Spójna mowa to szczegółowa prezentacja określonej treści, która jest realizowana logicznie, konsekwentnie i dokładnie, poprawna gramatycznie i w przenośni, wyrazista intonacja.
Spójna mowa jest nieodłączna od świata myśli: spójność mowy to spójność myśli. Spójna mowa odzwierciedla zdolność dziecka do rozumienia postrzeganego i prawidłowego wyrażania go. Przy okazji budowania wypowiedzi przez dziecko można ocenić nie tylko rozwój mowy, ale także rozwój myślenia, percepcji, pamięci i wyobraźni.
Spójna mowa dziecka jest wynikiem jego rozwoju mowy i opiera się na wzbogaceniu i aktywizacji jego słownictwa, ukształtowaniu struktury gramatycznej mowy oraz wychowaniu jej kultury dźwiękowej.
Istnieją dwa główne rodzaje mowy: dialogiczna i monologiczna.
Dialog to rozmowa między dwiema lub więcej osobami, zadawanie pytań i odpowiadanie na nie. Cechy dialogu to niepełne zdanie, jasna ekspresja intonacyjna, gesty i mimika. Dla dialogu ważna jest umiejętność formułowania i zadania pytania, zgodnie z pytaniem rozmówcy, budowania odpowiedzi, uzupełniania i poprawiania rozmówcy.
Monolog charakteryzuje się rozwinięciem, kompletnością, wyrazistością, wzajemnym powiązaniem poszczególnych części narracji. Wyjaśnienie, powtórzenie, opowieść wymagają od mówiącego zwrócenia większej uwagi na treść wypowiedzi i jej werbalną konstrukcję. Ponadto ważna jest dowolność monologu, tj. umiejętność selektywnego posługiwania się środkami językowymi, doboru słów, fraz i konstrukcji składniowych, które najpełniej i najdokładniej oddają myśl mówiącego.
Dzieci w wieku 3 lat mają dostęp do prostej formy dialogu: odpowiedzi na pytania. Mowa potoczna dzieci trzyletnich jest podstawą do powstania monologu w wieku średnim.
Dzieci w wieku 4 lat mogą zacząć uczyć się powtarzania i komponowania opowiadań ze zdjęć, zabawek, ponieważ. ich słownictwo w tym wieku sięga 2,5 tysiąca słów, ale bajki dla dzieci wciąż naśladują wzór osoby dorosłej.
U dzieci w wieku 5-6 lat monolog osiąga dość wysoki poziom. Dziecko potrafi konsekwentnie powtarzać tekst, komponować fabułę i opowiadania opisowe na proponowany temat. Jednak dzieci nadal potrzebują poprzedniego modelu nauczyciela, ponieważ w większości nadal brak im umiejętności wyrażenia w monologu swojego emocjonalnego stosunku do opisywanych obiektów i zjawisk.
Z młodszymi dziećmi nauczyciel rozwija umiejętności dialogu:
Uczy słuchać i rozumieć mowę osoby dorosłej;
Uczy mówić w obecności innych dzieci, słuchać i rozumieć ich mowę;
uczy wykonywania czynności zgodnie z poleceniem słownym (przynieś coś, pokaż coś lub komuś w grupie lub na zdjęciu);
Uczy odpowiadania na pytania wychowawcy;
Powtarzaj za nauczycielem słowa i pieśni postaci z bajek;
Powtarzaj za nauczycielem małe teksty poetyckie.
Na ogół nauczyciel przygotowuje dzieci do nauki monologu.
w średnim i starszym wieku (4-7 lat) dzieci uczą się głównych rodzajów monologu: opowiadania i opowiadania historii. Nauczanie storytellingu odbywa się etapami, od prostych do złożonych, rozpoczyna się od prostego powtórzenia krótkiego tekstu, a kończy na najwyższych formach samodzielnego kreatywnego opowiadania.
Szkolenie z powtarzania.
W każdej grupie wiekowej nauczanie powtarzania ma swoją własną charakterystykę, ale istnieją również ogólne techniki metodologiczne:
Przygotowanie do percepcji tekstu;
Podstawowe czytanie tekstu przez nauczyciela;
Rozmowa na różne tematy (pytania od reprodukcji po wyszukiwanie i problem);
Sporządzanie planu opowiadania;
Ponowne przeczytanie tekstu przez nauczyciela;
Opowiadanie.
