Rozwój spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. „Rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Jednym z najważniejszych zadań pracy logopedycznej z przedszkolakami z ogólnym niedorozwojem mowy jest kształtowanie u nich mowy spójnej. Jest to konieczne zarówno w celu jak najpełniejszego przezwyciężenia systemowego niedorozwoju mowy, jak i przygotowania dzieci do nadchodzącej nauki szkolnej. Przez mowę spójną rozumie się zazwyczaj takie szczegółowe wypowiedzi, które pozwalają na systematyczne i konsekwentne wyrażanie swoich myśli, czyniąc je zrozumiałymi dla innych osób już na podstawie samego kontekstu wypowiedzi, bez odwoływania się do konkretnej sytuacji.

Powodzenie edukacji dzieci w szkole w dużej mierze zależy od poziomu opanowania przez nie spójnej mowy. Tylko dzięki dobrze rozwiniętej, spójnej mowie uczeń może udzielić szczegółowych odpowiedzi trudne pytania programu szkolnego, konsekwentnie i całkowicie, uzasadniając i logicznie wyrażając własne opinie, odtwarzać treść tekstów i podręczników, dzieł fikcja i ustne Sztuka ludowa Wreszcie niezbędnym warunkiem pisania wypowiedzi programowych i esejów jest odpowiednio wysoki poziom rozwoju spójnej mowy ucznia.

Znaczące trudności w opanowaniu umiejętności spójnej mowy u dzieci wynikają z niedorozwoju głównych komponentów system językowy– fonetyczno-fonemiczny, gramatyczny, leksykalny, niedostateczny rozwój umiejętności wymowy (dźwięk) i semantyczne (semantyczny) strony mowy. Obecność wtórnych odchyleń w rozwoju wiodących procesów umysłowych u dzieci (percepcja, uwaga, wyobraźnia itp.) stwarza dodatkowe trudności w opanowaniu spójnej mowy monologowej.

Wielu badaczy mowy dzieci (V.K. Vorobyova, V.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva itp.) Należy podkreślić, że dzieci z zaburzeniami mowy mają ograniczone słownictwo.

Cechą charakterystyczną słownictwa dzieci z wadą wymowy jest niewystarczające użycie przymiotników. Dzieci z reguły nie identyfikują istotnych cech i nie różnicują cech przedmiotów. Na przykład powszechne są następujące podstawienia: wysokie - długie, niskie - małe, wąskie - cienkie, krótkie - małe itp. Dzieje się tak z powodu niewystarczającego rozróżniania przez dzieci oznak rozmiaru, wysokości, grubości i szerokości przedmiotów. Oprócz nieprawidłowego nazywania głównych cech przedmiotu, dzieci z wadami wymowy nie mają również dobrych umiejętności fleksji słów. Trudność w opanowaniu fleksji przymiotników związana jest z abstrakcyjną semantyką i późnym ich pojawieniem się w mowie dzieci.

Dlatego samodzielne opowiadanie historii przez dziecko powinno być poprzedzone różnymi ćwiczeniami przygotowawczymi o trzech poziomach złożoności. Celem ćwiczeń pierwszego poziomu złożoności jest pomoc dziecku w wyjaśnieniu i utrwaleniu wyobrażeń na temat ośmiu głównych cech przedmiotów. Są to: kolor, kształt, wielkość, układ przestrzenny oraz 4 główne kategorie wielkości: długość, szerokość, wysokość i grubość. Celem ćwiczeń drugiego poziomu złożoności jest nauczenie dziecka samodzielnego znajdowania i nazywania różnic w obrazach par obiektów proponowanych na oddzielnych kartkach. Celem ćwiczeń trzeciego poziomu złożoności jest nauczenie dziecka układania prostych historyjek porównawczych i opisowych.

Dla każdej serii kart dziecko musi:

• Nazwij przedstawione przedmioty. Na przykład: “Na zdjęciach widać grzyby” .
• Porównaj te zdjęcia ze sobą i wymień główne różnice: „Ten grzyb jest wysoki, ten jest krótszy, a ten jest najkrótszy.” itp.
• Ułóż te obrazki w rzędzie (w zależności od nasilenia cechy wybranej przez osobę dorosłą). Na przykład dziecko proszone jest o ułożenie grzybów w rzędzie zgodnie z grubością łodygi; w zależności od wysokości grzyba itp. Następnie utwórz wyrażenia i zdania dotyczące pytań osoby dorosłej; na własną rękę: „Pierwszy grzyb ma najgrubszą łodygę. On jest niski. Ma czerwony kapelusz, a trawa rośnie po lewej stronie nogi. itp.
• Zgadnij, o jakim zdjęciu marzył dorosły. Na przykład nazywa się wiele znaków: ten grzyb ma cienką łodygę, jest wysoki; ma żółty kapelusz…” Dziecko ogląda obrazki i wybiera z serii obrazek pasujący do opisu.
• Złóż życzenie dotyczące zdjęcia (to samo, ale dziecko nazywa znaki, a dorosły wybiera obrazek, który dziecko odgadło).
• Porównaj dowolne dwa obrazki z tej serii. W pierwszej kolejności stosuje się technikę równoległego opisu tego samego rodzaju obiektów przez logopedę i dziecko. Logopeda: „Na zdjęciu mam grzyba”. . Dziecko: „Mam też grzyba” . Logopeda: „Mój grzyb jest niski” . Dziecko: „A mój grzyb jest wysoki” . Itp.
• A następnie dziecko samodzielnie układa historię porównawczą: „Ten grzyb ma czerwoną czapkę, a ten ma żółtą; Ten grzyb ma grubą łodygę, a ten ma cienką...” .
• Napisz opowiadanie opisujące dowolne zdjęcie z serii: „Spodobał mi się ten grzyb. On jest najwyższy. Ma żółtą czapkę i cienką nogę. Trawa rośnie przed grzybem” .

W wyniku takiego treningu w większości przypadków udaje się nakłonić dzieci do tworzenia spójnych historyjek porównawczych i opisowych. Dzieci zaczynają świadomie posługiwać się precyzyjnymi definicjami głównych cech i właściwości przedmiotów w mowie czynnej. Prawidłowo stosuj różne modele kombinacji wyrazowych, co jest podstawą prawidłowej konstrukcji zdań.

W celu rozwijania umiejętności prawidłowego konstruowania zdań oferowane są także zajęcia logopedyczne, podczas których przekazywany jest praktyczny materiał w formie dynamicznej gry:

• aktywować słownik podmiotowy i werbalny dziecka z ODD;
• formułować swoje koncepcje "słowo" I "oferta" ;
• uczyć układania prostych dwuczęściowych zdań na podstawie zaproponowanych kart i obrazków tematycznych;
• rozszerz proste zdanie bez przyimków do czterech słów;
• zwróć uwagę na prawidłową koordynację słów i zdań;
• ułóż zdania składające się z czterech słów z różnymi przyimkami, korzystając z zaproponowanego schematu modeli zdań, kart z graficznymi przedstawieniami przyimków i obrazków tematycznych.

Rozwój mowy spójnej w zależności od stopnia złożoności można podzielić na cztery etapy. Na każdym etapie pracy realizowanych jest szereg zajęć. Ilość zajęć ustala logopeda indywidualnie dla każdego dziecka.

Celem pierwszego etapu jest nauczenie dziecka komponowania prostego, dwuczęściowego zdania, korzystając z zaproponowanego schematu modelu zdania i obrazków tematycznych. (rzeczownik-podmiot w mianowniku liczby pojedynczej + czasownik orzecznik w 3. osobie liczby pojedynczej czasu teraźniejszego; rzeczownik-podmiot w mianowniku liczby mnogiej + czasownik orzecznik w 3. osobie liczby mnogiej czasu teraźniejszego). Na przykład lata kaczka; kaczki latają.

Celem drugiego etapu pracy jest nauczenie dziecka komponowania zdań składających się z trzech wyrazów bez przyimków, według zaproponowanego modelu schematu-zdania i obrazków tematycznych. Na zajęciach drugiego etapu zdania dwóch zaproponowanych poniżej konstrukcji są kolejno zestawiane i ćwiczone. W każdej lekcji działa jeden projekt.

1. Mianownik rzeczownika + uzgodniony czasownik + dopełnienie bezpośrednie (forma biernika jest taka sama jak forma mianownika). Na przykład dziewczyna je zupę.
2. Mianownik rzeczownika + czasownika umownego + dopełnienia bezpośredniego (biernik ma końcówkę – y; - yu). Na przykład mama szyje T-shirt.

Celem trzeciego etapu pracy jest nauczenie dziecka komponowania zdań składających się z czterech wyrazów bez przyimków, korzystając ze schematu modelu graficznego i obrazków tematycznych. Podczas zajęć sekwencyjnie zestawiane i ćwiczone są zdania składające się z trzech zaproponowanych poniżej konstrukcji. W każdej lekcji działa jeden projekt.

1. Mianownik rzeczownika + uzgodniony czasownik + dwa słowa zależne od czasownika (biernik + dopełniacz w rozumieniu całości, z której wyodrębniona jest część lub której miara jest wskazana). Na przykład dziadek przyniósł torbę ziemniaków.
2. Mianownik rzeczownika + uzgodniony czasownik + dwa słowa zależne od czasownika (biernik liczby pojedynczej + celownik liczby pojedynczej). Na przykład babcia czyta książkę swojemu wnukowi.
3. Mianownik rzeczownika + uzgodniony czasownik + dwa słowa zależne od czasownika (biernik liczby pojedynczej + instrumentalna liczba pojedyncza). Na przykład tata kroi chleb nożem.

Celem czwartego etapu jest nauczenie dziecka komponowania prostego zdania składającego się z czterech słów z różnymi prostymi przyimkami, korzystając z proponowanego schematu-modelu zdania, kart z graficznymi przedstawieniami przyimków i obrazków tematycznych. Na przykład piłka leży pod krzesłem.

Do formowania zajęć edukacyjnych związanych z analizą semantycznych i językowych reguł konstruowania tekstu wykorzystywane są małe teksty o organizacji łańcuchowej i równoległej. Tekst organizacji łańcuchowej to taka semantyczna organizacja zdań, która zapewnia spójne przekazywanie myśli ze zdania do zdania liniowo, wzdłuż łańcucha. Tego typu łączenie zdań jest najczęściej charakterystyczne dla opowieści narracyjnej, której kompozycja opiera się na sekwencji działań, na ich dynamicznym rozwoju. Na przykład:

Niedaleko domu był sad.

Do ogrodu przyszła rodzina.

Rodzina zbierała dojrzałe owoce.

Mama przygotowywała kompoty, dżemy i soki z owoców.

Kompoty, dżemy i soki wyszły bardzo smaczne.

Schemat przedmiotowo-graficzny pomaga dzieciom lepiej i szybciej zapamiętywać słyszaną historię i opowiadać ją na nowo.

Jednocześnie dziecko uczy się poprawnie wymawiać niezbędny dźwięk, utrwala go nie tylko w słowach, ale także w zdaniach i spójnym tekście. Edukacja dzieci według tego schematu przebiega etapowo. Po ułożeniu historii zdjęcia po lewej stronie są usuwane, pozostawiając tylko prawe. Następnie możesz usunąć dowolne zdjęcie. Następnie usuwa się jedno łącze poziome lub łącze pionowe itp.

Teksty o organizacji równoległej są bardziej złożone, a dziecko musi znać wiele znaków danego przedmiotu, pory roku itp.

Aby skompilować historie opisowe i porównawcze dla przedszkolaków, możesz skorzystać z diagramów Tkachenko T.A. Składniki diagramów odzwierciedlają główne właściwości obiektów (kolor, kształt, rozmiar, materiał, działania dziecka z przedmiotami itp.)

Logiczny opis obrazu to płynne przejście do strukturyzacji mowy spontanicznej, czego właśnie brakuje większości naszych dzieci. Nauczanie dzieci spójnej mowy można budować nie tylko za pomocą planu graficznego, ale także w oparciu o symbole graficzne. Kiedy można przyjrzeć się obrazowi fabuły i jego schematowi graficznemu, dziecku znacznie łatwiej jest ułożyć logiczną opowieść. Schemat graficzny nie służy "Ściągawka" , ale środek nauczania. Możesz więc na przykład poprosić dziecko, aby narysowało własne diagramy graficzne do ilustracji lub odwrotnie, patrząc na diagramy, narysowało własne scenki.

Wielka rola fantazji w wychowaniu nowoczesne dziecko! Według psychologów jest to pierwszy krok do kreatywności. A który dorosły nie chce, żeby jego dzieci rozwijały się twórczo? jasne osobowości, zauważalni, niezwykli ludzie! Pytania i zadania rozwijające wyobraźnię to kolejny etap pracy nad doskonaleniem spójnej mowy przedszkolaków. W tym celu wykorzystywane są obrazy o problematycznej fabule, które:

• zwiększyć motywację do ćwiczeń;
• powodować silną reakcję emocjonalną;
• pobudzać kreatywne i logiczne myślenie;
• pozwalają poprawić spójną mowę;
• przyczyniać się do uzupełniania wiedzy i informacji;
• zapewnić zainteresowaną komunikację między osobą dorosłą a dzieckiem.

Spośród wszystkich rodzajów spójnej mowy monologowej najbardziej złożone jest kreatywne opowiadanie historii. Takie historie powstają w oparciu o wyobraźnię dzieci. Rozwijając twórczą wyobraźnię dzieci, ważne jest, aby nie zamieniła się ona w pustą fantazję. Wymyślając z dzieckiem historie, warto w razie potrzeby zapytać go: „Czy coś takiego mogłoby się zdarzyć w prawdziwym życiu?” Oprócz tworzenia planu, opowiadanie historii z wyobraźni polega na ustaleniu logicznej sekwencji zaplanowanych wydarzeń i zjawisk; zapamiętywanie ich, a następnie odtwarzanie; wybór niezbędnych środków językowych; pełne, wyraziste przedstawienie historii itp.

Używanie obrazów z opowieściami jako wsparcia wizualnego wymaga pracy nad 10 rodzajami twórczego opowiadania historii (wymienione w kolejności rosnącego stopnia trudności):

1. Ułóż historię z dodanymi kolejnymi wydarzeniami.
2. Kompilowanie opowieści z obiektem zastępczym.
3. Kompilowanie historii z postacią zastępczą.
4. Kompilacja historii z dodatkiem poprzednich wydarzeń.
5. Kompilacja historii z dodatkiem poprzednich i kolejnych wydarzeń.
6. Skomponuj historię z dodatkiem obiektu.
7. Kompilowanie historii z dodatkiem poprzedniej osoby.
8. Kompilowanie historii z dodatkiem obiektów i postaci.
9. Kompilowanie historii ze zmianą wyniku akcji.
10. Kompilacja historii ze zmianą czasu akcji.

W wyniku takiej etapowej pracy dzieci z SLD świadomie posługują się w mowie czynnej różnymi typami zdań poprawnych gramatycznie, wypowiedziami ze stopniową komplikacją struktury i materiału językowego tekstu, co zapewnia dzieciom sukces w szkole .

Literatura

1. Bardyszewa T.Yu. Połączone jednym łańcuchem. Materiał do terapii logopedycznej. - Wydawnictwo „Karapuz” . – 2003.
2. Borovskikh LA Mówię logicznie. Notatnik do rozwoju spójnej mowy u dzieci. Wytyczne. – M.: ARKTI, 2000. – 8 s.
3. Głuchow V.P. Kształtowanie spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. – M.: ARKTI, 2002. – 144 s. (Sygnał dźwiękowy praktykującego logopedy)
4. Ilyakova N.E. Szkolenie logopedyczne dotyczące kształtowania spójnej mowy u dzieci ze specjalnymi potrzebami w wieku 5 - 6 lat. Od czasowników do zdań. – M.: Wydawnictwo „GNOM i D” , 2004. – 32 s.
5. Ilyakova N.E. Szkolenie logopedyczne dotyczące kształtowania spójnej mowy u dzieci ze specjalnymi potrzebami w wieku 5 - 6 lat. Od przymiotników po historie opisowe. – M.: Wydawnictwo „GNOM i D” , 2004. – 8 s.
6. Tkachenko T.A. Zdjęcia z problematyczną fabułą rozwoju myślenia i mowy u przedszkolaków. Wydanie nr 2. Podręcznik metodologiczny i materiał demonstracyjny dla logopedów, pedagogów i rodziców. - M.: „Wydawnictwo GNOM i D” . 2003 – 24p.
7. Tkachenko T.A. Nauczanie dzieci kreatywnego opowiadania historii za pomocą obrazków: podręcznik dla logopedów/T. A. Tkaczenko. – M.: Humanitarny. wyd. Centrum VLADOS, 2005. – 48 s.: il. – (Biblioteka logopedy).
8. Tkachenko T.A. Schematy dla przedszkolaków do komponowania historii opisowych i porównawczych. Załącznik do świadczeń „uczymy Cię mówić poprawnie” - M.: Wydawnictwo GNOM i D, 2001. – 16 s. (Praktyczna terapia logopedyczna.)

Żanna Saenko
Rozwój spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

U rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym osiąga dość wysoki poziom. Rozwój dziecięce pomysły i kształtowanie ogólnych pojęć jest podstawą doskonalenia aktywności umysłowej - umiejętności uogólniania, wyciągania wniosków, wyrażania sądów i wniosków. W pewnym stopniu demonstrowana jest umiejętność formułowania pytań, przekazywania mentalnej informacji zwrotnej, poprawiania i uzupełniania odpowiedzi znajomego.

Pod wpływem poprawy aktywności umysłowej zachodzą zmiany w treści i formie zajęć dziecięcych przemówienia pojawia się umiejętność wyodrębnienia tego, co w przedmiocie lub zjawisku najważniejsze. Seniorzy w wieku przedszkolnym uczestniczyć bardziej aktywnie w rozmowie lub rozmowa: kłócą się, argumentują, dość zmotywowani bronią swojego zdania, przekonują przyjaciela. Nie ograniczają się już do nazwy przedmiotu czy zjawiska i niepełnego przekazania jego cech, ale w większości przypadków wyodrębniają charakterystyczne cechy i właściwości oraz dają najwięcej rozszerzony i dość kompletna analiza obiektu lub zjawiska. Rozwój umiejętność doboru niezbędnej wiedzy i znalezienia mniej lub bardziej odpowiedniej formy wyrazu spójna narracja. Liczba niekompletnych i prostych, nietypowych zdań jest znacznie zmniejszona ze względu na wspólne, skomplikowane i złożone.

Umiejętność dość spójnego i jasnego komponowania opisów i fabuła na proponowany temat. Jednak dzieci nadal potrzebują poprzedniego modelu nauczyciela. Nie wystarczy sama umiejętność przekazania w opowieści swojego stosunku emocjonalnego do opisywanych obiektów czy zjawisk rozwinięty. Rozwój spójnej mowy u dzieci realizowanych w procesie życia codziennego, a także na zajęciach.

Rozwój umiejętności wypowiadania się mowa jest aby dzieci uczyły się słuchać i rozumieć mowę osoby dorosłej, odpowiadać na jej pytania i wypowiadać się w obecności innych dzieci, Słuchajcie się nawzajem.

W starszy wiek przedszkolny dzieci opanowują podstawowe typy monologów przemówienia- opowiadanie i opowiadanie. Prowadzony jest rozwój spójnej mowy dzieci przede wszystkim przy nauczaniu opowiadania historii, które zaczyna się od prostego opowiadania krótkich utworów literackich o prostej fabule i dochodzi do najwyższych form niezależnego twórczego opowiadania.

W wiek 6 – 7 lat na rozwój Ma to wpływ na bezpośrednie perspektywy dziecka dotyczące zapisania się do szkoły. Coraz większe wymagania stawiane są jego procesom umysłowym - pamięci, myśleniu, uwadze i przejawom osobistym. W tym wiek Wzmacnia się układ mięśniowo-szkieletowy dziecka, poprawia się koordynacja ruchów, zauważalnie poprawia się funkcja regulacyjna kory mózgowej. Przedszkolaki nie są już tak impulsywne i niepohamowane jak we wczesnym dzieciństwie. Dzieci tego wiek potrafią już od dłuższego czasu obserwować to, co się dzieje, potrafią świadomie zapamiętywać (kiedy dorośli stawiają im cel – pamiętać, ich uwaga charakteryzuje się zauważalną stabilizacją. Oprócz zabawy na psychice na rozwój dzieci w starszym wieku przedszkolnym wpływa rysunek, modelowanie, elementarna konstrukcja, charakterystyczna przyczepność dzieci w komunikacji werbalnej z dorosłymi i rówieśnikami. W procesie komunikacji dzieci uczą się spójnie wyrażaj myśli, używać środki wyrazu język. Poprawia się bardzo zauważalnie myślący: jest konkretny, figuratywny, wizualny, emocjonalny. Można jednak zaobserwować elementarne przejawy abstrakcyjnego, rozumującego myślenia. Dziecko myśli już o rzeczach, które nie są bezpośrednio postrzegane, stara się wyciągać ogólne wnioski i wnioski, operuje indywidualnymi prostymi abstrakcyjnymi pojęciami.

Zanim dziecko pójdzie do szkoły, jego mowa jest już wystarczająca rozwinięty zacząć go systematycznie i systematycznie szkolić. Dziecko mówi poprawnie gramatycznie, jego mowa jest wyrazista i stosunkowo bogata w treść.

Przedszkolak potrafi już w dość szerokim zakresie rozumieć to, co słyszy, wyrażaj swoje myśli w sposób spójny.

Słownik starszy przedszkolak jest dość rozbudowany, a abstrakcyjne pojęcia zajmują w nim poczesne miejsce. Uczestnicząc w zabawach, komunikując się z dorosłymi i rówieśnikami, dziecko zwiększa swoje słownictwo, co w tym przypadku wiek to 3 lata,5 tysięcy słów.

W tym okresie mowa zajmuje coraz ważniejsze miejsce w procesie komunikacji i we wszystkim wzrastający stopień staje się środkiem regulującym zachowanie. Lepiej rozwija się mowa, tym wyższy poziom dobrowolnego zapamiętywania.

W starszy wiek przedszkolny Kończy się jeden z najważniejszych okresów w życiu człowieka. Dziecko w miarę swoich możliwości poznaje tajniki przyrody żywej i nieożywionej oraz poznaje podstawy matematyki. Bierze także udział w podstawowym kursie wystąpień publicznych, ucząc się logicznego i wyrazistego wyrażania swoich myśli. Staje się też małym lingwistą, gdy uczy się rozumieć, z jakich dźwięków składa się słowo, z jakich słów składa się zdanie. Wszystko to jest niezbędne do skutecznej nauki w szkole, na poziomie kompleksowym rozwój osobowości dziecka.

Bibliografia:

1. Formacja Efimenkova L. N mowa u przedszkolaków. – M., 1985.

2. Rozwój mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. // wyd. F. A. Sokhina. – M., 1984.

3. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Uczymy komunikacja dzieci. Charakter, komunikatywność. – Jarosław, 1997.

4. Gerbova V.V. Zajęcia na rozwój mowy w starszym wieku grupa przedszkolna. – M., 1984

W okresie rozwoju mowa dzieci jest ściśle powiązana z charakterem ich aktywności i komunikacji. Rozwój mowy przebiega w kilku kierunkach: poprawia się jej praktyczne zastosowanie w komunikacji z innymi ludźmi, jednocześnie mowa staje się podstawą restrukturyzacji procesów mentalnych, narzędziem myślenia.

Pod koniec wieku przedszkolnego, w określonych warunkach edukacyjnych, dziecko zaczyna nie tylko używać mowy, ale także rozumieć jej strukturę, co jest ważne dla późniejszego opanowania umiejętności czytania i pisania.

Według V.S. Mukhina i Los Angeles Wengera, gdy starsze przedszkolaki próbują coś powiedzieć, pojawia się typowa dla ich wieku struktura mowy: dziecko najpierw wprowadza zaimek („ona”, „on”), a następnie, jakby czując dwuznaczność swojej wypowiedzi, wyjaśnia zaimek z rzeczownikiem: „ona (dziewczyna) poszła”, „ona (krowa) ubodła”, „on (wilk) zaatakował”, „on (piłka) się potoczył” itp. Jest to niezbędny etap w rozwoju mowy dziecka. Sytuacyjny sposób prezentacji zostaje niejako przerwany wyjaśnieniami skupionymi na rozmówcy. Pytania o treść opowiadania na tym etapie rozwoju mowy budzą chęć udzielenia bardziej szczegółowej i jasnej odpowiedzi. Na tej podstawie powstają intelektualne funkcje mowy, wyrażone w „ monolog wewnętrzny”, w którym następuje swego rodzaju rozmowa z samym sobą.

Z.M. Istomina uważa, że ​​​​sytuacyjny charakter mowy u starszych przedszkolaków jest zauważalnie zmniejszony. Wyraża się to z jednej strony zmniejszeniem liczby partykuł wskazujących i przysłówków miejsca zastępujących inne części mowy, z drugiej strony zmniejszeniem roli gestów figuratywnych w opowiadaniu historii. Wzór werbalny ma decydujący wpływ na kształtowanie spójnych form mowy i eliminowanie w niej momentów sytuacyjnych. Jednak poleganie na przykładach wizualnych uwydatnia momenty sytuacyjne w mowie dzieci, zmniejsza elementy spójności i zwiększa momenty ekspresji.

Według A.M. Leushina, w miarę jak jej krąg znajomych się poszerza i rośnie zainteresowania poznawcze dziecko opanowuje mowę kontekstową. Wskazuje to na wiodące znaczenie asymilacji formy gramatyczne język ojczysty. Ta forma wypowiedzi charakteryzuje się tym, że jej treść ujawnia się w samym kontekście i dzięki temu staje się zrozumiała dla słuchacza, niezależnie od tego, czy rozważa on konkretną sytuację. Dziecko opanowuje mowę kontekstową pod wpływem systematycznego treningu. Na zajęciach w przedszkolu dzieci muszą prezentować bardziej abstrakcyjne treści niż w mowie sytuacyjnej, rozwija się w nich potrzeba nowych środków i form mowy, które dzieci przejmą z mowy dorosłych. Dziecko w wieku przedszkolnym stawia dopiero pierwsze kroki w tym kierunku. Dalszy rozwój spójnej mowy następuje w wieku szkolnym. Z biegiem czasu dziecko zaczyna coraz trafniej posługiwać się mową sytuacyjną lub kontekstową, w zależności od warunków i charakteru komunikacji.

Równie ważnym warunkiem kształtowania spójnej mowy przedszkolaka jest opanowanie języka jako środka komunikacji. Zdaniem D.B. Elkonin, komunikacja w wieku przedszkolnym jest bezpośrednia. Mowa konwersacyjna zawiera wystarczające możliwości tworzenia spójnej mowy, składającej się nie z oddzielnych, nie spokrewniony przyjaciel z przyjacielem zdań i reprezentujących spójną wypowiedź - historię, przesłanie itp. W starszym wieku przedszkolnym dziecko ma potrzebę wyjaśnienia rówieśnikowi treści nadchodzącej gry, budowy zabawki i wielu innych rzeczy. Wraz z rozwojem języka mówionego następuje zmniejszenie momentów sytuacyjnych w mowie i przejście do zrozumienia opartego na rzeczywistych środkach językowych. W ten sposób zaczyna się rozwijać mowa wyjaśniająca.

JESTEM. Leushina uważa, że ​​rozwój mowy spójnej odgrywa wiodącą rolę w procesie rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. W miarę rozwoju dziecka formy spójnej mowy ulegają restrukturyzacji. Przejście na mowę kontekstową jest ściśle związane z opanowaniem słownictwa i struktury gramatycznej języka.

U dzieci w starszym wieku przedszkolnym spójna mowa osiąga dość wysoki poziom. Dziecko odpowiada na pytania w miarę dokładnymi, krótkimi lub szczegółowymi (jeśli to konieczne) odpowiedziami. Rozwijana jest umiejętność oceniania wypowiedzi i odpowiedzi rówieśników, uzupełniania ich lub poprawiania. W szóstym roku życia dziecko potrafi już dość konsekwentnie i przejrzyście układać historie opisowe lub fabularne na zaproponowany mu temat. Jednak dzieci nadal częściej potrzebują poprzedniego modelu nauczyciela. Umiejętność przekazania w opowieści swojego stosunku emocjonalnego do opisywanych obiektów lub zjawisk nie jest dostatecznie rozwinięta.

