Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dla dzieci w wieku przedszkolnym na różnych etapach rozwoju
Wiodący metodolog Departamentu Wsparcia Społecznego i Pedagogicznego Departamentu Edukacji Administracji Omska Mozzherova Natalia Anatolyevna.
Opierając się na temacie lektur psychologicznych i pedagogicznych, głównymi zagadnieniami, które dziś rozważymy, są cechy rozwoju psychologicznego dzieci w wieku przedszkolnym w różnych stadiach wiekowych, a także system psychologicznego i pedagogicznego wsparcia procesu edukacyjnego.
Praca nauczyciela-psychologa przedszkolnej placówki oświatowej jest niemożliwa bez znajomości teoretycznych podstaw i wzorców rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym.
W wieku przedszkolnym kładzione są podwaliny pod rozwój dzieci, a to, jak my (pedagodzy, psycholodzy, wychowawcy, rodzice) rozwijamy dzieci, w dużej mierze zależy od ich przyszłego losu.
Znajomość cech wieku dzieci jest szczególnie ważna dla budowania psychologicznego i pedagogicznego wsparcia procesu edukacyjnego.
Oczywiście wiecie, że periodyzacja opiera się na uzasadnieniach teoretycznych różnych autorów (przypomnijmy pokrótce niektórych z nich), np. L.S. Wygotski określił cechy wieku jako najbardziej typowy dla dzieci w tym lub innym wieku, wskazując ogólne kierunki rozwoju na pewnym etapie życia.
Kształtowanie się osobowości dziecka następuje w jego aktywnym zajęcia. Autorem tej teorii jest A.N. Leontiew. Podstawą tej teorii jest przekonanie, że w każdym wieku liderem jest pewna aktywność(komunikacja, zabawa, nauczanie, praca), co determinuje główne zmiany osobowości.
Zgodnie z założeniami teoretycznymi A.A. Bodaleva, AA Łomowa, rano Narządy, układy i funkcje psychiczne dziecka Matyushkina rozwijają się z różną intensywnością, a nie równolegle. Są okresy, w których organizm staje się szczególnie wrażliwy na pewne wpływy otaczającej rzeczywistości. Takie okresy nazywają się wrażliwy.
Uwzględnienie powyższych uzasadnień teoretycznych jest głównym kryterium periodyzacji wieku w psychologii rosyjskiej.
Wiek niemowlęcia (0-1 lat);
Wczesne dzieciństwo (1 - 3 lata);
Wiek przedszkolny (3 - 7 lat).
(Jak widzimy na slajdzie)
Według periodyzacji dzieciństwo w wieku przedszkolnym za okres od 3 do 7 lat. poprzedza go dzieciństwo(od 0 do 1 roku) i młodym wieku(od 1 roku do 3 lat). Nie będziemy dotykać okresu niemowlęctwa (od 0 do 1 roku), myślę, że powód tego jest jasny, wynika to z faktu, że dzieci w tym wieku nie chodzą do przedszkola.
Z uwagi na to, że w systemie wychowania przedszkolnego często znajdują się grupy przedszkolne, do których uczęszczają małe dzieci w wieku od 1,5 do 2,5 roku, omówimy cechy ich rozwoju. Rozważ cechy wieku małych dzieci.
Od 1 roku do 3 lat
Najważniejszym nowotworem psychicznym we wczesnym wieku jest występowanie przemówienia oraz wizualne myślenie o działaniu. W tym okresie powstaje aktywna mowa dziecka, a mowa dorosłego jest rozumiana w procesie wspólnej aktywności.
Jest znana psychologiczna opowieść o chłopcu, który przemówił w wieku 5 lat. Rodzice zwalili się z nóg, zabierając go do lekarzy i wróżbitów, ale wszystkie ich wysiłki poszły na marne. Aż pewnego dnia, gdy cała rodzina zasiadła do posiłku, dziecko wyraźnie powiedziało: „Nie mam nic do jedzenia!”. W domu jest zamieszanie, mama mdleje, tata nie pamięta się ze szczęścia. Kiedy minęła euforia, zapytano dziecko, dlaczego przez cały ten czas milczy. Dzieciak całkiem rozsądnie odpowiedział: „Dlaczego musiałem rozmawiać? Wszyscy mówiliście za mnie…”
Dla pomyślnego rozwoju mowy dziecka konieczne jest stymulowanie wypowiedzi dziecka, zachęcanie go do mówienia o swoich pragnieniach. Z rozwojem przesłuchania oraz zrozumienie komunikaty, mowa jest używana jako środek poznania rzeczywistości, jako sposób regulowania zachowania osoby dorosłej.
Podstawowy sposób poznania dziecko z całego świata w tym wieku jest metodą prób i błędów.
Dowodem przejścia od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa jest rozwój nowe podejście do tematu. który zaczyna być postrzegany jako rzecz, który ma pewną wizyta, umówione spotkanie oraz sposób spożycia. Aktywność w grach ma charakter manipulacji podmiotami.
W wieku trzech lat pojawia się pierwotna samoocena, świadomość nie tylko własnego „ja”, ale także, że „jestem dobry”, „jestem bardzo dobry”, „jestem dobry i nic więcej”, świadomość to i pojawienie się osobistych działań przenosi dziecko na nowy poziom rozwoju. Rozpoczyna się kryzys trzech lat - granica między dzieciństwem wczesnoszkolnym a przedszkolnym. To zniszczenie, rewizja starego systemu Stosunki społeczne. Według D.B. Elkonin, kryzys podkreślania swojego „ja”.
L.S. Wygotski opisał 7 cech charakterystycznych kryzysu 3 lat: negatywizm, upór, upór, bunt protestacyjny, despotyzm, zazdrość, samowolę.
Kształtowanie się osobowości dziecka podczas kryzysu 3 lat następuje w interakcji z dorosłymi i rówieśnikami. Kryzys 3 lat przypomina małą rewolucję. Jeśli przypomnimy sobie oznaki rewolucji, to można zauważyć, że jedni nie chcą żyć po staremu, inni nie mogą zaakceptować zachodzących zmian. Bardzo dużą rolę w tym okresie przypisuje się osobie dorosłej, ponieważ sukces rozwoju dziecka w dużej mierze zależy od niego. To dorosły określa charakter interakcji, kieruje aktem komunikacji, stymuluje wzajemne zrozumienie. A kształtowanie się samoświadomości dziecka zależy od tego, jak zareaguje na kształtowanie się „ja”.
Reakcje na „ja” są dwojakiego rodzaju:
pierwszy- gdy osoba dorosła zachęca dziecko do samodzielności i w rezultacie złagodzić trudności w związku.
W sekundę Jeśli dorosły, pomimo jakościowych zmian w osobowości dziecka, nadal utrzymuje ten sam typ relacji, to następuje pogorszenie relacji, przejaw negatywizmu.
Następny okres, na którym się skupimy, to: dzieciństwo w wieku przedszkolnym. Dzieciństwo przedszkolne to długi okres w życiu dziecka: trwa od 3 do 7 lat. W tym wieku, w stosunku do innych, dziecko kształtuje własną pozycję. Aktywność i niestrudzenie maluchów przejawia się w ciągłej gotowości do aktywności.
Rozważ cechy rozwoju dzieci w wieku 3-4 lat.
W tym wieku dziecko postrzega przedmiot, nie próbując go badać. Na podstawie efektywnego myślenia wzrokowego dzieci w wieku 4 lat formują się myślenie wizualno-figuratywne. Stopniowo działania dziecka są oddzielane od określonego obiektu. Przemówienie staje się spójny, słownictwo wzbogaca się o przymiotniki. zwycięża odtwarzać wyobraźnia. Pamięć są mimowolne i charakteryzują się obrazowością . Dominuje uznanie, a nie zapamiętywanie. Dobrze zapada w pamięć to, co ciekawe i podbarwione emocjonalnie. Jednak wszystko, co się pamięta, pozostaje na długo.
Dziecko nie jest w stanie długo skupić się na jednym temacie, szybko przechodzi z jednego rodzaju aktywności na inny.
Sposób poznania- eksperymentowanie, projektowanie.
W wieku 3-4 lat dzieci zaczynają się uczyć zasady relacji w grupie rówieśniczej.
Rozwój umysłowy dzieci w wieku 4-5 lat charakteryzuje się wykorzystaniem mowy jako środka komunikacji i stymulacji, poszerzaniem horyzontów dziecka, odkrywaniem nowych aspektów otaczającego ich świata. Dziecko zaczyna interesować się nie tylko jakimkolwiek zjawiskiem samym w sobie, ale przyczynami i konsekwencjami jego wystąpienia.
Dlatego główne pytanie dziecka w tym wieku "Czemu?". Aktywnie rozwija się zapotrzebowanie na nową wiedzę. Myślenie jest wizualne. Dużym krokiem naprzód jest rozwój umiejętności budowania wnioskowań, co świadczy o oddzieleniu myślenia od sytuacji bezpośredniej. W tym wieku kończy się tworzenie aktywnej mowy dzieci.
Uwaga i pamięć nadal być spontaniczny. Pozostaje zależność uwagi od bogactwa emocjonalnego i zainteresowania. Fantazjowanie aktywnie się rozwija. Sposób poznania otaczający świat to historie dorosłych, eksperymenty. Aktywność w grach jest zbiorowa. Koledzy stają się interesującymi partnerami przez grę fabularną preferencje płciowe rozwijają się. Skojarzenia gier stają się bardziej stabilne.
W wieku pięciu, sześciu lat zainteresowanie dziecka kieruje się ku sferze relacje między ludźmi. Oceny dorosłych są krytycznie analizowane i porównywane z ich własnymi. W tym okresie dziecko gromadzi dość duży zasób wiedzy, który jest nadal intensywnie uzupełniany. Następuje dalszy rozwój sfery poznawczej dziecka w wieku przedszkolnym. Zaczyna się formować myślenie figuratywno-schematyczne, funkcja planowania mowy, jest rozwój celowe zapamiętywanie. Podstawowy sposób uczenia się – komunikacja z rówieśnikami, samodzielna działalność i eksperymenty. Dalsze pogłębianie zainteresowanie towarzyszem zabaw, idea w grze staje się bardziej skomplikowana. Następuje rozwój cech wolicjonalnych, które pozwalają dziecku z wyprzedzeniem zorganizować swoją uwagę na nadchodzącą aktywność.
slajd 13. Rozważ cechy wieku dzieci w wieku 6-7 lat
Tak więc pod koniec wieku przedszkolnego dziecko wie, co jest „dobre”, a co „złe”, a także potrafi ocenić nie tylko cudze, ale i własne zachowanie. Powstaje niezwykle ważny mechanizm podporządkowanie motywów. Najsilniejszym motywem przedszkolaka jest zachęta, otrzymanie nagrody. Słabszy - kara, jeszcze słabszy - własna obietnica. Inną ważną linią rozwoju osobowości jest kształtowanie samoświadomości. W wieku 7 lat dziecko się rozwija samokontrola i dobrowolne zachowanie, samoocena staje się bardziej adekwatna.