Plan może być ustny, obrazowy, obrazowo-werbalny i symboliczny.
W młodszej grupie przygotowanie do nauki powtarzania. Zadania nauczyciela na tym etapie:
Nauczenie dzieci postrzegania znanego tekstu czytanego lub opowiadanego przez nauczyciela;
Prowadzić do odtwarzania tekstu, ale nie powielać.
Metodyka nauczania opowiadania dzieci w wieku 3 lat:
- reprodukcja przez edukatora dobrze znanych dzieciom bajek, zbudowana na powtarzalności działań („Piernikowy Ludzik”, „Rzepa”, „Teremok”, miniaturowe opowiadania L.N. Tołstoja).
- zapamiętywanie przez dzieci sekwencji pojawiania się postaci z bajek i ich działań za pomocą wizualizacji: stół lub teatr lalek, flanelograf.
- powtórzenie przez dziecko za nauczycielem każdego zdania z tekstu lub 1-2 słowa ze zdania.
W grupie środkowej, podczas nauczania powtarzania, rozwiązywane są bardziej złożone zadania:
Nauczenie dzieci postrzegania nie tylko dobrze znanego tekstu, ale także czytania po raz pierwszy;
Nauczenie dzieci przekazywania rozmowy bohaterów;
Naucz się powtarzać tekst sekwencyjnie;
Nauczyć słuchać opowieści innych dzieci i zauważać w nich niezgodność z tekstem.
Metodologia uczenia dzieci ponownego opowiadania w wieku 5-6 lat jest następująca:
- rozmowa wprowadzająca, ustalanie percepcji dzieła, czytanie poezji, oglądanie ilustracji na dany temat;
- ekspresyjne odczytanie tekstu przez edukatora bez nastawienia na zapamiętywanie, co może zaburzyć holistyczne postrzeganie dzieła sztuki;
- rozmowa na temat treści i formy tekstu, a pytania prowadzącego powinny być przemyślane i ukierunkowane nie tylko na zrozumienie treści tekstu i sekwencji zdarzeń, ale także na zrozumienie cech charakteru postaci, stosunek dzieci do nich. Powinny pojawić się pytania o to, jak autor opisuje to lub tamto wydarzenie, z czym je porównuje, jakich słów i wyrażeń używa. Możesz zadawać dzieciom pytania wyszukiwawcze (gdzie? gdzie?) i problematyczne (jak? dlaczego? dlaczego?) wymagające odpowiedzi w złożonych zdaniach.
- sporządzenie planu opowiadania (w grupie seniorów wychowawca wraz z dziećmi, aw grupie przygotowawczej dzieci);
- ponowne czytanie tekstu przez nauczyciela z instalacją zapamiętywania;
- powtarzanie tekstu przez dzieci;
- ocena opowiadania dzieci (wydawana przez nauczyciela wraz z dziećmi, w grupie przygotowawczej – dzieci).
Krótki tekst jest powtarzany w całości, długie i złożone dzieci są powtarzane w łańcuchu.
W grupie przygotowawczej wprowadza się bardziej złożone formy opowiadania:
Z kilku tekstów dzieci wybierają jeden według własnego uznania;
Przez analogię dzieci wymyślają kontynuację niedokończonej historii;
Dramatyzacja dzieła literackiego przez dzieci.
Nauka opowiadania historii z obrazu iz serii obrazów.
W młodszej grupie przygotowanie do storytellingu na zdjęciu jest przeprowadzane, ponieważ spójna prezentacja trzylatka nie może jeszcze skomponować, to:
Badanie obrazu;
Odpowiedzi na reprodukcyjne pytania nauczyciela na obrazku (kto i co jest narysowane? co robią postacie? czym są?).
Do oglądania używane są zdjęcia przedstawiające poszczególne przedmioty (zabawki, artykuły gospodarstwa domowego, zwierzęta domowe) i proste wątki zbliżone do osobistych doświadczeń dzieci (gry dla dzieci, dzieci na spacerze, dzieci w domu itp.). Ważne jest, aby podczas oglądania obrazu stworzyć emocjonalny nastrój. Pomogą w tym piosenki, wiersze, rymowanki, zagadki, powiedzenia znane dzieciom. Możesz użyć technik gry:
Pokaż zdjęcie dowolnej zabawki;
kojarzyć oglądanie zdjęcia z oglądaniem ulubionej zabawki;
Przedstaw gościa na zdjęciu.