Nauczanie dzieci opowiadania historii jest jednym z głównych sposobów kształtowania spójnej mowy, rozwijania aktywności mowy i twórczej inicjatywy. Zajęcia polegające na opowiadaniu historii wpływają na kształtowanie procesów umysłowych i zdolności poznawczych dzieci. Nauczanie opowiadania historii odgrywa ważną rolę w rozwoju mowy monologowej. Głównymi metodami w procesie nauczania dzieci opowiadania historii są nauczanie opowiadania, opowiadania (ok prawdziwe wydarzenie, przedmioty, obrazy itp.) oraz kompozycje ustne oparte na wyobraźni.

Prowadząc zajęcia z nauczania opowiadania historii, logopeda stoi przed następującymi głównymi zadaniami:

• - Utrwalanie i rozwój umiejętności komunikacji werbalnej u dzieci;
• - Kształtowanie umiejętności konstruowania spójnych wypowiedzi monologowych;
• - Rozwijanie umiejętności kontroli i samokontroli w celu konstruowania spójnych wypowiedzi;
• - Ukierunkowany wpływ na aktywację szeregu procesów umysłowych (percepcji, pamięci, wyobraźni, operacji umysłowych), ściśle związanych z kształtowaniem ustnej komunikacji mowy.

Kształtowanie u dzieci umiejętności konstruowania spójnych, szczegółowych wypowiedzi obejmuje z kolei:

• - Opanowanie norm konstruowania takiego stwierdzenia (zachowanie spójności w
• - Transmisja wydarzeń, logiczne powiązania pomiędzy częściami-fragmentami opowieści, kompletność każdego fragmentu, jego zgodność z tematem przekazu itp.);
• - Kształtowanie umiejętności planowania szczegółowych zestawień; uczenie dzieci rozpoznawania głównych powiązań semantycznych opowieści;
• - Kształcenie w zakresie leksykalnego i gramatycznego formatowania spójnych wypowiedzi zgodnie z normami języka ojczystego.

Praca nad kształtowaniem spójnej, poprawnej gramatycznie mowy opiera się na ogólnych zasadach logopedii, opracowanych w krajowej pedagogice specjalnej.

Wiodącymi są:

• - Zasada opierania się na rozwoju mowy w ontogenezie, z uwzględnieniem ogólnych wzorców powstawania różnych elementów systemu mowy w normalnym dzieciństwie w wieku przedszkolnym;
• - Opanowanie podstawowych praw struktury gramatycznej języka w oparciu o tworzenie uogólnień i opozycji językowych;
• - Wdrożenie ścisłej relacji w pracy nad różnymi aspektami mowy - strukturą gramatyczną, słownictwem, wymową dźwiękową itp.

Najważniejszą rzeczą w pracy jest zasada komunikatywnego podejścia do kształtowania spójnej mowy ustnej u dzieci. Szkoleniu temu poświęca się szczególną uwagę. Tego typu spójne wypowiedzi, które przede wszystkim wykorzystywane są w procesie przyswajania wiedzy przez dzieci w okresie przygotowania do szkoły i na początkowych etapach edukacji szkolnej (szczegółowe odpowiedzi, opowiadanie tekstu na nowo, komponowanie opowieści na podstawie wsparcie wizualne, stwierdzenia przez analogię).

Praca nad kształtowaniem spójnej mowy u dzieci jest również prowadzona zgodnie z ogólnymi zasadami dydaktycznymi (systematyczne nauczanie z uwzględnieniem wieku i indywidualnych cech psychologicznych dzieci; nacisk na rozwój ich aktywności i samodzielności).

Do najważniejszych zadań stojących przed logopedą przy uczeniu dzieci poprawnej gramatycznie, spójnej mowy należą:

• - kształtowanie korekcyjne u dzieci niezbędnych językowych (morfologiczno-syntaktycznych, leksykalnych) środków konstruowania spójnych wypowiedzi;
• - opanowanie norm powiązania semantycznego i składniowego zdań w tekście z odpowiadającymi im językowymi środkami jego wyrazu;
• - kształtowanie praktyki mowy jako podstawy praktycznego przyswojenia elementarnych praw języka, opanowania języka jako środka komunikacji.

Nauczanie dzieci opowiadania historii (opowiadania, opisywania historii itp.) poprzedzone jest pracami przygotowawczymi. Celem tej pracy jest osiągnięcie poziomu rozwój języka dzieci niezbędnych do tworzenia różnego rodzaju rozszerzonych wypowiedzi. Prace przygotowawcze obejmują: kształtowanie podstaw leksykalnych i gramatycznych spójnej mowy, rozwój i utrwalenie umiejętności konstruowania zdań o różnych strukturach, a także umiejętności komunikacyjnych w celu pełnej komunikacji dzieci z nauczycielem w procesie sesji szkoleniowych.

Do zadań etapu przygotowawczego szkolenia należy:

• - Rozwój u dzieci ukierunkowanej percepcji mowy nauczyciela i uwagi na mowę innych dzieci;
• - Tworzenie instalacji na aktywne użytkowanie mowa frazowa podczas odpowiadania na pytania nauczyciela;
• - Utrwalenie umiejętności formułowania odpowiedzi na pytania w formie zdań szczegółowych;
• - Kształtowanie umiejętności odpowiedniego przekazywania w mowie prostych czynności przedstawionych na zdjęciach;
• - nabycie przez dzieci szeregu środków językowych, przede wszystkim leksykalnych (słowa definicyjne, słownictwo werbalne itp.);

Praktyczne opanowanie prostych modeli składniowych zdań komponowanych na podstawie percepcji bezpośredniej; kształtowanie u dzieci elementarnych operacji umysłowych związanych z opanowaniem mowy frazowej - umiejętność powiązania treści wypowiedzi frazowej z tematem i tematem wypowiedzi.

Realizacja tych zadań realizowana jest na zajęciach logopedycznych podczas ćwiczeń budowania wypowiedzi na podstawie pokazanych czynności. Wykorzystanie obrazków sytuacyjnych i fabularnych oraz ćwiczenia przygotowawcze do opisu obiektów.

Ćwiczenia w budowaniu zdań na podstawie obrazków (przedmiotowych, sytuacyjnych itp.) można wykonywać przy użyciu różnych techniki metodologiczne. W nauczaniu dzieci ze specjalnymi potrzebami stosuje się następującą wersję metodologii. Do ćwiczeń wykorzystywane są dwa rodzaje obrazów sytuacyjnych:

• - Zdjęcia, na których można wyróżnić podmiot i czynność, którą wykonuje;
• - Podmiot - czynność (wyrażona czasownikiem nieprzechodnim), na przykład samolot leci;
• - Podmiot - czynność (orzeczenie wyrażone przez niepodzielną grupę predykatów), np.: Dzieci sadzą drzewa. Dziewczyna jedzie na rowerze.
• - Temat - akcja - przedmiot (Dziewczyna czytająca książkę);

Podmiot – działanie – przedmiot – narzędzie działania (Chłopiec wbija gwóźdź);

• - Zdjęcia przedstawiające jedną lub więcej postaci i wyraźnie oznaczone miejsce;
• - Temat - akcja - miejsce akcji (narzędzie, środek działania): Chłopaki bawią się w piaskownicy. Chłopcy zjeżdżają na nartach ze wzgórza.

W nauce układania zdań na podstawie obrazków wykorzystuje się technikę zadawania obrazkom odpowiednich pytań i przykładowej odpowiedzi. Można zastosować techniki takie jak wspólne komponowanie zdań przez dwójkę lub trójkę dzieci (jedno z nich stanowi początek frazy, pozostałe stanowią jej kontynuację).

W procesie prac przygotowawczych zwraca się uwagę na kształtowanie i utrwalanie u dzieci praktycznych umiejętności tworzenia odpowiedzi na pytania w formie szczegółowych wyrażeń. Dzieci uczą się określonego rodzaju odpowiedzi, która zawiera „wspierające” elementy treści pytania nauczyciela. Najpierw dzieci ćwiczą układanie odpowiedzi-odpowiedzi, które rozpoczynają się od powtórzenia ostatniego słowa (lub wyrażenia) z pytania nauczyciela. Szczególną uwagę zwraca się na kształtowanie i utrwalanie umiejętności pisania pytań.

Utrwalanie i rozwijanie umiejętności komunikacji werbalnej u dzieci polega na rozwijaniu umiejętności nawiązywania kontaktu, prowadzenia dialogu na zadany temat, odgrywania aktywnej roli w dialogu itp. Zwrócono uwagę na rozwijanie umiejętności uczestniczenia w zbiorowej rozmowie, umiejętności postrzegania temat rozmowy i umiejętność prowadzenia dialogu zgodnie z zaleceniami nauczyciela

W zadaniu tworzenia poprawnej gramatycznie mowy frazowej w na tym etapie obejmuje przyswojenie przez dzieci najprostszych form łączenia słów w zdaniu – form zgodności przymiotników z rzeczownikami w mianowniku. Dzieci uczą się rozróżniać końcówki przymiotników rodzaju żeńskiego, męskiego i nijakiego, korelować formę przymiotników z kategoriami rodzaju i liczby rzeczowników.

PAŃSTWOWA BUDŻETOWA INSTYTUCJA EDUKACYJNA

WYŻSZE SZKOLNICTWO ZAWODOWE REGIONU MOSKWY

„AKADEMIA ZARZĄDZANIA SPOŁECZNEGO”

Wydział Kształcenia Zawodowego Zarządzania Społecznego

Katedra Edukacji Przedszkolnej

PRACA CERTYFIKACYJNA

Rozwój spójnej mowy u starszych przedszkolaków poprzez gry słowne

Wykonane:

student programu

„Pedagogika i psychologia wychowania przedszkolnego”

Aleksandrowa Elena Aleksandrowna

nauczyciel, przedszkolna placówka oświatowa nr 21 „Teremok”, Dubna

Doradca naukowy:

Starszy wykładowca

Katedra Edukacji Przedszkolnej

Atyaksheva T.V.

Moskwa, 2015

Wstęp

Rozdział I. Teoretyczne podstawy rozwoju mowy spójnej u dzieci w wieku przedszkolnym

1.1 Pojęcie spójnej mowy i jej znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym

1.2 Rozwój spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

1.3 Rola gier słownych w rozwoju spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym

2.1 Eksperyment stwierdzający

2.2 Eksperyment formatywny

2.3 Eksperyment kontrolny

Wniosek

Wykaz używanej literatury

Wstęp

Znaczenie badań.Rozwój kultury mowy staje się coraz bardziej palącym problemem w naszym społeczeństwie. Obniżający się poziom kultury, powszechne rozpowszechnianie literatury niskiej jakości, biedne, niepiśmienne „mówienie” z ekranów telewizyjnych, agresywnie prymitywna mowa wpojona reklamom telewizyjnym, zachodnim filmom i kreskówkom – wszystko to przyczynia się do zbliżania się katastrofy językowej, która jest nie mniej niebezpieczne niż ekologiczne.

Dlatego też ogromna odpowiedzialność spoczywa na zaangażowanych w nie nauczycielach rozwój mowy młodszego pokolenia, a przede wszystkim nauczycieli wychowania przedszkolnego, którzy kształtują i rozwijają spójną mowę dziecka.

Połączone przemówienieto rozbudowana, kompletna, kompozycyjnie i gramatycznie zaprojektowana wypowiedź, semantyczna i emocjonalna, składająca się z szeregu logicznie powiązanych zdań.

Rozwój spójnej mowy jest pierwszym i ważnym warunkiem pełnego rozwoju dziecka.

Mowa małego dziecka ma charakter sytuacyjny, dominuje ekspresja. Pierwsze spójne wypowiedzi trzyletnich dzieci składają się z dwóch, trzech fraz, ale należy je traktować właśnie jako spójną prezentację. Nauczanie mowy konwersacyjnej już we wczesnym wieku przedszkolnym i jej dalszy rozwój jest podstawą kształtowania mowy monologowej.

W średnim wieku przedszkolnym duży wpływ na rozwój spójnej mowy ma aktywizacja słownictwa. Wypowiedzi dzieci stają się bardziej spójne i szczegółowe, choć struktura mowy jest nadal niedoskonała. U dzieci w starszym wieku przedszkolnym spójna mowa osiąga dość wysoki poziom. Dziecko odpowiada na pytania w miarę dokładnymi, krótkimi lub szczegółowymi odpowiedziami. Rozwijana jest umiejętność oceniania wypowiedzi i odpowiedzi towarzyszy, uzupełniania ich lub poprawiania. W szóstym roku życia dziecko potrafi już dość konsekwentnie i przejrzyście układać historie opisowe i fabularne na zaproponowany mu temat.

Również w starszym wieku przedszkolnym dzieci opanowują podstawowe typy mowy monologowej i dialogicznej.

Gry odgrywają ogromną rolę w rozwoju spójnej mowy u przedszkolaków. W zabawach starszych przedszkolaków istnieje dwukierunkowy związek między mową i zabawą. Z jednej strony mowa rozwija się i staje się bardziej aktywna w grze, z drugiej strony sama gra rozwija się pod wpływem rozwoju mowy. Im więcej wiedzy mają nasze dzieci, im szerszy jest ich świat duchowy, tym ciekawsza i bardziej amatorska staje się gra. Podczas zabawy dzieci nawiązują ze sobą przyjacielskie stosunki, a mowa pomaga wyrazić ich postawę, uczucia, myśli, doświadczenia związane z wykonywaną czynnością.

Podczas zabawy słowami dzieci uczą się myśleć o rzeczach, których w danej chwili bezpośrednio nie dostrzegają.

Werbalna gra dydaktyczna jest przystępną, użyteczną i skuteczną metodą rozwijania samodzielnego myślenia u dzieci, „najważniejsza dla rozwoju myślenia jest umiejętność korzystania z wiedzy. Oznacza to wybranie w każdym przypadku z bagażu mentalnego wiedzy potrzebnej do rozwiązania danego problemu” (A.A. Lyublinskaya).

Gra słowna nie wymaga specjalnego materiału ani określonych warunków, a jedynie wymaga wiedzy nauczyciela na temat samej gry. Prowadząc zabawy należy wziąć pod uwagę, że proponowane zabawy przyczynią się do rozwoju samodzielności i myślenia tylko wtedy, gdy będą prowadzone w określonym systemie i kolejności. Odpowiednio zorganizowana zabawa sprzyja rozwojowi spójnej, dialogicznej mowy, uczy zmiany barwy i rytmu mowy, uczy koordynacji ruchów ze słowami, uczy słuchać rozmówcy – uczestnika zabawy. To właśnie podczas zabawy dziecko aktywnie rozwija rozwój umysłowy – rozwój woli, pamięci, uwagi, wyobraźni.

Oparte na tym, cel badaniajest zbadanie wpływu gier słownych na rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań:proces rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań:spójna mowa dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Cele badań:

Zapoznaj się z literaturą naukową i pedagogiczną na ten temat;

Określenie teoretycznych podstaw rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym;

Rozważ podstawowe pojęcia związane z problemem badawczym: mowa, rozwój mowy, mowa spójna, mowa dialogiczna, mowa monologowa, gra słów.

- Zbadaj znaczenie spójnej mowy dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym;

Określ metody rozwoju spójna mowa dzieci w starszym wieku przedszkolnym;

Badanie wpływu gier słownych na rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Metody badawcze:

Empiryczny:

Studia naukowe, pedagogiczne i literatura metodologiczna w tym temacie;

Diagnostyka pedagogiczna;

Obserwacja pedagogiczna, eksperyment pedagogiczny;

Ankieta, rozmowa.

Teoretyczny:

Uogólnianie i systematyzacja informacji (teoretycznych, praktycznych i metodologicznych);

Uogólnianie wyników badań;

Prognozowanie.

Baza badawcza:Przedszkolna placówka oświatowa nr 21 „Teremok” (obwód moskiewski, Dubna, ul. Karola Marksa, 27).

Struktura pracy certyfikacyjnej:

1. Wprowadzenie (istotność, cel, cele, przedmiot, przedmiot badań);

2. Dwa rozdziały, w których konsekwentnie ukazano etapy teoretyczne i praktyczne badania;

3. Wniosek (wnioski z eksperymentu);

4. Bibliografia;

5. Zastosowanie.

Praca certyfikacyjna składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, załącznika i wykazu literatury. We wstępie omówiono aktualność problemu kształtowania się spójnej mowy u przedszkolaków, a także określono cel i zadania tej pracy. W pierwszym rozdziale przedstawiono pełne teoretyczne zrozumienie mowy spójnej i jej składników, rozwój mowy dialogicznej i monologicznej, a także główne kierunki działań pedagogicznych z dziećmi w wieku przedszkolnym w zakresie rozwoju mowy spójnej.

W rozdziale drugim opisano metody badania poziomu rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym, analizy i wnioski z badań rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym, długoterminowe planowanie pracy na podstawie wyników diagnostyka pedagogiczna rozwój spójnej mowy.

Na zakończenie składają się wnioski wyciągnięte dla każdego etapu prac certyfikacyjnych oraz ocena znaczenia badanego materiału dla praktyczna praca nauczyciele przedszkola.

Aplikacja składa się z zestawu gier rozwijających spójną mowę u przedszkolaków.

Rozdział I. Teoretyczne podstawy rozwoju mowy spójnej u dzieci w wieku przedszkolnym

1.1 Pojęcie mowy spójnej i jej znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym

Przemówienie- jest to jeden z rodzajów ludzkiej aktywności komunikacyjnej - użycie środków językowych do komunikowania się z innymi członkami społeczności językowej. Przez mowę rozumie się zarówno proces mówienia (aktywność mowy), jak i jego wynik (prace mowy zapisane w pamięci lub piśmie).

K.D. Ushinsky powiedział, że rodzime słowo jest podstawą każdego rozwój mentalny i skarbnica wszelkiej wiedzy. Terminowe i prawidłowe opanowanie mowy przez dziecko jest najważniejszym warunkiem pełnego rozwoju umysłowego i jednym z kierunków pracy pedagogicznej przedszkole. Bez dobrze rozwiniętej mowy nie ma prawdziwej komunikacji, nie ma prawdziwego sukcesu w nauce.

Rozwój mowy- proces jest złożony, twórczy i dlatego konieczne jest, aby dzieci, być może wcześniej, dobrze opanowały mowę ojczystą, mówiły poprawnie i pięknie. Dlatego im szybciej (w zależności od wieku) nauczymy dziecko prawidłowego mówienia, tym swobodniej poczuje się w zespole.

Rozwój mowy- jest skupiony i konsekwentny praca pedagogiczna, która polega na wykorzystaniu arsenału specjalnych metod pedagogicznych i własnych ćwiczeń mowy dziecka.

Przez mowę spójną rozumie się wypowiedź rozbudowaną semantycznie (ciąg logicznie połączonych zdań), która zapewnia komunikację i wzajemne zrozumienie. Spójność, jak uważał S. L. Rubinstein, to „adekwatność sformułowania mowy myśli mówiącego lub pisarza z punktu widzenia jej zrozumiałości dla słuchacza lub czytelnika”. W związku z tym główną cechą spójnej mowy jest jej zrozumiałość dla rozmówcy.

Mowa spójna to mowa, która odzwierciedla wszystkie istotne aspekty treści przedmiotowej. Mowa może być niespójna z dwóch powodów: albo dlatego, że te powiązania nie są uświadomione i nie są reprezentowane w myślach mówiącego, albo dlatego, że te powiązania nie są odpowiednio zidentyfikowane w jego mowie.

W metodologii terminu „mowa spójna” używa się w kilku znaczeniach: 1) proces, aktywność mówiącego; 2) produkt, wynik tej działalności, tekst, oświadczenie; 3) tytuł części pracy dotyczącej rozwoju mowy. Terminy „oświadczenie” i „tekst” są używane jako synonimy. Wypowiedź jest zarówno czynnością mowy, jak i rezultatem tej czynności: konkretnym wytworem mowy, większym niż zdanie. Jej rdzeniem jest znaczenie (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov i in.). Spójna mowa to pojedyncza całość semantyczna i strukturalna, obejmująca powiązane ze sobą i tematycznie zjednoczone, kompletne segmenty.

Główną funkcją spójnej mowy jest komunikatywność. Odbywa się w dwóch głównych formach - dialogu i monologu. Każda z tych form ma swoją własną charakterystykę, która determinuje charakter metodologii ich tworzenia.

W literaturze językoznawczej i psychologicznej mowa dialogiczna i monologowa są rozpatrywane w kategoriach ich opozycji. Różnią się orientacją komunikacyjną, charakterem językowym i psychologicznym.

Mowa dialogiczna jest szczególnie uderzającym przejawem komunikacyjnej funkcji języka. Naukowcy nazywają dialog pierwotnym naturalna forma komunikacja językowa, klasyczna forma komunikacji werbalnej. Główna cecha dialog to naprzemienne mówienie przez jednego rozmówcę ze słuchaniem, a następnie mówieniem przez drugiego. Ważne jest, aby w dialogu rozmówcy zawsze wiedzieli, co się mówi i nie musieli rozwijać myśli i wypowiedzi. Ustna mowa dialogiczna występuje w określonej sytuacji i towarzyszą jej gesty, mimika i intonacja. Stąd językowy projekt dialogu. Mowa w nim może być niepełna, skrócona, czasem fragmentaryczna. Dialog charakteryzuje się: słownictwem i frazeologią potoczną; zwięzłość, powściągliwość, gwałtowność; proste i złożone zdania niezwiązane; krótka premedytacja. O spójność dialogu dba dwóch rozmówców. Mowa dialogowa charakteryzuje się zachowaniem mimowolnym i reaktywnym. Bardzo ważne jest, aby pamiętać, że dialog charakteryzuje się posługiwaniem się szablonami i kliszami, stereotypami mowy, stabilnymi formułami komunikacji, nawykowymi, często używanymi i pozornie przywiązanymi do pewnych codziennych sytuacji i tematów rozmowy (L.P. Jakubiński).

W dzieciństwie dziecko opanowuje przede wszystkim mowę dialogiczną, która ma swoje specyficzne cechy, objawiające się użyciem środków językowych dopuszczalnych w mowie potocznej, ale nieakceptowalnych w konstruowaniu monologu, który był zbudowany zgodnie z przepisami języka literackiego. Dopiero specjalna edukacja logopedyczna prowadzi dziecko do opanowania mowy spójnej, czyli szczegółowej wypowiedzi składającej się z kilku lub wielu zdań, podzielonej według typu funkcjonalno-semantycznego na opis, narrację i rozumowanie. Kształtowanie spójnej mowy, rozwój umiejętności konstruowania wypowiedzi w sposób znaczący i logiczny jest jednym z głównych zadań edukacji mowy przedszkolaka.

Wszyscy badacze zajmujący się problematyką rozwoju mowy spójnej zwracają się ku cechom nadanym jej przez S.L. Rubinsteina.

Rozwój spójnej mowy dziecka następuje w ścisłym związku z rozwojem aspektu dźwiękowego, słownictwa i struktury gramatycznej języka. Ważną częścią pracy nad rozwojem mowy jest rozwój mowy figuratywnej. Kultywowanie zainteresowania ekspresja artystyczna umiejętność posługiwania się środkami wyrazu artystycznego w samodzielnej wypowiedzi prowadzi do rozwoju u dzieci słuchu poetyckiego i na tej podstawie rozwija się ich zdolność do twórczości werbalnej.

Zgodnie z definicją S.L. Rubinsteina, spójna jest taka mowa, którą można zrozumieć na podstawie własnej treści przedmiotowej. L.S. Wygotski uważa, że ​​​​opanowując mowę, dziecko przechodzi od części do całości: od słowa do kombinacji dwóch lub trzech słów, następnie do prostej frazy, a jeszcze później do złożonych zdań. Ostatnim etapem jest mowa spójna, złożona z szeregu szczegółowych zdań. Powiązania gramatyczne w zdaniu i powiązania między zdaniami w tekście są odzwierciedleniem powiązań i relacji istniejących w rzeczywistości. Tworząc tekst, dziecko modeluje tę rzeczywistość za pomocą środków gramatycznych.

Wzorce rozwoju spójnej mowy dzieci od momentu jej pojawienia się ujawniają badania A.M. Leushiny. Pokazała, że ​​rozwój mowy spójnej przebiega od opanowania mowy sytuacyjnej do opanowania mowy kontekstowej, następnie proces doskonalenia tych form przebiega równolegle, kształtowanie się mowy spójnej, zmiany w jej funkcjach zależą od treści, warunków, form komunikowania się dziecka z innymi i jest zdeterminowany poziomem jego rozwoju intelektualnego. Rozwój spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i czynniki jej rozwoju badał także E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkowa, V.I. Loginova, N.M. Kryłowa, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina.

Metodologię nauczania mowy monologowej wyjaśniają i uzupełniają badania N.G. Smolnikova o rozwoju struktury wypowiedzi spójnych u starszych przedszkolaków, badania E.P. Korotkovej nad osobliwościami opanowania przez przedszkolaki różnych typów funkcjonalnych tekstów. Opanowanie spójnej mowy monologowej jest jednym z głównych zadań rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Jego pomyślne rozwiązanie zależy od wielu warunków (środowisko mowy, środowisko społeczne, dobrostan rodziny, indywidualne cechy osobowości, aktywność poznawcza dziecka itp.), które powinny i mogą być brane pod uwagę w procesie pracy wychowawczej i mowy ukierunkowanej Edukacja. Metody i techniki nauczania spójnej mowy przedszkolaków są również badane na wiele sposobów: E.A. Smirnova i O.S. Uszakow ujawnia możliwość wykorzystania serii obrazów fabularnych w rozwoju spójnej mowy, V.V. pisze całkiem sporo o możliwości wykorzystania obrazów w procesie nauczania przedszkolaków opowiadania historii. Gerbova, L.V. Worosznina odkrywa potencjał spójnej mowy w zakresie rozwoju kreatywności dzieci.

Spójna mowa, będąc niezależnym rodzajem aktywności myślenia mowy, jednocześnie odgrywa ważną rolę w procesie wychowania i nauczania dzieci, ponieważ pełni rolę środka zdobywania wiedzy i sposobu monitorowania tej wiedzy.

Współczesne badania psychologiczno-metodologiczne zauważają, że umiejętności spójnej mowy rozwijane samoistnie nie osiągają poziomu niezbędnego do pełnej edukacji dziecka w szkole. Umiejętności tych należy uczyć w sposób szczególny. Jednak sposoby takiego treningu nie są wystarczająco jasne, ponieważ naukowo oparta teoria rozwoju mowy, zdaniem T.A. Ladyzhenskaya, dopiero zaczyna nabierać kształtu; podstawowe kategorie i pojęcia nie zostały jeszcze dostatecznie rozwinięte, takie jak sekcje prac nad rozwojem spójnej mowy, treści, pomoce dydaktyczne i kryteria oceny poziomu rozwoju tego rodzaju komunikacji .

Spójna mowa monologowa, reprezentująca wieloaspektowy problem, jest przedmiotem badań różnych nauk - psychologii, językoznawstwa, psycholingwistyki, psychologii społecznej, metod ogólnych i specjalnych.

Początkowo należy zastanowić się nad interpretacją pojęcia „spójnej mowy”, ponieważ Prawidłowe zrozumienie jej natury psychologicznej w dużej mierze determinuje zarówno metody określania stopnia jej niedojrzałości u dzieci z wadami mowy, jak i metodologię jej kształtowania.

W literaturze, określając istotę tego typu mowy, często akcentuje się słowo „połączony”. Dlatego nawet taka jednostka języka, jak zdanie, mieści się w definicji „mowy spójnej”, na tej podstawie, że wszystkie słowa w zdaniu są ze sobą powiązane.

Jednocześnie w literaturze psychologicznej i psycholingwistycznej mowa połączona (lub monologowa lub kontekstowa) jest uważana za złożony rodzaj komunikacji werbalnej, jako szczególny rodzaj aktywności myślenia mowy, który ma bardziej złożoną strukturę niż zdanie lub mowa dialogiczna. To właśnie decyduje o tym, że nawet dobrze rozwinięta umiejętność posługiwania się frazami nie zapewnia w pełni umiejętności tworzenia spójnych komunikatów.