W oparciu o uogólnienie teoretycznych podejść do rozwiązywania problemów gotowości do szkoły można wyróżnić szereg jej cech.
1. Silna chęć nauki i uczęszczania do szkoły (dojrzewanie motywu uczenia się).
2. Dość szeroki zakres wiedzy o otaczającym świecie.
3. Umiejętność wykonywania podstawowych operacji umysłowych.
4. Osiągnięcie określonego poziomu wytrzymałości psychicznej i fizycznej.
5. Rozwój uczuć intelektualnych, moralnych i estetycznych.
6. Pewien poziom rozwoju mowy i komunikacji.
Tak więc gotowość psychiczna do nauki w dziecku kształtuje się przez całe dzieciństwo przedszkolne, tj. od 3 do 7 lat i jest złożoną formacją strukturalną, w tym gotowość intelektualną, osobistą, społeczno-psychologiczną i emocjonalno-wolicjonalną.
Tak więc wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dzieci w wieku przedszkolnym opiera się na psychologicznych cechach dzieci w każdym wieku rozwoju, okresach kryzysu, a także nowotworach psychicznych. Problem wdrażania edukacji rozwojowej można rozwiązać poprzez jasne zrozumienie wzorców rozwoju osobowości dziecka, jej źródeł i ruchu.
W zaleceniach metodycznych dotyczących psychologicznego i pedagogicznego wsparcia uczniów w procesie edukacyjnym w kontekście modernizacji edukacji” (pismo Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 27 czerwca 2003 r. Nr 28-51-513 \ 16) tu jest napisane:
Przedmiotem pomocy psychologiczno-pedagogicznej jest: proces edukacyjny (proces edukacyjny);
Przedmiotem działania jest sytuacja rozwój dziecka jako system relacji z dzieckiem:
n ze światem;
n z innymi (dorosłymi, rówieśnikami);
n z samym sobą.
cel wsparcie psychologiczno-pedagogiczne w rozwoju dziecka w proces edukacyjny jest zapewnienie prawidłowego rozwoju dziecka (zgodnie z normą rozwoju w odpowiednim wieku).
Zadania pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
n zapobieganie problemom rozwojowym dziecka;
n pomoc (pomoc) dziecku w rozwiązywaniu palących problemów rozwojowych, wychowawczych, socjalizacyjnych: trudności wychowawcze, problemy z wyborem drogi edukacyjnej i zawodowej, naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej, problemy w relacjach z rówieśnikami, nauczycielami, rodzicami;
n psychologiczne wsparcie programów edukacyjnych ;
Przypomnę główne kierunki pracy psychologiczno-pedagogicznej.
Kierunki pracy w zakresie pomocy psychologiczno-pedagogicznej
n Zapobieganie- to jedna z głównych czynności, która pozwala zapobiegać występowaniu pewnych problemów. Osobliwością profilaktyki w wieku przedszkolnym jest pośredni wpływ na dziecko poprzez rodziców i opiekunów.
n Diagnostyka(indywidualne, grupowe (screening)). Biorąc pod uwagę cechy wieku, a także cele i zadania psychologicznego i pedagogicznego wsparcia procesu edukacyjnego w placówce przedszkolnej, możemy wyróżnić główne obszary, którym należy towarzyszyć w placówce przedszkolnej, a tym samym je zdiagnozować : po pierwsze, ponieważ monitorujemy tempo rozwoju dziecka, znamy okresy kryzysowe i nowotwory w różnym wieku, możemy zidentyfikować obszary problemowe, takie jak staż adaptacyjny do przedszkolnej placówki oświatowej (od 1,5 roku i więcej), ponieważ Do przedszkola przychodzą dzieci w różnym wieku. Eskorta kryzys 3 lata. Mówiliśmy już o tym szczegółowo. Śledzenie nowotwory wieku według głównych kryteriów dla każdego przedziału wiekowego, które zostały już wymienione. Jak również wspierać gotowość szkolną. Chciałbym zauważyć, że macie nauczycieli asystentów, którzy również monitorują skuteczność działań pedagogicznych.
Analiza raportów psychologów edukacyjnych pokazuje, że w rzeczywistości tylko 9% specjalistów monitoruje rozwój i adaptację dzieci w grupie młodszej i średniej, 68% psychologów edukacyjnych monitoruje tempo rozwoju dzieci w grupie starszej, a wszyscy – 100% specjalistów diagnozuje gotowość do nauki.
n Ordynacyjny(indywidualne, grupowe), z reguły przeprowadza się je na stwierdzonych problemach zarówno z nauczycielami, jak iz rodzicami.
n Praca rozwojowa(indywidualne, grupowe).
n Praca korekcyjna(indywidualne, grupowe).
Jeżeli w pracy korekcyjno-rozwojowej specjalista systemu wsparcia ma pewien standard rozwoju umysłowego, do którego dąży do zbliżenia dziecka, to w pracy rozwojowej skupia się na przeciętnych normach rozwojowych, aby stworzyć warunki, w których dziecko będzie w stanie wznieść się do optymalnego poziomu. dla niego stan techniki. Te ostatnie mogą być zarówno powyżej, jak i poniżej średniej. Znaczenie „korygowania” odchyleń przypisuje się pracy korekcyjnej, a znaczenie ujawniania potencjału dziecka przypisuje się pracy rozwijającej. Jednocześnie praca rozwojowa nie jest tylko treningiem określonej umiejętności, ale koncentruje się na pracy z innymi czynnikami determinującymi postęp w pracy wychowawczej.
n Oświecenie psychologiczne i edukacja: kształtowanie kultury psychologicznej, rozwój kompetencji psychologicznych i pedagogicznych dzieci, administracja placówkami oświatowymi, nauczyciele, rodzice.
Zatwierdzenie paradygmatu rozwijającej się, skoncentrowanej na uczniu edukacji (a wszyscy macie napisane programy rozwojowe), zadania podnoszenia profesjonalizmu kadry dydaktycznej wymagają przejścia z tradycyjnego modelu edukacji psychologicznej do modelu rozwoju psychologicznego kompetencje nauczycieli. (w naszej opinii mówimy o funkcji metodycznej nauczyciela-psychologa) Należy odejść od modelu, w którym nauczyciel-psycholog działa sam, należy połączyć wysiłki całej kadry nauczycielskiej, a dla dlatego ważne jest wyposażenie nauczycieli w antropo- i psychotechnikę, które umożliwiają rozwiązywanie palących problemów rozwojowych i wychowawczych dzieci. Kolejna linia pracy to
n Ekspertyza(programy edukacyjne i szkoleniowe, projekty, podręczniki, środowisko edukacyjne, działalność zawodowa specjalistów instytucji edukacyjnych).
Dziś w systemie pomocy psychologiczno-pedagogicznej, obok tradycyjnych działań, realizowany jest tak złożony kierunek, jak udział w opracowywaniu (projektowaniu) programów rozwoju placówek oświatowych, a także ich pomoc psychologiczno-pedagogiczna. W naszym mieście we wszystkich przedszkolnych placówkach oświatowych opracowano i chroniono programy rozwojowe, w których psychologowie edukacyjni odgrywają nie ostatnią, ale wiodącą rolę.
Po pierwsze, oni opisać blok psychologiczno-pedagogiczny wsparcie programów rozwojowych.
Po drugie, wykonać przegląd treści inne bloki programu z psychologicznego punktu widzenia.
Program jest modelem normatywnym wspólne działania osoby, które określają kolejność działań do osiągnięcia celu. Dlatego jego wdrożenie wymaga zespołu ludzi o podobnych poglądach, ekspertów w swojej dziedzinie. W placówce wychowania przedszkolnego są to: starszy wychowawca, nauczyciel-psycholog, nauczyciele pracujący w grupach dziecięcych, miód. pracowników (logopedów, defektologów, jeśli tacy są). „W liczbach jest bezpieczeństwo”.
n wczesna diagnostyka i korekcja zaburzeń rozwojowych;
n gotowość do szkoły
Na poziomie instytucjonalnym zadaniem psychologicznego i pedagogicznego wsparcia procesu edukacyjnego jest wspólne działanie wszystkich specjalistów ( optymalnie połączone w usługę, radę itp.) do identyfikacji problemy w rozwoju dzieci i udzielanie podstawowej pomocy w przezwyciężaniu trudności w nauce, interakcji z nauczycielami, rodzicami, rówieśnikami. Na tym poziomie realizowane są również programy profilaktyczne, obejmujące duże grupy uczniów, prowadzona jest praca ekspercka, doradcza, edukacyjna z administracją i nauczycielami.
Po pierwsze, cechy wiekowe dzieci w różnych okresach rozwoju;
Po drugie, psychologiczne i pedagogiczne obszary działalności.
Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne jest dziś nie tylko sumą różnych metod pracy korekcyjnej i rozwojowej z dziećmi, ale pełni rolę złożona technologia, szczególna kultura wsparcia i pomocy dziecku w rozwiązywaniu problemów rozwoju, edukacji, wychowania, socjalizacji.
Sugeruje to, że specjalista w zakresie pomocy psychologiczno-pedagogicznej nie tylko zna metody diagnostyki, poradnictwa, korekcji, ale również posiada umiejętność systematycznego analizowania sytuacji problemowych, programowania i planowania działań mających na celu ich rozwiązywanie, współorganizowania w tym celu uczestników w procesie edukacyjnym (dziecko, rówieśnicy, rodzice, nauczyciele, administracja) (Zasadniczo być menedżerem).
Zbudowanie efektywnego systemu wsparcia pozwoli na rozwiązywanie problemów rozwoju i edukacji dzieci w środowisku wychowawczym placówki, unikając nieuzasadnionego przekierowania problemu dziecka do usług zewnętrznych.
Tym samym należy stwierdzić, że intensywny rozwój teorii i praktyki pomocy psychologiczno-pedagogicznej w ostatnich latach jest związany wraz z poszerzeniem wyobrażeń o celach edukacji, które obejmują cele rozwojowe, wychowanie, zapewnienie zdrowia fizycznego, psychicznego, psychicznego, moralnego i społecznego dzieci. Przy takim podejściu wsparcie psychologiczne i pedagogiczne nie może już być traktowane jako „sektor usług”, „dział usług”, ale działa jako integralny element systemu edukacji, równorzędny partner struktur i specjalistów o innym profilu w rozwiązywaniu problemów. problemy szkolenia, wychowania i rozwoju nowego pokolenia.