W środkowej grupie możliwe staje się nauczenie dzieci opowiadania historii z obrazka, ponieważ w tym wieku poprawia się mowa, wzrasta aktywność umysłowa.
Metodyka nauczania bajki na podstawie zdjęcia 4-letnich dzieci:
1. przygotowanie do emocjonalnego odbioru obrazu (wiersze, powiedzenia, zagadki na ten temat, obecność postaci z bajek, wszelkiego rodzaju teatry itp.)
2. oglądanie obrazu jako całości;
3. pytania do zdjęcia nauczyciela;
4. przykładowa historia oparta na zdjęciu edukatora;
5. opowiadania dla dzieci.
Nauczyciel pomaga dzieciom w zadawaniu pytań pomocniczych, podpowiada słowa, zwroty.
Pod koniec roku, jeśli dzieci nauczyły się opowiadać bajkę z obrazka według wzoru i z pytań, wprowadzany jest plan opowieści.
W grupie seniorskiej i przygotowawczej istnieje możliwość samodzielnego zestawiania historii ze zdjęć. Przykładowa historia nie jest już podana do dokładnej reprodukcji. Wykorzystywane są próbki literackie.
Dzięki serii obrazów fabularnych można skomponować historie z fabułą, punktem kulminacyjnym, rozwiązaniem. Na przykład: „Zając i bałwan”, „Niedźwiadek na spacer”, „Opowieści w obrazkach” Radłowa.
W starszym i przygotowawczym wieku uczymy dzieci widzieć nie tylko to, co jest przedstawione na pierwszym planie, ale także tło obrazu, jego główne tło, elementy krajobrazu i zjawiska przyrodnicze, stan pogody, czyli uczymy widzieć nie tylko główne, ale i szczegóły.
Także z fabułą. Uczymy dzieci widzieć nie tylko to, co jest w danej chwili przedstawiane, ale także to, co wydarzenia poprzedzające i późniejsze.
Nauczyciel zadaje pytania, które niejako nakreślają fabułę wykraczającą poza treść obrazu.
Bardzo ważne jest połączenie zadania rozwijania spójnej mowy z innymi zadaniami mowy: wzbogacaniem i wyjaśnianiem słownika, kształtowaniem gramatycznej struktury mowy i jej intonacyjnej ekspresji.
Metodyka nauczania bajki na podstawie obrazka dla dzieci w wieku 5-6 lat :
1. przygotowanie do emocjonalnej percepcji obrazu;
2. ćwiczenia leksykalne i gramatyczne na temat lekcji;
3. oglądanie obrazu jako całości;
pytania nauczyciela dotyczące treści obrazu;
5. opracowanie przez nauczyciela scenariusza historii wraz z dziećmi;
6. opowieść oparta na obrazie silnego dziecka, jako modelki;
7. historie 4-5 dzieci;
8. Ocena każdej bajki przez dzieci z komentarzem nauczyciela.
W grupie przygotowawczej do szkoły dzieci są gotowe do nauki opowiadania historii z malarstwa pejzażowego. Na takich zajęciach szczególne znaczenie mają ćwiczenia leksykalne i gramatyczne dotyczące doboru definicji, porównań, użycia słów w sensie przenośnym, synonimów i antonimów. Ważne jest, aby nauczyć dzieci wymyślania zdań na dany temat i wypowiadania ich w różnych intonacjach.
Kompilacja opowiadań opisowych i opisów porównawczych.
W grupie młodszej przygotowuje się do nauczania historii-opisu:
Uwzględnienie zabawek (dobór zabawek ma ogromne znaczenie - lepiej brać pod uwagę zabawki o tej samej nazwie, ale różniące się wyglądem, zapewnia to aktywację słownictwa dzieci);
Starannie przemyślane pytania wychowawcy, na które dzieci zwracają uwagę na wygląd zabawki, jej elementy, materiał, z którego jest wykonana, bawiąc się nią; nauczyciel pomaga dzieciom odpowiadać na pytania;
Wykorzystanie elementów folklorystycznych, wierszy, piosenek, żartów na temat tej zabawki, opowiadań lub bajek na jej temat;
Opowieść nauczyciela o zabawce.