W przeciwieństwie do dialogu monolog jako długoterminowa forma oddziaływania na słuchacza został po raz pierwszy zidentyfikowany przez L.P. Jakubiński. Jako cechy różnicujące tę formę komunikacji autor wymienia łączność, uwarunkowaną czasem trwania mówienia, „nastrojem serii wypowiedzi; jednostronny charakter oświadczenia, nie mający na celu natychmiastowej reakcji partnera; obecność wstępnego planowania, wstępnego myślenia.”

Wszyscy kolejni badacze spójnej mowy monologowej, odwołując się do wyróżnionego L.P. Charakterystyka Jakubina koncentruje się na cechach językowych lub psychologicznych monologu. spójna mowa w wieku przedszkolnym werbalna

Zajmując stanowisko L.P. Jakubiński o monologu jako szczególnej formie komunikacji, L.S. Wygotski charakteryzuje mowę monologową jako najwyższą formę mowy, historycznie rozwijającą się później niż dialog. Specyfika monologu (zarówno w formie ustnej, jak i pisemnej) L.S. Wygotski widzi w swojej szczególnej organizacji strukturalnej, złożoności kompozycyjnej, potrzebie maksymalnej mobilizacji słów.

Wyjaśniając myśl L.P. Jakubińskiego o obecności predeterminacji i wstępnego myślenia charakterystycznego dla monologowej formy mowy, L.S. Wygotski szczególnie podkreśla jego świadomość i intencjonalność.

L. Rubinstein rozwijając doktrynę mowy monologowej zauważa przede wszystkim, że opiera się ona na umiejętności wypowiadania myśli w spójnej strukturze mowy.

Zauważoną przez badaczy złożoność mowy monologowej autor wyjaśnia koniecznością „przekazania w kategoriach mowy „mniej lub bardziej rozbudowanej całości mowy, przeznaczonej dla zewnętrznego słuchacza i dla niego zrozumiałej”.

Preferując termin „mowa spójna” od określenia „mowa monologowa”, autorka podkreśla, że ​​organizuje ją troska o słuchacza, zatem gdy konieczne staje się odzwierciedlenie w mowie wszystkich istotnych powiązań treści przedmiotowej, skoro „...każda mowa o czymś mówi”, to znaczy: ma jakiś cel; Każde wystąpienie jednocześnie zwraca się do kogoś – do prawdziwego lub potencjalnego rozmówcy lub słuchacza.” Autorka nazywa reprezentację relacji semantycznych w mowie kontekstem mowy, a mowa posiadająca tę cechę jest kontekstowa lub spójna.

Tym samym S.L. Rubinstein wyraźnie rozróżnia w mowie kontekstowej dwa powiązane ze sobą poziomy: mentalny i mowę, co pozwala podejść do analizy mowy spójnej jako szczególnego rodzaju aktywności mowy-myślenia.

Analizując proces powstawania spójnej mowy, S.L. Rubinstein szczególnie podkreśla fakt, że „rozwój słownictwa i opanowanie form gramatycznych są w nim zawarte jako aspekty prywatne” i w żaden sposób nie przesądzają o jego istocie psychologicznej.

Opisane w pracach S.L. Koncepcja Rubinsteina dotycząca obecności planu mentalnego (treściowego) i mowy (strukturalnego) w mowie monologu kontekstowego została następnie rozwinięta w pracach współczesnych psychologów.

Rozwój komunikacji mowa, czyli monologowa i dialogiczna, zależy od tego, jak dziecko opanuje słowotwórstwo i strukturę gramatyczną. Jeśli dziecko popełnia błędy w słowotwórstwie, nauczyciel powinien skupić na nich swoją uwagę, aby później w odpowiednim środowisku je poprawić.

Prace nad rozwojem spójnej mowy budowane są z uwzględnieniem cech wiekowych dzieci, przy czym ważne jest, aby wziąć pod uwagę indywidualne cechy rozwoju mowy każdego dziecka (emocjonalność, spontaniczność, a jednocześnie dokładność i poprawność brzmienie i konstrukcja gramatyczna tekstu).

1.2 Rozwój spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Przedszkolna placówka edukacyjna rozwija skłonności i zdolności wszystkich dzieci, a wśród nich nie ma nic ważniejszego i ważniejszego niż umiejętność mówienia. Dlatego systematyczny trening mowy, rozwój metodologiczny Mowa i język stanowią podstawę całego systemu edukacji w przedszkolu.

W okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym zachodzą istotne zmiany w myśleniu dzieci: poszerzają się ich horyzonty, poprawiają się operacje umysłowe, pojawia się nowa wiedza i umiejętności, a co za tym idzie, poprawia się mowa.

W rozwoju spójnej mowy wyraźnie widać ścisły związek między mową a rozwojem umysłowym dzieci, rozwojem ich myślenia, percepcji i obserwacji. Aby o czymś dobrze i spójnie opowiedzieć, trzeba jasno wyobrazić sobie przedmiot opowieści (przedmiot, wydarzenie), umieć dokonać analizy, wybrać główne (dla danej sytuacji komunikacyjnej) właściwości i jakości, ustalić przyczynę i- efektu, czasowości i innych relacji między obiektami i zjawiskami.

Obserwując różne zjawiska otaczającego życia (przyrodę, życie codzienne, pracę dorosłych itp.), dużą wagę przywiązuje się do rozwoju spójnej mowy u dzieci. Niebo, woda i ziemia, pola i lasy, burze, szum wiatru, kolory złotej jesieni, budząca się wiosną przyroda – to wszystko oddziałuje emocjonalnie na dziecko i zachęca je do zabrania głosu. Możliwość powtarzania obserwacji stwarza warunki do prawidłowego utrwalenia tego, co jest postrzegane w mowie oraz dostarcza materiału do porównań, uogólnień i opisu obiektów i zjawisk. Obserwując przyrodę, dziecko uczy się odnajdywać i poprawnie wyjaśniać relacje między przedmiotami oraz ich zmiany w zależności od czasu, okoliczności, tj. wyjaśnić istotę zjawiska. Zaczyna używać zdań obejmujących kompozycję i uległość. Dobierane przez nas metody i techniki rozwoju spójnej mowy zapewniają świadome, głębokie i trwałe opanowanie języka ojczystego. Dlatego też dokładamy wszelkich starań, aby dzieci rzetelnie przekazywały wyniki obserwacji.

Rozwój spójnej mowy u dzieci odbywa się w życiu codziennym, a także w klasie. Umiejętność spójnego, konsekwentnego i dokładnego wyrażania swoich myśli wpływa również na rozwój estetyczny. Komponując swoje opowiadania, dziecko stara się używać przenośnych słów i wyrażeń. Niektóre dzieci nie wymawiają poprawnie wszystkich dźwięków swojego języka ojczystego, nie wiedzą, jak używać intonacyjnych środków wyrazu, czy regulować tempo i głośność mowy w zależności od sytuacji. Występują także błędy w tworzeniu różnych form gramatycznych (dopełniacz liczby mnogiej rzeczowników, zgodność rzeczowników z przymiotnikami, różne sposoby słowotwórstwo). I oczywiście wiele dzieci ma trudności w konstruowaniu skomplikowanych struktur syntaktycznych, co prowadzi do nieprawidłowego łączenia słów w zdanie i zakłócania połączenia między zdaniami w spójną wypowiedź. Dlatego rozwój spójnej mowy jest nierozerwalnie związany z rozwiązywaniem innych problemów rozwoju mowy: wzbogacaniem i aktywowaniem słownictwa, tworzeniem struktury gramatycznej mowy, pielęgnowaniem kultury dźwiękowej mowy. W ten sposób w procesie pracy ze słownictwem dziecko gromadzi niezbędne słownictwo, stopniowo opanowuje sposoby wyrażania określonych treści słowami, a ostatecznie nabywa umiejętność najdokładniejszego i najpełniejszego wyrażania swoich myśli.

Należy pamiętać, że w opowieściach o spokojnym, narracyjnym charakterze dzieci najpierw przechodzą do spójnego zdania. Opowiadając wydarzenia, które wywołały żywe przeżycia emocjonalne, dziecko dłużej skupia się na prezentacji sytuacyjno-ekspresyjnej. Tym samym, gdy dzieci osiągają starszy wiek przedszkolny, mowa spójna osiąga dość wysoki poziom. Dziecko odpowiada na pytania w miarę dokładnymi, krótkimi lub szczegółowymi (jeśli to konieczne) odpowiedziami. Rozwijana jest umiejętność oceniania wypowiedzi i odpowiedzi towarzyszy, uzupełniania ich lub poprawiania. W szóstym roku życia dziecko potrafi w miarę konsekwentnie i przejrzyście układać historie opisowe i fabularne na proponowany temat. Jednak dzieci nadal potrzebują poprzedniego modelu nauczyciela. Umiejętność przekazania w opowieści swojego stosunku emocjonalnego do opisywanych obiektów lub zjawisk nie jest dostatecznie rozwinięta.

Dwa główne rodzaje komunikacji Wypowiedzi prowadzone na zajęciach z opowiadania historii to mowa dialogiczna i monologowa. Na zajęciach z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym wykorzystujemy obiekty i oparte na fabule obrazki dydaktyczne do układania historii. Również materiał wizualny - rysunki i aplikacje dzieci, slajdy, fotografie z życia, w tym ich portrety. Dzieci mają już doświadczenie w komponowaniu opisowe historie z pejzażu.

Na każdym etapie życia kluczem do sukcesu jest zrozumienie przez dzieci ogólnej treści obrazka (o czym jest? O kim jest? Jak można go nazwać?). Stopień spójności historii zależy od tego, jak poprawnie dziecko spostrzegło, zrozumiało i doświadczyło tego, co zostało przedstawione, jak jasna i emocjonalnie istotna stała się dla niego fabuła i obrazy obrazu. Aby dzieci lepiej zrozumiały obraz, podczas wstępnej opowieści przeprowadzamy wstępną rozmowę lub wyjaśnienia. Często prowadzimy skomplikowane lekcje na temat fabuły malarstwa: badanie przeplatane jest opowieściami o poszczególnych częściach obrazu, opis łączy się z narracją o przedstawionym wydarzeniu, z wymyślaniem epizodów wykraczających poza zakres zarejestrowanego wydarzenia.

W pracy z dziećmi zaobserwowaliśmy pewne problemy i trudności w rozwijaniu u dzieci umiejętności tworzenia opisowych historii na podstawie obrazka:

niezdolność dziecka do spójnego skomponowania historii, zachowując ogólny wątek wymaganego tematu;

zastąpienie kompilacji opowieści opisowej zestawieniem obiektów przedstawionych na zdjęciu, w wyniku czego opowieść okazuje się skromna i pozbawiona elementów opisu;

niemożność połączenia różnych części mowy dokładnie zgodnie ze znaczeniem;

rzadkie używanie zdań powszechnych i złożonych podczas tworzenia opowiadań opisowych;

brak lub niewystarczająca ekspresja opowiadań, napięcie u dzieci, powtarzanie tego, co słyszały wcześniej od innych dzieci, ograniczenia w mowie.

Aby rozwiązać te problemy, wybieramy różne metody nauczania: wyjaśniamy naturę nadchodzącej wypowiedzi, podajemy jej próbkę, proponujemy plan i na początku uciekamy się do tworzenia zbiorowej historii. Konspekt pomaga w pisaniu interesujących, opisowych historii. Z góry opracowane i przemyślane przez nas pytania wymagają od dzieci odpowiedzi, przemyślenia, udowodnienia, zmuszają do porównywania i kontrastowania faktów, wyciągania wniosków lub propozycji. Pytania, które zadajemy po drodze, grupujemy tak, aby odpowiadając na nie, dziecko mogło ułożyć pełną historię na podstawie jednego z fragmentów obrazka. Aby nie naruszyć integralności odbioru obrazka, podajemy frazy łączące, które kierują dzieci do spojrzenia na kolejny fragment i połączenia jednej części historii z kolejnym obrazkiem. Przez cały rok dzieci wymyślają historie na podstawie 4-5 malowideł ściennych. Zajęcia z opisywania obrazków przeplatam zajęciami z opowiadania historii z obrazków, pocztówek i fotografii, które prowadzimy w zabawny sposób.

Dzieci bardzo lubią kreatywne (z wyobraźni) historie oparte na obrazkach. Zapoznając się z obrazkiem, zadajemy kilka pytań, które pobudzają wyobraźnię dzieci, zmuszając je do zastanowienia się albo nad wydarzeniami poprzedzającymi to, co widzą, albo nad tymi, które miały miejsce później. Wyjaśniamy dzieciom zadanie i zachęcamy, aby na swój sposób opowiedziały o tym, czego nie ma na obrazku, a co potrafią odgadnąć. A jeśli dzieci są gotowe do wykonania zadania, nie możesz podać przykładowej historii, ale szczegółowy plan, a następnie analizę, która dobrze pobudzi inicjatywę dzieci. Na zajęciach za pomocą materiałów informacyjnych doskonalimy umiejętność wymyślania historii. W tym celu wykorzystujemy rysunki fabularne dla dzieci, fotografie, pocztówki i małe obrazki.

Zatem umiejętność spójnego mówienia rozwija się tylko pod ukierunkowanym kierunkiem nauczyciela i poprzez systematyczne szkolenie w klasie. Podsumowując, możemy stwierdzić, co następuje:

praca krok po kroku nad nauczaniem dzieci opowiadania historii na zajęciach i podczas zajęć swobodnych zgodnie z charakterystyką wieku;

Stosowanie przez nauczyciela różnorodnych metod i technik nauczania pozwala nauczycielom doskonalić i jakościowo poprawiać spójną mowę u starszych dzieci.

1.3 Rola gier słownych w rozwoju spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Wiek przedszkolny to okres aktywnego przyswajania przez dziecko języka mówionego, kształtowania i rozwoju wszystkich aspektów mowy. Dzieci z zaburzeniami mowy mają odchylenia nie tylko w rozwoju mowy, ale także w sferze emocjonalno-wolicjonalnej. Dzieci takie charakteryzują się niestabilnością zainteresowań, zmniejszoną obserwacją, obniżoną motywacją, negatywizmem, zwątpieniem, zwiększoną drażliwością, agresywnością, drażliwością, trudnościami w komunikowaniu się z innymi i nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami. Spójna mowa dzieci jest niedoskonała, historie są niespójne i ubogie w epitety. Jednak bardzo ważne jest, aby nauczyć dziecko jasnego wyrażania swoich myśli, planów, nastrojów i pragnień za pomocą słów i zdań, a nie tylko poprzez same emocje. Szczególnie konieczne jest rozwijanie mowy dzieci i kształtowanie komunikacji logopedycznej w grupach logopedycznych.

Największy efekt praca nad rozwojem mowy przedszkolaka zostanie uzyskana, jeśli będzie prowadzona poprzez różne gry. Jednym z rodzajów gier są słowne gry dydaktyczne. Gry słowne opierają się na słowach i działaniach graczy. W takich grach dzieci uczą się, w oparciu o istniejące wyobrażenia o przedmiotach, pogłębiać swoją wiedzę na ich temat, ponieważ w tych grach konieczne jest wykorzystanie wcześniej zdobytej wiedzy w nowych połączeniach, w nowych okolicznościach.

Dzieci samodzielnie rozwiązują różne problemy psychiczne; opisywać przedmioty, podkreślając ich charakterystyczne cechy; zgadnij z opisu; znaleźć oznaki podobieństw i różnic; grupować obiekty według różnych właściwości i charakterystyk. Grając w takie gry, dzieci rozwijają mowę, pamięć, uwagę, logiczne myślenie i percepcję wzrokową. Każdy nauczyciel wie, że przedszkolaki są bardzo podatne na wpływy i szybko ulegają wpływom emocjonalnym.

Aktywnie biorą udział w grach werbalnych i słownych. W swojej pracy biorę pod uwagę, że w juniorach i grupy średnie Zabawy mają na celu rozwój mowy, kultywowanie prawidłowej wymowy głosek, wyjaśnianie, utrwalanie i aktywizowanie słownictwa oraz kształtowanie prawidłowej orientacji w przestrzeni. A w starszym wieku przedszkolnym dzieci aktywnie zaczynają rozwijać logiczne myślenie, a gry wybierane są w celu rozwijania aktywności umysłowej i niezależności w rozwiązywaniu problemów: dzieci muszą szybko znaleźć właściwą odpowiedź, dokładnie i jasno formułować swoje myśli oraz zastosować wiedzę w zgodnie z zadaniem. Za pomocą zabaw słownych rozwija się w dzieciach chęć do pracy umysłowej, co jest istotne w przygotowaniu przedszkolaków do nauki w szkole. Dla wygody stosowania gier słownych w procesie pedagogicznym wykorzystuję cztery grupy gier zaproponowane przez Bondarenko A.K.

Przyniosę ci krótka charakterystyka każda grupa:

grupa - gry rozwijające umiejętność rozpoznawania istotnych cech przedmiotów i zjawisk: „Sklep”, „Zgadnij?”, „Radio”, „Tak - Nie”, „Czyje rzeczy?”

grupowe – zabawy rozwijające umiejętność porównywania, kontrastowania, dostrzegania różnic i wyciągania prawidłowych wniosków: „Podobne – niepodobne”, „Kto zauważy więcej bajek?”

grupa - gry, za pomocą których rozwijana jest umiejętność uogólniania i klasyfikowania obiektów według różnych kryteriów: „Kto czego potrzebuje?”, „Wymień trzy słowa”, „Nazwij jednym słowem”.

grupa - gry rozwijające uwagę, inteligencję, szybkie myślenie, wytrzymałość, poczucie humoru: „Zepsuty telefon”, „Maluje”, „Leci - nie lata”, „Nie nazywaj białego i czarnego”.

Gry słowne są najbardziej złożone: nie są związane z bezpośrednim postrzeganiem przedmiotu, w nich dzieci muszą operować pomysłami. Gry te mają ogromne znaczenie dla rozwoju myślenia dziecka, ponieważ w nich dzieci uczą się wyrażać niezależne sądy, wyciągać wnioski i wnioski bez polegania na osądach innych, dostrzegać błędy logiczne.

Spośród gier werbalnych bardzo interesujące dla rozwoju mowy są gry w zgadywanie: „Co by się stało...?” lub „Co bym zrobił…”, „Kim chciałbym być i dlaczego?”, „Kogo wybrałbym na przyjaciela?” itp. Gry te pomagają rozwijać zdolność dzieci do formułowania oświadczeń, oświadczeń lub uogólnionych dowodów. Do pierwszych zaliczają się założenia: „Byłoby ciemno”, „Nie da się się bawić”, „Nie da się czytać, rysować” itp., które dzieci wyrażają na podstawie własnego doświadczenia.

Bardziej sensowne odpowiedzi: „Fabryki nie mogłyby pracować – np. piec chleb”, „Tramwaje, trolejbusy zatrzymywałyby się, a ludzie spóźnialiby się do pracy” itp. Gry te wymagają umiejętności korelowania wiedzy z okolicznościami, ustalania związków przyczynowych . Zawierają także element rywalizacji: „Kto zrozumie to szybciej?” Starsze dzieci uwielbiają takie zabawy i uważają je za „trudne gry”, które wymagają umiejętności „myślenia”. Na szczególną uwagę zasługują gry słowne, których używam, które rozbudzają wyobraźnię dzieci: „Co widziałbym na Księżycu, gdybym był astronautą”, „Co bym zrobił, gdybym był czarodziejem”, „Gdybym stał się niewidzialny ”. Gra się w nie podobnie jak w poprzedniej grze. Nauczyciel zaczyna: „Gdybym był czarodziejem, zadbałbym o to, aby wszyscy ludzie byli zdrowi”.

Można śmiało powiedzieć, że gry te uczą dzieci fantazjowania, a nawet zachęcają dzieci z problemami z mową do aktywnego wyrażania siebie. Przecież dzieci są różne i mają różne marzenia: jedni chcą być astronautami, inni chcą być lekarzami, żeby wszyscy byli zdrowi, a jeszcze inni (składając hołd swojej miłości do nauczyciela) też chcą być nauczycielami. Wartość tych gier polega również na tym, że aktywizują i wzbogacają słownictwo. Pracując z dziećmi nad słownictwem, wykorzystuję gry-zagadki jako gry słowne. Obecnie zagadki, opowiadanie i zgadywanie uważane są za rodzaj gry edukacyjnej. Główną cechą zagadki jest skomplikowany opis, który należy rozszyfrować (odgadnąć i udowodnić).

W tym celu można organizować wieczory „Odgadnij zagadkę”. Dzieci nie tylko odgadują proponowane przeze mnie nowe zagadki, ale także przygotowują wcześniej z rodzicami własne zagadki na takie wieczory. Za pomocą piłki można grać w gry werbalne rozwijające i aktywujące słownictwo. Pomaga to utrzymać uwagę dziecka; w końcu dzieci uczęszczające na zajęcia logopedyczne są z reguły nieuważne i często rozproszone.

Używam następujących rodzajów gier w piłkę:

1. Rzucanie piłki podczas powtarzania nazwanego słowa lub frazy.

2. Podrzucanie piłki podczas nazywania antonimów („Powiedz coś przeciwnego”).

3. Podrzucanie piłki podczas wymieniania synonimów i słów o podobnym znaczeniu („Powiedz to samo, ale w inny sposób”, np. ścieżka - droga, mały - mały, malutki, malutki itp.)

4. Rzucanie piłki i nazywanie obiektu dowolnej grupy (w celu klasyfikacji).

5. Rzucanie piłką podczas nazywania słowa z danym dźwiękiem itp.

Stosowanie zajęć werbalnych i zabawowych zwiększa efektywność rozwoju mowy dzieci i pozwala na rozwinięcie różnorodnych umiejętności, które staną się podstawą dalszej udanej nauki. Odpowiednio zorganizowane i systematycznie prowadzone zabawy sprzyjają rozwojowi spójnej mowy, znacząco uzupełniają słownictwo, sprawiają, że mowa dzieci staje się bardziej piśmienna i wyrazista. Problem opanowania słów jest dziś aktualny dla wszystkich grup wiekowych, o czym świadczy fakt, z jakim zapałem rodzice angażują się w proces zabawy słowem, z jaką dumą dzieci opowiadają o swoich osiągnięciach. Współ gry słowne Rodziców możesz przedstawiać poprzez stoiska informacyjne, rozmowy indywidualne, spotkania i otwarte pokazy.

Notatki i broszury pomagają nauczycielowi przynieść niezbędne informacje dotyczące rozwoju mowy każdego rodzica. Gry słowne można wykorzystać, organizując wspólnie z rodzicami i dziećmi wydarzenia KVN, „okrągłe stoły”, „Pole cudów” itp. Rodzice angażują się w rozgrywkę i wywołują wiele pozytywnych emocji, uczą się nowych gier słownych, które można bawił się z dzieckiem w drodze do domu, w transporcie, w domu.

Rodzice, ćwicząc z dzieckiem w domu zabawy słowne, nawiązują z nim pewien twórczy i emocjonalny kontakt, cenny dla nawiązywania relacji komunikacyjnych. A dziecko z kolei rozwiązując proste zadania z gier edukacyjnych, cieszy się ze swoich wyników i osiągnięć.

Rozdział II. Treści i metody kształtowania mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

2.1 Eksperyment stwierdzający

Badania eksperymentalne przeprowadzono na terenie Przedszkola nr 21 „Teremok” (obwód moskiewski, Dubna, ul. Karola Marksa, 27). W badaniu wzięło udział 20 dzieci w wieku 5-6 lat.

Metodologia badania spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Metodologię badania rozwoju spójnej mowy prezentuje wielu współczesnych badaczy: V.P. Głuchowa, N.S. Żukowa, T.B. Filicheva, E.P. Korotkowa, F.A. Sokhin, A.M. Bychowska i N.A. Kazovoy, OS Ushakova, N.V. Nishcheva i inni, zarówno w przedszkolu ogólnym, jak i pedagogice specjalnej.

Aby zbadać stan spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym, stosuje się następujące metody:

badanie słownictwo według specjalnego schematu;

nauka spójnej mowy za pomocą serii zadań;

obserwacja dzieci w procesie edukacyjnym, przedmiotowo-praktycznym, zabawowym i codziennym w placówce edukacyjnej dla dzieci;

badanie dokumentacji lekarskiej i pedagogicznej (dane z wywiadu, wywiadu lekarskiego i badania psychologiczne, charakterystyka pedagogiczna i wnioski itp.); wykorzystanie danych z rozmów z rodzicami, wychowawcami i dziećmi.

Skupimy się na badaniu spójnej mowy monologowej za pomocą szeregu zadań, opartych na metodologii V.P. Głuchowa. wiceprezes Głuchow proponuje system nauczania opowiadania historii składający się z kilku etapów. Dzieci doskonalą umiejętność spójnej mowy w formach: układania wypowiedzi w oparciu o percepcję wzrokową, odtwarzania wysłuchanego tekstu, układania opowieści opisowej, opowiadania historii z elementami kreatywności. Jednocześnie wykorzystano materiał wizualny z odpowiednich podręczników firmy O.S. Gomzyak, N.V. Nishcheva, G.A. Kashe, T.B. Filicheva i A.V. Soboleva, V.V., Konovalenko, O.E. Gribova i T.P. Bessonowa. W celu kompleksowe badania do spójnej mowy dzieci wykorzystano szereg zadań, do których zaliczały się:

Opracowywanie propozycji indywidualnych obrazów sytuacji;

Ułożenie zdania na podstawie trzech powiązanych tematycznie obrazków;

Opowiedzenie tekstu (znajomej bajki lub opowiadania);

Kompilowanie historii na podstawie serii obrazów fabularnych;

Pisanie historii opartej na osobistych doświadczeniach,

Kompilacja opisowej historii.

Określono zdolność dzieci do przekazania treści znanego tekstu literackiego, wizualnie postrzeganej sytuacji fabularnej, a także ich wrażeń życiowych i własnych pomysłów. Wyniki wykonania zadań zapisywano w protokołach w oparciu o schematy oceny stopnia wykonania zadań.

Ćwiczenie 1: Składanie propozycji na podstawie indywidualnych obrazów sytuacyjnych (obrazów akcji).

Cel: określić zdolność dzieci do zbudowania adekwatnej, pełnej wypowiedzi na poziomie frazy.

Zadania: rozwijać u dzieci niezależne ustanawianie relacji semantycznych w wypowiedziach i przekazywać je w formie frazy odpowiadającej strukturze.

Instrukcje.

Przygotowanie badania: Do przeprowadzenia badania potrzebnych jest kilka zdjęć następującej próbki:

Dziewczyna siedzi na krześle.

Chłopiec czyta książkę.

Chłopiec łowi ryby.

Dziewczyna jeździ na łyżwach (sankach).

Badanie realizowane jest w formie indywidualnej. Pokazując każdy obrazek, dziecku zadawane jest pytanie-instrukcja: „Powiedz mi, co jest tu narysowane? Kto (co) to jest? Co on (ona) robi?

Kryteria oceny stopnia realizacji zadania podano w tabeli 1.1.

Tabela 1.1

Kryteria oceny stopnia realizacji zadania polegającego na sporządzeniu propozycji poszczególnych obrazów sytuacji

Poziom wysoki Odpowiedź na pytanie zadaniowe w formie poprawnie skonstruowanej gramatycznie frazy, adekwatnej znaczeniowo do treści proponowanego obrazka, kompletnej lub wiernie oddającej jej treść tematyczną 5 punktów Średnio Długie przerwy w poszukiwaniu odpowiedniego słowa 4 punkty Niewystarczający Połączenie wskazanych braków w zakresie treści informacyjnych i leksykono-gramatycznej struktury frazy przy wykonywaniu wszystkich (lub większości) opcji zadania 3 punkty Niskie Odpowiednie zdanie-wypowiedź komponuje się za pomocą dodatkowego pytania wskazującego czynność wykonaną przez podmiot. Nie wszystkie warianty zadania zostały wykonane 2 punkty Zadanie zostało wykonane nieodpowiednio Brak adekwatnej odpowiedzi frazowej za pomocą pytania dodatkowego. Układanie frazy zastępuje się wyszczególnieniem obiektów przedstawionych na obrazkach1 pkt

Tabela 1.2

Karta diagnostyczna do zadania nr 1

1Ola A. 3 2Inna A. 3 3Aleksander W. 3 4Maria W. 4 5Rusłan G. 2 6Dima G. 3 7Wadim D. 2 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 4 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 2 12Georgy K. 3 13Ola K. 3 14Ira M. 4 15 Dasza M. 2 16Dawid N. 3 17Zachar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Szch. 3 20Witalia E. 4

Zadanie 2: Ułóż zdanie na podstawie trzech obrazków (np.: babcia, nitki, druty).