Dziś na lekturach psychologiczno-pedagogicznych poświęconych zagadnieniu budowania systemu zajęć z uwzględnieniem cech wieku mamy okazję zapoznać się z doświadczeniami w pracy nad pomocą psychologiczno-pedagogiczną dla dzieci w wieku przedszkolnym z uwzględnieniem wieku cechy.
Wiodący metodolog Departamentu Wsparcia Społecznego i Pedagogicznego Departamentu Edukacji Administracji Omska Mozzherova Natalia Anatolyevna.
Opierając się na temacie lektur psychologicznych i pedagogicznych, głównymi zagadnieniami, które dziś rozważymy, są cechy rozwoju psychologicznego dzieci w wieku przedszkolnym w różnych stadiach wiekowych, a także system psychologicznego i pedagogicznego wsparcia procesu edukacyjnego.
Praca nauczyciela-psychologa przedszkolnej placówki oświatowej jest niemożliwa bez znajomości teoretycznych podstaw i wzorców rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym.
W wieku przedszkolnym kładzione są podwaliny pod rozwój dzieci, a to, jak my (pedagodzy, psycholodzy, wychowawcy, rodzice) rozwijamy dzieci, w dużej mierze zależy od ich przyszłego losu.
Znajomość cech wieku dzieci jest szczególnie ważna dla budowania psychologicznego i pedagogicznego wsparcia procesu edukacyjnego.
Oczywiście wiecie, że periodyzacja opiera się na uzasadnieniach teoretycznych różnych autorów (przypomnijmy pokrótce niektórych z nich), np. L.S. Wygotski określił cechy wieku jako najbardziej typowy dla dzieci w tym lub innym wieku, wskazując ogólne kierunki rozwoju na pewnym etapie życia .
Kształtowanie się osobowości dziecka następuje w jego aktywnym zajęcia. Autorem tej teorii jest A.N. Leontiew. Podstawą tej teorii jest przekonanie, że w każdym wieku liderem jest pewna aktywność(komunikacja, zabawa, nauczanie, praca), co determinuje główne zmiany osobowości .
Zgodnie z założeniami teoretycznymi A.A. Bodaleva, AA Łomowa, rano Narządy, układy i funkcje psychiczne dziecka Matyushkina rozwijają się z różną intensywnością, a nie równolegle. Są okresy, w których organizm staje się szczególnie wrażliwy na pewne wpływy otaczającej rzeczywistości. Takie okresy nazywają się wrażliwy .
Uwzględnienie powyższych uzasadnień teoretycznych jest głównym kryterium periodyzacji wieku w psychologii rosyjskiej.
Wiek niemowlęcia (0-1 lat);
Wczesne dzieciństwo (1 - 3 lata);
Wiek przedszkolny (3 - 7 lat).
(Jak widzimy na slajdzie)
Według periodyzacji dzieciństwo w wieku przedszkolnym za okres od 3 do 7 lat. poprzedza go dzieciństwo(od 0 do 1 roku) i młodym wieku(od 1 roku do 3 lat). Nie będziemy dotykać okresu niemowlęctwa (od 0 do 1 roku), myślę, że powód tego jest jasny, wynika to z faktu, że dzieci w tym wieku nie chodzą do przedszkola.
Z uwagi na to, że w systemie wychowania przedszkolnego często znajdują się grupy przedszkolne, do których uczęszczają małe dzieci w wieku od 1,5 do 2,5 roku, omówimy cechy ich rozwoju. Rozważ cechy wieku małych dzieci.
Od 1 roku do 3 lat
Najważniejszym nowotworem psychicznym we wczesnym wieku jest występowanie przemówienia oraz wizualne myślenie o działaniu. W tym okresie powstaje aktywna mowa dziecka, a mowa dorosłego jest rozumiana w procesie wspólnej aktywności.
Jest znana psychologiczna opowieść o chłopcu, który przemówił w wieku 5 lat. Rodzice zwalili się z nóg, zabierając go do lekarzy i wróżbitów, ale wszystkie ich wysiłki poszły na marne. Aż pewnego dnia, gdy cała rodzina zasiadła do posiłku, dziecko wyraźnie powiedziało: „Nie mam nic do jedzenia!”. W domu jest zamieszanie, mama mdleje, tata nie pamięta się ze szczęścia. Kiedy minęła euforia, zapytano dziecko, dlaczego przez cały ten czas milczy. Dzieciak całkiem rozsądnie odpowiedział: „Dlaczego musiałem rozmawiać? Wszyscy mówiliście za mnie…”
Dla pomyślnego rozwoju mowy dziecka konieczne jest stymulowanie wypowiedzi dziecka, zachęcanie go do mówienia o swoich pragnieniach. Z rozwojem przesłuchania oraz zrozumienie komunikaty, mowa jest używana jako środek poznania rzeczywistości, jako sposób regulowania zachowania osoby dorosłej.
Uwaga, percepcja i pamięć małe dzieci są mimowolne. Rozwój postrzeganie odbywa się na podstawie działania zewnętrznie zorientowanego (w formie, wielkości, kolorze), z bezpośrednią korelacją i porównaniem obiektów. Dziecko może uczyć się i zapamiętywać tylko to, co mu się podobało lub czym się interesowało.
Podstawowy sposób poznania dziecko z całego świata w tym wieku jest metodą prób i błędów.
Dowodem przejścia od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa jest rozwój nowe podejście do tematu. który zaczyna być postrzegany jako rzecz, który ma pewną wizyta, umówione spotkanie oraz sposób spożycia . Aktywność w grach ma charakter manipulacji podmiotami.
W wieku trzech lat pojawia się pierwotna samoocena, świadomość nie tylko własnego „ja”, ale także, że „jestem dobry”, „jestem bardzo dobry”, „jestem dobry i nic więcej”, świadomość to i pojawienie się osobistych działań przenosi dziecko na nowy poziom rozwoju. Rozpoczyna się kryzys trzech lat - granica między dzieciństwem wczesnoszkolnym a przedszkolnym. To zniszczenie, rewizja starego systemu Stosunki społeczne. Według D.B. Elkonin, kryzys podkreślania swojego „ja”.
L.S. Wygotski opisał 7 cech charakterystycznych kryzysu 3 lat: negatywizm, upór, upór, bunt protestacyjny, despotyzm, zazdrość, samowolę.
Kształtowanie się osobowości dziecka podczas kryzysu 3 lat następuje w interakcji z dorosłymi i rówieśnikami. Kryzys 3 lat przypomina małą rewolucję. Jeśli przypomnimy sobie oznaki rewolucji, to można zauważyć, że jedni nie chcą żyć po staremu, inni nie mogą zaakceptować zachodzących zmian. Bardzo dużą rolę w tym okresie przypisuje się osobie dorosłej, ponieważ sukces rozwoju dziecka w dużej mierze zależy od niego. To dorosły określa charakter interakcji, kieruje aktem komunikacji, stymuluje wzajemne zrozumienie. A kształtowanie się samoświadomości dziecka zależy od tego, jak zareaguje na kształtowanie się „ja”.
Reakcje na „ja” są dwojakiego rodzaju:
pierwszy- gdy osoba dorosła zachęca dziecko do samodzielności i w rezultacie złagodzić trudności w związku .
W sekundę Jeśli dorosły, pomimo jakościowych zmian w osobowości dziecka, nadal utrzymuje ten sam typ relacji, to następuje pogorszenie relacji, przejaw negatywizmu.
Następny okres, na którym się skupimy, to: dzieciństwo w wieku przedszkolnym. Dzieciństwo przedszkolne to długi okres w życiu dziecka: trwa od 3 do 7 lat. W tym wieku, w stosunku do innych, dziecko kształtuje własną pozycję. Aktywność i niestrudzenie maluchów przejawia się w ciągłej gotowości do aktywności.
Rozważ cechy rozwoju dzieci w wieku 3-4 lat.
W tym wieku dziecko postrzega przedmiot, nie próbując go badać. Na podstawie efektywnego myślenia wzrokowego dzieci w wieku 4 lat formują się myślenie wizualno-figuratywne. Stopniowo działania dziecka są oddzielane od określonego obiektu. Przemówienie staje się spójny, słownictwo wzbogaca się o przymiotniki. zwycięża odtwarzać wyobraźnia. Pamięć są mimowolne i charakteryzują się obrazowością . Dominuje uznanie, a nie zapamiętywanie. Dobrze zapada w pamięć to, co ciekawe i podbarwione emocjonalnie. Jednak wszystko, co się pamięta, pozostaje na długo.
Dziecko nie jest w stanie długo skupić się na jednym temacie, szybko przechodzi z jednego rodzaju aktywności na inny.
Sposób poznania- eksperymentowanie, projektowanie.
W wieku 3-4 lat dzieci zaczynają się uczyć zasady relacji w grupie rówieśniczej.
Rozwój umysłowy dzieci w wieku 4-5 lat charakteryzuje się wykorzystaniem mowy jako środka komunikacji i stymulacji, poszerzaniem horyzontów dziecka, odkrywaniem nowych aspektów otaczającego ich świata. Dziecko zaczyna interesować się nie tylko jakimkolwiek zjawiskiem samym w sobie, ale przyczynami i konsekwencjami jego wystąpienia.
Dlatego główne pytanie dziecka w tym wieku "Czemu?". Aktywnie rozwija się zapotrzebowanie na nową wiedzę. Myślenie jest wizualne. Dużym krokiem naprzód jest rozwój umiejętności budowania wnioskowań, co świadczy o oddzieleniu myślenia od sytuacji bezpośredniej. W tym wieku kończy się tworzenie aktywnej mowy dzieci.
Uwaga i pamięć nadal być spontaniczny. Pozostaje zależność uwagi od bogactwa emocjonalnego i zainteresowania. Fantazjowanie aktywnie się rozwija. Sposób poznania otaczający świat to historie dorosłych, eksperymenty. Aktywność w grach jest zbiorowa. Koledzy stają się interesującymi partnerami przez grę fabularną preferencje płciowe rozwijają się. Skojarzenia gier stają się bardziej stabilne.