Dzięki temu dzieci nie opowiadają o zabawce same, ale przygotowują się do skomponowania opowieści opisowej w starszym wieku.
W grupie środkowej dzieci są już gotowe do samodzielności kompilowanie krótkich opisowych opowiadań o zabawkach.
Metodyka nauczania bajki-opisu 4-letnich dzieci:
1. patrzenie na zabawkę;
2. pytania edukatora dotyczące wyglądu (kolor, kształt, rozmiar), właściwości zabawki, działań z nią;
3. próbka historii nauczyciela;
4. opowieść silnego dziecka na temat podstawowych zagadnień wychowawcy;
5. opowiadania 4-5 dzieci dotyczące podstawowych zagadnień wychowawcy;
W drugiej połowie roku wprowadzany jest plan opowieści - opis przygotowany przez nauczyciela.
Teraz metoda treningu wygląda tak:
1. patrzenie na zabawkę;
2. pytania wychowawcy;
3. przygotowanie przez edukatora planu opowiadania o zabawce;
4. próbka historii nauczyciela zgodnie z planem;
5. historie dzieci według planu i pytania pomocnicze;
6. ocena bajek dziecięcych przez edukatora.
W ramach lekcji można wyróżnić inne rodzaje pracy
Galina Ovchinnikova
Rozwój spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym
Mój temat samokształcenia Rozwój spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym”, pracuję nad tym tematem już czwarty rok.
Pod połączona mowa zrozumieć szczegółowe stwierdzenie składający się z kilku lub nawet bardzo wielu logicznie związane z między sobą zdania połączone jednym tematem i stanowiące jedną całość semantyczną. Rozwój spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym możliwe tylko w warunkach celowego treningu. To jedno z głównych zadań mowy rozwój przedszkolaków w zakresie przygotowania ich do rozpoczęcia nauki. Dlatego praca wychowawcza łącznik z dzieckiem dialog i monolog przemówienia zawarte w programie przedszkola. Jednak ciągła praca w przedszkolu to za mało. Musi być uzupełniona pracą domową z dzieckiem.
Kolejność prac nad spójna mowa:
Kultywowanie zrozumienia spójna mowa;
Dialog edukacji spójna mowa;
Monolog edukacyjny spójna mowa, sztuczki praca:
Praca nad kompilacją opowiadania – opisy;
Praca nad kompilacją fabuły na podstawie serii zdjęć fabularnych;
Praca nad kompilacją historii na podstawie jednego obrazu fabularnego;
Praca nad opowiadaniem;
Pracuj nad własną historią.
Metody pracy w formacji spójna mowa.
1. Rozmowy z dzieckiem za pomocą kolorowych obrazków, ekspresyjnej intonacji, mimiki, gestów.
2. Czytanie opowiadań lub bajek, po czym należy spojrzeć na zdjęcia. Jeśli dziecko zrozumiało historię, to na prośbę osoby dorosłej może pokazać przedstawione na niej postacie, czynności, które wykonują itp.
Osoba dorosła może zadawać pytania dotyczące treści opowiadania, aby wyjaśnić dziecku zrozumienie związku przyczynowego znajomości(Dlaczego tak się stało? Kto jest za to winny? Czy postąpił właściwie? Itd.) O zrozumieniu znaczenia historii zeznaje także umiejętność opowiedzenia tego własnymi słowami.
3. Konieczne jest nauczenie dziecka udziału w rozmowie (dialog). W rozmowie poszerza się słownictwo, powstaje gramatyczna struktura zdania. Możesz rozmawiać na różne tematy: o książkach, filmach, wycieczkach, a także rozmowach na podstawie zdjęć. Dziecko należy nauczyć słuchania rozmówcy bez przerywania, podążania za biegiem jego myśli.