Cel: określić zdolność dzieci do złożenia zdania na podstawie trzech obrazków.

Zadania: rozwijaj zdolność dzieci do ustanawiania logicznych i semantycznych relacji między obiektami i przekazywania ich w formie pełnego zdania.

Instrukcje. Dziecko proszone jest o nazwanie obrazków, a następnie ułożenie zdania tak, aby opowiadało o wszystkich trzech przedmiotach.

Kryteria oceny stopnia realizacji zadania podano w tabeli 1.2.

Tabela 2.1.

Kryteria oceny poziomu wykonania zadania polegającego na ułożeniu zdań na podstawie trzech obrazków

Stopień realizacji zadania Analiza wyników Ocena w punktach Wysoki Wyrażenie skomponowane z uwzględnieniem treści tematycznej wszystkich proponowanych obrazków, jest wypowiedzią adekwatną znaczeniowo, poprawną gramatycznie i dostatecznie informacyjną 5 punktów Średnia Jeśli dzieci mają pewne braki w konstruowaniu frazy adekwatnej znaczeniowo i odpowiadającej prawdopodobnej sytuacji podmiotowej 4 punkty Niewystarczające Wyrażenie skomponowane jest na podstawie treści tematycznej jedynie dwóch obrazków. W przypadku udzielenia pomocy (wskazówka pominięcia) dziecko układa wypowiedź adekwatną merytorycznie 3 punkty Niskie Dziecko nie było w stanie ułożyć wypowiedzi frazowej ze wszystkich trzech obrazków, pomimo udzielonej mu pomocy 2 punkty Niedostateczne Zaproponowane zadanie nie zostało wykonane 1 punkt

Tabela 2.2.

Karta diagnostyczna do zadania nr 2

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Ola A. 3 2Inna A. 3 3Aleksander W. 3 4Maria W. 3 5Rusłan G. 2 6Dima G. 3 7Wadim D. 3 8Daniil Z. 4 9Daniil I. 2 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 2 12Georgy K. 3 13Ola K. 3 14Ira M. 2 15 Dasza M. 4 16Dawid N. 3 17Zachar O. 3 18Egor P. 2 19Yanina Szch. 3 20Witalia E. 3

Zadanie 3: Opowiedzenie tekstu (znajomej bajki lub opowiadania).

Cel: określenie zdolności dzieci ze specjalnymi potrzebami do odtworzenia tekstu literackiego o małej objętości i prostej strukturze.

Zadania: rozwijać zdolność dzieci do pełnego przekazania treści opowieści, bez semantycznych pominięć i powtórzeń.

Wykorzystaliśmy do tego znaną dzieciom bajkę „Teremok”. Tekst dzieła czytano dwukrotnie, a przed ponownym przeczytaniem wydano polecenie napisania opowiadania. Analizując skompilowane powtórzenia, szczególną uwagę zwrócono na kompletność przekazu treści tekstu, obecność semantycznych pominięć, powtórzeń, zachowanie logicznej kolejności prezentacji, a także obecność powiązań semantycznych i syntaktycznych pomiędzy zdania i fragmenty historii.

Tabela 3.1

Kryteria oceny stopnia wykonania zadania polegającego na powtórzeniu tekstu

Poziom realizacji zadaniaAnaliza wynikówOcena punktowaWysoki Jeśli opowiadanie zostało opracowane niezależnie, treść tekstu została w pełni przekazana 5 punktów Średnie Opowiedzenie zostało opracowane z pewną pomocą (motywacje, pytania stymulujące), ale treść tekstu została w pełni przekazana 4 punkty Niewystarczające Odnotowano pominięcia indywidualne chwile akcja lub cały fragment3 punktyNiskiRetelling opiera się na pytaniach wiodących, spójność prezentacji jest zerwana 1 punkt,2 punktyZadanie wykonane niewłaściwieZadanie niewykonane1punkt

Tabela 3.2

Karta diagnostyczna do zadania nr 3

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Ola A. 4 2Inna A. 2 3Aleksander W. 4 4Maria W. 4 5Rusłan G. 3 6Dima G. 3 7Wadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 3 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 1 12Georgy K. 3 13Ola K. 4 14Ira M. 3 15 Dasza M. 3 16Dawid N. 2 17Zachar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Szch. 4 20Witalia E. 3

Zadanie 4: Układanie historii na podstawie serii obrazów fabularnych.

Cel: rozpoznanie umiejętności dzieci w skomponowaniu spójnej opowieści fabularnej na podstawie zawartości wizualnej kolejnych fragmentów-odcinków.

Zadania: wzmocnij zdolność dzieci do rozwijania mowy frazowej podczas tworzenia historii na podstawie obrazu.

Instrukcje . Zadanie to służyło rozpoznaniu zdolności dzieci do skomponowania spójnej opowieści w oparciu o treść wizualną kolejnych fragmentów-odcinków. Korzystając z trzech obrazków fabularnych, dzieci stworzyły historię „Karmnik”. Rysunki układane są w wymaganej kolejności przed dzieckiem, które dokładnie je ogląda i na ich podstawie układa historię.

Tabela 4.1.

Kryteria oceny stopnia realizacji zadania polegającego na napisaniu opowiadania na podstawie obrazu

Poziom realizacji zadania Analiza wyników Ocena Wysoka Spójna historia została ułożona niezależnie 5 punktów Średnia Opowieść została ułożona przy niewielkiej pomocy (pytania stymulujące, wskazania obrazka), treść obrazków jest wystarczająco w pełni odzwierciedlona 4 punkty Niewystarczająca historia została ułożona przy użyciu pytań wiodących i wskazań odpowiedniego obrazu lub jego konkretnego szczegółu 3 punkty Niska Historia została ułożona przy użyciu pytań wiodących, jej spójność została gwałtownie zakłócona, pominięto istotne momenty akcji i całe fragmenty, co narusza zgodność semantyczną historii do przedstawionej fabuły 2 punkty Nieadekwatne Zadanie niewykonane 1 punkt

Tabela 4.2

Karta diagnostyczna do zadania nr 4

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Ola A. 3 2Inna A. 3 3Aleksander W. 3 4Maria W. 3 5Rusłan G. 3 6Dima G. 2 7Wadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 3 10Ramzan K. 2 11Rustam K. 1 12Georgy K. 3 13Ola K. 4 14Ira M. 3 15 Dasza M. 3 16Dawid N. 3 17Zachar O. 5 18Egor P. 2 19Yanina Szch. 3 20Witalia E. 3

Zadanie 5: Napisanie historii w oparciu o osobiste doświadczenia.

Cel: określić indywidualny poziom i cechy biegłości w spójnej mowie frazowej i monologowej w przekazywaniu wrażeń życiowych.

Zadania: rozwijać mowę frazową podczas tworzenia wiadomości bez wsparcia wizualnego lub tekstowego. Instrukcje. Dzieci poproszono o opowiedzenie, co znajduje się na stronie; co dzieci robią w okolicy, w jakie gry się bawią; nazwij swoje ulubione gry i zajęcia; pamiętajcie o zimowych grach i rozrywkach.

Tabela 5.1.

Kryteria oceny stopnia realizacji zadania polegającego na napisaniu opowiadania na podstawie osobistych doświadczeń

Poziom realizacji zadania Analiza wyników Wynik w punktach Wysoki Opowiadanie zawiera dość pouczające odpowiedzi na wszystkie pytania 5 punktów Średni Opowieść jest ułożona zgodnie z planem pytań zadania, większość fragmentów stanowi spójne, w miarę pouczające stwierdzenia 4 punkty Niski Opowieść odzwierciedla wszystkie kwestie zawarte w zadaniu, niektóre jej fragmenty to proste zestawienie obiektów i działań, treść informacyjna opowieść jest niewystarczająca 3 punkty Niewystarczająca Brakuje jednego lub dwóch fragmentów opowieści, większość to proste zestawienie obiekty i działania 2 punkty Zadanie zostało wykonane nieodpowiednio. Zadanie nie zostało wykonane 1 punkt

Tabela 5.2

Karta diagnostyczna do zadania nr 5

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Ola A. 4 2Inna A. 3 3Aleksander W. 3 4Maria W. 3 5Rusłan G. 3 6Dima G. 4 7Wadim D. 2 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 2 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 1 12Georgy K. 2 13Ola K. 3 14Ira M. 3 15 Dasza M. 4 16Dawid N. 3 17Zachar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Szch. 3 20Witalia E. 4

Zadanie 6: Układanie historii opisowej.

Cel: identyfikacja kompletności i dokładności odzwierciedlenia głównych właściwości tematu w opowieści, obecność logicznej i semantycznej organizacji przekazu. Zadania: rozwijać u dzieci umiejętność odzwierciedlania podstawowych właściwości przedmiotów za pomocą językowych środków cech werbalnych. Instrukcje. Logopeda zapoznaje dzieci z każdym symbolem i opowiada, w jaki sposób diagram pomoże w ułożeniu opowieści o warzywach.

Zarys historii:

1. Co to za przedmiot?

2. Gdzie rośnie?

3. Jak smakuje warzywo?

4. Jakie to uczucie?

5. Jaki kształt ma warzywo?

6. Jakiego koloru jest warzywo?

7. Co można ugotować z warzywa?

Tabela 6.1

Kryteria oceny stopnia realizacji opisu historii

Poziom realizacji zadania Analiza wyników Ocena w punktach Wysoki W opisie historii odzwierciedlono wszystkie główne cechy obiektu, podano jego funkcje lub przeznaczenie, w opisie cech przedmiotu zachowano logiczną sekwencję 5 punktów Średnia Opis historii ma charakter informacyjny, wyróżnia się logiczną kompletnością, odzwierciedla większość głównych właściwości i cech przedmiotu 4 punkty Niewystarczający Opis narracyjny składa się za pomocą oddzielnych pytań motywujących i wiodących, nie jest wystarczająco informacyjny, nie odzwierciedla niektórych istotnych cech tematu 3 punkty Niski Opowieść budowana jest za pomocą powtarzających się pytań wiodących, ze wskazaniem szczegółów tematu. Opis towaru nie odzwierciedla wielu jego istotnych właściwości i cech. Historia nie ma logicznego ciągu 2 punkty Zadanie zostało wykonane niewłaściwie Zadanie nie zostało wykonane 1 punkt

Tabela 6.2

Karta diagnostyczna do zadania nr 6

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Ola A. 4 2Inna A. 4 3Aleksander W. 3 4Maria W. 4 5Rusłan G. 3 6Dima G. 3 7Wadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 4 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 2 12Georgy K. 4 13Ola K. 3 14Ira M. 3 15 Dasza M. 3 16Dawid N. 3 17Zachar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Szch. 4 20Witalia E. 3

Kryteria zaklasyfikowania dziecka do danego poziomu opierają się na zsumowaniu punktów ze wszystkich sześciu zadań.

Wysoki poziom rozwoju spójnej mowy obejmuje dzieci, które we wszystkich zadaniach metody uzyskały co najmniej 21 punktów.

Do średniego poziomu rozwoju mowy spójnej zaliczają się dzieci, które we wszystkich zadaniach z metodyki uzyskały od 20 do 15 punktów.

Do niedostatecznego poziomu rozwoju mowy spójnej zaliczają się dzieci, które we wszystkich metodach testowych uzyskały od 14 do 9 punktów.

Do niskiego poziomu rozwoju mowy spójnej zaliczają się dzieci, które we wszystkich zadaniach i metodach uzyskały od 8 do 3 punktów.

W tabeli zbiorczej prezentujemy oceny dzieci ze wszystkich zadań oraz sumujemy otrzymane punkty, aby określić poziom dzieci

Tabela 7

1Ola A. 33434421 2Inna A. 33233418 3Aleksander W. 33433319 4Maria W. 43433421 5Rusłan G. 22333316 6Dima G. 33324318 7Wadim D. 23332316 8Daniil Z. 34333319 9Daniil I. 42332418 10Ramzan K. 1112117 11Rustam K. 2211129 12Georgy K. 33332418 13Ola K. 33443320 14Ira M. 42333318 15 Dasza M. 24334319 16Dawid N. 33233317 17Zachar O. 43454424 18Egor P. 32323316 19Yanina Szch. 33433420 20Witalia E. 43334320

W poniższej tabeli 8 przedstawiamy dane dotyczące poziomu rozwoju mowy monologowej u badanych dzieci:

Tabela 8.

poziom rozwoju mowy monologowej u badanych dzieci

Wysoki 21 punktów i więcej 315 Średnia: 20 do 15 punktów 1575 210 Niska8 i poniżej

Mowa dialogowa jest również jednym z najważniejszych wskaźników rozwoju spójnej mowy. Treść pracy z nauczania starszych przedszkolaków obejmuje nauczenie dzieci umiejętności prowadzenia rozmowy, odpowiadania na pytania szczegółowymi i jednosylabowymi odpowiedziami, umiejętności słuchania wypowiedzi innych osób i taktownego poprawiania błędów, uzupełniania odpowiedzi i formułowania własnych uwag. Dzieci należy także uczyć jakości mowy, czyli bycia przyjacielskim, taktownym, uprzejmym, zachowywania właściwej postawy podczas mówienia i patrzenia w twarz rozmówcy.

Nauczyciel może sam wybrać temat rozmowy lub zapytać dzieci, o czym chcą z nim porozmawiać. Jeśli dziecko nie chce rozmawiać, nie ma potrzeby nalegać. Kiedy dziecko zaczyna uczęszczać do przedszkola, może milczeć i nie nawiązywać kontaktu z nauczycielem i innymi dziećmi; w takich momentach nauczyciel powinien okazywać szczególną czułość, ale jednocześnie wytrwałość: więcej rozmawiać z dzieckiem, bawić się z nim niego, jednocześnie nazwij swoje działania.

W ciągu dnia nauczyciel musi znaleźć czas na krótkie rozmowy ze wszystkimi dziećmi, będzie to obejmować czas porannego przyjęcia dzieci w przedszkolu, mycia, ubierania się i spacerów.

Aby rozwijać u dzieci umiejętność mowy dialogicznej, nauczyciel powinien stosować instrukcje słowne. Jednocześnie nauczyciel podaje dzieciom przykładową prośbę, czasami prosząc dziecko, aby ją powtórzyło, aby sprawdzić, czy pamięta dane zdanie. Pomaga to również wzmocnić formy uprzejmej mowy.

Aby opracować wstępne formy rozmowy-wywiadu, nauczyciel planuje i organizuje wspólne badanie z dziećmi ilustracji, ulubionych książek i rysunków dzieci. Krótkie emocjonalne opowieści nauczyciela (co zaobserwował w autobusie, jak spędził weekend), które przywołują w pamięci dzieci różne podobne wspomnienia i aktywizują ich sądy i oceny, pomogą pobudzić rozmowę na konkretny temat.

Skuteczną techniką nauczania jest gromadzenie dzieci razem, aby porozmawiać. Różne wieki. W takich przypadkach goście pytają, a gospodarze rozmawiają o życiu w swojej grupie, o zabawkach. Istnieje także możliwość zorganizowania inscenizacji bajkowej z udziałem dzieci w różnym wieku z wykorzystaniem strojów i atrybutów. Przykładowo: inscenizacja bajki „Teremok”, w której starsze przedszkolaki rozpoczynają bajkę włączając w nią młodsze przedszkolaki.

Dobrą okazją do rozwoju mowy u przedszkolaków są samodzielne zabawy i praca dzieci, np. takie gry fabularne jako „do rodziny”, „do przedszkola”, „do szpitala”, a później „do szkoły”.

W grupach starszych tematy rozmów są najbardziej zróżnicowane i bardziej złożone. Na przykład: możesz zaprosić dzieci, aby przypomniały sobie ulubioną bajkę lub grę. Największą uwagę przywiązuje się do rozwijania umiejętności komunikacji z dorosłymi, a dzieci uczą się zasad prawidłowego zachowania się w miejscach publicznych. W rozmowach zbiorowych zachęca się dzieci do wzajemnego uzupełniania się, poprawiania kolegi i zadawania pytań rozmówcy.

Komunikacja z dziećmi jest bardzo ważna. Za jego pomocą możesz wpłynąć na wszechstronny rozwój mowy dziecka: poprawiaj błędy, zadawaj pytania, dawaj przykład poprawnej mowy, rozwijaj umiejętności mowy dialogowej i monologowej. W rozmowie indywidualnej nauczycielowi łatwiej jest skupić uwagę dziecka na poszczególnych błędach w jego wypowiedzi. Podczas rozmowy nauczyciel może lepiej przestudiować wszystkie aspekty mowy dziecka, zidentyfikować jego wady, określić, które ćwiczenia najlepiej zastosować do rozwoju mowy, poznać jego zainteresowania i aspiracje.

Komunikacja z dziećmi może mieć charakter indywidualny i zbiorowy. We wspólnej rozmowie uczestniczy cała grupa lub kilkoro dzieci. Najlepszy czas dla wspólnych rozmów jest spacer. Do indywidualnej komunikacji najlepsze są godziny poranne i wieczorne. Ale ilekroć nauczyciel rozmawia z dziećmi, rozmowa powinna być użyteczna, interesująca i zrozumiała. Nauczyciel wykorzystuje każdą chwilę życia przedszkola czy grupy na rozmowę z dziećmi. Przyjmując dzieci do przedszkola nauczyciel może z każdym dzieckiem porozmawiać, zapytać o coś (kto kupił taką piękną bluzkę? Gdzie pojedzie na wakacje? Co ciekawego było w weekend?).

Tematyka i treść rozmów zdeterminowana jest zadaniami wychowawczymi i uzależniona od cech wiekowych dzieci, ale jednocześnie rozmowy powinny być dla dzieci bliskie i przystępne oraz opierać się na ich doświadczeniu i wiedzy. W młodszej grupie krąg rozmów dotyczy tego, co otacza dzieci, co bezpośrednio obserwują: zabawek, transportu, ulicy, rodziny. W grupach średnich i starszych tematy rozmów są poszerzane ze względu na nową wiedzę i doświadczenia, jakie dzieci czerpią z otaczającego ich życia, książek i telewizji. Można rozmawiać z dzieckiem o tym, czego nie widziało, ale o czym czytało w książkach, o czym słyszało. Tematy rozmów wyznaczane są zainteresowaniami i potrzebami dzieci, rozmowy te prowadzone są w sposób naturalny i żywy. Nauczyciel ma ogromny wpływ na rozwój mowy dzieci. W związku z tym jego własna mowa musi być poprawna, wyrazista i przystępna dla dzieci. Ponadto przemówienie nauczyciela powinno zawierać wiele trafnych wyrażeń, powiedzeń, wierszy i epitetów. Diagnozowaliśmy rozwój mowy dzieci metodą F. G. Daskalovej.

Zadanie nr 1. Swobodne skojarzenia werbalne z konkretnym słowem.

Zadanie: „Zagramy w grę słowną. Powiem ci jedno słowo, a ty powiesz mi drugie – co chcesz.

Czerwony.

Kryteria oceny podano w tabeli 9.1:

Tabela 9.1.

Kryteria oceny wykonania zadania nr 1

Poziom realizacji zadania Analiza wyników Wynik w punktach Wysoki Większość skojarzeń jest poprawnie nazwanych (adekwatnych do słowa bodźcowego) 5 punktów Średnia Przynajmniej 3 skojarzenia są adekwatne do słowa bodźcowego 4 punkty Niedostateczne 2 słowa są adekwatne do słowa bodźcowego 3 punkty Nisko Zadanie zostało wykonane przy pomocy nauczyciela 2 punkty Zadanie zostało wykonane nieodpowiednio Zadanie nie zostało wykonane 1 punkt

Wynik wykonania zadania zostanie umieszczony w tabeli 9.2.

Tabela 9.2.

Wynik zadania nr 1

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1olya A. 42inna A.33Aleksandr V.34 Mary V.35uslan G. 36 Dymam 47 Vaimem d.38 Danion Z.39Daniyal I.410ramzan K.0112 G.12 George K.313OLA M.415 DACASH M.316David N.317 Zahar o .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitalia E.3

Zadanie nr 2. Asocjacyjne dodawanie wyrazu w zdaniu – selekcja i aktywne użycie rzeczowników

Dziecko naciska...

Dziewczyna się trzęsie...

Króliczek chrupie....

Mama myje....

Dziewczyna podlewa...

Kryteria oceny zadań 2-6 podano w tabeli 10:

Tabela 10.

Kryteria oceny realizacji zadań nr 2-6 z zakresu diagnozy mowy dialogicznej

Poziom realizacji zadania Analiza wyników Wynik w punktach Wysoki Wszystkie odpowiedzi są poprawne 5 punktów Średni Większość odpowiedzi jest poprawna (dopuszczalna jest 1 błędna odpowiedź) 4 punkty Niewystarczający Większość odpowiedzi jest niepoprawna, ale zadanie wykonuje się samodzielnie (dwie błędne odpowiedzi) 3 punkty Niskie Zadanie wykonane przy pomocy nauczyciela 2 punkty Zadanie wykonane nieodpowiednio Zadanie nie wykonane 1 punkt

Tabela 11. Arkusz diagnostyczny do zadania nr 2

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach) 1olya A.32inna A.33Aleksandr V.44Maria V.55ruslan G. 36dima 47vadim D.48 Danion Z.39 Danion I.410ramzan K.1112 George K.413OLA K.414IRA M.415 DACASH M.316David N.317 Zahar o .418Egor P.319Yanina Szch.320Vitalia E.3

Trzeci test. Wybór i aktywne użycie czasowników

Co robi króliczek?

Co robi dziecko?

Co robi kogut?

Co robi mama?

Co robi tata?

Tabela 12.

Karta diagnostyczna do zadania nr 3

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1olya A.32inna A.33Aleksandr V.44Maria V.55ruslan G. 36dima 47vadim D.48 Danion Z.39 Danion I.410ramzan K.1112 George K.413OLA K.414IRA M.415 DACASH M.316David N.317 Zahar o .418Egor P.319Yanina Szch.320Vitalia E.3

Zadanie nr 4. Dobór i aktywne użycie przymiotników

Jaki to rodzaj jabłka (według wielkości, koloru itp.)?

Jaki pies?

Jaki słoń?

Które kwiaty?

Jaka zima?

Tabela 13.

Karta diagnostyczna do zadania nr 4

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1olya A. 42inna A.43Aleksandr V.54Maria V.45ruslan G. 46dima 37vadim D.48 Danion Z.39Daniyal I.410ramzan K.2112 G.413OLA K.314IRA M.415 DACASHI N.317 ZARAR ON .518Egor P.319Yanina Szch.420 Witalija E.3

Zadanie nr 5. Tworzenie zdania na podstawie trzech konkretnych słów

Lalka, dziewczynka, sukienka;

Ciocia, kuchenka, kot;

Wujek, ciężarówka, drewno na opał.

Tabela 14.

Karta diagnostyczna do zadania nr 5

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1oly A. 42inna A.43Aleksandr V. .418Egor P.319Yanina Szch.420Vitalia E.3

Zadanie nr 6. Ustne wyjaśnienie konkretnego działania i jego sekwencji

Zadanie:

1. Wyjaśnij: jak z tych kostek można zbudować dom?

2. Wyjaśnij: jak bawić się w chowanego lub w grę, którą znasz i lubisz?

Tabela 15.

Karta diagnostyczna do zadania nr 6

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1olya A. 42inna A.43Aleksandr V.54Maria V.45ruslan G. 46dim 37 Vyadim D.48 Danion Z.39 Danion I.410ramzan K.2112 G.413OLA K.414Iira M.515 DACASH N.317 ZAHAR ON .418Egor P.419Yanina Szch.420Vitaliya E.3

W Tabeli 16 przedstawiamy sumaryczne wskaźniki dla wszystkich zadań służące określeniu poziomu rozwoju mowy dialogicznej oraz obliczeniu ogólnego poziomu rozwoju mowy dialogicznej u dzieci.

Tabela 16.

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach) Zadanie 1 Zadanie 2 Zadanie 3 Zadanie 4 Zadanie 5 Zadanie 6 Suma punktów1Olya A.323332 16 2Inna A.333322 16 3Aleksander V.333343 19 4Maria V.323322 15 5Rusłan G.333333 18 6Dima G.233332 16 7Wadim D.333323 17 8Daniil Z.323332 16 9Daniil I.433322 17 10Ramzan K.122121 9 11Rustam K.112221 9 12Georgy K.323333 17 13Olya K.343333 16 14Ira M.343343 17 15Dasha M.333224 17 16Dawid N.333332 17 17 Zachar O.344233 19 18Egor P.233332 16 19Yanina Szch.333232 16 20 Witalija E.323231 14

Tabela 17 przedstawia poziom rozwoju mowy dialogicznej:

Tabela 17

Poziom rozwoju mowy Poziom (w punktach) Liczba dzieci Osoby%Wysoki 21 punktów i więcej 00 Średnia: 20 do 15 punktów 1785 NiewystarczającyOd 14 do 9 punktów 315 Niska8 i poniżej 00

W tabeli 18 przedstawiamy podsumowujące wyniki badania poziomu rozwoju mowy spójnej (mowy monologowej i dialogicznej) starszych przedszkolaków.

Tabela 18.

Diagnostyka badania mowy spójnej

Poziom mowy spójnej Mowa spójna (w%) Mowa monologowa Mowa dialogowaWysoki 150 Przeciętny 7517 Niewystarczający 103 Krótki 00

Dla przejrzystości wyniki badania przedstawiamy na wykresie:

Ryż. 1. Wykres poziomów rozwoju mowy spójnej starszych przedszkolaków

Badania wykazały zatem, że dzieci biorące udział w diagnostyce charakteryzowały się głównie niskim i średnim poziomem mowy spójnej.

Na podstawie wyników diagnostyki podzieliliśmy dzieci na dwie grupy: kontrolną (10 osób) i eksperymentalną (10 osób).

W Tabeli 19 przedstawiamy poziom rozwoju mowy spójnej starszych przedszkolaków w każdej grupie, aby uzyskać wyraźniejsze wyniki podczas przeprowadzania eksperymentu kontrolnego:

Tabela 19.

Poziom rozwoju mowy spójnej w grupie kontrolnej i eksperymentalnej

Poziom rozwoju mowy spójnej Wynik diagnostyczny według grupy Grupa kontrolna Grupa eksperymentalna Mowa monologowa Mowa dialogowa Mowa monologowa Mowa dialogowa Wysoki 2010 Przeciętny 70908080 Niewystarczający 10101020 Krótki 0000

Do grupy kontrolnej włączono więc dzieci zarówno z niskim, średnim, jak i wysokim poziomem rozwoju mowy spójnej, do grupy eksperymentalnej włączono głównie dzieci z niedostatecznym i średnim poziomem rozwoju, aby wyraźniej potwierdzić lub obalić skuteczność opracowanej metodyki nauczania.

Wyniki etapu sprawdzającego badań pozwoliły zaproponować system gier słownych wspomagających rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

2.2 Eksperyment formatywny

Ze wszystkich wiedzy i umiejętności najważniejsza, najbardziej niezbędna do wykonywania czynności życiowych, jest umiejętność jasnego, zrozumiałego i pięknego mówienia w swoim ojczystym języku. Przez całe życie człowiek doskonali swoją mowę i opanowuje różnorodne środki językowe.

Opanowanie spójnej mowy ustnej, rozwój fantazji, wyobraźni i zdolności do twórczości literackiej to najważniejsze warunki wysokiej jakości przygotowania do szkoły. Istotnym elementem tej pracy jest: rozwój mowy figuratywnej, kultywowanie zainteresowania słowem artystycznym i rozwijanie umiejętności posługiwania się środkami wyrazu artystycznego w samodzielnej wypowiedzi. Osiągnięcie tych celów ułatwia m.in cała linia gry i ćwiczenia,

Cel etapu formacyjnego eksperymentu:przetestowanie opracowanej metodologii gier słownych dla rozwoju spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym (5-6 lat).