W wieku pięciu, sześciu lat zainteresowanie dziecka kieruje się ku sferze relacje między ludźmi. Oceny dorosłych są krytycznie analizowane i porównywane z ich własnymi. W tym okresie dziecko gromadzi dość duży zasób wiedzy, który jest nadal intensywnie uzupełniany. Następuje dalszy rozwój sfery poznawczej dziecka w wieku przedszkolnym. Zaczyna się formować myślenie figuratywno-schematyczne , funkcja planowania mowy, jest rozwój celowe zapamiętywanie. Podstawowy sposób uczenia się – komunikacja z rówieśnikami , samodzielna działalność i eksperymenty. Dalsze pogłębianie zainteresowanie towarzyszem zabaw, idea w grze staje się bardziej skomplikowana. Następuje rozwój cech wolicjonalnych, które pozwalają dziecku z wyprzedzeniem zorganizować swoją uwagę na nadchodzącą aktywność.
slajd 13. Rozważ cechy wieku dzieci w wieku 6-7 lat
Tak więc pod koniec wieku przedszkolnego dziecko wie, co jest „dobre”, a co „złe”, a także potrafi ocenić nie tylko cudze, ale i własne zachowanie. Powstaje niezwykle ważny mechanizm podporządkowanie motywów. Najsilniejszym motywem przedszkolaka jest zachęta, otrzymanie nagrody. Słabszy - kara, jeszcze słabszy - własna obietnica. Inną ważną linią rozwoju osobowości jest kształtowanie samoświadomości. W wieku 7 lat dziecko się rozwija samokontrola i dobrowolne zachowanie, samoocena staje się bardziej adekwatna .
Na podstawie wizualno-figuratywnej myślący forma dzieci elementy logicznego myślenia. dziać się rozwój mowy wewnętrznej . Sposób poznania- samodzielna aktywność, komunikacja poznawcza z dorosłymi i rówieśnikami. rówieśnik postrzegany jako rozmówca, partner w działaniach. Pod koniec wieku przedszkolnego chłopcy i dziewczęta nie grają we wszystkie gry razem, mają specjalne gry - tylko dla chłopców i tylko dla dziewczynek. Najważniejszym skutkiem okresu przedszkolnego jest gotowość dzieci do nauki w szkole.
W oparciu o uogólnienie teoretycznych podejść do rozwiązywania problemów gotowości do szkoły można wyróżnić szereg jej cech.
1. Silna chęć nauki i uczęszczania do szkoły (dojrzewanie motywu uczenia się).
2. Dość szeroki zakres wiedzy o otaczającym świecie.
3. Umiejętność wykonywania podstawowych operacji umysłowych.
4. Osiągnięcie określonego poziomu wytrzymałości psychicznej i fizycznej.
5. Rozwój uczuć intelektualnych, moralnych i estetycznych.
6. Pewien poziom rozwoju mowy i komunikacji.
Tak więc gotowość psychiczna do nauki w dziecku kształtuje się przez całe dzieciństwo przedszkolne, tj. od 3 do 7 lat i jest złożoną formacją strukturalną, w tym gotowość intelektualną, osobistą, społeczno-psychologiczną i emocjonalno-wolicjonalną.
Tak więc wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dzieci w wieku przedszkolnym opiera się na psychologicznych cechach dzieci w każdym wieku rozwoju, okresach kryzysu, a także nowotworach psychicznych. Problem wdrażania edukacji rozwojowej można rozwiązać poprzez jasne zrozumienie wzorców rozwoju osobowości dziecka, jej źródeł i ruchu.
W zaleceniach metodycznych dotyczących psychologicznego i pedagogicznego wsparcia uczniów w procesie edukacyjnym w kontekście modernizacji edukacji” (pismo Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 27 czerwca 2003 r. Nr 28-51-513 \ 16) tu jest napisane:
Przedmiotem pomocy psychologiczno-pedagogicznej jest: proces edukacyjny (proces edukacyjny);
Przedmiotem działania jest sytuacja rozwój dziecka jako system relacji z dzieckiem:
Z pokojem;
Z innymi (dorosłymi, rówieśnikami);
Ze sobą.
cel wsparcie psychologiczno-pedagogiczne w rozwoju dziecka w proces edukacyjny jest zapewnienie prawidłowego rozwoju dziecka (zgodnie z normą rozwoju w odpowiednim wieku).
Zadania pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
Zapobieganie problemom rozwojowym dziecka;
Pomoc (pomoc) dziecku w rozwiązywaniu palących problemów rozwojowych, wychowawczych, socjalizacyjnych: trudności wychowawcze, problemy z wyborem drogi edukacyjnej i zawodowej, naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej, problemy relacji z rówieśnikami, nauczycielami, rodzicami;
Wsparcie psychologiczne programów edukacyjnych ;
Rozwój kompetencji psychologiczno-pedagogicznych (kultura psychologiczna) uczniów, rodziców, nauczycieli.
Przypomnę główne kierunki pracy psychologiczno-pedagogicznej.
Kierunki pracy w zakresie pomocy psychologiczno-pedagogicznej
- Zapobieganie- to jedna z głównych czynności, która pozwala zapobiegać występowaniu pewnych problemów. Osobliwością profilaktyki w wieku przedszkolnym jest pośredni wpływ na dziecko poprzez rodziców i opiekunów.
- Diagnostyka(indywidualne, grupowe (screening)). Biorąc pod uwagę cechy wieku, a także cele i zadania psychologicznego i pedagogicznego wsparcia procesu edukacyjnego w placówce przedszkolnej, możemy wyróżnić główne obszary, którym należy towarzyszyć w placówce przedszkolnej, a tym samym je zdiagnozować : po pierwsze, ponieważ monitorujemy tempo rozwoju dziecka, znamy okresy kryzysowe i nowotwory w różnym wieku, możemy zidentyfikować obszary problemowe, takie jak staż adaptacyjny do przedszkolnej placówki oświatowej (od 1,5 roku i więcej), ponieważ Do przedszkola przychodzą dzieci w różnym wieku. Eskorta kryzys 3 lata. Mówiliśmy już o tym szczegółowo. Śledzenie nowotwory wieku według głównych kryteriów dla każdego przedziału wiekowego, które zostały już wymienione. Jak również wspierać gotowość szkolną. Chciałbym zauważyć, że macie nauczycieli asystentów, którzy również monitorują skuteczność działań pedagogicznych.
Analiza raportów psychologów edukacyjnych pokazuje, że w rzeczywistości tylko 9% specjalistów monitoruje rozwój i adaptację dzieci w grupie młodszej i średniej, 68% psychologów edukacyjnych monitoruje tempo rozwoju dzieci w grupie starszej, a wszyscy – 100% specjalistów diagnozuje gotowość do nauki.
- Ordynacyjny(indywidualne, grupowe), z reguły przeprowadza się je na stwierdzonych problemach zarówno z nauczycielami, jak iz rodzicami.
- Praca rozwojowa
- Praca korekcyjna(indywidualne, grupowe).
Jeżeli w pracy korekcyjno-rozwojowej specjalista systemu wsparcia ma pewien standard rozwoju umysłowego, do którego dąży do zbliżenia dziecka, to w pracy rozwojowej skupia się na przeciętnych normach rozwojowych, aby stworzyć warunki, w których dziecko będzie w stanie wznieść się do optymalnego poziomu. dla niego stan techniki. Te ostatnie mogą być zarówno powyżej, jak i poniżej średniej. Znaczenie „korygowania” odchyleń przypisuje się pracy korekcyjnej, a znaczenie ujawniania potencjału dziecka przypisuje się pracy rozwijającej. Jednocześnie praca rozwojowa nie jest tylko treningiem określonej umiejętności, ale koncentruje się na pracy z innymi czynnikami determinującymi postęp w pracy wychowawczej.
- Oświecenie psychologiczne i edukacja: kształtowanie kultury psychologicznej, rozwój kompetencji psychologicznych i pedagogicznych dzieci, administracja placówkami oświatowymi, nauczyciele, rodzice.
Zatwierdzenie paradygmatu rozwijającej się, skoncentrowanej na uczniu edukacji (a wszyscy macie napisane programy rozwojowe), zadania podnoszenia profesjonalizmu kadry dydaktycznej wymagają przejścia z tradycyjnego modelu edukacji psychologicznej do modelu rozwoju psychologicznego kompetencje nauczycieli. (w naszej opinii mówimy o funkcji metodycznej nauczyciela-psychologa) Należy odejść od modelu, w którym nauczyciel-psycholog działa sam, należy połączyć wysiłki całej kadry nauczycielskiej, a dla dlatego ważne jest wyposażenie nauczycieli w antropo- i psychotechnikę, które umożliwiają rozwiązywanie palących problemów rozwojowych i wychowawczych dzieci. Kolejna linia pracy to
- Ekspertyza(programy edukacyjne i szkoleniowe, projekty, podręczniki, środowisko edukacyjne, działalność zawodowa specjalistów instytucji edukacyjnych).
Dziś w systemie pomocy psychologiczno-pedagogicznej, obok tradycyjnych działań, realizowany jest tak złożony kierunek, jak udział w opracowywaniu (projektowaniu) programów rozwoju placówek oświatowych, a także ich pomoc psychologiczno-pedagogiczna. W naszym mieście we wszystkich przedszkolnych placówkach oświatowych opracowano i chroniono programy rozwojowe, w których psychologowie edukacyjni odgrywają nie ostatnią, ale wiodącą rolę.
Po pierwsze, oni opisać blok psychologiczno-pedagogiczny wsparcie programów rozwojowych.
Po drugie, wykonać przegląd treści inne bloki programu z psychologicznego punktu widzenia.
Program jest modelem normatywnym wspólne działania osoby, które określają kolejność działań do osiągnięcia celu. Dlatego jego wdrożenie wymaga zespołu ludzi o podobnych poglądach, ekspertów w swojej dziedzinie. W placówce wychowania przedszkolnego są to: starszy wychowawca, nauczyciel-psycholog, nauczyciele pracujący w grupach dziecięcych, miód. pracowników (logopedów, defektologów, jeśli tacy są). „W liczbach jest bezpieczeństwo”.
Wczesna diagnoza i korekcja zaburzeń rozwojowych;
Zapewnienie gotowości szkolnej
Na poziomie instytucjonalnym zadaniem psychologicznego i pedagogicznego wsparcia procesu edukacyjnego jest wspólne działanie wszystkich specjalistów ( optymalnie połączone w usługę, radę itp.) do identyfikacji problemy w rozwoju dzieci i udzielanie podstawowej pomocy w przezwyciężaniu trudności w nauce, interakcji z nauczycielami, rodzicami, rówieśnikami. Na tym poziomie realizowane są również programy profilaktyczne, obejmujące duże grupy uczniów, prowadzona jest praca ekspercka, doradcza, edukacyjna z administracją i nauczycielami.
System pomocy psychologiczno-pedagogicznej opiera się na:
Po pierwsze, cechy wiekowe dzieci w różnych okresach rozwoju;
Po drugie, psychologiczne i pedagogiczne obszary działalności.
Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne jest dziś nie tylko sumą różnych metod pracy korekcyjnej i rozwojowej z dziećmi, ale pełni rolę złożona technologia , szczególna kultura wsparcia i pomocy dziecku w rozwiązywaniu problemów rozwoju, edukacji, wychowania, socjalizacji.
Sugeruje to, że specjalista w zakresie pomocy psychologiczno-pedagogicznej nie tylko zna metody diagnostyki, poradnictwa, korekcji, ale również posiada umiejętność systematycznego analizowania sytuacji problemowych, programowania i planowania działań mających na celu ich rozwiązywanie, współorganizowania w tym celu uczestników w procesie edukacyjnym (dziecko, rówieśnicy, rodzice, nauczyciele, administracja) (Zasadniczo być menedżerem).
Zbudowanie efektywnego systemu wsparcia pozwoli na rozwiązywanie problemów rozwoju i edukacji dzieci w środowisku wychowawczym placówki, unikając nieuzasadnionego przekierowania problemu dziecka do usług zewnętrznych.
Tym samym należy stwierdzić, że intensywny rozwój teorii i praktyki pomocy psychologiczno-pedagogicznej w ostatnich latach jest związany wraz z poszerzeniem wyobrażeń o celach edukacji, które obejmują cele rozwojowe, wychowanie, zapewnienie zdrowia fizycznego, psychicznego, psychicznego, moralnego i społecznego dzieci. Przy takim podejściu wsparcie psychologiczne i pedagogiczne nie może już być traktowane jako „sektor usług”, „dział usług”, ale działa jako integralny element systemu edukacji, równorzędny partner struktur i specjalistów o innym profilu w rozwiązywaniu problemów. problemy szkolenia, wychowania i rozwoju nowego pokolenia.
Dziś na lekturach psychologiczno-pedagogicznych poświęconych zagadnieniu budowania systemu zajęć z uwzględnieniem cech wieku mamy okazję zapoznać się z doświadczeniami w pracy nad pomocą psychologiczno-pedagogiczną dla dzieci w wieku przedszkolnym z uwzględnieniem wieku cechy.
1.2. Rozwój psychologicznych i pedagogicznych metod badawczych w Rosji
W Rosji rozwój psychologicznych i pedagogicznych metod diagnozowania zaburzeń rozwojowych ma swoją historię. Potrzeba opracowania metod wykrywania upośledzenia umysłowego u dzieci pojawiła się na początku XX wieku. w związku z otwarciem w latach 1908 - 1910. pierwsze szkoły pomocnicze i klasy pomocnicze. Grupa nauczycieli i entuzjastycznych lekarzy (E.V. Gerrier, V.P. Kashchenko, MP Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Czechow i inni) przeprowadziła masową ankietę wśród uczniów słabszych w moskiewskich szkołach w celu zidentyfikowania dzieci, których wyniki były słabe. z powodu niedoboru intelektualnego.
Badanie przeprowadzono poprzez zbieranie danych osobowych o dzieciach, badanie cech pedagogicznych, warunków edukacji domowej i badań lekarskich dzieci. W tych latach badacze doświadczali ogromnych trudności z powodu braku naukowych danych medycznych i psychologicznych na temat upośledzenia umysłowego. Niemniej jednak należy zauważyć, na korzyść psychologów domowych, nauczycieli, lekarzy, że ich praca nad badaniem dzieci wyróżniała się dużą dokładnością, chęcią wykluczenia możliwości błędów w ustaleniu upośledzenia umysłowego. Duża staranność w ustaleniu diagnozy była podyktowana głównie względami humanitarnymi.
Kwestie metod badania dzieci były przedmiotem dyskusji na I Wszechrosyjskim Kongresie Pedagogiki Eksperymentalnej (26 - 31 grudnia 1910, Petersburg) oraz na I Wszechrosyjskim Kongresie Edukacji Publicznej (13 grudnia 1913 - 3 stycznia 1914, Petersburg). Choć większość uczestników kongresu opowiadała się za wykorzystaniem metody testowej w badaniach psychologicznych, dużą wagę przywiązywano do metody obserwacji, a także metod fizjologicznych i refleksologicznych. Pojawiło się pytanie o dynamiczną jedność metod badania dziecka. Zjazdy nie rozstrzygnęły jednak sporów powstałych wokół kwestii metod badawczych, co w dużej mierze można tłumaczyć niedostatecznie naukową pozycją, jaką w tamtych latach zajmowało wielu psychologów, nauczycieli i lekarzy.
Interesująca jest metoda badania dzieci, stworzona przez największego rosyjskiego neuropatologa G.I. Rossolimo. Jako zwolennik badań eksperymentalnych w psychologii opowiadał się za potrzebą stosowania metod testowych. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo podjął próbę stworzenia takiego systemu testów, za pomocą którego można by zbadać jak najwięcej indywidualnych procesów psychicznych. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo badał (głównie za pomocą zadań niewerbalnych) uwagę i wolę, dokładność i siłę percepcji wzrokowych oraz procesy skojarzeniowe. Wynik został narysowany w formie wykresu-profilu, stąd nazwa metody – „Profile psychologiczne”.
Pełna wersja G.I. Rossolimo zawierało 26 badań, z których każde składało się z 10 zadań i trwało 2 godziny, zostało przeprowadzone w trzech sesjach. Oczywiste jest, że taki system, ze względu na swoją masywność, był niewygodny w użyciu, więc G.I. Rossolimo jeszcze bardziej ją uprościł, tworząc „Krótką metodę badania upośledzenia umysłowego”. Metodę tę stosowano niezależnie od wieku osoby badanej. Obejmował badanie 11 procesów umysłowych, które oceniono na 10 zadaniach (łącznie zadania programowe). Wynik został wyświetlony jako krzywa – „profil”. W porównaniu z metodą Bineta-Simona podjęto w metodzie Rossolimo próbę jakościowo-ilościowego podejścia do oceny wyników pracy dziecka. Według psychologa i nauczyciela P.P. Blonsky, „profile” G.I. Rossolimo są najbardziej wskaźnikowe dla określenia rozwoju umysłowego. W przeciwieństwie do testów zagranicznych wykazują tendencję do wielowymiarowej charakterystyki osobowości.
Jednak technika G.I. Rossolimo miało szereg niedociągnięć, w szczególności niewystarczająco kompletny dobór badanych procesów. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo nie badał myślenia werbalno-logicznego dzieci, nie dawał zadań ustalających ich zdolność uczenia się.
L.S. Wygotski zauważył, że po rozłożeniu złożonej aktywności ludzkiej osobowości na szereg oddzielnych prostych funkcji i pomiarze każdej z nich za pomocą wskaźników czysto ilościowych, G.I. Rossolimo próbował podsumować terminy zupełnie niewspółmierne. Ogólna charakterystyka metod badawczych, L.S. Wygotski zwrócił uwagę, że dają one jedynie negatywną charakterystykę dziecka i chociaż wskazują na niemożność jego edukacji w szkole masowej, nie ujawniają jakościowych cech jego rozwoju.
Jak już wspomniano, większość psychologów domowych, stosując testy, nie uważała ich za jedyny uniwersalny sposób badania osobowości dzieci. Na przykład rano Schubert, który przetłumaczył testy Bineta-Simona na język rosyjski, zauważył, że badanie uzdolnień umysłowych ich metodą w żadnym wypadku nie wyklucza prawidłowo umieszczonej psychologicznie systematycznej obserwacji i dowodów na sukces szkolny – tylko je uzupełnia. Nieco wcześniej, charakteryzując różne systemy testowe, zwróciła również uwagę, że tylko długoterminowa, systematyczna obserwacja może scharakteryzować przypadek, a jedynie powtarzane i starannie prowadzone eksperymentalne badania psychologiczne nad zdolnościami umysłowymi mogą mu pomóc.
Na potrzebę monitorowania dzieci wskazywało wielu badaczy zajmujących się problematyką upośledzenia umysłowego (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin itp.). Szczególnie ważne są materiały z porównawczych badań psychologicznych i klinicznych dzieci zdrowych i nienormalnych, prowadzonych przez G.Ya. Troszyn. Uzyskane przez niego dane wzbogacają nie tylko psychologię specjalną, ale także pomagają w rozwiązywaniu problemów psychodiagnostyki różnicowej. G.Ya. Troshin podkreślił także wartość obserwacji zachowań dzieci w warunkach naturalnych.
Pierwszym, który stworzył specjalną technikę prowadzenia ukierunkowanych obserwacji był A.F. Lazursky jest autorem szeregu prac dotyczących badania osobowości człowieka: Esejów o nauce o charakterach, cechach szkoły, programie badań osobowości, klasyfikacji osobowości.
Chociaż metoda A.F. Lazursky ma również wady (rozumiał aktywność dziecka tylko jako przejaw wrodzonych właściwości i zaproponował zidentyfikowanie tych właściwości w celu zbudowania zgodnie z nimi procesu pedagogicznego), ale jego pisma zawierają wiele przydatnych zaleceń.
Wielka zasługa A.F. Lazursky był badaniem dziecka w czynnościach w warunkach naturalnych poprzez obiektywną obserwację i opracowanie tak zwanego eksperymentu naturalnego, który obejmuje zarówno elementy celowej obserwacji, jak i zadań specjalnych.
Zaletą eksperymentu naturalnego w porównaniu z obserwacją laboratoryjną jest to, że pomaga badaczowi uzyskać potrzebne mu fakty poprzez specjalny system zajęć w środowisku znanym dzieciom, gdzie nie ma sztuczności (dziecko nawet nie podejrzewa, że jest obserwowany).
Lekcje eksperymentalne były wielkim osiągnięciem naukowym w badaniu dzieci w wieku szkolnym. Charakteryzując ich, A.F. Lazursky zauważył, że lekcja eksperymentalna to lekcja, w której na podstawie wcześniejszych obserwacji i analiz grupuje się najbardziej charakterystyczne elementy danego przedmiotu, tak aby odpowiadające im indywidualne cechy uczniów pojawiały się bardzo ostro w takim lekcja.
A.F. Lazursky stworzył specjalny program do badania indywidualnych przejawów dzieci w klasie, wskazując obserwowane przejawy i ich psychologiczne znaczenie. Opracował także plany lekcji eksperymentalnych, które ujawniają cechy osobowości.
