „obrazy to ścieżki i figury”. Inna grupa naukowców utożsamia pojęcia „obrazu” i „ekspresji”. Zwolennicy „teorii ogólnego obrazowania” wierzą, że „obrazy tkwią w każdym słowie dzieła sztuki” [Koralova, 1980:16].

Jednak w swojej pracy A.L. Koralova krytykuje te podejścia i sugeruje „rozważenie tworzenia obrazu jako procesu warunkowo rozłożonego na trzy etapy: koniugacja dwóch obiektów, ustanowienie połączenia między nimi, narodziny jakościowo nowej koncepcji”. Swoją definicję opiera na znaku semantycznej dwuwymiarowości i definiuje „obraz” jako „dwuwymiarowy obraz wytworzony za pomocą języka, oparty na ekspresji jednego przedmiotu przez drugi” [Koralova, 1980: 41].

Idea identyfikacji pojęcia „obrazu” i tropów znajduje odzwierciedlenie w wielu słownikach językowych. Na przykład w „Słowniku terminów językowych” O.S. Achmanowa ma pojęcie „znaczenia figuratywnego”, to znaczy „znaczenia słowa, które funkcjonuje jako trop” [Achmanowa, 1966:163]. A w „Kompletnym słowniku terminów językowych” T.V. Matwiejewa „figuratywność” jest definiowana jako „obecność figuratywności, konkretno-przedmiotowej reprezentacji, widzialności, malowniczości” przy oznaczaniu przedmiotu lub zjawiska słowem lub większą jednostką językową (mowy)… one, które przyczyniają się do powstania wzmocnionego wrażenia znaczonego” [Matveeva, 2010: 247].

Tak więc, pomimo obfitości prac na temat językoznawstwa poświęconych rozważeniu pojęcia „obrazu” i różnorodności podejść do jego definicji, naukowcy w takim czy innym stopniu utożsamiają go z wyrazistymi środkami języka.

1.2. Treść pojęcia „obrazu artystycznego” w krytyce literackiej

Z nieco innego punktu widzenia podchodzą do definicji pojęcia „obrazu” w krytyce literackiej. Rosyjska krytyka literacka „charakteryzuje się podejściem do obrazu jako do żywego i integralnego organizmu” [Meshcheryakov, 2000: 18].

Od lat dwudziestych w rosyjskiej krytyce literackiej istniały dwa podejścia do definicji pojęcia obrazu artystycznego. Niektórzy naukowcy uważają „obraz w literaturze za zjawisko czysto mowy, za właściwość języka dzieł sztuki”, podczas gdy inni definiują obraz jako „zjawisko bardziej złożone – system konkretno-sensorycznych szczegółów, które ucieleśniają treść dzieło sztuki, a nie tylko szczegóły formy zewnętrznej, mowy, ale i wewnętrznej, figuratywnej i rytmicznie ekspresyjnej” [Volkov, 1995: 72].

Na przykład A.I.Efimov w artykule „Mowa figuratywna dzieła sztuki” rozróżnia dwa rodzaje obrazów: mowę i literacką. Poprzez obrazy literackie rozumie obrazy postaci w utworach literackich. A.I.Efimov odwołuje się do obrazów mowy na figuratywne i ekspresyjne właściwości języka: wyrażenia barwne, porównania, tropy [Efimov, 1959].

Jednak artykuł ten został skrytykowany przez wielu znanych krytyków literackich, w szczególności P.V. Palievsky'ego. Według tego naukowca obraz artystyczny nie sprowadza się do figuratywności języka, jest zjawiskiem bardziej złożonym, obejmującym obok języka inne środki i pełniący własną funkcję artystyczną. W ten sposób P.V. Palievsky uważa obraz artystyczny za złożoną relację szczegółów o konkretno-zmysłowej formie, jako system szczegółów figuratywnych, które są w złożonej wzajemnej refleksji, dzięki czemu powstaje coś zasadniczo nowego, co ma kolosalną pojemność treści [Paliewski, 1979].

Kontynuując sprowadzanie pojęcia „obrazu artystycznego” do sumy szczegółów figuratywnych, I.F. Wołkow pisze: „Tak więc obraz artystyczny jest systemem konkretno-sensorycznych środków, które uosabiają rzeczywistą treść artystyczną, czyli artystycznie opanowaną charakterystykę rzeczywistość” [Wołkow, 1995: 75]. W tej definicji naukowiec już konkretyzuje wynik interakcji tych szczegółów. W ramach specyfiki rzeczywistości Wołkow rozumie coś konkretnego, na przykład charakter osoby, którą można opanować artystycznie tylko w ramach dzieła literackiego. W związku z tym w centrum literackiego obrazu znajduje się osoba w procesie życiowym, ukazana w złożoności i wielowymiarowości swojego stosunku do rzeczywistości.