Gry słowne- te gry opierają się na słowach i działaniach graczy. Podczas takich zabaw dzieci uczą się, bazując na istniejących wyobrażeniach o przedmiotach, pogłębiać swoją wiedzę na ich temat. Ponieważ te gry wymagają wykorzystania wcześniej zdobytej wiedzy w nowych połączeniach, w nowych okolicznościach. Dzieci samodzielnie rozwiązują różne problemy psychiczne; opisywać przedmioty, podkreślając ich charakterystyczne cechy; zgadnij z opisu; znaleźć oznaki podobieństw i różnic; grupować obiekty według różnych właściwości i charakterystyk. Te gry dydaktyczne realizowane są we wszystkich grupach wiekowych, jednak w edukacji i wychowaniu dzieci w starszym wieku przedszkolnym mają szczególne znaczenie, gdyż pomagają przygotować dzieci do nauki w szkole. Rozwija to umiejętność uważnego słuchania nauczyciela, szybkiego znajdowania odpowiedzi na postawione pytanie, dokładnego i jasnego formułowania myśli oraz stosowania wiedzy zgodnie z zadaniem. Wszystko to rozwija mowę dziecka w wieku przedszkolnym i sprzyja aktywacji spójnej mowy.Dla wygody stosowania gier słownych w procesie pedagogicznym można je warunkowo połączyć w cztery grupy. Do pierwszej z nich zaliczają się gry, za pomocą których rozwijają umiejętność rozpoznawania istotnych cech przedmiotów i zjawisk: „Zgadnij?”, „Sklep”, „Tak - Nie” itp. Do drugiej grupy zaliczają się gry wykorzystywane rozwijać u dzieci umiejętność porównywania, porównywania, wyciągania właściwych wniosków: „Jest podobne - nie jest podobne”, „Kto bardziej zauważy bajki?” Gry, za pomocą których rozwijana jest umiejętność uogólniania i klasyfikowania obiektów według różnych kryteriów, są łączone w trzeciej grupie: „Kto czego potrzebuje?”, „Wymień trzy przedmioty”, „Nazwij jednym słowem” itp. W specjalnej czwartej grupie gry oparte na rozwoju uwagi, inteligencji, szybkiego myślenia, wytrzymałości, poczucia humoru: „Zepsuty telefon”, „Maluje”, „Muchy - nie lata” itp.

Rzućmy okiem na niektóre z oferowanych przez nas gier.

Gry rozwijające spójną mowę

„Kto zauważy więcej bajek?”

Zadanie:Ucz dzieci dostrzegać bajki, nielogiczne sytuacje i wyjaśniać je; rozwijać umiejętność odróżniania rzeczywistości od wyobrażeń.

Zasady gry.Ktokolwiek zauważy bajkę w opowiadaniu lub wierszu, musi położyć przed sobą żeton, a na koniec gry wymienić wszystkie zauważone bajki.

Akcja gry.Używanie chipów. (Wygrał ten, kto zauważył i wyjaśnił najwięcej bajek).

Postęp gry.Dzieci siadają, aby mogły położyć żetony na stole. Nauczyciel wyjaśnia zasady gry: - Teraz przeczytam wam fragment wiersza Korneya Czukowskiego „Zamieszanie”. Będzie w nim wiele bajek. Spróbuj je zauważyć i zapamiętać. Ktokolwiek zauważy bajkę, odłoży żeton, zauważy inną bajkę, obok niej położy drugi żeton itp. Kto zauważy więcej bajek, wygrywa. Chip można odłożyć dopiero wtedy, gdy sam zauważyłeś bajkę.

Najpierw czytana jest niewielka część tego wiersza, powoli, wyraziście, podkreślane są miejsca z bajkami. Po przeczytaniu nauczyciel pyta dzieci, dlaczego wiersz nazywa się „Zamieszanie”. Następnie ten, który odłożył mniej żetonów, proszony jest o podanie nazw zauważonych bajek. Dzieci, które mają więcej żetonów, wymieniają te bajki, których osoba udzielająca pierwszej pomocy nie zauważyła. Nie możesz powtórzyć tego, co zostało powiedziane. Jeśli dziecko umieściło w wierszu więcej żetonów niż bajek, nauczyciel informuje go, że nie przestrzegał zasad gry i prosi, aby następnym razem był bardziej uważny. Następnie czytana jest dalsza część wiersza. Musimy zadbać o to, aby dzieci się nie męczyły, bo... gra wymaga dużego wysiłku umysłowego. Widząc po zachowaniu dzieci, że są zmęczone, nauczyciel musi przerwać zabawę. Na koniec gry należy pochwalić tych, którzy zauważyli więcej bajek i poprawnie je wyjaśnili.

„Gdzie jest początek tej historii?”

Cel:Naucz się przekazywać prawidłową sekwencję czasową i logiczną historii za pomocą zdjęć seryjnych.

Postęp gry.Dziecko proszone jest o ułożenie historii. Na podstawie zdjęć. Zdjęcia stanowią swego rodzaju zarys opowieści, pozwalając na dokładne oddanie fabuły, od początku do końca. Do każdego obrazka dziecko układa jedno zdanie i razem łączą się one w spójną historię.

„Znajdź miejsce na zdjęcie”

Cel:naucz przestrzegać sekwencji działań.

Postęp gry.Przed dzieckiem rozkładana jest seria obrazków, przy czym jeden obrazek nie jest układany w rzędzie, lecz przekazywany dziecku, aby mogło znaleźć dla niego odpowiednie miejsce. Następnie dziecko proszone jest o ułożenie historii na podstawie odtworzonej serii obrazków. Zestawy zdjęć seryjnych do zamieszczenia

"Popraw błąd"

Cel:uczą ustalania prawidłowej sekwencji działań.

Postęp gry.Przed dzieckiem ułożona jest seria obrazków, ale jedno z nich jest w niewłaściwym miejscu. Dziecko znajduje błąd, umieszcza obrazek w odpowiednim miejscu, a następnie na podstawie całej serii obrazków układa historię.

„Który obraz nie jest potrzebny?”

Cel:uczą znajdować szczegóły, które są niepotrzebne w danej historii.

Postęp gry.Przed dzieckiem układana jest seria obrazków w odpowiedniej kolejności, przy czym jedno zdjęcie pochodzi z innego zestawu. Dziecko musi znaleźć niepotrzebny obrazek, usunąć go, a następnie wymyślić historię.

"Zgadnij"

Cel gry:uczyć dzieci opisywać przedmiot bez patrzenia na niego, znajdować w nim istotne cechy; rozpoznać obiekt po opisie.

Postęp gry.Nauczyciel przypomina dzieciom, jak opowiadały o znanych przedmiotach, układały i odgadywały zagadki na ich temat oraz proponuje: „Zabawmy się. Niech przedmioty znajdujące się w naszym pokoju opowiedzą nam o sobie, a z opisu zgadniemy, który przedmiot mówi. Musimy przestrzegać zasad gry: mówiąc o przedmiocie, nie patrz na niego, abyśmy od razu nie zgadli. Rozmawiaj tylko o przedmiotach, które znajdują się w pokoju.” Po krótkiej przerwie (dzieci muszą wybrać przedmiot do opisania i przygotować się do odpowiedzi) nauczyciel kładzie kamyk na kolanach każdej bawiącej się osoby. Dziecko wstaje i opisuje przedmiot, a następnie podaje kamyk osobie, która zgadnie. Po zgadnięciu dziecko opisuje swój przedmiot i przekazuje kamyk innemu graczowi, aby mógł zgadnąć. Plan opisu przedmiotu Jest wielokolorowy i ma okrągły kształt. Można nią rzucać, toczyć po ziemi, ale nie można grać w grupie, bo może rozbić szybę.

„Narysuj bajkę”

Cel:nauczą, jak sporządzić plan rysunkowy na sprawdzian i wykorzystać go podczas opowiadania historii.

Postęp gry.Dziecko czyta tekst bajki i prosi o zapisanie go za pomocą rysunków. W ten sposób dziecko samo tworzy serię kolejnych obrazków, na podstawie których następnie opowiada bajkę.

Historia powinna być krótka. Oczywiście możesz pomóc dziecku, pokazać mu, jak schematycznie narysować osobę, dom, drogę; Ustal z nim, które odcinki bajki należy przedstawić, tj. podkreśl główne zwroty akcji.

"Fotograf"

Cel:nauczą pisać opis obrazu na podstawie fragmentów tego obrazu.

Postęp gry.Dorosły prosi dziecko, aby spojrzało na duży obrazek i znajdujące się obok niego obrazki małych obiektów. „Fotograf wykonał wiele zdjęć jednego arkusza. To jest ogólny obraz, a to są części tego samego obrazu. Pokaż, gdzie na ogólnym obrazie znajdują się te fragmenty. A teraz powiedz mi, o czym jest ten obrazek. Nie zapomnij opisać osobno tych szczegółów, które fotograf sfotografował, a to oznacza, że ​​są one bardzo ważne”.

„Co się nie zdarza na świecie”

Cel:uczyć, jak znajdować i omawiać błędy, patrząc na absurdalny obraz.

Postęp gry.Po obejrzeniu absurdalnych obrazków poproś dziecko, aby nie tylko wymieniło niewłaściwe miejsca, ale także udowodniło, dlaczego ten obraz jest błędny. Otrzymasz wtedy pełny opis obrazu, a nawet elementy rozumowania.

"Skąd wiesz?"

Cel:naucz się wybierać dowody podczas tworzenia historii, wybierając istotne cechy.

Postęp gry.Przed dziećmi stoją przedmioty lub obrazki, które muszą opisać. Dziecko wybiera dowolny przedmiot i nazywa go. Prezenter pyta: „Skąd wiedziałeś, że to telewizor?” Gracz musi opisać obiekt, wybierając jedynie istotne cechy, które wyróżniają ten obiekt od pozostałych. Za każdy poprawnie nazwany atrybut otrzymuje żeton. Wygrywa ten, kto zbierze najwięcej żetonów.

„A ja bym…”

Cel:rozwój wyobraźni twórczej, nauka swobodnego opowiadania historii.

Postęp gry.Po przeczytaniu dziecku bajki poproś go, aby opowiedziało, co by zrobił, gdyby znalazło się w takiej sytuacji tę bajkę i stał się jednym z głównych bohaterów.

„Utwórz dwie historie”

Cel:uczą rozróżniać wątki różnych historii.

Postęp gry.Dwa zestawy zdjęć seryjnych są mieszane przed dzieckiem i proszone o ułożenie dwóch serii na raz, a następnie napisanie historii dla każdej serii.

„Wyszukaj brakujące części”

Cel:naucz, jak napisać opis obrazu na podstawie fragmentów tego obrazu.

Postęp gry.„Zdjęcie uległo zniszczeniu, niektóre fragmenty zostały usunięte z dużego zdjęcia. Dobrze, że zachowały się małe fotografie. Umieść każdy fragment w odpowiednim miejscu i opisz zdjęcie, które wykonał fotograf.”

Zatem cechą gry słownej dla rozwoju mowy i jej ostatecznego celu jest wynik, który jest określony przez zadanie dydaktyczne, zadanie gry, działania i zasady gry i który nauczyciel przewiduje przy użyciu tej lub innej gry. Opanowanie umiejętności analizy dźwiękowo-sylabowej ma ogromne znaczenie dla korekty i kształtowania fonetycznej strony mowy i jej struktury gramatycznej, a także umiejętności wymawiania słów o złożonej strukturze sylabicznej.

Dzieci podświadomie uczą się myśleć poprzez zabawę. Musimy to wykorzystać i od samego początku rozwijać wyobraźnię i fantazję. wczesne dzieciństwo. Pozwólmy dzieciom „wymyślić własne rowery”. Kto w dzieciństwie nie wynalazł roweru, nie będzie w stanie nic wynaleźć. Fantazjowanie powinno być interesujące. Pamiętaj, że zabawa jest zawsze nieporównanie bardziej produktywna, jeśli wykorzystujemy ją do stwarzania dziecku przyjemnych sytuacji, które pozwalają mu na bohaterskie czyny i słuchając bajki, postrzegaj swoją przyszłość jako spełnioną i obiecującą. Następnie, ciesząc się zabawą, dziecko szybko opanuje umiejętność fantazjowania, a następnie zdolność wyobrażania sobie, a w końcu racjonalnego myślenia.

2.3 Eksperyment kontrolny

W trakcie eksperymentu kontrolnego przeprowadziliśmy podobną diagnozę poziomu rozwoju mowy spójnej u dzieci z grupy kontrolnej i eksperymentalnej. Wprowadźmy wyniki do tabeli podsumowującej 20:

Tabela 20.

Sumaryczna mapa diagnostyczna zadań dla poziomu rozwoju mowy monologowej

Grupa kontrolna Nr Dziecko Wynik diagnozy (w punktach) Zadanie 1 Zadanie 2 Zadanie 3 Zadanie 4 Zadanie 5 Zadanie 6 Suma punktów 1Ola A. 43434422 2Inna A. 33333419 3Aleksander W. 33434320 4Maria W. 43434422 5Rusłan G. 23333317 6Dima G. 33324318 7Wadim D. 23332316 8Daniil Z. 34333319 9Daniil I. 42332420 10Ramzan K. 1212129Grupa eksperymentalna11Rustam K. 22212211 12Georgy K. 43443422 13Ola K. 34444423 14Ira M. 43444423 15 Dasza M. 34444423 16Dawid N. 43343320 17Zachar O. 44554426 18Egor P. 34334421 19Yanina Szch. 44434423 20Witalia E. 44434524

W poniższej tabeli 21 przedstawiamy dane dotyczące poziomu rozwoju mowy monologowej u badanych dzieci:

Tabela 21.

Poziom rozwoju mowy monologowej u badanych dzieci

Wysoki 21 punktów i więcej 220880 Średnia: 20 do 15 punktów 770220 NiewystarczającyOd 14 do 9 punktów 11000 Niska8 i poniżej 0000

Z tabeli wynika, że ​​w wyniku zajęć z grupą eksperymentalną dzieci uzyskały lepsze wyniki niż dzieci z grupy kontrolnej.

W tabeli 22 przedstawiamy sumaryczną kartę diagnostyczną na podstawie wyników zadań dotyczących poziomu rozwoju mowy dialogicznej na etapie kontrolnym eksperymentu.

Tabela 22

Sumaryczna mapa diagnostyczna zadań dla poziomu rozwoju mowy dialogicznej

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach) Zadanie 1 Zadanie 2 Zadanie 3 Zadanie 4 Zadanie 5 Zadanie 6 Suma punktów Grupa kontrolna 1Ola A. 33333217 2Inna A. 33333217 3Aleksander W. 34334320 4Maria W. 43343421 5Rusłan G. 33333318 6Dima G. 23333216 7Wadim D. 33333318 8Daniil Z. 33334218 9Daniil I. 43333218 10Ramzan K. 12223111 Grupa eksperymentalna11Rustam K. 23232214 12Georgy K. 33433319 13Ola K. 34343320 14Ira M. 44334321 15 Dasza M. 33334420 16Dawid N. 43434321 17Zachar O. 54444424 18Egor P. 44334321 19Yanina Szch. 43443321 20Witalia E. 44434321

Tabela 23 przedstawia poziom rozwoju mowy dialogicznej:

Tabela 23

Poziom rozwoju mowy dialogicznej

Poziom rozwoju mowyPoziom (w punktach) Grupa kontrolna Grupa eksperymentalna Osoba% Osoba%Wysoki 21 punktów i więcej 110770 Średnia: 20 do 15 punktów 880220 NiewystarczającyOd 14 do 9 punktów 110110 Niska8 i poniżej 0000

Z tabeli 23 wynika, że ​​w grupie eksperymentalnej w wyniku diagnostyki zidentyfikowano większość dzieci o wysokim i średnim poziomie rozwoju mowy dialogicznej, natomiast w grupie kontrolnej zmiany w porównaniu z wynikami eksperymentu sprawdzającego nie są tak znaczące (przeważają dzieci o przeciętnym poziomie rozwoju mowy dialogicznej). W Tabeli 24 oraz na schemacie przedstawiamy podsumowujące wyniki badań poziomu rozwoju mowy spójnej (mowy monologowej i dialogicznej) starszych przedszkolaków w podziale na grupy (kontrolną i eksperymentalną).

Tabela 24. Poziom rozwoju mowy spójnej w grupie kontrolnej i eksperymentalnej

Poziom rozwoju spójnej mowy Wynik diagnostyczny według grupy Grupa kontrolna Grupa eksperymentalna Mowa monologowa Mowa dialogowa Mowa monologowa Mowa dialogowa Wysoki 20108070 Średni 7080 2020 Niewystarczający 1010010 Niski 0000

Ryż. 2. Schemat diagnozy rozwoju mowy spójnej w grupie kontrolnej i eksperymentalnej na etapie kontrolnym eksperymentu.

Widzimy zatem, że diagnostyka rozwoju mowy spójnej (monologicznej i dialogicznej) na etapie kontrolnym eksperymentu ujawniła skuteczność metodyki zastosowanej w pracy z grupą eksperymentalną. Grupa eksperymentalna uzyskała znacznie lepsze wyniki w porównaniu z grupą kontrolną, mimo że na etapie ustalającym eksperymentu grupy zostały tak dobrane, aby w grupie eksperymentalnej znajdowały się dzieci z niedostatecznym i średnim poziomem rozwoju mowy spójnej.

Organizacja zabaw dydaktycznych w celu rozwijania przez nauczyciela spójnej mowy odbywa się w trzech głównych kierunkach:
przygotowanie do gry dydaktycznej, jej realizacja i analiza.
Przygotowanie do przeprowadzenia gry dydaktycznej służącej kształtowaniu spójnej mowy obejmuje:
- dobór gier zgodnie z celami edukacji i szkolenia, pogłębianie i uogólnianie wiedzy, rozwój zdolności sensorycznych, aktywacja procesów umysłowych (pamięć, uwaga, myślenie, mowa);
- ustalenie zgodności wybranej gry z wymaganiami programu dotyczącymi edukacji i szkolenia dzieci w określonej grupie wiekowej; - określenie najdogodniejszego czasu na przeprowadzenie gry dydaktycznej (w procesie zorganizowanej nauki w klasie lub w czasie wolnym od zajęć i innych rutynowych procesów);
- wybór miejsca do zabawy, w którym dzieci będą mogły bawić się spokojnie, nie przeszkadzając innym. Takie miejsce jest zwykle przydzielane w pokoju grupowym lub na stronie.
- określenie liczby zawodników (cała grupa, małe podgrupy, indywidualnie);
- przygotowanie niezbędnego materiału dydaktycznego do wybranej gry (zabawki, różne przedmioty, obrazki, materiały naturalne);
- przygotowanie samego nauczyciela do gry: musi on przestudiować i zrozumieć cały przebieg gry, swoje miejsce w grze, sposoby prowadzenia gry; - przygotowanie dzieci do zabawy: wzbogacanie ich o wiedzę, wyobrażenia o przedmiotach i zjawiskach otaczającego życia niezbędne do rozwiązania problemu gry.
Prowadzenie zabaw dydaktycznych rozwijających spójną mowę obejmuje:
- zapoznanie dzieci z treścią gry, z materiałem dydaktycznym, który będzie wykorzystany w grze (pokazanie przedmiotów, obrazków, krótka rozmowa, podczas której wyjaśniana jest wiedza dzieci i wyobrażenia na ich temat);
- wyjaśnienie przebiegu i zasad gry. Jednocześnie nauczyciel zwraca uwagę na zachowanie dzieci zgodnie z regułami gry, na ścisłe przestrzeganie zasad (czego zabraniają, pozwalają, zalecają);
- demonstracja działań w grze, podczas której nauczyciel uczy dzieci prawidłowego wykonywania danej czynności, udowadniając, że w przeciwnym razie gra nie doprowadzi do pożądanego rezultatu (np. jedno z dzieci zerka, gdy musi zamknąć oczy);
- określenie roli nauczyciela w grze, jego udziału w roli zawodnika, kibica czy sędziego;
- podsumowanie wyników gry jest kluczowym momentem w jej prowadzeniu, gdyż na podstawie wyników, jakie dzieci osiągają w grze, można ocenić jej skuteczność i to, czy będzie ona z zainteresowaniem wykorzystywana w samodzielnej zabawie dzieci.
Analiza gry ma na celu identyfikację sposobów jej przygotowania i przeprowadzenia: które metody okazały się skuteczne w osiągnięciu celu, co nie zadziałało i dlaczego. Pomoże to usprawnić zarówno przygotowanie, jak i przebieg rozgrywki oraz uniknąć kolejnych błędów. Ponadto analiza pozwoli nam zidentyfikować indywidualne cechy zachowania i charakteru dzieci, a tym samym prawidłowo zorganizować indywidualną pracę z nimi.
Prowadząc zabawy w grupie starszej należy wziąć pod uwagę zwiększone możliwości dzieci. Dziecko w tym wieku charakteryzuje się ciekawością, obserwacją i zainteresowaniem wszystkim, co nowe i niezwykłe: chce samodzielnie rozwiązać zagadkę, znaleźć właściwe rozwiązanie problemu i wyrazić własny sąd. Wraz z rozwojem wiedzy zachodzą zmiany w naturze aktywności umysłowej. Dlatego przy wyborze gier główną uwagę zwraca się na stopień trudności zasad gry i działań. Te ostatnie powinny być takie, aby podczas ich wykonywania dzieci wykazywały wysiłek umysłowy i wolicjonalny.
Wspaniałe miejsce W grach wykorzystywane są motywy rywalizacji: przedszkolaki zyskują większą niezależność, zarówno w wyborze gry, jak i twórczym rozwiązywaniu jej problemów. Zmienia się także rola nauczyciela w samej grze. Ale i tutaj nauczyciel jasno i emocjonalnie wprowadza uczniów w jej treści, zasady i działania, sprawdza, jak są one rozumiane, a także bawi się z dziećmi, aby utrwalić wiedzę. Następnie zaprasza dzieci do samodzielnej zabawy, początkowo monitorując poczynania i pełniąc rolę arbitra w kontrowersyjnych sytuacjach. Jednak nie wszystkie zabawy wymagają tak aktywnego udziału nauczyciela. Często ogranicza się do wyjaśnienia zasad gry przed jej rozpoczęciem. Dotyczy to przede wszystkim wielu gier planszowych.
Zatem prowadzenie zabaw dydaktycznych w celu rozwijania spójnej mowy w starszym wieku przedszkolnym wymaga od nauczyciela wiele przemyślanej pracy w procesie ich przygotowania i realizacji. Polega to na wzbogacaniu dzieci w odpowiednią wiedzę, doborze materiału dydaktycznego, a czasem także przygotowaniu go wspólnie z uczniami, zorganizowaniu środowiska do gry, a także jasnym określeniu swojej roli w grze. W grze dydaktycznej konieczne jest odpowiednie połączenie przejrzystości, słów nauczyciela i działań samych dzieci z zabawkami, pomocami do zabawy i przedmiotami.
Wykorzystanie materiału wizualnego w grupach starszych jest zróżnicowane, biorąc pod uwagę rosnące doświadczenie dzieci, a także nowe zadania w zakresie oswajania się z otoczeniem. Dzieci w tym wieku przyciągają zabawki śrubowe, które są bardziej złożone w konstrukcji, dodatkowo dzieci korzystają z obrazków (w parach) i kostek podzielonych na większą niż dotychczas liczbę części. Widoczność w zabawach starszych przedszkolaków wyraża się przede wszystkim w przedmiotach, którymi bawią się dzieci, a które stanowią materialny ośrodek zabawy; na obrazkach przedstawiających przedmioty, działania z nimi, przeznaczenie przedmiotów, ich główne cechy, właściwości materiałów (gry z parami obrazków, gry typu lotto obrazkowe, domino, gry z tematyczną serią obrazków).
Wstępna demonstracja działań w grze przez nauczyciela, „ruch testowy” w grze, użycie odznak motywacyjno-kontrolujących, żetonów, żetonów – wszystko to składa się na wizualny zbiór narzędzi, których nauczyciel używa podczas organizowania i kierowania grą. Nauczyciel demonstruje zabawki i przedmioty w działaniu wizualnym, w ruchu. Nauczyciel wykorzystuje modelowanie jako sposób na zrozumienie ukrytych powiązań i relacji. W grach plany służą do poruszania się po różnych trasach (gry „Sekrety”, „Znajdź swoją zabawkę”, „Labirynt”, „Kto szybciej znajdzie drogę do domu”). Wiele materiałów wizualnych wykorzystuje się w serii gier dydaktycznych na temat edukacji sensorycznej opracowanych przez L.A. Wengera. Są to tablice poszerzające wiedzę na temat kształtu i wielkości przedmiotu, diagramy do układania kształtów geometrycznych.
W grach dydaktycznych rozwijających mowę diagramy służą do tworzenia opisowych opowieści o potrawach, warzywach, zabawkach, ubraniach i porach roku. Zatem prowadzenie zabaw dydaktycznych w celu rozwijania spójnej mowy w starszym wieku przedszkolnym wymaga od nauczyciela wiele przemyślanej pracy w procesie ich przygotowania i realizacji. Polega to na wzbogacaniu dzieci w odpowiednią wiedzę, doborze materiału dydaktycznego, czasem przygotowaniu go wspólnie z uczniami, zorganizowaniu środowiska do gry, a także jasnym określeniu swojej roli w grze.

Wniosek

W pracy przedstawiono problematykę kształtowania spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym za pomocą gier słownych. Prowadząc odpowiednią pracę nad kształtowaniem spójnej mowy, nauczyciele kierują swoją uwagę nie tylko na rozwój i doskonalenie rozwoju mowy dzieci, na wzbogacanie ich wyobrażeń o środowisku, ale także na dalszy rozwój i doskonalenie działań nienaruszonych analizatorów.

Stwarza to podstawę do korzystnego rozwoju zdolności kompensacyjnych dziecka, co w efekcie wpływa na efektywne przyswajanie mowy. W przedszkolu zapewnia się dzieciom wszelkie możliwości wszechstronnego kształtowania zachowania i osobowości dziecka z wadą mowy. W kwestiach poprawy spójnej mowy głównym zadaniem nie jest przezwyciężenie różnych błędów gramatycznych w mowie dzieci, ale tworzenie uogólnień gramatycznych. Polega na uczeniu dzieci samodzielnego tworzenia nowych słów, podczas którego następuje aktywne przyswajanie środków i metod słowotwórstwa. Oprócz tego ważna jest także nauka stosowania w wypowiedziach złożonych struktur syntaktycznych, co następuje poprzez mobilizację i świadomość środków językowych, które kumulują się podczas słuchania i rozumienia mowy dorosłych. Jako główne wskaźniki spójności musimy rozwijać u dzieci umiejętność poprawnego strukturalnie konstruowania tekstu, przy jednoczesnym wykorzystaniu niezbędnych środków łączenia zdań i części wypowiedzi. Ujawniliśmy problemy opanowania mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym oraz zidentyfikowaliśmy formy pracy z wykorzystaniem gier słownych.

W trakcie badań diagnostykę przeprowadzono u dzieci w wieku 5-6 lat. Na tej podstawie odkryliśmy, że u dzieci w wieku 5–6 lat dominuje głównie niski i średni poziom spójnej mowy. Na podstawie wyników etapu sprawdzającego badań zaproponowaliśmy system gier dydaktycznych wspierających rozwój spójnej mowy starszych przedszkolaków. Osobliwością gry dydaktycznej dla rozwoju mowy i jej ostatecznego celu jest wynik, który jest określony przez zadanie dydaktyczne, zadanie gry, działania i zasady gry i który nauczyciel przewiduje przy użyciu tej lub innej gry.

Opanowanie umiejętności analizy dźwiękowo-sylabowej ma ogromne znaczenie dla korekty i kształtowania fonetycznej strony mowy i jej struktury gramatycznej, a także umiejętności wymawiania słów o złożonej strukturze sylabicznej. Nauczyciel organizuje zabawy w trzech głównych kierunkach: przygotowanie do przeprowadzenia gry słownej, jej realizacja i analiza. Prowadzenie gier słownych w celu rozwijania spójnej mowy w starszym wieku przedszkolnym wymaga od nauczyciela dużo przemyślanej pracy w procesie ich przygotowania i prowadzenia. Polega to na wzbogacaniu dzieci w odpowiednią wiedzę, doborze materiału dydaktycznego, a czasem także przygotowaniu go wspólnie z uczniami, zorganizowaniu środowiska do gry, a także jasnym określeniu swojej roli w grze. Na podstawie wyników badania można stwierdzić, że postawiona w pracy hipoteza głosi, że gry edukacyjne mają charakter edukacyjny Skuteczne środki Udowodniono rozwój spójnej mowy u przedszkolaków (5-6 lat). Cel i założenia zostały osiągnięte.