Szczególną rolę w rozwoju podstaw naukowych do diagnozowania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową ma L.S. Wygotski, który rozważał osobowość dziecka w rozwoju, nierozerwalnie związany z wpływem, jaki wywiera na niego edukacja, szkolenie i środowisko. W przeciwieństwie do testologów, którzy w momencie badania statycznie ustalili jedynie poziom rozwoju dziecka, L.S. Wygotski opowiadał się za dynamicznym podejściem do badania dzieci, uważając za obowiązkowe nie tylko uwzględnienie tego, co dziecko już osiągnęło w poprzednich cyklach życia, ale przede wszystkim ustalenie bezpośrednich możliwości dzieci.
L.S. Wygotski zaproponował, aby nie ograniczać badania dziecka do jednorazowych testów tego, co może zrobić sam, ale śledzić, w jaki sposób skorzysta z pomocy, co zatem jest prognozą na przyszłość w jego edukacji i wychowaniu. Szczególnie ostro podniósł kwestię potrzeby ustalenia cech jakościowych przebiegu procesów umysłowych, określenia perspektyw rozwoju jednostki.
Postanowienia L.S. Wygotski o strefach rzeczywistego i natychmiastowego rozwoju, o roli dorosłego w kształtowaniu psychiki dziecka mają ogromne znaczenie. Później, w latach 70. W XX wieku na podstawie tych przepisów opracowano niezwykle ważną metodę badania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową - „eksperyment edukacyjny” (A.Ya. Ivanova). Ten rodzaj eksperymentu pozwala ocenić potencjał dziecka, perspektywy jego rozwoju oraz określić racjonalne sposoby dalszej pracy pedagogicznej. Ponadto jest niezwykle przydatny w diagnostyce różnicowej.
Wymóg L.S. jest bardzo ważny. Wygotski badał intelektualny i emocjonalno-wolicjonalny rozwój dzieci w ich związku.
W pracy „Diagnostyka rozwoju i klinika pedagogiczna trudnego dzieciństwa” L.S. Wygotski zaproponował schemat badania pedologicznego dzieci, który obejmuje następujące etapy.
Starannie zebrane skargi od rodziców, samego dziecka, instytucji edukacyjnej.
Historia rozwoju dziecka.
Symptomatologia (naukowe ustalanie, opis i definicja objawów) rozwoju.
Diagnoza pedagogiczna (otwieranie przyczyn i mechanizmów powstawania tego zespołu objawów).
Prognoza (przewidywanie charakteru rozwoju dziecka).
Cel pedagogiczny lub medyczno-pedagogiczny.
Ujawniając każdy z tych etapów badania, L.S. Wygotski wskazał jej najważniejsze momenty. Podkreślił więc, że konieczne jest nie tylko usystematyzowanie rozpoznanych objawów, ale wniknięcie w istotę procesów rozwojowych. Analiza historii rozwoju dziecka według L.S. Wygotski zakłada określenie wewnętrznych powiązań między aspektami rozwoju umysłowego, ustalenie zależności jednej lub drugiej linii rozwoju dziecka od szkodliwych wpływów środowiska. Diagnostyka różnicowa powinna opierać się na badaniu porównawczym, nie ograniczającym się do pomiaru inteligencji, ale uwzględniającym wszystkie przejawy i fakty dojrzewania osobowości.
Niniejsze przepisy L.S. Wygotski to wielkie osiągnięcie nauki rosyjskiej.
Należy zauważyć, że w trudnej sytuacji społeczno-gospodarczej kraju w latach 20-30. XX wiek wiodący nauczyciele, psycholodzy, lekarze zwracali dużą uwagę na problemy nauki dzieci. W Instytucie Badawczym dla Dzieci (Piotrograd), pod kierunkiem A.S. Gribojedow w Medycznej i Pedagogicznej Stacji Doświadczalnej (Moskwa), kierowanej przez V.P. Kashchenko, w wielu gabinetach i instytucjach naukowych i praktycznych, wśród różnych badań z zakresu defektologii, duże miejsce zajmował rozwój metod diagnostycznych. W tym okresie odnotowano aktywną działalność pedologów. Za swoje główne zadanie uznali pomoc szkole w nauce dzieci, wybierając testy jako narzędzie w tej pracy. Jednak ich wysiłki doprowadziły do masowych testów w szkołach. A ponieważ nie wszystkie zastosowane metody badawcze były doskonałe i specjaliści nie zawsze z nich korzystali, w wielu przypadkach wyniki okazały się niewiarygodne. Dzieci zaniedbane pedagogicznie i społecznie uznano za upośledzone umysłowo i skierowano do szkół pomocniczych. Niedopuszczalność takiej praktyki została wskazana w uchwale Komitetu Centralnego WKP(b) Komunistycznej Partii Bolszewików z 4 lipca 1936 r. „O perwersjach pedagogicznych w systemie ludowego komisariatu oświaty”. Ale ten dokument był postrzegany jako całkowity zakaz stosowania jakichkolwiek metod psychodiagnostycznych, a zwłaszcza testów, podczas badania dzieci. W rezultacie psychologowie na wiele lat wstrzymali badania w tej dziedzinie, co spowodowało ogromne szkody w rozwoju nauki i praktyki psychologicznej.
W kolejnych latach, mimo wszystkich trudności, entuzjastycznie nastawieni defektolodzy, psycholodzy i lekarze poszukiwali sposobów i metod dokładniejszej diagnozy zaburzeń psychicznych. Jedynie w przypadkach wyraźnego upośledzenia umysłowego dopuszczono badanie dzieci w komisjach lekarsko-pedagogicznych (MPC) bez próby nauczania ich w szkole. Specjaliści IPC starali się zapobiec błędnym wnioskom na temat stanu dziecka i niewłaściwemu wyborowi rodzaju placówki, w której powinno kontynuować naukę. Jednak niewystarczający rozwój metod i kryteriów psychodiagnostyki różnicowej, niski poziom organizacji pracy komisji lekarskich i pedagogicznych miał negatywny wpływ na jakość badania dzieci.
W latach 50. - 70. XX wiek wzrosło zainteresowanie naukowców i praktyków problematyką obsadzenia w specjalnych placówkach dla osób upośledzonych umysłowo, a co za tym idzie, wykorzystania metod psychodiagnostycznych. W tym okresie prowadzono intensywne badania w dziedzinie patopsychologii pod kierownictwem B.V. Zeigarnik opracował neuropsychologiczne metody badania dzieci pod kierunkiem A.R. Łurii. Badania tych naukowców znacznie wzbogaciły teorię i praktykę eksperymentalnych badań psychologicznych dzieci upośledzonych umysłowo. Ogromną zasługę w opracowaniu zasad, metod, sposobów badania dzieci w rekrutacji specjalnych placówek dla dzieci upośledzonych umysłowo mają psychologowie i nauczyciele G.M. Dulne-vu, SD Zabramnaya, A.Ya. Iwanowa, V.I. Lubowski, N.I. Nepomnyashchaya, S.Ya. Rubinshtein, Ż.I. Przesunięcie itp.
W latach 80. - 90. XX wiek Coraz bardziej aktywne stają się wysiłki specjalistów w zakresie rozwoju i doskonalenia form organizacyjnych i metod badania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, które wymagają specjalnego szkolenia i edukacji. Przeprowadzana jest wczesna diagnostyka różnicowa, opracowywane są psychologiczne i diagnostyczne metody badawcze. Z inicjatywy władz oświatowych Rada Towarzystwa Psychologów w latach 1971 - 1998. odbywają się konferencje, kongresy, seminaria dotyczące problemów psychodiagnostyki i obsady placówek specjalnych dla dzieci nienormalnych. Ministerstwo Edukacji corocznie organizuje szkolenia i kursy przekwalifikowujące dla pracowników bezpośrednio wykonujących te prace. Badania w tej dziedzinie trwają do dziś.
Niestety, jak V.I. Lubovsky (1989), daleki od wszelkich przepisów naukowych i podejść metodologicznych do diagnozy niepełnosprawności rozwojowej opracowanych przez L.S. Wygotski, S.Ya. Rubinstein, A.R. Obecnie stosuje się Luria i inne, a rzeczywista diagnoza psychologiczna przeprowadzana jest „na poziomie intuicyjno-empirycznym”, w zależności od doświadczenia i kwalifikacji specjalistów.
Negatywny wpływ na wyniki badań diagnostycznych ma również fakt, że psychologowie zaczęli arbitralnie stosować oddzielne fragmenty baterii testowych, odrębne zadania od testów klasycznych (np. z testu Wechslera), bez uzyskania pełnego obrazu rozwoju dziecko.
Na obecnym etapie badania V.I. Lubowski. W latach 70. XX wiek zajmował się problematyką diagnozy rozwoju umysłowego i przedstawił szereg ważnych zapisów mających na celu uczynienie diagnozy bardziej trafną i obiektywną. Tak więc, zauważając obecność ogólnych i specyficznych zaburzeń dla każdej kategorii dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, V.I. Lubovsky wskazuje na perspektywy rozwoju diagnostyki różnicowej, podkreślając znaczenie połączenia ilościowej oceny poziomu rozwoju funkcji umysłowych z jakościową analizą strukturalną - z przewagą tej ostatniej. W tym przypadku poziom rozwoju danej funkcji wyraża się nie tylko w wynikach warunkowych, ale ma również znaczącą cechę. Takie podejście wydaje się być bardzo owocne, choć jego realna realizacja stanie się możliwa po żmudnej pracy naukowców i praktyków w tym kierunku.
Współczesną diagnostykę rozwoju umysłowego wzbogacają metody neuropsychologiczne, które w ostatnich latach znalazły coraz szersze zastosowanie. Techniki neuropsychologiczne pozwalają określić poziom powstawania funkcji korowych, pomagają zidentyfikować główny rodnik zaburzeń czynności. Ponadto nowoczesne techniki neuropsychologiczne umożliwiają zastosowanie podejścia jakościowo-ilościowego, obiektywizację wyników oraz identyfikację indywidualnej struktury zaburzeń.
pytania testowe
Jakie problemy społeczne spowodowały opracowanie pierwszych metod diagnozowania zaburzeń rozwojowych u dzieci?
Jaki wkład wniósł A.F. Lazurskiego? Czym jest naturalny eksperyment?
Jaka jest istota L.S. Wygotski o badaniu „strefy bliższego rozwoju” dzieci?
Jakie trendy w badaniach dzieci z zaburzeniami rozwoju pojawiły się w ostatnich dziesięcioleciach za granicą iw Rosji?
Dlaczego wykrycie upośledzenia umysłowego pierwotnie było głównie problemem medycznym?
Kiedy iw związku z czym ustalenie upośledzenia umysłowego stało się problemem psychologiczno-pedagogicznym?
Literatura
Główny
Anastazja. Testy psychologiczne: W 2 książkach. / Wyd. K.M. Gurewicz. - M., 1982. - Książka. 1. - S. 17-29, 205-316.