L. I. Timofiejew wyraża podobny punkt widzenia na obraz w swojej pracy „Podstawy teorii literatury”. Pisze: „obraz jest konkretnym, a zarazem uogólnionym obrazem ludzkiego życia, stworzonym za pomocą fikcji i posiadającym walor estetyczny”. Według L. I. Timofiejewa podmiotem artystycznej reprezentacji jest osoba w całej złożoności jej relacji ze społeczeństwem i naturą [Timofiejew, 1976: 60].

Opierając się na tej definicji, niektórzy naukowcy błędnie utożsamiają obraz z pojęciem „postaci”. I tak np. A.Ya Esałnek pisze: „… w tych przypadkach, gdy mówią: wizerunek Bazarowa, czyli postać Bazarowa, lub wizerunek Bezuchowa, implikujący jego charakter” [Esałnek, 2003: 72 ].

Ich przeciwnicy, na przykład L.I. Timofiejew, zauważ, że pojęcie „obrazu” jest szersze niż pojęcie „charakteru”, ponieważ obejmuje obraz całego materialnego, zwierzęcego i obiektywnego świata, w którym dana osoba się znajduje i poza którym jest nie do pomyślenia, ale jednocześnie bez obrazu postaci obraz nie może powstać [Timofiejew, 1976].

Jednak niektórzy badacze uważają obrazy artystyczne tylko za obrazy postaci. Na przykład V.P. Meshcheryakov zauważa, że ​​„nie bez powodu do pojęcia „obrazu artystycznego” można włączyć tylko obrazy postaci ludzkich. W innych przypadkach użycie tego terminu implikuje pewną dozę umowności, chociaż jego „ekspansywne” użycie jest całkiem akceptowalne” [Meshcheryakov, 2000].

W ten sposób literaturoznawcy rozszerzają pojęcie „obrazu” poza opis postaci bohatera. Tak więc T.T.Davydova w swojej pracy „Wprowadzenie do literaturoznawstwa” definiuje obraz jako „wynik autorskiego rozumienia zjawiska, procesu życia w sposób charakterystyczny dla określonego rodzaju sztuki, zobiektywizowany w postaci zarówno cała praca i jej poszczególne części » [Davydova, 2003: 7].

Kontynuując poszerzanie granic pojęcia „obrazu artystycznego”, V.P. Meshcheryakov w swojej pracy „Podstawy studiów literackich” dochodzi do wniosku, że „obraz artystyczny jest konkretno-zmysłową formą reprodukcji i transformacji rzeczywistości. Obraz przekazuje rzeczywistość i jednocześnie tworzy nowy fikcyjny świat, który postrzegamy jako istniejący w rzeczywistości” [Meshcheryakov, 2000: 17].

Tak więc w krytyce literackiej obraz artystyczny rozumiany jest jako forma odbicia rzeczywistości, konkretny i zarazem uogólniony obraz ludzkiego życia, tworzony za pomocą twórczej wyobraźni pisarza.

Należy zauważyć, że wiele uwagi poświęca się relacji między pojęciami „obrazu” i „symbolu” w krytyce literackiej. Z jednej strony te pojęcia mają wiele wspólnego, skoro każdy symbol jest obrazem, a każdy obraz jest do pewnego stopnia symbolem, ale jeśli obraz artystyczny, „oderwany od wszystkiego innego, konstruuje się i jest model dla siebie , symbol jest obrazem o wielu wartościach” [LES]. Niejednoznaczność symbolicznego obrazu wynika z tego, że można go zastosować do różnych aspektów bytu. Artysta za pomocą symbolicznego obrazu nie przekazuje czegoś konkretnego, ale za pomocą widzialnego przedmiotu przekazuje „coś innego, stojącego poza jego istotą, ale związanego z nią więcej niż tylko skojarzenia. Artysta za pomocą symboli nie pokazuje rzeczy, a jedynie podpowiada je, każe odgadnąć sens niejasności” [SLT]. Wyróżnia się tradycyjne (zrównoważone, wieloaspektowe i jednoznaczne obrazy artystyczne, utrwalone tradycją użytkowania) oraz indywidualne (w ramach jednego dzieła literackiego lub w cyklu prac jednego autora) grupy symboli.