W rozmowie pytania osoby dorosłej powinny się stopniowo komplikować, podobnie jak odpowiedzi. dzieci. Zaczynamy od konkretnych pytań, na które można udzielić jednej krótkiej odpowiedzi, stopniowo komplikując pytania i wymagając więcej szczegółowe odpowiedzi. Odbywa się to w celu stopniowego i niezauważalnego dla dziecka przejścia do monologu. przemówienia. Podajmy przykład "skomplikowany" rozmowy. Jakie zwierzęta widzisz na tym obrazku? - Wilk, niedźwiedź i lis. - Co wiesz o wilku? - Jest szarym złem i mieszka w lesie. Wyje też w nocy. - Co możesz powiedzieć o niedźwiedziu? - Jest duży, brązowy, zimuje w jaskini. - Co wiesz o lisie? - Jest bardzo chytra, rudowłosa i ma duży puszysty ogon. - Gdzie widziałeś te zwierzęta? - W zoo, gdzie mieszkają w klatkach. - Jakie znasz bajki o niedźwiedziu, lisie, wilku? itp.
4. Podczas kompilowania opowiadań opisowych dziecko opanowuje pierwsze umiejętności spójna prezentacja myśli"jeden temat" jednocześnie mocno przyswaja znaki wielu przedmiotów, a co za tym idzie, poszerza słownictwo. Aby wzbogacić słownictwo, bardzo ważne jest przeprowadzenie prac przygotowawczych do opracowania każdego opisu opowiadania, przypominającego dziecku o cechach opisywanych przedmiotów, a nawet ponownie zapoznając go z tymi cechami. Zaczynając od opisu pojedynczych obiektów, musisz przejść do porównawczych opisów obiektów jednorodnych - naucz się porównywać różne zwierzęta, różne owoce i warzywa, różne drzewa itp. Podajmy przykład kompilacji opowieści opisowej według zaproponowanego schematu .
5. Trudność w prawidłowym śledzeniu głównych punktów przez dziecko rozwój Najłatwiejszym sposobem na pokonanie fabuły jest rozpoczęcie od skomponowania opowieści opartej na serii obrazów fabularnych ułożonych w kolejności, w jakiej miały miejsce wydarzenia. Liczba zdjęć fabularnych w serii stopniowo rośnie, a opis każdego zdjęcia staje się bardziej szczegółowy, składający się z kilku zdań. W wyniku zestawiania bajek według serii obrazków, dziecko musi nauczyć się, że bajki muszą być budowane w ścisłej zgodności z sekwencją obrazków, a nie według zasady „Cokolwiek przyjdzie ci do głowy jako pierwsze, porozmawiaj o tym”. Podajmy przykłady kolejnych zdjęć.
6. Podczas kompilowania historii na podstawie jednego obrazu fabularnego bardzo ważne jest, aby obraz spełniał następujące wymagania wymagania: - powinno być kolorowe, ciekawe i atrakcyjne dla dziecka; - sama fabuła powinna być jasna dla dziecka tego wiek; - na zdjęciu powinna być niewielka liczba aktorów; - nie powinien być przeładowany różnymi szczegółami, które nie są bezpośrednio związane z jego główną treścią. Konieczne jest zaproszenie dziecka do wymyślenia nazwy dla obrazu. Dziecko musi nauczyć się rozumieć samo znaczenie wydarzenia przedstawionego na obrazku i określić swój stosunek do niego. Wcześniej osoba dorosła powinna przemyśleć treść rozmowy o obrazie i charakterze zadawanych dziecku pytań.