Wprowadzenie do psychodiagnostyki / Wyd. K.M. Gurevich, E.M. Borysowa. - M., 1997.
Wygotski L.S. Diagnostyka rozwojowo-pedologiczna kliniki trudnego dzieciństwa // Sobr. cit.: W 6 tomach. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
Gurevich KM O indywidualnych cechach psychologicznych uczniów. - M., 1998.
Zabramnaja S.D. Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna rozwoju umysłowego dzieci. - M., 1995. - Ch. P.
ZemskiX. Z. Historia oligofrenopedagogiki. - M., 1980. - Część III, IV.
Lubowski W.I. Psychologiczne problemy diagnozowania nieprawidłowego rozwoju dzieci. - M., 1989. - Ch. jeden.
Diagnostyka psychologiczna / Wyd. K.M. Gurewicz. - M., 1981. - Ch. 13.
Elkonin DB Wybrane zagadnienia diagnozy rozwoju umysłowego dzieci: Diagnostyka aktywności wychowawczej i rozwoju intelektualnego dzieci. - M., 1981.
Dodatkowy
Lazursky A.F. O naturalnym eksperymencie // Czytelnik psychologii rozwojowej i pedagogicznej / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis. - M., 1980. - S. 6-8.
Szkoły dla dzieci upośledzonych umysłowo za granicą / Wyd. T.A. Własowa i Zh.I. Przesunięcie. - M., 1966.
Rozpoczęcie szkoły to jeden z najważniejszych momentów w życiu dziecka. Okres ten wiąże się z dużą liczbą różnego rodzaju obciążeń, do których należą przede wszystkim zmiany społeczno-psychologiczne w życiu dziecka – nowe relacje, nowe kontakty, nowe obowiązki, nowa społeczna rola „ucznia”, z jej plusami i minusami . Pozycja ucznia wymaga od dziecka świadomości własnej roli i pozycji nauczyciela oraz ustalonego dystansu w relacji i reguł, według których te relacje są budowane. Aby bezboleśnie i pomyślnie rozpocząć zajęcia edukacyjne, dziecko musi być zdrowe i wszechstronnie przygotowane.
Szczególną rolę w udanej działalności edukacyjnej pierwszoklasistów odgrywa rozwój intelektualny, który w istotny sposób zachodzi w procesie uczenia się. To właśnie w wieku wczesnoszkolnym wiodącą staje się aktywność edukacyjna. Od momentu wejścia dziecka do szkoły zaczyna pośredniczyć w całym systemie jego relacji. W procesie działalności edukacyjnej dziecko opanowuje wiedzę i umiejętności rozwinięte przez ludzkość. Ale on ich nie zmienia. Okazuje się, że podmiotem zmian w uczeniu się jest on sam.
Działalność edukacyjna w dużej mierze determinuje rozwój intelektualny dzieci w wieku od siedmiu do dziesięciu, jedenastu lat. Ogólnie rzecz biorąc, gdy dziecko wchodzi do szkoły, jego rozwój zaczyna być determinowany różnymi rodzajami aktywności, ale to właśnie w ramach aktywności edukacyjnej dziecka w wieku szkolnym powstają charakterystyczne dla niego podstawowe nowotwory psychiczne.
Zgodnie z koncepcją Elkonina D.B. i Davydova V.V., działalność edukacyjna jest połączeniem następujących elementów: motywacyjnego, operacyjno-technicznego, kontrolnego i oceniającego.
Ostatecznym celem aktywności edukacyjnej jest świadoma aktywność edukacyjna ucznia przez cały okres nauki w szkole podstawowej. Aktywność edukacyjna, początkowo zorganizowana przez osobę dorosłą, powinna przerodzić się w samodzielną aktywność ucznia, w której formułuje on zadanie uczenia się, wykonuje czynności uczenia się i kontroli, ocenia, tj. aktywność edukacyjna poprzez refleksję dziecka nad nią zamienia się w samokształcenie.
Ogromne znaczenie dla rozwoju intelektualnego młodszych uczniów ma poszerzanie zakresu i treści ich komunikacji z innymi ludźmi, zwłaszcza dorosłymi, którzy pełnią rolę nauczycieli, są wzorami do naśladowania i głównym źródłem różnorodnej wiedzy. Zbiorowe formy pracy stymulujące komunikację nigdzie nie są tak przydatne dla ogólnego rozwoju i obowiązkowe dla dzieci, jak w wieku szkolnym.
Wraz z wejściem dziecka do szkoły, pod wpływem uczenia się, utrwalają się i rozwijają podstawowe ludzkie cechy procesów poznawczych (percepcja, uwaga, pamięć, wyobraźnia, myślenie, mowa). Od „naturalnych”, według Wygotskiego L.S., procesy te powinny stać się „kulturowe” pod koniec wieku szkolnego, to znaczy przekształcić się w wyższe funkcje umysłowe związane z mową, arbitralne i zapośredniczone. Wynika to z faktu, że dzieci są włączane w nowe dla nich rodzaje aktywności i systemy relacji międzyludzkich, które wymagają od nich posiadania nowych cech psychologicznych. Ogólną charakterystyką wszystkich procesów poznawczych dziecka powinna być arbitralność, produktywność i stabilność.
Uwaga w wieku przedszkolnym jest mimowolna. Według Ermolaeva O.Yu. w wieku szkolnym zachodzą znaczące zmiany w rozwoju uwagi: gwałtownie wzrasta ilość uwagi, wzrasta jej stabilność, rozwijają się umiejętności przełączania i dystrybucji.
W procesie rozwoju pamięci odnotowuje się również wzorce wiekowe. W wieku 6-7 lat struktura pamięci ulega znacznym zmianom związanym z rozwojem arbitralnych form zapamiętywania i przypominania. Pamięć mimowolna, niezwiązana z aktywnym podejściem do bieżącej działalności, jest mniej produktywna, chociaż generalnie ta forma pamięci zachowuje wiodącą pozycję. Mowa odgrywa znaczącą rolę w rozwoju pamięci u młodszych uczniów, dlatego proces poprawy pamięci dziecka przebiega równolegle z rozwojem mowy. W tworzeniu wewnętrznych środków zapamiętywania kluczową rolę odgrywa mowa. Opanowując różne formy mowy - ustną, pisemną, zewnętrzną, wewnętrzną, pod koniec wieku szkoły podstawowej dziecko stopniowo uczy się podporządkowywać pamięć swojej woli, inteligentnie kontrolować przebieg zapamiętywania, zarządzać procesem przechowywania i odtwarzania informacji. Percepcja w wieku 6-7 lat traci swój początkowy charakter afektywny: procesy percepcyjne i emocjonalne ulegają zróżnicowaniu. W przedszkolach percepcja i myślenie są ze sobą ściśle powiązane, co wskazuje na myślenie wizualno-figuratywne, które jest najbardziej charakterystyczne dla tego wieku.
Nagromadzenie w starszym wieku przedszkolnym dużego doświadczenia praktycznych działań, wystarczający poziom rozwoju percepcji, pamięci, myślenia, zwiększa poczucie pewności siebie dziecka. Wyraża się to w wyznaczaniu coraz bardziej zróżnicowanych i złożonych celów, których osiągnięcie ułatwia rozwój wolicjonalnej regulacji zachowania.
Najważniejszym etapem dzieciństwa szkolnego jest więc wiek szkolny. Główne osiągnięcia tego wieku wynikają z wiodącego charakteru zajęć edukacyjnych iw dużej mierze decydują o kolejnych latach nauki. Dlatego ważne wydaje nam się rozważenie cech procesu towarzyszenia rozwojowi potencjału intelektualnego pierwszoklasistów w procesie aktywności edukacyjnej.
Analizując różne punkty widzenia na problem pomocy psychologiczno-pedagogicznej w systemie oświaty, można podsumować, że pomoc psychologiczno-pedagogiczna rozumiana jest jako ciągły i holistyczny proces badania osobowości ucznia i jej kształtowania oraz tworzenia warunków dla samorealizacja we wszystkich obszarach aktywności i adaptacji w społeczeństwie na wszystkich etapach nauki szkolnej, która jest realizowana przez wszystkie podmioty procesu edukacyjnego w różnych sytuacjach interakcji.
Dla efektywniejszego rozwoju intelektu pierwszoklasisty konieczne jest wykorzystanie i zastosowanie w praktyce pedagogicznej wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla rozwoju potencjału intelektualnego pierwszoklasistów w procesie działań edukacyjnych.
Analiza literatury wykazała, że nie wszystkie istniejące programy pomocy psychologiczno-pedagogicznej są niewystarczająco efektywne, co oznacza, że istnieje potrzeba stworzenia efektywnego programu pomocy psychologiczno-pedagogicznej na bazie już istniejących.
Dlatego celem naszego badania jest zbadanie psychologicznego i pedagogicznego wsparcia rozwoju inteligencji u pierwszoklasistów.
W części empirycznej badań zastosowaliśmy metodę eksperymentalną, która składa się z trzech etapów: etapu stwierdzającego, stanowiącego eksperyment, oraz etapu kontrolnego eksperymentu. Bazą do badań było gimnazjum nr 61 MBOU miasta Briańsk. W badaniu wzięło udział 56 uczniów I klasy.
W pierwszym etapie określiliśmy rozkład poziomów rozwoju inteligencji wśród uczniów klas pierwszych. W tym celu zrealizowaliśmy etap ustalający eksperymentu psychologiczno-pedagogicznego za pomocą testu „Analogia” (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) w celu oceny poziomu inteligencji. Wyniki przedstawiono na rysunku 1.
Ryż. 1. Wyniki badania poziomu inteligencji pierwszoklasistów
Jak widać z tabeli, niski poziom inteligencji obserwuje się w 48,2%. Uzyskane wyniki dają powód, by mówić o niedostatecznym ukształtowaniu systemu operacji umysłowych (porównanie, analiza, synteza, uogólnienie, abstrakcja) u prawie połowy pierwszoklasistów w naszej próbie. Ponadto, jak widać na rysunku 1, 25% uczniów ma wysoki poziom, a 26,7% ma średni poziom. Może to oznaczać, że mają wyższe dane intelektualne, a także mają intensywną edukację przedszkolną.
Na etapie formacyjnym działalności eksperymentalnej, biorąc pod uwagę dane z eksperymentu ustalającego (rozmieszczenie uczestników w próbie kontrolnej i eksperymentalnej populacji), a także na podstawie analizy teoretycznej, wykorzystaliśmy opracowaną przez Konyakhinę V.N. psychologiczno-pedagogiczny program wsparcia pierwszoklasistów. W programie tym znaczną blokadą jest rozwój potencjału intelektualnego.