Wykaz używanej literatury

1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Wzajemne powiązanie zadań rozwoju mowy dzieci w klasie // Edukacja aktywności umysłowej dzieci w wieku przedszkolnym - M, 2008. - s. 27-43.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metody rozwoju i uczenia się mowy język ojczysty przedszkolaki: Proc. pomoc dla studentów wyższe i średnie pe. podręcznik nakręcony - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2009. - 400 s.

3. Arushanova A.G. O problemie określenia poziomu rozwoju mowy przedszkolaka // w zbiorze. artykuły naukowe: Problemy rozwoju mowy przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych / Odpowiedzialny. wyd. JESTEM. Szachnarowicz. - M.: Instytut Narodowych Problemów Oświaty MORF, 2008. - s. 20-20. 4-16.

4. Balobanova V.P. Diagnostyka zaburzeń mowy u dzieci i organizacja pracy logopedycznej w przedszkolnej placówce oświatowej / V. P. Balobanova, L. G. Bogdanova, L. V. Venediktova. - St. Petersburg: Dzieciństwo - prasa, 2008. - 201 s.

5. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. Gry edukacyjne dla dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Edukacja, 2010. - 213 s.

6. Bożowicz L.I. Wybrane prace psychologiczne. Problem kształtowania się osobowości / wyd. DI Feldshtein. -M. : Pedagogika, 2009. - 212 s.

7. Bondarenko A.K. Gry dydaktyczne w przedszkolu: Poradnik dla nauczycieli przedszkoli. - M.: Edukacja, 1985. - 160 s.

8. Borodich A. M. Metody rozwoju mowy u dzieci / A. M. Borodich. - M.: Edukacja, 2006. - s. 49.

9. Vinogradova N.F. Wychowanie psychiczne dzieci w procesie poznawania przyrody. - M.: Edukacja, 2009. - 102 s.

10. Wychowywanie dzieci poprzez zabawę / Oprac. A.K. Bondarenko, A.I. Matusik. - M.: Edukacja, 2008. - 136 s.

11. Wygodski L.I. Z notatek do wykładów z psychologii dzieci w wieku przedszkolnym // D.B. Elkomin. Psychologia gry. - M.: Edukacja, 2009. - 398 s.

12. Wygotski L.S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie - M. Prosveshchenie, 1991. - 210 s.

13. Wygodski L.S. Gra i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka // Zagadnienia psychologii. - 2006 - nr 6. - s. 62 - 76.

14. Galperin P. Ya. Aktualne problemy psychologii rozwojowej / P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets S. N. Karpov. - M .: Wydawnictwo - Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 2008. - 176 s.

15. Gvozdev A. N. Od pierwszych słów do pierwszej klasy / A. N. Gvozdev. - M.: KomKniga, 2006. - 320 s.

16. Gerbova V.V. Zajęcia z rozwoju mowy w starszej grupie przedszkolnej w przedszkolu / V.V. Gerbova. - M.: Edukacja, 2009. - s. 40.

17. Gerbova V.V. Praca z obrazami narracyjnymi // Edukacja przedszkolna- 2010. - N 1. - s. 2010. 18-23.

18. Gerbova V. Rozwój mowy w klasie z wykorzystaniem obrazów z historii//magazynów edukacja przedszkolna. 1998. nr 2. - s. 18-21

19. Gerbova V.V. Tworzenie opowiadań opisowych // Edukacja przedszkolna. - 2011. - N 9. - s. 2011. 28-34.

20. Gromova O. E. Norma i opóźnienie rozwoju mowy u dzieci / O. E. Gromova // Defektologia. - 2009. - nr 2. - s. 66-69.

21. Diagnostyka rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. LA. Venger, V.M. Chomlowska. - M.: Pedagogika, 2009. - 312 s.

22. Dyachenko O. Główne kierunki pracy nad programem „Rozwój” dla dzieci z grupy seniorów / O. Dyachenko, N. Varentsova // Edukacja przedszkolna. - 2007. - nr 9. - s. 10-13.

23. Elkina N.V. Kształtowanie się spójności mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.: Streszczenie autorskie. dis... cand. pe. Nauka. - M, 2008. - 107 s.

24. Efimenkova L. N. Formacja mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / L. N. Efimenkova. - M.: Edukacja, 2010. - 132 s.

25. Zhinkin N. I. Mechanizmy mowy / N. I. Zhinkin - M.: Wydawnictwo „Norma”, 2008. - 106 s.

26. Zaporozhets A.V. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach. / A.V. Zaporożec. - M.: Wydawnictwo "Pedagogika", 2006r. - 516 s.

27. Karpova S. I. Rozwój mowy i zdolności poznawczych przedszkolaków w wieku 6-7 lat / S. I. Karpova. - St. Petersburg: Rech, 2007. - s. 86.

28. Kiseleva, O.I. Teoria i metodologia rozwoju mowy dzieci: teoria i technologia nauczania kreatywności mowy / O. I. Kiseleva. - Tomsk: Wydawnictwo. TSPU, 2006. - 84 s.

29. Kozłowa S.A. Teoria i metody wprowadzania przedszkolaków w rzeczywistość społeczną. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2010. - 132 s.

30. Korotkova E.P. Nauczanie opowiadania historii dla dzieci w wieku przedszkolnym. / Korotkova E.P. - M.: Edukacja, 1982.

31. Ladyzhenskaya T.A. System pracy nad rozwojem komunikacji Mowa ustna studenci. - M.: Pedagogika, 1974. - 256 s.

32. Leontiev A. N. Wykłady na temat psychologia ogólna: Podręcznik. Podręcznik dla uniwersytetów / wyd. D. A. Leontieva, E. E. Sokolova. - M.: Smysł, 2008. - 511 s.

33. Luria A. R. Wykłady z psychologii ogólnej: instruktaż dla uczelni wyższych na kierunku i specjalności psychologia / A. R. Luria. - Petersburg: Piotr, 2008. - 318 s.

34. Lyamina G.M. Kształtowanie aktywności mowy (średni wiek przedszkolny) // Edukacja przedszkolna. - 2011. - N 9. - s. 2011. 49-55.

35. Metody badania mowy dzieci: przewodnik po diagnozowaniu zaburzeń mowy / G. V. Chirkina, L. F. Spirova, E. N. Ros. [itd.]; [pod ogólnym wyd. G.V. Chirkina i inni]. - M.: Arkti, 2006. - 240 s.

36. Mukhina V.S. Psychologia rozwojowa: fenomenologia rozwoju, dzieciństwo, dorastanie / V. S. Mukhina. - M.: Akademia - 2008. - 268 s.

37. Tęcza: Prog. oraz poradnik dla nauczycieli. grupy dzieci ogród / T.N. Doronova, V.V. Gerbova, T.I. Grizik itp.; komp. T.N. Doronova. - M.: Edukacja, 2008. - 208 s.

38. Razumova L. I. Korekta zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. L. S. Sekovets. - M.: ARKTI, 2007. - 248 s.

39. Rubinshtein S.L. Rozwój spójnej mowy.//Antologia na temat teorii i metod rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym./ Opracowane przez M.M. Alekseeva, V.I. Yashina.-M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 1999.-560 s.

40. Sedov K. F. „Mowa i myślenie” w psychologii rosyjskiej / L. S. Wygotski, N. I. Zhinkin // Czasopismo naukowo-metodyczne World of Psychology. - 2009. - nr 1. - s. 4-10.

41. Tikheyeva E.I. Rozwój mowy dzieci. / wyd. F. Sochina. - M.: Edukacja, 2011. - 159 s.

42. Uruntaeva G.A. Warsztaty z psychologii przedszkolaków / G. A. Uruntaeva. - M.: Akademia, 2009. - 368 s.

43. Ushakova O.S. Nauczanie starszych przedszkolaków opowiadania historii na podstawie serii obrazów fabularnych / O. S. Ushakova, E. A. Smirnova // Edukacja przedszkolna. - 2007. - nr 12. - s. 3-5.

44. Ushakova O.S. Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym / O. S. Ushakova. - M.: Wydawnictwo „VLADOS”, 2010. - 147 s.

45. Ushakova O.S. Praca nad rozwojem spójnej mowy w przedszkolu (grupy seniorskie i przygotowawcze do szkoły) // Wychowanie przedszkolne, 2012. - N 11. - s. 13-13. 8-12.

46. ​​​​Ushakova O.S. Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym / O. S. Ushakova. - M.: Wydawnictwo Instytutu Psychoterapii, 2008. - 240 s.

47. Filicheva T.B. Mowa jako zjawisko fizjologiczne, społeczne, psychologiczne i pedagogiczne / T. B. Filicheva // Logopedia. - 2008. - nr 3. - s. 5-9.

48. Fomicheva M.F. Wychowywanie poprawnej wymowy dzieci / M. F. Fomicheva. - M.: Edukacja, 2007. - 211 s.

49. Chemortan, S.M. Kształtowanie aktywności artystycznej i mowy starszych przedszkolaków. / Chemortan, S.M. - Kiszyniów, 1986.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

TREŚĆ

1.1 Zagadnienia rozwoju spójnej mowy przedszkolaków w literaturze psychologiczno-pedagogicznej……………………………………………………………6

1.2 Cechy rozwoju spójnej mowy u przedszkolaków……………11

1.3 Fikcja jako sposób na rozwój spójnej mowy u przedszkolaków…………………………………………………………………………………....14

2.1 Ocena poziomu rozwoju mowy dzieci w edukacji przedszkolnej………………….23

2.2 Wsparcie metodyczne pracy nad kształtowaniem spójnej mowy u przedszkolaków……………………………………………………………..27

WSTĘP

Obecnie w teorii i praktyce pedagogiki przedszkolnej podnosi się kwestię tworzenia warunków psychologiczno-pedagogicznych dla rozwoju spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Zainteresowanie to nie jest przypadkowe, gdyż praktycy – pedagodzy, metodycy – napotykają trudności, które wynikają z niedostatecznej znajomości tych uwarunkowań, a także złożoności samego tematu – ontogenezy zdolności językowych dziecka w wieku przedszkolnym.

Główny wkład w badanie tego problemu wnieśli nauczyciele - badacze i praktycy przedszkolni O.I. Solovyova, T.A. Markova, A. M. Borodich, V.V. Gerbova i inni Równolegle prowadzili badania psychologowie - L.S. Wygotski, V.I. Yadeshko i wsp. Głównym rezultatem ich badań jest identyfikacja powiązań w mechanizmie opanowywania przez dziecko spójnej mowy. Obecność inteligencji, tj. umiejętność poznawania świata zewnętrznego za pomocą pamięci, wyobraźni, wyobraźni, myślenia, a także mowy – to najważniejsze różnice między ludźmi i zwierzętami. Zarówno inteligencja, jak i mowa u człowieka pojawiają się na etapie wczesnego dzieciństwa i intensywnie doskonalą się w wieku przedszkolnym, podstawowym i w okresie dojrzewania. Ale inteligencja pojawia się u dziecka nie tylko dlatego, że jego ciało rośnie, ale tylko pod niezbędnym warunkiem, że osoba ta opanuje mowę. Jeśli dorośli otaczający dziecko zaczną uczyć go prawidłowego mówienia od niemowlęctwa, wówczas takie dziecko rozwija się normalnie: nabywa zdolność wyobrażania sobie, a następnie myślenia i wyobrażania; Z każdym poziomem wieku umiejętność ta poprawia się. W tym okresie szczególne znaczenie ma znajomość rodzimej literatury i tekstów dzieł sztuki. Jest to jeden z głównych warunków opanowania przez dziecko spójnej mowy, warunek jej rozwoju i doskonalenia.

Bazując na tym przepisie, w naszej pracy zwracamy szczególną uwagę na rolę fikcji w rozwoju spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym jako ważnego warunku jej pełnej mowy i ogólnego rozwoju umysłowego. Przepis ten określił temat pracy: „Rozwój spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym za pomocą fikcji”.

Obiekt W pracy przedstawiono proces kształtowania się mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym objętych wychowaniem przedszkolnym.

Przedmiot badania: pedagogiczne warunki korzystania z fikcji sprzyjające kształtowaniu spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Cel Niniejsza praca ma na celu teoretyczne uzasadnienie i eksperymentalne sprawdzenie warunków pedagogicznych, w których fikcja staje się środkiem rozwoju mowy u starszych przedszkolaków.

Hipoteza badania: kształtowanie spójnej mowy u starszych dzieci zakończy się sukcesem, jeśli zostaną zaplanowane i przeprowadzone różne wydarzenia z uwzględnieniem fikcji, zastosowane zostaną techniki mające na celu analizę fikcji, a rodzice zaangażują się w organizowanie wydarzeń z wykorzystaniem fikcji.

Zgodnie z celem, przedmiotem, przedmiotem i hipotezą badania definiuje się:zadania :

Aby ujawnić cechy kształtowania spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym;

Zapoznanie się z formami, metodami i technikami zapoznawania starszych przedszkolaków z twórczością beletrystyczną;

Uzasadnienie warunków pedagogicznych stosowania fikcji, które sprzyjają kształtowaniu spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym w trakcie pracy eksperymentalnej

Bazę badań stanowił MBDOU nr 17 „Wiewiórka”, dzieci z grupy seniorskiej i przygotowawczej.

Badania prowadzono etapowo i na każdym etapie, w zależności od celów, zastosowano odpowiednie metody badawcze:

Metody teoretyczne: analiza teoretyczna literatury psychologicznej i pedagogicznej;

Metody empiryczne: obserwacje, kwestionariusze, eksperyment.

Struktura pracy: opracowanie składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia i spisu literatury.

ROZDZIAŁ 1. TEORETYCZNE PODSTAWY ROZWOJU KOMUNIKACJI

MOWA DZIECI PRZEDSZKOLNYCH W PROCESIE ZAPOZNAWANIA SIĘ Z LITERATURĄ FIKCYJNĄ

1.1 Zagadnienia rozwoju mowy spójnej u przedszkolaków w literaturze psychologiczno-pedagogicznej

Mowa jest formą komunikacji, która rozwinęła się historycznie w procesie materialnej działalności przemieniającej ludzi, za pośrednictwem języka. Mowa obejmuje procesy generowania i odbierania komunikatów na potrzeby komunikacji lub (w konkretnym przypadku) na potrzeby regulacji i kontroli własnych działań (mowa wewnętrzna, mowa egocentryczna). Psychologia interesuje przede wszystkim miejsce mowy w systemie wyższych funkcji umysłowych człowieka - w jej związku z myśleniem, świadomością i pamięcią. emocje itp.; Jednocześnie szczególnie ważne są te cechy, które odzwierciedlają strukturę osobowości i aktywność. Większość sowieckich psychologów uważa mowę za aktywność mowy, występującą albo w formie integralnego aktu działania (jeśli ma określoną motywację, która nie jest realizowana przez inne rodzaje aktywności), albo w formie działań mowy wchodzących w skład niemowy działalność. Struktura aktywności mowy lub akcji mowy w zasadzie pokrywa się ze strukturą dowolnego działania, to znaczy obejmuje fazy orientacji, planowania (w formie „programowania wewnętrznego”), wdrażania i kontroli. Mowa może być aktywna, konstruowana za każdym razem na nowo i reaktywna, reprezentująca łańcuch dynamicznych stereotypów mowy.

W warunkach spontanicznej mowy ustnej świadomy wybór i ocena stosowanych w niej środków językowych zostaje zredukowana do minimum pismo i zajmują znaczące miejsce w przygotowanej mowie ustnej. Różne typy i formy mowy budowane są według określonych wzorców (np. Mówienie pozwala na znaczne odstępstwa od systemu gramatycznego języka; szczególne miejsce zajmuje mowa logiczna, a zwłaszcza artystyczna). Mową zajmuje się nie tylko psychologia mowy, ale także psycholingwistyka, fizjologia mowy, językoznawstwo, semiotyka i inne nauki.

Nauczyciel ma obowiązek zapewnić dziecku warunki w pełni zaspokajające tę potrzebę. Znajomość świata zaczyna się od tego, że widzi to, co go otacza. Dziecko rozpoznaje to wszystko, gdy nazywa to słowem. W konsekwencji język ojczysty pomaga dziecku zrozumieć otaczający go świat takim, jaki jest: świat realnych rzeczy i zjawisk, które istnieją w powiązaniach i relacjach. Bez udziału mowy dziecko nie jest w stanie zrozumieć świata. Psychologia poznania jest taka, że ​​wiedza o otaczającym nas świecie wchodzi do ludzkiej świadomości w formie werbalnej (werbalnej). „Z uwagi na to, że odbicie rzeczywistości przybiera formę werbalną” – pisze A.P. Leontyjewa – a co za tym idzie, jego treść pojawia się dla człowieka w zjawiskach obiektywnych – zjawiskach języka. Osoba nie tylko odbiera wrażenia od oddziałujących na nią przedmiotów i zjawisk, ale także zyskuje możliwość, poprzez werbalne nazywanie obiektów i zjawisk, uświadomienia sobie treści swoich wrażeń. A to oznacza, że ​​jego wrażenia stają się świadome.”

Tak więc, chociaż świadoma refleksja, jak każda inna forma refleksji, powstaje w mózgu na podstawie wpływu otaczających ją obiektów i samych zjawisk, jest to możliwe tylko wtedy, gdy wpływające zjawiska są w ten czy inny sposób wskazane przez człowieka przemówienie. Świadome odbicie rzeczywistości dokonuje się poprzez język i mowę”[ 16, s. 85] . W konsekwencji „instynkt osiągnięć” u dziecka może objawiać się przede wszystkim potrzebą opanowania języka ojczystego, który służy mu jako narzędzie zrozumienia otaczającej rzeczywistości.

W ten sposób dziecko ma spontaniczną motywację psychologiczną do opanowania mowy ojczystej. Nauczyciel musi jedynie inteligentnie kierować jego rozwojem mowy – uzależniać go od zapoznania się z otoczeniem.

Struktura gramatyczna mowy i jej podstawy semantyczne powstają przede wszystkim w codziennej komunikacji i działaniach dzieci - zabawie, konstrukcji, kreatywności wizualnej.

Dlatego ważnym warunkiem pedagogicznym jest umiejętna organizacja działań dorosłych w życiu codziennym, tak aby dzieci rozumiały związki przyczynowo-skutkowe poprzez obserwacje i eksperymenty z obiektami przyrody nieożywionej i żywej.

Ważnym warunkiem pedagogicznym jest systematyczna organizacja, właściwe prowadzenie zajęć i codzienne obserwacje.

W zabawach plenerowych dzieci opanowują szereg zależności i relacji (czasowych, przestrzennych, subiektywno-obiektywnych, atrybutowych). Od tego, jak regularnie i umiejętnie się organizują, zależy nie tylko zdrowie dzieci, ale także ich rozwój mowy. Oprócz bezpośredniego, natychmiastowego wpływu na semantykę (stronę znaczeniową) struktury gramatycznej, gry plenerowe mają również pośredni wpływ na mowę. W ich trakcie kształtuje się tak znacząca jakość, jak dowolność zachowań, która jest ważna zarówno dla sfery motorycznej, jak i mowy.

Gry „palcowe”, takie jak gry z kamyczkami, koralikami i mozaikami, wpływają na kształtowanie się struktury gramatycznej mowy, ponieważ ćwiczenie małej motoryki ręki aktywuje obszary mowy w mózgu; gry dydaktyczne uczą powstrzymywania się, nie dawania podpowiedzi, nie kłótni. I to jest ważny aspekt arbitralności zachowań mowy.

Na rozwój struktury gramatycznej mowy dzieci pozytywnie wpływa znajomość środowiska, przyrody, fikcji, zajęcia z rozwoju mowy, przygotowanie do czytania i pisania, zorganizowane gry (werbalne, fabularno-dydaktyczne, teatralne). W procesie oswajania się z otoczeniem dzieci otrzymują usystematyzowaną wiedzę o zależnościach przyczynowo-skutkowych, czasowych i przestrzennych oraz uczą się wydobywać informacje z obserwacji i eksperymentów. Aby jednak ta wiedza i pomysły znalazły odzwierciedlenie w poziomie biegłości w strukturze gramatycznej, potrzebne są zadania twórcze, które wymagają zastosowania zdobytej wiedzy w mowie lub grach (układanie opowiadań, zagadek, fabuł gier).

Zapoznając się z fikcją, dzieci uczą się stosować umiejętności i zdolności gramatyczne w mowie dialogicznej (odpowiadanie na pytania, rozmowy) i monologicznej (twórczość werbalna), korzystać ze środków artystycznej ekspresji języka i jego środków gramatycznych.

Zajęcia przygotowujące do nauki czytania i pisania rozwijają orientację w stronie dźwiękowej słowa, pielęgnują wrażliwość na formę dźwiękową, a tym samym wpływają na rozwój środków morfologicznych i słowotwórczych języka, ich wygląd dźwiękowy.

Lekcja jest skuteczną formą nauczania języka ojczystego w starszym wieku przedszkolnym. Ich powodzenie zależy nie tylko od formy, ale od treści, zastosowanych metod i demokratycznego stylu komunikacji nauczyciela z dziećmi. Systematyczne zajęcia z mowy przyzwyczajają dzieci do pracy z informacjami językowymi i rozwijają zainteresowanie ich rozwiązywaniem zadania mowy, językowy stosunek do słowa.

Gry i ćwiczenia dydaktyczne z treścią gramatyczną są ważnym środkiem stymulującym zabawy językowe dzieci i ich aktywność poszukiwawczą w zakresie gramatyki.

W wieku przedszkolnym czołowe miejsce zajmują wspólne zabawy z dorosłymi: fabuła, ruchowa, muzyczna, ćwiczenia plastyczne, zabawy - dramatyzacja, inscenizacja, teatr lalek, elementy zabawy i dramatyzacji podczas oglądania obrazów, rysunku, rzeźby, aplikacji. Ich szeroki ogólny efekt rozwojowy powoduje pozytywne emocje, stymuluje zabawę i aktywność mowy. Stwarza to naturalne warunki do spontanicznego powstawania gier językowych, zapożyczeń z dzieł folkloru i fikcji.

Kształtowanie się osobowości człowieka w dużej mierze zależy od wpływu pedagogicznego, od tego, jak wcześnie zaczyna się to zapewniać. Przedszkole stawia sobie za cel wszechstronny rozwój dzieci – wychowanie fizyczne, umysłowe, moralne i estetyczne, które realizuje się w procesie nauczania mowy.

Główne formy rozwoju mowy to:

Pracuj nad rozwojem mowy dzieci w zakresie swobodnej komunikacji z nauczycielem, wszystkimi innymi pracownikami przedszkola oraz ich komunikacji między sobą;

Specjalne zajęcia rozwijające mowę.

Swobodna komunikacja werbalna dziecka w przedszkolu ma miejsce:

w domu;

podczas chodzenia;

podczas gier;

podczas poznawania innych (z życie towarzyskie i przyroda o każdej porze roku);

w procesie pracy;

podczas wakacji i rozrywek;

podczas zajęć specjalnych innych niż mowy: o formacji elementarnej reprezentacje matematyczne, rysunek, modelowanie, projektowanie, wychowanie fizyczne, muzyka.

W trzecim roku życia dziecka wprowadza się specjalną lekcję dotyczącą rozwoju mowy, aby zwiększyć jego zdolność do opanowania mowy w swobodnym porozumiewaniu się, opanowania mowy jako środka porozumiewania się i poznania oraz regulowania własnego zachowania .

Przestrzeganie warunków sprzyjających kształtowaniu się mowy przedszkolaka może nie tylko skierować proces rozwoju mowy we właściwym kierunku, ale także monitorować powstawanie mowy i w razie potrzeby ją korygować.

Przeanalizowane przez nas warunki nie stanowią pełnej listy warunków niezbędnych do rozwoju mowy. W każdym konkretnym przypadku, do każdego konkretnego dziecka wymagane jest indywidualne podejście. Jednak wymienione przez nas warunki muszą być spełnione we wszystkich przypadkach.

1.2 Cechy rozwoju spójnej mowy u przedszkolaków

Nowoczesne i całkowite opanowanie mowy jest pierwszym najważniejszym warunkiem kształtowania się pełnoprawnej psychiki u dziecka i dalej właściwy rozwój jej. Nowoczesne środki rozpoczęły się już od pierwszych dni po urodzeniu dziecka. Pełne opanowanie mowy oznacza wystarczającą ilość materiału językowego. Zachęcanie dziecka do opanowania mowy w pełnym zakresie jego możliwości na każdym poziomie wiekowym. Dbałość o rozwój spójnej mowy dziecka w pierwszych fazach rozwoju jest szczególnie istotna, gdyż w tym czasie mózg dziecka intensywnie się rozwija i kształtują się jego funkcje. Fizjolodzy wiedzą, że funkcje ośrodkowego układu nerwowego łatwo trenują w okresie ich naturalnego powstawania. Bez szkolenia rozwój tych funkcji jest opóźniony, a nawet może zostać zatrzymany na zawsze. Mowa dziecka spełnia trzy funkcje łączące je ze światem zewnętrznym: komunikacyjną, poznawczą i regulacyjną.

Funkcja komunikacyjna jest najwcześniejsza, właśnie tę funkcję pełni pierwsze słowo dziecka, zrodzone z modulowanego bełkotu w dziewiątym-dwunastym miesiącu życia. Potrzeba komunikowania się z innymi ludźmi stymuluje doskonalenie mowy dziecka w przyszłości. Pod koniec drugiego roku życia dziecko potrafi już wyrażać swoje pragnienia i spostrzeżenia słowami wystarczająco jasnymi dla otaczających go osób i rozumie mowę dorosłych skierowaną do niego.

Po ukończeniu trzeciego roku życia dziecko zaczyna opanowywać mowę wewnętrzną. Od tego momentu mowa przestaje być dla niego jedynie środkiem porozumiewania się, pełni już inne funkcje, przede wszystkim funkcję poznawczą: ucząc się nowych słów i nowych form gramatycznych, dziecko poszerza swoje rozumienie otaczającego go świata, przedmioty i zjawiska rzeczywistości oraz ich relacje.

Okres od 5 do 7 lat to okres opanowania systemu gramatycznego języka rosyjskiego i rozwoju spójnej mowy. W tym czasie poprawiana jest struktura gramatyczna i dźwiękowa strona mowy oraz tworzone są warunki wstępne do wzbogacania słownictwa.

W spójnej mowie dziecka stale doskonalone są:

struktura składniowa zdania (a także wyrazistość jego intonacji);

morfologiczny projekt słów;

kompozycja dźwiękowa słów.

Opanowywanie struktury gramatycznej języka od samego początku ma charakter twórczy, polegający na amatorskiej aktywności dziecka orientującej się (poszukiwawczej) w otaczającym go świecie i słowach, na uogólnieniach językowych, zabawach, eksperymentowaniu ze słowami, opanowywaniu form i zasady języka, logika języka w dzieciństwie w wieku przedszkolnym realizowana jest już w głębi proaktywnej produktywnej mowy, mowy i kreatywności werbalnej.

Nauczyciel realizuje zarządzanie rozwojem mowy dzieci przede wszystkim poprzez wspólne działania, komunikację zarówno z samym dzieckiem, jak i z innymi dziećmi. W zależności od wieku zmieniają się także formy komunikacji. W młodszych grupach wiekowych specjalnie zorganizowane gry i zajęcia mają strukturę naturalnej interakcji między dorosłym a dziećmi. To organizacja zajęć, która zapewnia dzieciom możliwość wykazania się podmiotowością w komunikacji. Dlatego też ustalanie zadań dydaktycznych powinno być stosunkowo ogólne, niezróżnicowane, a scenariusze komunikacji nastawione na improwizację.

Mowa to zbiór mówionych lub postrzeganych dźwięków, które mają to samo znaczenie i to samo znaczenie, co odpowiedni system znaków pisanych.

Mowa jest jednym z rodzajów ludzkiej aktywności komunikacyjnej - użyciem języka do komunikowania się z innymi członkami społeczności językowej. Przez mowę rozumie się zarówno proces mówienia (aktywność mowy), jak i jego wynik (prace mowy zapisane w pamięci lub piśmie).