7. W trakcie pracy nad opowiadaniem dziecka rozwijać i poprawić uwagę i pamięć, logiczne myślenie, aktywne słownictwo. Dziecko zapamiętuje poprawne gramatycznie zwroty przemówienia, przykłady jego budowy. Zapoznanie dziecka z nowymi dla niego informacjami zawartymi w opowiadaniach i baśniach poszerza krąg jego ogólnych wyobrażeń i przyczynia się do doskonalenia jego monologu. przemówienie ogólne. Pracując nad powtórzeniem konkretnego tekstu, trzeba najpierw w ekspresyjny sposób przeczytać lub opowiedzieć dziecku ciekawą i przystępną pod względem treści historię, a następnie zapytać, czy mu się spodobała. Możesz także zadać kilka pytań wyjaśniających dotyczących treści historii. Pamiętaj, aby wyjaśnić dziecku znaczenie nieznanych słów. Ważne jest, aby zwracać uwagę "piękny" skręty przemówienia. Możesz zobaczyć ilustracje. Przed ponownym przeczytaniem historii poproś dziecko, aby uważnie jej wysłuchało i Spróbuj zapamiętać. Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe, poproś dziecko, aby powtórzyło tę historię. Przed przeczytaniem bajki koniecznie zapoznaj dziecko ze stylem życia i siedliskiem niedźwiedzi polarnych i brunatnych, oglądając zdjęcia i odpowiadając na wszystkie interesujące pytania. „Niedźwiedź polarny i niedźwiedź brunatny” Pewnego dnia leśny niedźwiedź brunatny udał się na północ do morza. W tym czasie morski niedźwiedź polarny szedł po lodzie na południe, na ląd. Spotkali się na samym brzegu morza. Futro niedźwiedzia polarnego stanęło na końcu. On powiedział: - Co ty, brązowy, chodzisz po mojej ziemi? brązowy odpowiedział: - Kiedy to miałeś, ziemia? Twoje miejsce jest w morzu! Twoja ziemia to lód! Zmagali się i rozpoczęła się walka. Ale nie pokonali się nawzajem. przemówił pierwszy brązowy: - Ty, biały, okazuje się, silniejszy. Ale jestem mądrzejszy, bardziej wymijający. Dlatego nikt z nas nie przejmie. A czym powinniśmy się podzielić? W końcu jesteśmy niedźwiedzimi braćmi. Niedźwiedź polarny powiedział: Tak, jesteśmy braćmi. I nie mamy się czym dzielić. leśny niedźwiedź powiedział: - Tak, moje lasy są ogromne. Nie mam nic do roboty w twoim lodzie. niedźwiedź morski powiedział: - A ja nie mam nic do roboty w twoich lasach. Od tego czasu właściciel lasu mieszka w lesie, a właściciel morza mieszka w morzu. I nikt sobie nie przeszkadza.
Ważne jest, aby ćwiczyć dziecko w innych formach parafraza:
Selektywne opowiadanie. Proponuje się opowiedzenie nie całej historii, ale tylko jej część.
Krótkie podsumowanie. Proponuje się, pomijając mniej istotne punkty i bez zniekształcania ogólnej istoty opowieści, aby poprawnie przekazać jej główną treść.
Kreatywne opowiadanie historii. Dziecko musi uzupełnić słuchaną historię o coś nowego, dodać do niej coś własnego, jednocześnie pokazując elementy fantazji. Najczęściej proponuje się wymyślenie początku lub końca historii.
Opowiadanie bez polegania na wizualizacji. Oceniając jakość opowiadania dzieci, należy wziąć pod uwagę następny: kompletność opowiadania;
sekwencja zdarzeń, zgodność z przyczynowo-skutkową znajomości; użycie słów i zwrotów w tekście autora, ale nie dosłowne powtórzenie całego tekstu (ponowne powtórzenie jest również bardzo ważne "własnymi słowami", świadczący o jego inteligencji); charakter użytych zdań i poprawność ich konstrukcji; bez długich przerw związane z z trudnościami w doborze słów, konstruowaniu fraz lub samej historii.
8. Przejście do samodzielnej kompilacji opowiadań powinno być wystarczająco dobrze przygotowane przez wszystkie wcześniejsze prace, jeśli było prowadzone systematycznie. Najczęściej są to historie z osobistego doświadczenia dziecka. Opowieść z własnego doświadczenia wymaga od dziecka umiejętności samodzielnego dobierania właściwych słów, poprawnego budowania zdań, a także określania i utrwalania w pamięci całej sekwencji zdarzeń. Dlatego pierwsze małe niezależne historie dzieci musi koniecznie być połączony w sytuacji wizualnej. to "wskrzesić" i uzupełni słownictwo dziecka niezbędne do konstruowania opowiadania, stworzy w nim odpowiedni nastrój wewnętrzny i pozwoli mu łatwiej śledzić kolejność opisywania wydarzeń, których w ostatnim czasie doświadczył.
Przykładami tematów takich historii są następujące:
Opowieść o dniu spędzonym w przedszkolu;
Opowieść o zwiedzaniu zoo (teatr, cyrk itp.);
Opowieść o spacerze po jesiennym lub zimowym lesie itp.