W trzecim etapie (eksperyment kontrolny) wdrożyliśmy zestaw metod oceny skuteczności programu psychologicznego i pedagogicznego wsparcia rozwoju intelektu pierwszoklasistów. Analizując wyniki rozwoju inteligencji, należy zauważyć, że poziom inteligencji w grupie kontrolnej i eksperymentalnej ma prawie takie same wskaźniki, wśród których dominuje niski poziom inteligencji („EG” - 43%, „CG” - 53%). Jednak po eksperymencie formacyjnym odnotowuje się zmiany. Wyniki przedstawiono na rysunku 2. 
Ryż. 2. Wyniki badania poziomu inteligencji pierwszoklasistów przed i po eksperymencie formacyjnym
Jak widać na rysunku 2, w grupie eksperymentalnej zmniejsza się liczba badanych o niskim poziomie inteligencji, a wzrasta liczba pierwszoklasistów o wysokich wskaźnikach. Jednocześnie w grupie kontrolnej liczba pierwszoklasistów o niskim poziomie również maleje, a rośnie wraz z wysokim i średnim, ale w nieznacznych wskaźnikach, co wyraźnie widać na rycinie 2.
Do określenia skuteczności programu psychologiczno-pedagogicznego wspierającego adaptację pierwszoklasistów zastosowaliśmy metodę matematycznego i statystycznego przetwarzania danych, porównanie wartości średnich za pomocą parametrycznego testu t-Studenta. Obróbkę statystyczną otrzymanych danych przeprowadzono za pomocą programu SPSS.
Statystyczne wskaźniki zmiany wartości na skalach i wskaźnikach metod i testów stosowanych na etapie eksperymentu kontrolnego przedstawia tabela 1.
Tabela 1
Statystyczne wskaźniki zmiany wartości w grupie kontrolnej i eksperymentalnej
według testu „Analogia” Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.
|
Grupa eksperymentalna |
Grupa kontrolna |
||||||||
|
Średnie |
t . studenta |
poziom istotności p |
Średnie |
t . studenta |
poziom istotności p |
||||
|
po |
po |
||||||||
|
Wyniki testu |
|||||||||
Jak widać z tabeli 1, istnieją statystycznie istotne różnice w poziomie inteligencji w grupie eksperymentalnej (t = -5,22 przy p=000) oraz w grupie kontrolnej (t = -4,788 przy p=000) . Pomimo obecności istotnych różnic w obu grupach, poziom inteligencji w grupie eksperymentalnej zmieniał się bardziej jakościowo (do 6,18; po 8,21). Wyniki te wskazują, że eksperyment formacyjny wpłynął na rozwój intelektualny pierwszoklasistów w naszej próbie. Z uzyskanych danych można wywnioskować, że program pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla pierwszoklasistów jest skuteczny dla rozwoju intelektu pierwszoklasistów, ponieważ po jego wdrożeniu zmieniły się wyniki w grupie eksperymentalnej, uzyskując pozytywny trend .
W ten sposób zbadaliśmy cechy psychologicznego i pedagogicznego wsparcia rozwoju intelektu pierwszoklasistów w zajęciach edukacyjnych. Stwierdzono pozytywny trend wzrostu inteligencji pierwszoklasistów uczestniczących w programie pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla pierwszoklasistów. Wykryty trend wymaga głębszej analizy, która będzie jednym z głównych zagadnień naszych dalszych badań.
Powodzenie wychowania, edukacji, adaptacji społecznej dziecka z zaburzeniami rozwojowymi zależy od prawidłowej oceny jego możliwości i cech rozwojowych. To zadanie rozwiązuje złożona psychodiagnostyka zaburzeń rozwojowych. Jest to pierwszy i bardzo ważny etap w systemie środków zapewniających specjalną pomoc szkoleniową, korekcyjną, pedagogiczną i psychologiczną. To właśnie psychodiagnostyka zaburzeń rozwojowych umożliwia identyfikację dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w populacji, określenie optymalnej ścieżki pedagogicznej oraz zapewnienie dziecku indywidualnego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, odpowiadającego jego cechom psychofizycznym.
Według Centrum Naukowego Zdrowia Dziecka Rosyjskiej Akademii Nauk Medycznych, dziś 85% dzieci rodzi się z niepełnosprawnością rozwojową i złym stanem zdrowia, z czego co najmniej 30% wymaga kompleksowej rehabilitacji. Liczba dzieci wymagających pomocy korekcyjno-pedagogicznej sięga 25% w wieku przedszkolnym, a według niektórych danych - 30 - 45%; w wieku szkolnym 20-30% dzieci wymaga specjalnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a ponad 60% dzieci jest zagrożonych.
Rośnie liczba dzieci z pogranicznymi i złożonymi zaburzeniami rozwojowymi, których nie można jednoznacznie przypisać żadnemu z tradycyjnie wyróżnianych typów dysontogenezy psychicznej.
Dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w naszym kraju otwarte są specjalne przedszkolne i szkolne placówki edukacyjne. Tworzą warunki edukacyjne, które powinny zapewnić optymalny rozwój psychiczny i fizyczny tych dzieci. Warunki te obejmują przede wszystkim zindywidualizowane podejście, uwzględniające cechy każdego dziecka. Takie podejście przewiduje stosowanie specjalnych programów edukacyjnych, metod, niezbędnych technicznych pomocy szkoleniowych, pracę specjalnie przeszkolonych nauczycieli, psychologów, logopedów itp., połączenie szkolenia z niezbędnymi medycznymi środkami profilaktycznymi i terapeutycznymi, niektóre usługi socjalne, tworzenie bazy materialnej i technicznej specjalnych instytucji edukacyjnych oraz ich wsparcie naukowe i metodologiczne.
Obecnie istnieje wiele różnych specjalnych instytucji edukacyjnych. Wraz ze specjalistycznymi placówkami edukacyjnymi dla dzieci (DOE) i specjalnymi (poprawczymi) szkołami typu I - VIII, do których dzieci wchodzą w wyniku starannej selekcji i w których realizowane są specjalne programy edukacyjne zatwierdzone przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej, instytucje niepaństwowe, ośrodki rehabilitacji, ośrodki rozwojowe, grupy mieszane itp., w których przebywają dzieci z różnymi niepełnosprawnościami, często w różnym wieku, przez co realizacja jednolitego programu edukacyjnego staje się niemożliwa, a rola indywidualnych psychologicznych i wzrasta wsparcie pedagogiczne dziecka.
Jednocześnie w przedszkolach masowych i szkołach średnich występuje duża liczba dzieci upośledzonych w rozwoju psychofizycznym. Nasilenie tych odchyleń może być różne. Znaczącą grupę stanowią dzieci z łagodnymi, a przez to trudnymi do wykrycia odchyleniami w rozwoju sfery ruchowej, sensorycznej czy intelektualnej: ze słuchem, wzrokiem, reprezentacjami optyczno-przestrzennymi, narządem ruchu, percepcją fonemiczną, z zaburzeniami emocjonalnymi, z niepełnosprawnościami rozwój mowy, zaburzenia zachowania, upośledzenie umysłowe, dzieci osłabione somatycznie. Jeśli w starszym wieku przedszkolnym wykryte zostaną z reguły wyraźne zaburzenia rozwoju psychicznego i (i) fizycznego, wówczas minimalne naruszenia przez długi czas pozostają bez należytej uwagi. Jednak dzieci z podobnymi problemami mają trudności z opanowaniem wszystkich lub niektórych części programu przedszkolnego, gdyż spontanicznie integrują się ze środowiskiem normalnie rozwijających się rówieśników bez specjalnie zorganizowanej pomocy korekcyjno-pedagogicznej. Pomimo faktu, że wiele z tych dzieci nie wymaga specjalnych warunków edukacyjnych, brak terminowej pomocy korekcyjnej i rozwojowej może prowadzić do ich nieprzystosowania. Dlatego bardzo ważne jest, aby w odpowiednim czasie zidentyfikować nie tylko dzieci z ciężkimi zaburzeniami rozwojowymi, ale także dzieci z minimalnymi odchyleniami od rozwoju normatywnego.
Opisane trendy w edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową pokazują, że dziś rola psychodiagnostyki zaburzeń rozwojowych jest bardzo duża: wymagana jest terminowa identyfikacja dzieci z zaburzeniami rozwojowymi w populacji; określenie ich optymalnej drogi pedagogicznej; zapewnienie im indywidualnego wsparcia w specjalnej lub ogólnokształcącej placówce edukacyjnej; opracowywanie indywidualnych planów edukacyjnych oraz indywidualnych programów korekcyjnych dla dzieci problemowych w szkole publicznej, dla dzieci ze złożonymi zaburzeniami rozwoju oraz ze znacznym stopniem zaburzeń rozwoju psychicznego, dla których nie ma standardowych programów edukacyjnych. Cała ta praca może być wykonana tylko na podstawie głębokiego psychodiagnostycznego badania dziecka.
Diagnoza niedoborów rozwojowych powinna obejmować trzy etapy. Pierwszy etap to tzw. screening (z angielskiego screen - przesiać, sortować). Na tym etapie ujawnia się obecność odchyleń w rozwoju psychofizycznym dziecka bez dokładnej kwalifikacji ich natury i głębokości.
Drugim etapem jest diagnostyka różnicowa odchyleń rozwojowych. Celem tego etapu jest określenie rodzaju (rodzaju, kategorii) zaburzeń rozwojowych. Na podstawie jego wyników określa się kierunek edukacji dziecka, rodzaj i program instytucji edukacyjnej, tj. optymalną drogę pedagogiczną, odpowiadającą cechom i możliwościom dziecka. Wiodącą rolę w diagnostyce różnicowej pełni działalność komisji psychologiczno-medyczno-pedagogicznych (PMPC).
Trzeci etap jest fenomenologiczny. Jego celem jest identyfikacja indywidualnych cech dziecka, tj. te cechy aktywności poznawczej, sfery emocjonalno-wolicjonalnej, zdolności do pracy, osobowości, które są charakterystyczne tylko dla tego dziecka i powinny być brane pod uwagę przy organizowaniu z nim indywidualnej pracy korekcyjnej i rozwojowej. Na tym etapie na podstawie diagnostyki opracowywane są programy indywidualnej pracy korekcyjnej z dzieckiem. Ważną rolę odgrywa tu działalność rad psychologiczno-lekarskich i pedagogicznych (PMPC) placówek oświatowych.
Aby pomyślnie wdrożyć psychologiczną i pedagogiczną diagnozę upośledzonego rozwoju, konieczne jest rozważenie koncepcji „zaburzonego rozwoju”.