Dzięki spójnej mowie jako środkowi porozumiewania się indywidualna świadomość człowieka, nieograniczona do osobistego doświadczenia, jest uogólniana na doświadczenia innych ludzi, a w znacznie większym stopniu niż obserwacja i inne procesy niemowe, przeprowadzane jest poznanie bezpośrednie poprzez zmysły: percepcję, uwagę, wyobraźnię, pamięć i myślenie.

Poprzez mowę psychologia i doświadczenie jednej osoby stają się dostępne dla innych ludzi, wzbogacają ich i przyczyniają się do ich rozwoju.

Im aktywniej uczniowie doskonalą mowę ustną, pisemną i inne, uzupełniają słownictwo, tym wyższy jest poziom ich zdolności poznawczych i kultury.

W starszym wieku przedszkolnym mowa dziecka staje się bardziej spójna i przybiera formę dialogu. Sytuacyjny charakter mowy, charakterystyczny dla małych dzieci, ustępuje tutaj mowie kontekstowej, której zrozumienie nie wymaga skorelowania wypowiedzi z sytuacją. U przedszkolaka w porównaniu do małego dziecka pojawia się i rozwija bardziej złożona, niezależna forma mowy - rozbudowana wypowiedź monologowa. W wieku przedszkolnym obserwuje się rozwój mowy „do siebie” i mowy wewnętrznej.

Zatem proces rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym jest procesem złożonym i wieloaspektowym, a dla jego pomyślnej realizacji konieczne jest połączenie wszystkich elementów wpływających na jakość i treść mowy. Jednym z takich mediów jest fikcja.

1.3 Fikcja jako sposób na rozwój spójnej mowy u przedszkolaków

Mowa przedszkolaka rozwija się w warunkach spontanicznych (w rodzinie, na ulicy, przy pomocy systemu mediów społecznościowych). Ogromne znaczenie ma stworzenie specjalnych warunków psychologiczno-pedagogicznych sprzyjających jego rozwojowi.

Komunikatywna funkcja języka jako środka komunikacji czyni go potężnym narzędziem rozwoju myślenia, a z kolei rozwój myślenia pociąga za sobą rozwój mowy ustnej i pisemnej uczniów oraz poprawę ich kultury mowy.

Cały proces uczenia się, jeśli jest odpowiednio zorganizowany i realizowany w ścisłym systemie, musi być jednocześnie procesem rozwojowym logiczne myślenie i przemówienie uczniów.

Mowa pomaga dziecku nie tylko komunikować się z innymi ludźmi, ale także poznawać świat. Opanowanie mowy jest sposobem rozumienia rzeczywistości. Bogactwo, dokładność i sensowność mowy zależą od wzbogacenia świadomości dziecka o różne idee i koncepcje, od doświadczenia życiowego ucznia, od objętości i dynamiki jego wiedzy. Innymi słowy, mowa rozwijając się, potrzebuje nie tylko materiału językowego, ale także merytorycznego.

Jest również odwrotna relacja: im pełniej przyswajane są bogactwa języka, tym swobodniej człowiek się nimi posługuje, tym lepiej się uczy złożone połączenia w przyrodzie i społeczeństwie. Dla dziecka dobra mowa jest kluczem do skutecznej nauki i rozwoju. Kto nie wie, że dzieci ze słabo rozwiniętą mową często nie radzą sobie z różnymi przedmiotami.

W wieku przedszkolnym, a częściowo także w szkole, dziecko nabywa języka samoistnie, w komunikacji, w aktywności mowy. Ale to nie wystarczy: spontanicznie nabyta mowa jest prymitywna i nie zawsze poprawna:

opanowanie języka literackiego podporządkowanego normie,

umiejętność odróżniania języka literackiego od nieliterackiego, od gwar, gwar, żargonów.

ogromna ilość materiału, wieleset nowych słów i nowych znaczeń poznanych wcześniej słów,

Istnieje wiele takich kombinacji i konstrukcji składniowych, których dzieci w ogóle nie używały w praktyce mówienia ustnego w przedszkolu.

Zdarza się, że dorośli, a nawet nauczyciele, nie rozumieją, jak obszerny jest ten materiał, wierząc, że dziecko może się go nauczyć przypadkowo, w codziennych kontaktach z dorosłymi i z książkami. Ale to nie wystarczy: potrzebny jest system wzbogacający i rozwijający mowę dzieci.

Potrzebujemy systematycznej pracy, która jasno i definitywnie przekazuje materiał - słownictwo, struktury syntaktyczne, rodzaje mowy, umiejętność tworzenia spójnego tekstu.

Jak wspomniano powyżej, wykorzystanie dzieł beletrystycznych w procesie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym przyczynia się do rozwoju prawidłowej i pełnej mowy dziecka w wieku przedszkolnym.

Na początek pedagog powinien rozpocząć od zbadania roli fikcji w wszechstronnej edukacji dzieci. Należy szczególnie podkreślić jego znaczenie dla kształtowania uczuć i ocen moralnych, norm postępowania moralnego, edukacji percepcji estetycznej i uczuć estetycznych, poezji, muzykalności (14; s. 235).

Aby pełniej wykorzystać potencjał edukacyjny literatury, konieczne jest poznanie specyfiki psychologicznej i możliwości odbioru tego rodzaju sztuki przez przedszkolaków.

Cechy postrzegania fikcji w procesie rozwoju mowy przez przedszkolaki są badane w pracach L. S. Wygotskiego, A. V. Zaporozhets, O. I. Nikiforova, E. A. Flerina, N. S. Karpinskaya, L. M. Gurovich, T. A. Repina i innych.

Oprócz ogólnej charakterystyki postrzegania fikcji konieczne jest zbadanie cech tego procesu związanych z wiekiem. Streszcza je L.M. Gurowicz.

Przygotowując się do zajęć istotne jest określenie celów edukacji literackiej w przedszkolu.

Celem zapoznawania przedszkolaków z fikcją, w rozumieniu S. Ya Marshaka, jest ukształtowanie przyszłego wielkiego „utalentowanego czytelnika”, osoby wykształconej kulturowo.

Zaleca się dokładne przestudiowanie konkretnych zadań grupy wiekowe, ujawnić treść zasad wyboru fikcji, określić zakres czytanie dla dzieci i prześledź linie złożoności w doborze literatury według grup wiekowych.

Studiując metodę zapoznawania się z książką na zajęciach, należy dokładnie przestudiować literaturę, zwracając uwagę na następujące pytania:

– przygotowanie nauczyciela i dzieci do lekcji czytania i opowiadania fikcji;

– prezentacja pracy dzieciom;

– powtórzenie czytania;

– połączenie kilku utworów na jednej lekcji;

– struktura lekcji na temat zapoznania się z Praca literacka;

– rozmowy związane z czytaniem;

– czas i miejsce czytania;

– technika lektura artystyczna i opowiadanie historii

Rozważając metodologię zapamiętywania wierszy, należy wyjść od faktu, że utwór poetycki ma dwie strony: treść obrazu artystycznego i formę poetycką. Zapamiętywanie wiersza obejmuje postrzeganie tekstu poetyckiego i jego artystyczne odtworzenie, co pozwala na użycie kolejnych epitetów we własnej mowie, co przyczynia się do jego rozwoju

Na zapamiętywanie i reprodukcję poezji wpływają następujące czynniki:

– psychologiczne cechy uczenia się i zapamiętywania materiału związane z wiekiem;

– treść i forma wiersza;

– jakość ekspresyjnego czytania u dorosłych;

– techniki stosowane na zajęciach;

– indywidualne cechy dzieci [ 3 , str. 87]

Konieczne jest uzupełnienie tych zapisów treścią poprzez zapoznanie się z odpowiednią literaturą. Ważne jest, aby wyobrazić sobie strukturę lekcji i cechy metody zapamiętywania poezji w zależności od wieku dzieci.

Aby zrozumieć problem zapoznawania dzieci z ilustracją książkową w celu rozwijania mowy przedszkolaka, należy wybrać ilustracje kilku artystów zajmujących się tym gatunkiem. Dokonaj ich analizy z punktu widzenia specyfiki rozwiązywania problemów artystycznych i pedagogicznych przez ilustratora. Przemyśl techniki oglądania ilustracji.

Analiza produktów mowy i przykładowych tekstów uczy przedszkolaków dostrzegania przejawów ogólnych wzorców grupowych w konstrukcji konkretnych tekstów, obserwowania, w jaki sposób odzwierciedlają one specyfikę rodzaju mowy, stylu i gatunku. Analiza tekstu opiera się na koncepcji lub zestawie pojęć.

Konceptualnie zorientowana analiza dzieł sztuki pomaga zidentyfikować cechy charakterystyczne pojęcia „tekst”, cechy wspólne różnych tekstów tego samego typu lub stylu wypowiedzi. Pomaga nauczycielowi zorganizować pracę wychowawczą przedszkolaków, aby zobaczyć ogół w jednostce, przeanalizować konkretny tekst jako jeden z tekstów podobnych. Za pomocą analizy koncepcyjnej nauczyciel tworzy wyobrażenie o strukturze tekstu, ogólnej strukturze tekstów podobnych, które może wykorzystać podczas tworzenia własnego tekstu należącego do tej samej grupy.

W zależności od tego, nad jaką koncepcją trwają prace nad jej przyswojeniem, wyróżnia się trzy typy analiz:

– merytorycznie-kompozycyjny (koncepcją wiodącą jest tekst – jego temat, myśl główna, mikrotemat, akapit, plan);

– stylistyczny (wiodącą koncepcją jest styl funkcjonalny – jego odmiany gatunkowe, zasoby stylistyczne);

– typologiczny (pojęciem wiodącym jest funkcjonalno-semantyczny typ mowy, czyli typowy fragment tekstu – jego struktura, „dana” i „nowa”).

Przybliżona zawartość analizy tekstu:

I. Definicja zadania mowy: namalował obraz, przekazując swój stosunek do tego, co widział, lub przekazał dokładne informacje.

II. Doprecyzowanie głównej idei tekstu, określenie stosunku autora do treści wystąpienia [doprecyzuj tytuł tekstu tak, aby odzwierciedlał nie tylko temat, ale także główną ideę; jakie nagłówki możesz wymyślić dla tego tekstu, który z zaproponowanych przez Ciebie nagłówków jest trafniejszy, czym różni się od nagłówka autora itp.).

III. Określanie rodzaju mowy. Analiza treści i środków języka.

Przykładowe pytania:

1) Do jakiego rodzaju wypowiedzi odwołuje się autor, ujawniając temat i główną myśl zawartą w tytule?

Dlaczego konkretnie do narracji (opisu, rozumowania)?

2) Jakie działania bohatera ukazuje pisarz, przedstawiając jego zachowanie?

Jakimi cechami charakteryzuje się autor, opisując nazwany obiekt?

Jakie pytanie rozwiązuje się, podając przykłady z jego życia?

3) Wyobraź sobie, że autor opisałby poczynania bohatera nie szczegółowo i precyzyjnie, ale ogólnie. Wypróbuj ten eksperyment.

Czy w tym przypadku widzimy obraz tak wyraźnie, jak w tekście autora? Dlaczego?

Dlaczego autor charakteryzuje te szczególne szczegóły opisywanego obiektu? Wyobraź sobie, że autor jedynie nazwał obiekt i nie opisał jego cech. Spróbuj tego eksperymentu: usuń z tekstu wszystkie przymiotniki i przysłówki (słowa odpowiadające na pytanie „jak?”).

IV. Analiza struktury tekstu. Polega ona przede wszystkim na podzieleniu tematu na mikrotematy, zaznaczeniu odpowiednich akapitów i ich spisu treści, czyli sporządzeniu planu. Ponadto dzieci dowiadują się o roli poszczególnych części mowy w organizacji tekstu.

W tekście literackim słowa i ich kombinacje zyskują dodatkowe znaczenia i tworzą żywe obrazy. Wizualne środki języka mają znaczenie, emocje, ożywiają mowę, rozwijają myślenie i wzbogacają słownictwo dzieci.

Pracując nad wizualnymi środkami języka dzieł artystycznych, należy wykorzystać wszystkie możliwości:

główne typy tropów (porównanie, epitet, metafora, metonimia, peryfraza, hiperbola),

figury stylistyczne (gradacja synonimów, antytez i antonimów, apele retoryczne i pytania, wykrzykniki).

Teksty literackie i artystyczne w książkach do czytania dają liczne przykłady, próbki umożliwiające przedszkolakom zapoznanie się z bogactwem stylistycznym języka rosyjskiego.

Przedszkole nie stawia sobie za cel przekazywania przedszkolakom teoretycznych informacji na temat środków figuratywnej ekspresji języka. Każda praca ma charakter praktyczny i podlega systemowi rozwoju myślenia i mowy.

Podsumowując to, co zostało powiedziane, wymienimy główne techniki pracy nad wizualnymi środkami języka w procesie rozwoju mowy:

a) wykrywanie słów „figuratywnych” w tekście;

b) objaśnianie znaczeń słów i figur retorycznych występujących w tekście przez same dzieci lub wskazane przez nauczyciela;

c) ilustracja, rysunek słowny, odtworzenie obrazu na podstawie pytania nauczyciela: jaki obraz sobie wyobrażasz?

d) wykorzystanie przeanalizowanych i zrozumiałych obrazów w opowiadaniu, własnej historii, w pisemnej kompozycji lub prezentacji;

d) ćwiczenie intonacji, przygotowanie do ekspresyjnej lektury tekstów literackich;

f] specjalne ćwiczenia doboru porównań, epitetów, układania zagadek itp.

Język dzieł sztuki jest dla dzieci doskonałym wzorem: na podstawie czytania, analizy i zapamiętywania fragmentów kształtuje się mowa uczniów, rozwija się ich zmysł językowy i gust.

Nie zapominajmy jednak, że nadmierna dbałość o szczegóły językowe może zrujnować ogólne wrażenie dzieła sztuki. Dlatego analiza artystycznych środków języka, przy całym jego zainteresowaniu, nie powinna stać się głównym rodzajem pracy w procesie rozwoju mowy. Należy dążyć do tego, aby praca nad wizualnymi środkami języka była organicznie wpleciona w system ideologicznej i artystycznej analizy dzieł, podkreślając ich treść ideową.

Praca nad wizualnymi środkami języka kultywuje uwagę na słowo, wrażliwość, zrozumienie odcieni jego znaczenia, jego ukrytego, alegorycznego znaczenia, jego emocjonalnego wydźwięku. Przedszkolak poznaje w ten sposób stylistykę wypowiedzi artystycznej i opanowuje jej najprostsze środki. W istocie tym samym celom służą inne obszary ogólnego systemu pracy ze słownictwem: zwrócenie uwagi dzieci na synonimy, antonimy, hasła (frazeologia), polisemia słów; ćwiczenia z ich wykorzystania w mowie, opowiadaniu, we własnej historii; ćwiczenie intonacji, przygotowanie do ekspresyjnej lektury tekstów literackich; specjalne ćwiczenia doboru porównań, epitetów, układania zagadek itp.

Dlatego zauważamy, że wykorzystanie różnego rodzaju dzieł artystycznych we współczesnej mowie determinuje możliwość skutecznego i owocnego rozwoju mowy przedszkolaków, przyczynia się do uzupełnienia słownictwa tych ostatnich, tworząc w ten sposób kulturę komunikacyjną przedszkolaka.

Rozwój spójnej mowy jako jednego z elementów procesu przygotowania dziecka w wieku przedszkolnym do nauki w szkole jest jednym z obszarów aktywności nauczyciela w tym programie. Podstawą tego kierunku jest rozwój spójnej mowy poprzez kształtowanie percepcji dzieł kultury artystycznej, poprzez organizowanie interakcji pomiędzy różnymi uczestnikami procesu edukacyjnego.

Zatem analiza literatury pozwoliła na wyciągnięcie następującego wniosku: wszechstronny rozwój dziecka odbywa się w oparciu o przyswajanie wielowiekowych doświadczeń ludzkości jedynie poprzez komunikację dziecka z dorosłymi. Dorośli są strażnikami doświadczenia ludzkości, jej wiedzy, umiejętności i kultury. Tego doświadczenia nie można przekazać inaczej niż za pomocą języka. Język jest najważniejszym środkiem komunikacji międzyludzkiej.

Wśród wielu ważnych zadań wychowania i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolu, jednym z głównych jest nauczanie ich języka ojczystego, rozwijanie mowy i komunikacji werbalnej. Jednym z najważniejszych warunków rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym jest wykorzystanie w tym procesie dzieł sztuki.

Kształtowanie komunikacji werbalnej dziecka w procesie poznawania dzieł literackich rozpoczyna się od komunikacji emocjonalnej. Stanowi rdzeń, główną treść relacji między dorosłym a dzieckiem w okresie przygotowawczym rozwoju mowy. Wydaje się, że zostaje zarażony emocjonalnym stanem dzieła. Żyje życiem bohaterów, uczy się nowego słownictwa i poszerza zawartość swojego aktywnego słownictwa. Jest to komunikacja emocjonalna, a nie werbalna, ale kładzie podwaliny pod przyszłą mowę, przyszłą komunikację za pomocą znacząco wymawianych słów.

Nauczyciel nie powinien traktować pracy nad rozwojem mowy dzieci w wieku przedszkolnym jako rozwiązania problemu zapobiegania i korygowania błędów gramatycznych w ich mowie lub „utwardzania” niektórych „trudnych” form gramatycznych. Mówimy o stworzeniu warunków do pełnego opanowania przez dziecko struktury gramatycznej języka w oparciu o spontaniczną indykatywę, aktywność poszukiwawczą w zakresie gramatyki, użycie środków językowych w Różne formy komunikacja w procesie poznawania dzieł kultury artystycznej.

ROZDZIAŁ 2. OPIS DOŚWIADCZENIA ZAWODOWEGO W KSZTAŁTOWANIU POŁĄCZONEJ MOWY DZIECI Z GRUPY STARSZYCH I ŚREDNICH Z OBECNYCH INSTYTUCJI EDUKACYJNYCH

2.1 Ocena poziomu rozwoju mowy dzieci w placówkach wychowania przedszkolnego

Bazę badań stanowił MBDOU nr 17 „Wiewiórka”, dzieci z grupy seniorskiej i przygotowawczej.

Grupy szkolone są według programu „Edukacja i szkolenie w przedszkolu” pod redakcją M.A. Wasiljewej.

Program całościowo określa treść i charakter współczesnego procesu pedagogicznego, mającego na celu wszechstronny rozwój osobowości dziecka i jego zdolności (poznawczych, komunikacyjnych, twórczych, regulacyjnych). Realizuje najważniejszą zasadę pedagogiki humanistycznej - dialog między dorosłym a dzieckiem, dziećmi między sobą, nauczycielami między sobą i nauczycielem z rodzicami.

Głównym celem tego programu jest rozwój zdolności umysłowych i artystycznych dziecka oraz określonych rodzajów jego aktywności. Podstawą organizacji procesu edukacyjnego jest kompleksowa zasada tematycznawiodąca działalność związana z grami, a rozwiązywanie problemów programowych odbywa się w różnych formach wspólnej aktywności dorosłych i dzieci, a także w samodzielnej działalności dzieci. Priorytetowym kierunkiem działalności przedszkola jest rozwój poznawczy i mowy dzieci, co determinuje potrzebę wykorzystania programu „Od urodzenia do szkoły” w pracy edukacyjnej z dziećmi. Program zbudowany jest zgodnie z dydaktycznymi zasadami wychowania, wychowania i rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. Dla każdego etapu wiekowego program identyfikuje cztery wiodące linie rozwoju: rozwój fizyczny, rozwój społeczno - osobisty, rozwój poznawczy - rozwój mowy, rozwój artystyczno - estetyczny.. Aktywność zabawowa, jako główna w rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym , ma w programie specjalne miejsce. Gra przenika wszystkie elementy konstrukcyjne programu i jego treść jako całość.

Szczególne miejsce w programie zajmuje zapoznawanie dzieci z fikcją jako sztuką.

Fikcja przyczynia się do rozwoju uczuć estetycznych i moralnych, mowy, inteligencji i kształtuje pozytywne nastawienie do świata. W strukturze programu fikcja jako środek wszechstronnego rozwoju dziecka zajmuje miejsce pomiędzy edukacją moralną, pracowniczą i artystyczno-estetyczną.

W grupie przygotowawczej przeprowadzono badanie pedagogiczne w celu określenia poziomu rozwoju mowy za pomocą testów V.V. Gerbova „Nauczyć się mówić”. W trakcie eksperymentu badania przeprowadzono 4-krotnie – część potwierdzającą, 2 części pośrednie i część kontrolną. Dane uzyskane podczas przetwarzania wyników przedstawiono w tabeli 1 oraz w załączniku.

Tabela 1

Badanie pedagogiczne poziomu rozwoju spójnej mowy dzieci w grupie przygotowawczej

Badanie pozwoliło ustalić, że praca wykonywana na zajęciach w procesie zapoznawania się z dziełami beletrystyki, przy opisywaniu obrazów i układaniu opowiadań fabularnych, pozytywnie wpływa na grupę przygotowawczą MBDOU.

Wizualnie przedstawiamy dane na wykresie 1.

Wykres 1. Dynamika poziomu rozwoju mowy spójnej dzieci w grupie przygotowawczej

W grupie starszej badanie przeprowadzono 2 razy: na części stwierdzającej i kontrolnej.

Tabela 2

Badanie pedagogiczne poziomu rozwoju spójnej mowy dzieci z grupy seniorów

W w tym przypadku O pozytywnym efekcie możemy mówić także przy organizowaniu pracy nad kształtowaniem spójnej mowy u przedszkolaków.

Wizualnie prezentujemy dane na schemacie 2.

Wykres 2. Dynamika poziomu rozwoju mowy spójnej u dzieci z grupy seniorskiej

Można zatem stwierdzić o konieczności, skuteczności i znaczeniu pracy nad kształtowaniem spójnej mowy u przedszkolaków za pomocą środków artystycznych i figuratywnych.

2.2 Metodyczne wsparcie rozwoju spójnej mowy u przedszkolaków

Jako wsparcie metodyczne przedstawiamy notatki z 2 lekcji, podczas których na przykładzie środków artystycznych następuje rozwój spójnej mowy u przedszkolaków.

Notatki klasowe

Temat lekcji: Bajka G.Kh. Andersen „Calineczka” (grupa seniorów)

Zadania:

edukacyjne: ugruntowanie umiejętności używania przez dzieci epitetów w mowie charakteryzujących bohaterów, komponowania krótkich opowieści opisowych o zwierzętach, stosowania dialogów w mowie i dramatyzowania dzieł;

edukacyjne: kształtowanie życzliwości, responsywności, umiejętności przyjścia z pomocą komuś, kto tego potrzebuje (Jaskółka - Calineczka, Calineczka - Mysz Polna).

Sprzęt:

kostiumy bohaterów bajek;

sztuczny kwiat dla dziewczynki - Calineczka;

“bagno”, ozdobiony liliami wodnymi, trzcinami itp.

sztuczny kwiat stokrotki dla dziewczynki - Calineczka;

kwiaty: stokrotki, chabry, dzwonki.

Postęp lekcji

Pedagog. Dziś odwiedzimy Calineczkę.

Rozbrzmiewa muzyka, pojawia się Jaskółka i wszystkie dzieci są z nią.

Pedagog. Witaj, Jaskółko! Nie jesteś dzisiaj sam, z chłopakami. Wszyscy jesteście tacy niezwykli (dzieci przebrane za postacie z bajek). Z jakiej bajki jesteś? („Calineczka”). Kto napisał tę bajkę? (duński gawędziarz – Hans Christian Andersen). Przypomnijmy sobie początek tej baśni.

Dzieci rozmawiają.

W odległej krainie, nad błękitnym morzem, żył życzliwy Gawędziarz. Rozumiał mowę zwierząt i ptaków. Opowiadali mu różne historie. Jaskółka ostroskrzydła opowiedziała mu jedną taką historię: „Dawno, dawno temu żyła samotna kobieta, nie miała dzieci, a poszła do dobrej czarodziejki…”.

Pojawia się dziewczyna w dobrym stroju wróżki.

Dobra Wróżka: „Dałam dobrej kobiecie ziarno jęczmienia. Zasadziła to ziarno w doniczce i wyrósł z niego wspaniały kwiat. Nagle coś w nim kliknęło, otworzyło się i wyszła z niego cudowna dziewczynka, nazwała ją Calineczka” (Calineczka wyłania się ze sztucznego kwiatka).

Pedagog.

Dlaczego dziewczynka otrzymała imię Calineczka? (jej wysokość wynosi 2,5 cm - cale)

Jaka ona była? (mały, malutki, malutki, mały, malutki itp.)

Zza kwiatu wyłania się ropucha.

Ropucha. Kva-kva-kva. Co za miła dziewczyna. Będzie doskonałą żoną dla mojego syna. Chodźmy na bagna.

Calineczka. Nie pójdę z Tobą.

Ropucha. Pokażę cię mojemu synowi, będzie szczęśliwy. [dzwoni do syna]. Synu, oto twoja narzeczona.

Syn Ropucha. Kwax-kwax, brekekex. Cóż za miła, piękna dziewczyna. Ona jest bardzo miła.

Ropucha. Przywiążę Cię mocno do lilii wodnej, abyś nie uciekł. Zaraz tam będziemy, poczekaj.

[Jest to przybliżony dialog, który przebiega w dowolnej formie zgodnie z fabułą bajki].

Musimy uratować Calineczkę z bagien. Kto przyszedł jej z pomocą? (Motyl).

W rytm muzyki pojawia się Ćma, oferuje Calince pomoc, ratuje ją, „odlatują” z bagna.

Wokół Calineczki był szenil...

chabry.

Dzwonili w pobliżu...

dzwonki.

Ale spójrz, robi się różowo...

koniczyna, owsianka.

I cała polana robi się biała od...

stokrotki

Dzieci biorą kwiaty w dłonie i tańczą „Walc kwiatów” P.I. Czajkowski. Jest przerwa na wychowaniu fizycznym.

Pedagog. Ciepłe lato minęło. Nadeszła zimna jesień. Dziewczyna poszła szukać schronienia na zimę. Na polu zobaczyła norkę, mieszkała tam mysz polna.

Pedagog. Czy podobała Ci się Mysz Polowa? Jaka ona jest? (miły, serdeczny, sympatyczny, przyjacielski, nie chciwy itp.).

Pedagog. Tymczasem zrobiło się zupełnie zimno. Poleciały pierwsze płatki śniegu. Ptaki odleciały do ​​cieplejszych krajów. A oto Jaskółka. Dlaczego nie odleciała?

Dzieci oglądają pantomimiczną opowieść Jaskółki o tym, że nie potrafiła polecieć do cieplejszych krajów [stosuje się metodę niewerbalną]. Po obejrzeniu pantomimy dzieci opowiadają o przeżyciach Jaskółki.

Pedagog. Tymczasem w norze Myszy Polowej oczekiwano ważnego gościa.

Mysz Polna śpiewa (muzyka A. Kryłowa):

Czekam na sąsiada,

Kret jest naukowcem, ważne.

To taki wspaniały pan młody

To taki wspaniały pan młody.

Będziesz jego żoną.

Pedagog. Zaraz przyjdzie sąsiad Kret. Jak ty to sobie wyobrażasz?

Dzieci opowiadają krótką historię opisową.

Kret jest większy od Myszy, ma szeroki nos, ostre zęby, ślepe oczy, jego futro jest czarne, piękne, błyszczące jak aksamit, jest ważne.

Kret zaprasza do odwiedzenia Calineczkę i Myszkę Polną. Po drodze Calineczka widzi zamarzniętą jaskółkę.

Calineczka. Biedny ptak! Zamarzłam zupełnie, rozgrzeję Cię, znów będziesz trzepotać jak dawniej i śpiewać wspaniałe piosenki. (Okrywa ptaka.)

Pedagog. Chłopaki! Co byś zrobił, gdybyś był Calineczka? (Dzieci udzielają odpowiedzi. Podchodzą do Jaskółki, próbują ją przykryć, ogrzać, nakarmić).

Jaskółka oknówka. Tweetnij, tweetuj, tweetuj, tweetuj! Dziękuję Calineczka. Uratowałeś mi życie, odwdzięczę ci się dobrocią. Dziękuję, chłopaki, dobrze jest mieć przyjaciół, którzy nie zostawią was w tarapatach.