Na zakończenie chciałbym jeszcze raz przypomnieć, że jest w spójna mowa najbardziej wyraźne wszystkie przemówienia „nabycia” dziecko - a poprawność wymowy dźwiękowej, bogactwo słownictwa i posiadanie norm gramatycznych przemówienia oraz jego figuratywność i ekspresyjność. Ale żeby… połączony mowa dziecka była w stanie nabyć wszystkie niezbędne do tego cechy, trzeba konsekwentnie iść z nim całą tę złożoną, interesującą i całkiem dostępną dla niego ścieżkę.
1. Nazywanie obiektów (rzeczownik) przez grupy tematyczne z i bez pomocy wizualnych.
Główny temat grupy: - Zwierzęta; - dzikie zwierzęta; - drób; - dzikie ptaki; - ryba; - owady; - drzewa; - kwiaty; - grzyby; - jagody; - warzywa; - owoc; - meble; - zastawa stołowa; - narzędzia; - odzież; - buty; - czapki; - transport; - zabawki; - Zjawiska naturalne; - Żywność; - przybory szkolne; - urządzenia elektryczne. Ważne jest, aby znać pojęcia Jak: pory roku, pora dnia, nazwy miesięcy i dni tygodnia. Możesz użyć następujących gier chwile: „Miesiące Jesieni” Przyroda zasypia jesienią wrzesień październik listopad S O N „Czwarty dodatek” Dziecko musi ustalić, który obrazek jest zbędny i powiedzieć dlaczego. Razy w ciągu dnia.
2. Wybór słów-cech:
Według koloru;
temperatura;
Materiał, z którego wykonany jest przedmiot;
Akcesoria tego przedmiotu do osoby lub zwierzęcia (matki, ojca, niedźwiedzia, zająca itp.) Ludzie i zwierzęta również różnią się w „charakterologiczny” cechy (zły, tchórzliwy, dobroduszny itp.) Możesz opisać przedmiot za pomocą znaków-słów, zrobić zagadki. Czerwony, okrągły, słodki, ogrodowy. Pomarańczowe, chrupiące, wydłużone, słodkie. Okrągłe, prążkowane, zielone, słodkie. Gra "Czyj ogon?" Gra "Który? Który? Który? Jaki rodzaj?"żółty żółty żółty kwaśny jasny puszysty owalny okrągły zabawny
3. Wybór czasowników na rzeczowniki. Najpopularniejsze grupy czasowniki:
Działania ludzi; chłopiec rysunek
Sposoby przemieszczania się zwierząt, ptaków, owadów; latające skakanie czołganie
Dźwięki wydawane przez zwierzęta, ptaki i owady; rechocze buczenie
Zjawiska występujące w przyrodzie. błyskawica błyska, pada deszcz
4. Wybór przysłówki do czasowników.
przysłówki manier(jak jak); Powoli rzeka płynie, Ryba płynie w niej płynnie, Rybak siedzi cicho, Zręcznie rzuca hakiem.
Przymiotniki miejsca(gdzie? gdzie? skąd) Fale wznoszą się, pędzą z rykiem W dół, W prawo tylko zupełna ciemność, W lewo peleryna.
Przysłówki czasu(gdy) Kiedy to się dzieje? zima wiosna lato Jesień przysłówki przyczyny i celu: pomimo, celowo, nieumyślnie, przypadkowo, nieumyślnie. Taki niewiele przysłówków.
5. Konstrukcje porównawcze. Aby zapobiec trudnościom szkolnym, bardzo ważne jest już w wiek przedszkolny naucz dziecko porównywać różne przedmioty pod względem wysokości, szerokości, długości, grubości itp. Woda w rzece jest zimna, w studni jest jeszcze zimniejsza. Są jabłka kwaśne, cytryny są nawet kwaśne. Herbata w szklance jest gorąca, ale czajniczek jest gorący. Oczy mamy są niebieskie, a córki jeszcze bardziej niebieskie. Należy wyjaśnić dziecku, że nie tylko drzewa, ale także liny, książki i ołówki można porównać pod względem grubości. Wąski to nie tylko strumień, ale także ścieżka, wstęga i rzeka. Zimne może być nie tylko powietrze, ale także kompot, płaszcz itp.
6. Wybór synonimów. Różne części mogą pełnić rolę synonimów przemówienia: rzeczowniki, przymiotniki, przysłówki, Czasowniki. Na przykład: Jest przyjacielem, towarzyszem, kumplem. Mężczyzna jest odważny, odważny, odważny. Sam w domu - smutny, ponury, smutny. Na zewnątrz jest pochmurno i deszczowo. Ludzie pracują, pracują.