Tak więc w ramach krytyki literackiej istnieją dwa podejścia do definicji pojęcia „obrazu artystycznego”. Niektórzy naukowcy traktują obraz jako formę odtworzenia w dziele sztuki cech charakterystycznych jednostki i wszelkich innych zjawisk rzeczywistości, przetworzonych zgodnie z intencją pisarza. Inni naukowcy definiują obraz jako znak, jako coś, co nie istnieje w pierwotnej rzeczywistości, ale istnieje w wyobraźni.

Rozdział 2 Wnioski

W ten sposób krytycy literaccy i językoznawcy podchodzą do problemu obrazu artystycznego z różnych perspektyw. Dla krytyków literackich głównymi czynnikami są strona merytoryczna obrazu, a także warunkowość pojedynczego obrazu przez całą strukturę dzieła sztuki. Dla nich główną ideą jest to, że obraz jest sposobem odzwierciedlania rzeczywistości, a obrazy są uogólnionymi portretami i obrazami ludzkiego życia, które mają niezaprzeczalną wartość estetyczną. Dla filologów-lingwistów najważniejszym aspektem obrazu jest jego komponent językowy. Ponadto ci ostatni rozpatrują pojęcie „obrazu” dwojako: jedni definiują go jako rzeczywistość przekształconą w dzieło sztuki, inni jako symbol lub znak.

Wniosek

Zgodnie z celem i założeniami naszych badań, w niniejszym artykule omówiono i uściślono takie pojęcia, jak „obraz” i „obraz artystyczny” w ramach nauk humanistycznych w ogóle, aw szczególności filologii.

Abstrakt pokazuje, że pojęcia „obrazu” i „obrazu artystycznego” są we współczesnych badaniach interpretowane niejednoznacznie, ze względu na złożoność i niejednoznaczność samych pojęć. Szczegółowa analiza głównych podejść do badania treści pojęcia „obrazu” w naukach humanistycznych pozwoliła na zidentyfikowanie głównych zbieżnych i rozbieżnych cech badanego pojęcia. Naukowcy zauważają więc, że obraz jest wynikiem refleksji lub kopiowania, których główną funkcją jest poznanie. Jednocześnie niektórzy twierdzą, że obraz odzwierciedla szczegóły otaczającego nas świata, podczas gdy inni - wewnętrzny świat człowieka.

Ponadto pojęcie „obrazu artystycznego” zostało wyjaśnione z pozycji literackich i językowych. Krytycy literaccy skupiają się na treściowej stronie dzieła sztuki, podczas gdy dla językoznawców w tej kategorii najważniejszy jest system środków językowych. Jest więc oczywiste, że nawet w ramach tej samej nauki interpretacja tego pojęcia może być niejednoznaczna.

Przeprowadzone badania dały więc impuls do zdefiniowania głównego problemu dotyczącego zagadnienia „obrazu artystycznego” – skoro pojęcie to ma wiele interpretacji, a wciąż nie ma jednoznacznej definicji, konieczne jest przeprowadzenie kompleksowej analizy obrazów w literaturze dzieła i ich ekranizacje z punktu widzenia różnych ujęć i nauk.

Lista bibliograficzna

1. Arystoteles. Dzieła v.1 [Tekst] / Arystoteles. ˗ M.: Myśl, 1976. ˗ 550 s.

2. Achmanowa, OS. O zasadach i metodach badań językowo-stylistycznych [Tekst] / OS Achmanowa, LN Natan, A.I. Poltoratsky, V.O. Fatyushchenko. - M., 1966. - 184 s.

3. Bołotnowa, N.S. Analiza filologiczna tekstu: podręcznik. dodatek [Tekst] / NS Bolotnova. - wyd. 3, ks. i dodatkowe - M., 2007. - 520 s.

4. Bransky, wiceprezes Sztuka i filozofia: Rola filozofii w kształtowaniu i postrzeganiu dzieła sztuki na przykładzie historii malarstwa. [Tekst] / V.P. Bransky. - Kaliningrad: „Bursztynowa opowieść”, 1999. S. 451.

5. Vinokur, GO. Badania filologiczne [Tekst] / G.O. Vinokur. – M.: Nauka, 1990. – 452 s.

6. Wołkow, I.F. Teoria literatury [Tekst] / I.F.Volkov. - M.: Oświecenie, 1995. - 256 s.

7. Galperin, P.Ya. Psychologia jako nauka obiektywna [Tekst] / P.Ya.Galperin. ˗ M.: Wydawnictwo „Instytut” psychologia praktyczna”, Woroneż: NPO „MODEK” 1998. ˗ 480 s.