Dzieci śpiewają piosenkę „Silna przyjaźń nie złamie…” do muzyki Yu Chichkova i „odlatują” razem z Swallow.

Lekcja 2

Abstrakcyjny złożona lekcja w sprawie rozwoju mowy i nauki czytania i pisania dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Zadania:

konsolidować wiedzę dzieci na temat rozwoju mowy i umiejętności czytania i pisania;

samodzielnie doskonalić umiejętności, ekspresyjnie przekazywać treść bajki za pomocą modelowania;

nadal nauczaj rzetelnej analizy słów;

poćwicz formułowanie propozycji z wykorzystaniem diagramów;

przyczyniać się do uzupełniania, wyjaśniania i aktywacji słownictwa;

kultywowanie ciekawości, wzajemnej pomocy i niezależności u dzieci.

Lekcja: Snow Maiden (grupa przygotowawcza)

Prace wstępne: czytanie rosyjskiej bajki ludowej „Śnieżna Panna”, obserwacja na spacerze, rozmowy o wiośnie, zabawy dydaktyczne: „Wymyśl bajkę”, „Ułóż zdanie”, „Samogłoska - spółgłoska”.

Sprzęt:

lalka – Śnieżna Dziewica,

kształty geometryczne - modele,

mini flanelografy,

koperty z chipami dla każdego dziecka,

diagramy zdań, obrazy przedmiotów.

Postęp lekcji

Nauczyciel zaprasza dzieci do zabawy palcowej „Kwiat”:

Wcześnie rano jest zamknięte (ręce są zamknięte)

Ale jest bliżej południa (dłonie oddalają się od siebie)

Otwiera płatki

Widzę ich piękno (palce płynnie się rozsuwają)

Wieczorem znowu kwiat

Zamyka koronę (palce zamknięte)

A teraz będzie spał (początkowa pozycja rąk)

Do rana jak pisklę (imitacja snu).

Wychowawca: A teraz kwiaty się obudziły i uśmiechnęliśmy się do siebie. I tego wiosennego poranka życzę wszystkim dobry humor. Mój dzisiejszy nastrój jest jak śnieżnobiała jasna chmura na cichym, spokojnym, błękitnym niebie. Jaki jest Twój nastrój?

Gra „Jaki jest Twój nastrój?” (z piłką).

Dzieci stoją w kręgu i podają sobie piłkę. Ten z piłką opisuje swój nastrój.

Wychowawca: Dobra robota, bardzo się cieszę, że wszyscy są w dobrym, wesołym nastroju.

W takim nastroju rozpoczynamy naszą lekcję.

Nauczyciel prowadzi z dziećmi gimnastykę artykulacyjną: „W końcu zima się skończyła - leci posłaniec wiosny, szpak!” (dzieci wymawiają daną frazę w różnym tempie i z różną siłą głosu).

Gra „Wybierz słowo”.

Dzieci stoją w kręgu, nauczyciel stoi pośrodku. Nauczyciel nazywa słowa rodzaj męski, żeński, nijaki i rzuca dzieciom piłkę. Ten, kto złapie piłkę, musi wymienić rzeczowniki odpowiadające danemu przymiotnikowi. Na przykład wiosna (śnieg), wiosna (krople), wiosna (słońce) itp.

(słychać płacz)

Wychowawca: Chłopaki, słyszycie, jak ktoś płacze? Pójdę i zobaczę (przynosi lalkę - Snow Maiden).

Wychowawca: Co się stało, Snow Maiden, dlaczego płaczesz?

Snow Maiden: Zgubiłem się...

Pedagog: Czy zgubiłeś się? Nie denerwuj się, Snow Maiden, postaramy się Ci pomóc.

Wychowawca: Spójrz, jaki piękny kosz (pokazuje kosz ozdobiony przebiśniegami). Ten koszyk nie jest prosty, zawiera słowa. Snow Maiden, chcemy podarować Ci kosz z wiosennymi słowami.

Gra „Nazwij słowo”.

Nauczyciel w kręgu podaje koszyk dzieciom, dzieci wymieniają dowolne słowo pasujące do tematu „Wiosna”. Na przykład przebiśnieg, krople, szpaki, rozmrożone płaty itp.

Wychowawca: Pełny kosz z wiosennymi słowami przekażemy Śnieżnej Dziewicy.

(dzieci siedzą przy stołach).

Wychowawca: Teraz pomóżmy Śnieżnej Dziewicy powrócić do jej bajki. Może jesteś z takiej bajki?

Opowiadanie bajki (dzieci, korzystając z modeli - figur geometrycznych w różnych kolorach, układają postacie z bajek na flanelografie, oznaczone dowolną figurą geometryczną).

Wychowawca: W tej bajce Snow Maiden stopiła się. W porządku! W końcu Snow Maiden zamieniła się w chmurę, a z chmury spadnie deszcz, a Snow Maiden znów wróci do domu. Naprawdę, Śnieżna Dziewico?

Snow Maiden: Dziękuję bardzo, chłopaki! Przypomniała mi się moja bajka. Za Waszą dobroć, za Waszą pomoc zapraszam do wiosennego lasu!

Minuta wychowania fizycznego

Liście kwitną (złóż dłonie, aby „otwierać się” na prawą i lewą stronę)

Pojawiają się kwiaty (usiądź i wstań powoli)

Kiwanie głową, (kiwanie głową)

Słońce witane (podnieście ręce do góry, pokażcie słońce)

Wychowawca: Snow Maiden, umiemy też budować zdania za pomocą diagramów. Zobacz, jak to robią nasze dzieci. (Nauczyciel podaje dwa diagramy, zwraca uwagę na liczbę słów w zdaniach i przypomina, że ​​w zdaniach musi znajdować się słowo „Snow Maiden”).

Pedagog: Pamiętajmy, jakiego chipa używamy do wskazania dźwięku samogłoski (twardej i miękkiej spółgłoski)? (odpowiedzi dzieci).

Gra „Nie popełnij błędu!”

Nauczyciel wywołuje dźwięk, dzieci podnoszą wybrany żeton: czerwony żeton to dźwięk samogłoski, niebieski żeton to twarda spółgłoska, zielony żeton to miękka spółgłoska.

Wychowawca: Snow Maiden w ogóle nie zna dźwięków i liter. Chłopaki, jaka jest różnica między literą a dźwiękiem? (odpowiedzi dzieci).

Pedagog: Przeprowadźmy solidną analizę słów. Każdy z Was ma obraz obiektu. Musisz samodzielnie wskazać dźwięki w słowie (za pomocą żetonów).

Nauczyciel prowadzi indywidualną pracę z dziećmi. Każde dziecko ma kopertę z czerwonymi, niebieskimi i zielonymi żetonami, mini flanelografy oraz obrazek obiektu. (Na przykład: stół, wilk, dom, samochód itp.).

Wychowawca: Jesteście wspaniali! Nauczyłeś Śnieżkę nie tylko pisać zdania, ale także pomogłeś jej znaleźć bajkę.

WNIOSEK

Opanowanie języka ojczystego i rozwój mowy jest jednym z najważniejszych nabytków dziecka w dzieciństwie i we współczesnej edukacji przedszkolnej jest uważane za ogólną podstawę wychowania i edukacji dzieci. Badania psychologów domowych i nauczycieli wykazały, że opanowanie mowy nie tylko wnosi coś do rozwoju dziecka, ale odbudowuje całą jego psychikę, wszystkie jego czynności, dlatego też duże znaczenie przypisuje się procesowi pedagogicznemu placówki przedszkolnej. rozwój mowy dzieci.

W pracy nad rozwojem mowy dzieci w wieku przedszkolnym wiodące znaczenie ma nie tylko kształtowanie fonetycznych i gramatycznych aspektów mowy, ale także kształtowanie słownictwo dziecka, na podstawie którego prowadzona jest praca nad rozwojem prawidłowej mowy ustnej.

Dzieła sztuki łączą w sobie specyficzny obszar twórczości, łącząc świat dzieci i świat dorosłych, obejmujący cały system gatunków poetyckich i muzyczno-poetyckich.

Z tego, co opisano w pracy, możemy wywnioskować, że kształtowanie mowy dzieci jest niemożliwe bez fikcji. Najbardziej wrażliwe na poezję są dzieci w wieku przedszkolnym. Dzieci szczególnie interesują się pracami, w których głównymi bohaterami są dzieci i zwierzęta, a także opisane są zabawy i sytuacje codzienne.

Dziecko chętnie odgrywa wątki baśniowe i plastyczne wspólnie z osobą dorosłą.

Dziecko dotkliwie przeżywa wydarzenia i wielokrotnie słucha ulubionej bajki. Z radością rozpoznaje swoje postacie na ilustracjach i zabawkach, podąża za zwykłą sekwencją akcji fabularnych, za każdym razem przeżywając szczęśliwe zakończenie bajki lub historii.

Za pomocą fikcji dzieci w wieku przedszkolnym rozwijają:

1. emocjonalna reakcja na dzieła, zainteresowanie nimi;

2. rozwija umiejętność słuchania tekstu i aktywnego reagowania na jego treść;

3. podczas mówienia nauczyciela rozwija się umiejętność wspólnego słuchania w grupie rówieśników;

4. dzieci uczą się wykonywania czynności zabawowych, które stanowią uzupełnienie tekstu znanych utworów i bajek;

5. dzieci rozpoznają dzieła i ich bohaterów poprzez wielokrotne opowiadanie historii;

6. dziecko rozwija umiejętność powtarzania poszczególnych słów i wyrażeń z baśni, opowiadań i wierszy;

7. dzieci uczą się patrzeć na ilustracje, rozpoznawać w nich bohaterów dzieł i odpowiadać na podstawowe pytania dotyczące treści ilustracji

8. Dzieci w wieku przedszkolnym uczą się monitorować rozwój działania krótkie historie, bajki z oprawą wizualną (obrazki, zabawki), a następnie bez niej.

Zadania postawione w opracowaniu zostały rozwiązane:

Przeanalizowano literaturę psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą problematyki wykorzystania dzieł sztuki w rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym.

Przetestowano praktycznie wykorzystanie dzieł sztuki i bajek dla rozwoju spójnej mowy dzieci w klasie i życiu codziennym.

Opisano system zajęć wykorzystujących dzieła sztuki do rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym.

Analizując uzyskane wyniki, należy wyciągnąć wniosek o skuteczności zaproponowanego przez nas programu.

Są pozytywne rezultaty, choć niewielkie. Do wad można zaliczyć małą ilość czasu przeznaczonego na poszczególne lekcje oraz brak możliwości monitorowania realizacji zaproponowanych zaleceń w domu. Jednak pomimo tych niedociągnięć, u dzieci z grupy eksperymentalnej zidentyfikowano pozytywne tendencje. Zakładamy, że dalsza praca nad wykorzystaniem dzieł sztuki sprzyjających kształtowaniu spójnej mowy u przedszkolaków przyniesie wyraźniejsze pozytywne rezultaty.

Teoretyczne studium problemu badawczego oraz wyniki eksperymentu pedagogicznego potwierdziły słuszność postawionej hipotezy i pozwoliły na sformułowanie następującego wniosku: najbardziej przyczynia się do tego celowe i systematyczne wykorzystywanie fikcji w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. efektywny rozwój ich spójną mowę, co potwierdza hipotezę dzieła.

BIBLIOGRAFIA

1.

Arushanova A. Wiek przedszkolny: kształtowanie się struktury gramatycznej mowy./Edukacja przedszkolna. 1993 nr 9

Akhunjanova S. Rozwój mowy przedszkolaków w działaniach produktywnych. / Wychowanie przedszkolne 1983 nr 6

Bożowicz L.I. Badanie motywacji zachowań dzieci i młodzieży – Moskwa, 1972.

Wygotski L.S. Dzieła zebrane, tom 4. Moskwa, 1982

Koltsova M.N. Dziecko uczy się mówić. Moskwa, 1974

Lyublinskaya A. A. Do nauczyciela o rozwoju dziecka. Moskwa, 1972

Mukhina V.S. Psychologia przedszkolaków, Moskwa, 1975.

Novotvortseva N.V. Rozwój mowy dzieci. Moskwa, 1995

Nemov R.S. Psychologia. Tom 2, Moskwa, 1998.

Rzeka L. O zajęciach z rozwoju mowy. / Wychowanie przedszkolne 1990 nr 10

Repit M.G., niemiecki N.A. Nauczanie przedszkolaków prawidłowej mowy. Czeboksary, 1980

Rosenkart - Pupko L. Kształcenie mowy u małych dzieci. Moskwa, 1963

Sokhin F.A. Świadomość językowa i przygotowanie do czytania i pisania u przedszkolaków. / Zagadnienia psychologii. 1974, nr 2

I. Sokhin F.A. Psychologiczne i pedagogiczne problemy rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. / Zagadnienia psychologii. 1989 nr 4.

Smirnova A.A., Leontyeva A.N., Rubinshtein S.L. Psychologia. Moskwa, 1962

Tikheyeva E.I. Rozwój mowy dzieci. Moskwa, 1981

Ushakova O. Rozwój kreatywności werbalnej u dzieci w wieku 6-7 lat. / Edukacja przedszkolna. 1972 nr 9.

Fedorenko L.P. i inne Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Moskwa 1977

Fomicheva M.F. Nauczanie dzieci poprawnej wymowy. Moskwa, 1989

Shvaiko S. Gry i ćwiczenia w grach dla rozwoju mowy. Moskwa, 1988

Aneks 1

Ćwiczenia rozwijające mowę

Rozwój słuchu.

Jeśli dziecko słabo rozróżnia dźwięki ze słuchu, wymawia je zniekształcone lub zastępuje innymi, wówczas nie będzie w stanie jasno wyobrazić sobie brzmienia samego słowa. W tym przypadku przyda Ci się poniższa grupa ćwiczeń.

Ćwiczenie nr 1. „Nazwij słowa” (dla rozwoju różnicowania słuchowego).

Zadanie nr 1.

„Wymień jak najwięcej słów zaczynających się na dźwięk A” (T, O, R, K itp.).

Zadanie nr 2.

„Wymień jak najwięcej słów kończących się na dźwięk P” (I, O, S, L itp.).

Zadanie nr 3.

„Wymień jak najwięcej słów, które mają w środku dźwięk L” (N, E, G, B, F itd.).

Ćwiczenie nr 2. „Klaskanie” (nauczanie analizy dźwiękowej słów).

To ćwiczenie ma również kilka opcji zadań.

1. „Teraz powiem ci słowa, a gdy tylko usłyszysz słowo zaczynające się na dźwięk S (V, O, G, D, W itp.), natychmiast klaszczesz w dłonie”.

2. Opcja: dziecko musi „złapać” dźwięk kończący słowo lub dźwięk znajdujący się w jego środku.

3. Chata, kot, kapelusz, lis, droga, chrząszcz, okno, bryła, talerz, chleb, deszcz, lipa, lampa, rzeka, włosy itp.

2. „Teraz podam Ci słowa i gdy tylko usłyszysz słowo zawierające dźwięk K, klaśnij raz w dłonie. Jeśli usłyszysz w słowie dźwięk G, klaśnij dwa razy.”

Lepiej rozpocząć ćwiczenie w wolnym tempie i stopniowo zwiększać prędkość.

Krowa, galaretka, góra, norka, gitara, but, suka, ręka, złapana, popchnięta itp.

To ćwiczenie pomoże Ci również sprawdzić, jak Twoje dziecko radzi sobie ze swoją reakcją.

Ćwiczenie nr 3. „Zabawa słowem” (nauka formy dźwiękowej słowa).

Zadanie nr 1.

„Wymyśl słowo, które zaczyna/kończy się tym samym dźwiękiem, co w słowie „żaba”, „flaga”, „stół” itp.”.

Zadanie nr 2.

„Nazwij, jaki dźwięk jest pierwszy/ostatni w słowie „promień”, „siła”, „sofa” itp.

Zadanie nr 3.

„Nazwij wszystkie dźwięki w kolejności słowem „niebo”, „chmura”, „dach” itp.

Zadanie nr 4.

„Jaki dźwięk w słowie „ryba” jest drugi, czwarty, pierwszy, trzeci? (krzesło, dywan, muszla, chmura) itp.”.

Ćwiczenie nr 4. "Dezorientacja".

„Posłuchaj uważnie wiersza.

Kto siedzi na drzewie?

Wieloryb.

Kto pływa w oceanie?

Kot.

Co rośnie w ogrodzie?

Rak.

Kto żyje pod wodą?

MAK.

Słowa się pomieszały!

Rozkazuję „raz-dwa”

I rozkazuję ci

Umieść wszystkich na swoich miejscach.”

Zapytaj swoje dziecko: "Które słowa są pomieszane? Dlaczego? W jaki sposób te słowa są do siebie podobne? Czym się różnią?"

Możesz dać dziecku małą wskazówkę, ale najważniejsze jest doprowadzenie go do przekonania, że ​​jeden dźwięk może całkowicie zmienić znaczenie słowa.

Ćwiczenie nr 5. „Wymyśl nowe słowo”.

Zadanie: „Teraz powiem ci słowo, a ty spróbuj zmienić w nim drugi dźwięk, aby otrzymać nowe słowo. Na przykład: dom to dym”.

Słowa do zmiany: spać, sok, pił, kreda.

Słowa zmieniające pierwszy dźwięk: kropka, łuk, lakier, dzień, pedał, układ.

Słowa zmieniające ostatni dźwięk: ser, sen, konar, mak, stop.

Ćwiczenie nr 6. "Koło".

Przyda Ci się, jeśli Twoje dziecko nie potrafi pisać.

Zadanie: "Teraz napiszemy kilka słów, ale nie literami, ale kółkami. Ile dźwięków jest w słowie, tyle kółek narysujesz. Powiedz słowo "mak". Ile kółek powinieneś narysować? Trzy .”

Próbka: MAK - 000

Uwaga: wybierając słowa do ćwiczenia, staraj się, aby liczba występujących w nich dźwięków odpowiadała liczbie liter. Tak więc w słowie „koń” są 4 litery i trzy dźwięki - [k - o - n "]. Takie słowa mogą powodować trudności dla dziecka.

Słowa do dyktowania: trawa, papier, długopis, bułka, kij, rumianek, gwiazda, sosna, telefon, tablet.

Załącznik 2

Gry rozwijające mowę

1. Gra „Wywiad”.

Najpierw zapoznaj dzieci z nowymi słowami.

Wywiad - rozmowa przeznaczona do emisji w radiu, telewizji lub w gazecie.

Reporter - ten, który zadaje pytania.

Pozwany - ten, który odpowiada na pytania.

Musimy uczyć dzieci odważnego mówienia do mikrofonu. W tym celu poproś dzieci, aby po kolei mówiły coś do mikrofonu, licząc przynajmniej do 10 w górę i w dół. Następnie role rozdzielane są pomiędzy dzieci. Omawiane są możliwe tematy. Trwa konfiguracja magnetofonu.

Reporterzy zaczynają zadawać pytania. Następnie rozmowa jest wspólnie słuchana i omawiana.

Możliwe tematy: dyskusja na temat pójścia do teatru i obejrzenia spektaklu; omówienie święta, wystawa rysunków, ciekawa książka, najciekawsze wydarzenie tygodnia.

Opcje gry: 1) nauczyciel rozmawia z dziećmi, 2) dzieci rozmawiają z nauczycielem, 3) rodzice rozmawiają z dzieckiem, 4) dziecko rozmawia z rodzicami.

2. Gra „Zagadki obrazkowe”.

Z grupy dzieci wybierany jest jeden kierowca, reszta siedzi na krzesłach i musi zgadywać. Nauczyciel ma duże pudełko zawierające małe obrazki przedstawiające różne przedmioty (możesz wykorzystać obrazki z lotto dla dzieci).

Kierowca podchodzi do nauczyciela i robi jedno ze zdjęć. Nie pokazując go innym dzieciom, opisuje narysowany na nim przedmiot. Dzieci oferują swoje wersje.

Następnym kierowcą jest ten, który jako pierwszy odgadł poprawną odpowiedź.

3. Gra „Zidentyfikuj zabawkę”.

Każde dziecko przynosi jakąś zabawkę. Z grupy wybierany jest jeden kierowca. Na 3-5 minut wychodzi za drzwi. Pod jego nieobecność nauczyciel wraz z dziećmi wymyśla jakąś historię, w której głównym bohaterem jest jedna z przyniesionych przez siebie zabawek.

Wszystkie zabawki, w tym wybraną postać z gry, są umieszczane na stołach lub krzesłach. Mile widziany kierowca z dzieckiem. Chłopaki z grupy na zmianę opowiadają mu wymyśloną historię, nie wymieniając głównego bohatera, ale zastępując jego imię zaimkiem „on” lub „ona”. Historia jest opowiedziana w ciągu 3-5 minut. Kierowca musi pokazać zabawkę, która jest głównym bohaterem opowiadanej historii.

Jeśli przypuszczenie jest prawidłowe, wybierany jest inny kierowca i gra się powtarza. Jeżeli odpowiedź jest błędna, dzieci uzupełniają opowiedzianą historię w taki sposób, aby pomóc kierowcy w dodaniu nowych szczegółów, bez nazywania planowanej zabawki.

4. Gra „Napisz zdanie”.

Nauczyciel rozdaje grupie 2 karty z dziecięcej loterii, które przedstawiają przedmioty. Grupa siada w półkolu, a każde dziecko po kolei wymyśla zdanie zawierające nazwy dwóch zaplanowanych obiektów. Następnie pokazywane są dwa inne przedmioty i ponownie w kręgu dzieci wymyślają nowe zdania.

Uwagi:

1. Rozbudzaj w dzieciach chęć komponowania niestandardowych, oryginalnych propozycji.

2. Jeśli dzieci z łatwością potrafią ułożyć zdania na podstawie dwóch podanych słów, następnym razem zaproponuj im trzy słowa, aby utworzyły zdania.

Uwaga: Rodzice mogą również używać tej gry podczas indywidualnych lekcji ze swoim dzieckiem, rywalizując o to, kto ułoży najwięcej zdań. Oczywiście, że dziecko musi wygrać.

5. Gra „Naprzeciwko”.

Prezenter pokazuje grupie dzieci jedno zdjęcie. Zadanie polega na nazwaniu słowa oznaczającego przedmiot przeciwny. Na przykład prezenter pokazuje obiekt „kubek”. Dzieci potrafią nazwać następujące przedmioty: „deska” (kubek jest wypukły, a deska prosta), „słońce” (kubek jest dziełem człowieka, a słońce jest częścią natury), „woda” (woda jest wypełniacz, a miseczka ma kształt) itp.

Każde dziecko po kolei oferuje swoją odpowiedź i wyjaśnia, dlaczego wybrało ten konkretny przedmiot.

6. Gra „Most”.

Prezenter pokazuje jedną kartę, na której narysowany jest przedmiot, a następnie drugą. Zadaniem gry jest wymyślenie słowa, które znajduje się pomiędzy dwoma zamierzonymi obiektami i służy jako swego rodzaju „most przejściowy” pomiędzy nimi. Każdy uczestnik odpowiada po kolei. Odpowiedź musi być uzasadniona.

Na przykład podano dwa słowa: „gęś” i „drzewo”. „Mostami przejściowymi” mogą być następujące słowa: „latać” (gęś wleciała na drzewo), „wyciąć” (gęś została wycięta z drzewa), „ukryj się” (gęś schowała się za drzewem) itp.

Uwaga: gra nadaje się również do indywidualnych zajęć z dzieckiem.

7. „Co oznacza to wyrażenie?” lub „Przysłowia”.

Nie da się poznać tajemnic języka, jego bogactwa i wyrazistości bez zrozumienia znaczeń ustalonych zwrotów: jednostek frazeologicznych, przysłów, powiedzeń.

Źródła jednostek frazeologicznych są różne. Niektóre powstały w wyniku ludzkich obserwacji zjawisk społecznych i przyrodniczych, inne kojarzą się z prawdziwymi wydarzeniami historycznymi, a jeszcze inne wywodzą się z mitologii, baśni i dzieł literackich.

Osobliwością tych wyrażeń jest to, że w naszej mowie są one używane w stałej, jakby na zawsze zamrożonej formie. Z reguły mają niezmienny porządek wyrazów, nie można do nich wprowadzić nowego składnika.

Frazeologizmów używa się w sensie przenośnym. Jednak dzieci często postrzegają takie wyrażenia na swój sposób, zastępując słowa synonimami. Znaczenie wyrażeń nie zmienia się przy takich zamianach, ale traci się ich tak zwaną formę wewnętrzną.

Dziecko powiedziało: Dorośli mówią:

idź do naprawy, idź do naprawy

gdzie oczy widzą, gdzie patrzą oczy

dusza jest w prochu, dusza jest w piętach

wolny ptak, wolny ptak

odkryj Afrykę odkryj Amerykę

licz w głowie, licz w myślach

wzrok padł na książkę, wzrok padł na coś

dla świeżego umysłu dla świeżej głowy

nerwy są w rozsypce, nerwy są w rozsypce

nie jest dobre dla twoich pięt, nie jest dobre dla twoich pięt

Zrozumienie jednostek frazeologicznych w sensie dosłownym prowadzi do zabawnych incydentów. Na przykład chłopiec bardzo się zaniepokoił, gdy usłyszał, że jego kot śpi bez tylnych łap. Obudził kota, policzył łapy i uspokojony wrócił. Matce, która twierdziła, że ​​ma usta pełne zmartwień, polecono je szybko wypluć. Trzyletnia Irochka nie chce założyć nowego garnituru, płacze, bo usłyszała, jak jeden z dorosłych powiedział: „Utonie w tym”.

Wykonanie zadania „Co oznacza to wyrażenie?” pomoże dziecku poprawnie używać jednostek frazeologicznych we własnej mowie.

Przysłowia:

1. „Praca mistrza boi się”.

2. „Każdy mistrz na swój sposób”.

3. „Wszystko, co potrafi”.

4. „Jeśli krawiec to zniszczy, żelazo to wyprasuje”.

5. „Ziemniaki są dojrzałe - zabierz się do pracy”.

6. „Bez pracy nie ma owocu w ogrodzie”.

7. „Jaka troska, taki owoc”.

8. „Więcej akcji – mniej słów”.

9. „Każdego człowieka uczy się w działaniu.”

10. „Jeśli jest smutek, smuć się, jeśli są sprawy, pracuj”.

11. „Bez dyscypliny życie nie jest dobre”.

12. „Zarobiony chleb jest słodki”.

13. „Ten, kto ma zręczność, działa zręcznie”.

14. „Bez początku nie ma końca”.

15. „Bez porządku nie ma sensu.”

16. „Bez pracy nie kupisz piernika”.

17. „Oczy się boją - ręce robią”.

18. „Aby nie popełniać błędów, nie ma potrzeby się spieszyć”.

19. „Bez pracy nie ma dobra”.

20. „Praca jest najlepszym lekarstwem”.

21. „Cierpliwość i praca wszystko zmiażdżą”.

22. „Jeśli czytasz książki, będziesz wiedział wszystko.”

23. „Dom bez książki jest jak bez okien”.

24. „Chleb karmi ciało, ale książka karmi umysł”.

25. „Gdzie jest nauka, są umiejętności”.

26. „Nauka i praca żyją razem.”

27. „Nauka jest światłem, a niewiedza jest ciemnością”.

28. „Czcij swojego nauczyciela jak rodzica”.

8. Gra „Kroki. (Kto dotrze... szybciej)”

Za pomocą tej prostej gry z elementami rywalizacji możesz pracować z dzieckiem nad poszerzeniem jego słownictwa i ogólnym rozwojem mowy.

Gracze stoją obok siebie i ustalają, gdzie będzie meta (w odległości 8-10 kroków). I omawiają temat kroków. Na przykład „Grzeczne słowa”. Każde dziecko może zrobić krok, wystarczy powiedzieć jakieś grzeczne słowo. Dajemy chwilę do namysłu i „Start!”

Inne tematy: „Wszystko jest okrągłe”, „wszystko jest gorące”, „wszystko jest mokre”. „Miłe słowa dla mamy”. „Słowa pocieszenia” itp.

Opcja: Dzieci stoją w parach naprzeciw siebie i wykonują kroki w swoją stronę. Warunki gry są takie same: krok można wykonać jedynie wypowiadając właściwe słowo.