8. Hegel, G.W.F. Estetyka v.1 [Tekst] / G.W.F. Hegel. ˗ Petersburg: Nauka, 1968. ˗ 330 s.

9. Hegel, G.W.F. Estetyka v.3 [Tekst] / G.W.F. Hegel. ˗ Petersburg: Nauka, 1971. ˗ 620 s.

10. Davydova, T.T. Teoria literatury [Tekst] / T.T.Davydova, V.A.Pronin. – M.: Logos, 2003 – 232 s.

11. Dawson, T., Young-Eisendrath, P. The Cambridge Guide to Analytical Psychology [Tekst] / T. Dawson, P. Young-Eisendrath. ˗ M.: Wydawnictwo Dobrosvet, 2000. ˗ 478 s.

12. Filozofia starożytnej Grecji: od Platona do Arystotelesa [Tekst] / M.: AST Publishing House LLC: Charkov Folio, 2003. ˗ 829 s.

13. Efimow, AI Mowa figuratywna dzieła sztuki [Tekst] / A.I. Efimov // Pytania literatury. - 1959. - nr 6. - S. 34-45.

14. Koralova A.L. Charakter figuratywności jednostek frazeologicznych [Tekst] / A.L. Koralova // Pytania frazeologii: sob. prace naukowe. - M., 1980. - S. 120-134.

15. Leontiew, A.N. Wykłady z psychologii ogólnej [Tekst] / A.N.Leontiev. ˗ M.: Smysł 2000. ˗ 511 s.

16. Literacki słownik encyklopedyczny[Tekst] / wyd. V.M. Kozhevnikov, PA Nikołajew. - M., 1987. - 752 s.

17. Lotman, Yu.M. Wykłady z poetyki strukturalnej [Tekst] / YuM Lotman // YuM Lotman i szkoła semiotyczna Tartu-Moskwa. - M.: Gnosis, 1994 - S. 17-263.

18. Matwiejewa, TV Kompletny słownik terminów językowych. [Tekst] / T.V. Matveeva - Rostov n / D: Phoenix, 2010. - 562 s.

19. Meshcheryakov, wiceprezes Podstawy krytyki literackiej [Tekst] / V.P. Meshcheryakov, A.S. Kozlov, N.P. Kubareva. - M., 2000. - 372 s.

20. Owsiannikow, M.F. Geneza i istnienie obrazu artystycznego [Tekst]// Estetyka marksistowsko-leninowska. - Podręcznik. zasiłek wyd. M.F. Owsiannikow. - M .: Wydawnictwo Moskwy. un-ta. - 1973. - S. 134.

21. Palievsky, P.V. Literatura i teoria [Tekst] / P.V. Palievsky. – M.: Sow. Rosja, 1979 r. - 287 s.

22. Potebnia, AA Estetyka i poetyka [Tekst] / AA Potebnya. - M .: Sztuka, 1976. - 614 s.

23. Słownik terminy literackie[Tekst] / komp. LI Timofiejew, S.V. Turajew. - M., 1974. - 454 s.

24. Timofiejew, LI. Podstawy teorii literatury [Tekst] / LI Timofiejew. - M.: Oświecenie, 1976. - 448 s.

25. Freud, Z. O psychoanalizie [Tekst] / Z. Freud. ˗ M.: Wydawnictwo AST LLC, 2001. ˗ 704 s.

26. Freud, Z. Podstawowe teorie psychologiczne w psychoanalizie [Tekst] / Z. Freud. ˗ Mińsk: Żniwa, 2004. ˗ 400 s.

27. Khalizev, W.E. Teoria Literatury: podręcznik. dla stadniny. wyższy prof. obraz. [Tekst] / V.E. Khalizev - wyd. 6, ks. - M., 2013 r. - 432 s.

28. Szachbaz, S.A.S. Obraz i jego językowe ucieleśnienie (na materiale poezji angielskiej i amerykańskiej): Autor. …dis. cand. filol. Nauki [Tekst] / S.A.S. Szachbaz. - M., 2010r. - 26 s.

29. Schultz, D., Schultz, S. Historia współczesnej psychologii. [Tekst] / D. Schultz, S. Schultz. - Petersburg: Wydawnictwo Eurasia, 2002. - 533 s.

30. Esalnek, A.Ya. Podstawy krytyki literackiej. Analiza dzieła sztuki [Tekst] / A.Ya. Esalnek. – M.: Flinta, Nauka, 2003. – 216 s.

31. Jung, K.G. Problemy duszy naszych czasów [Tekst] / K.G. Jung. ˗ M.: Wydawnictwo Progress, 1994. ˗ 316 s.