7. Wybór antonimów na podstawie przejrzystości i bez niej. Gra „Powiedz coś przeciwnego” dobry - zły gruby - chudy dzień - noc lewy - prawy radość - smutek w dzień - dobranoc - zło wcześnie - późny mądry - głupi biały - czarny blisko - daleko gorzki - słodki niski - wąski miękki - twardy szeroki - wąski płyn - gęsty głęboki - małe dźwięczne - głuche zimne - gorące ciężkie - lekkie duże - małe chciwe - hojne
8. Tworzenie nowych słów. tworzenie słów przedrostkowych. Przyleciał - wleciał, wystartował, odleciał. Przejażdżki - przyjedzie, zadzwoni, wyjedzie, wjedzie, wyjedzie. Szedł - wszedł, wyszedł, wszedł, wyszedł itp. Gra "Duży mały" Gra „Zbierz rodzinę słów”Śnieg - śnieżna dziewczyna śnieżynka bałwan gil.
Dzięki temu słownictwo dziecka jest nie tylko znacznie wzbogacone, ale także usystematyzowane, co jest bardzo ważne.
Zhanna Saenko
Rozwój spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym
Na rozwój spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym osiąga dość wysoki poziom. Rozwój pomysły dzieci i tworzenie ogólnych pojęć to podstawa doskonalenia aktywności umysłowej - umiejętność uogólniania, wyciągania wniosków, wyrażania sądów i wniosków. Do pewnego stopnia przejawia się umiejętność formułowania pytań, dawania replik myślowych, poprawiania i uzupełniania odpowiedzi towarzysza.
Pod wpływem poprawy aktywności umysłowej zachodzą zmiany w treści i formie dziecięcej przemówienia pojawia się umiejętność wyodrębnienia tego, co najistotniejsze w przedmiocie lub zjawisku. starsze przedszkolaki aktywniej uczestniczyć w rozmowie lub rozmowa: kłócą się, spierają się, dość zmotywowani bronią swojej opinii, przekonują towarzysza. Nie ograniczają się już do nazwy obiektu lub zjawiska i niepełnego przekazania jego cech, ale w większości przypadków izolują charakterystyczne cechy i właściwości, dają najwięcej rozmieszczony oraz dość kompletną analizę obiektu lub zjawiska. Rozwijanie umiejętność doboru niezbędnej wiedzy i odnalezienia mniej lub bardziej odpowiedniej formy ich wypowiedzi w spójna narracja. Liczba zdań niepełnych i prostych nietypowych jest znacznie zmniejszona z powodu często skomplikowanych i złożonych zdań.
Pojawia się umiejętność dość konsekwentnego i przejrzystego komponowania opowieści opisowych i fabularnych na zaproponowany temat. Jednak dzieci nadal potrzebują poprzedniego modelu nauczyciela. Umiejętność oddania w opowiadaniu swojego emocjonalnego stosunku do opisywanych obiektów czy zjawisk to wciąż za mało. rozwinięty. Rozwój spójnej mowy dzieci realizowane w życiu codziennym, a także w klasie.
Rozwój umiejętności konwersacyjne mowa jest aby dzieci nauczyły się słuchać i rozumieć mowę dorosłego, odpowiadać na jego pytania, mówić w obecności innych dzieci, Słuchajcie się nawzajem.
W starszy wiek przedszkolny dzieci opanowują główne rodzaje monologu przemówienia- opowiadanie i opowiadanie historii. Przeprowadzany jest rozwój spójnej mowy dzieci, przede wszystkim w nauczaniu storytellingu, które rozpoczyna się od prostego opowiedzenia krótkich utworów literackich o prostej fabule i sprowadza się do najwyższych form samodzielnego kreatywnego opowiadania.
W wiek 6 - 7 lat na rozwój dziecko jest dotknięte natychmiastową perspektywą wejścia do szkoły. Większe wymagania stawiane są jego procesom psychicznym - pamięci, myśleniu, uwadze i osobistym przejawom. W tym wiek wzmacnia się układ mięśniowo-szkieletowy dziecka, poprawia się koordynacja ruchów i zauważalnie poprawia się funkcja regulacyjna kory. przedszkolaki nie są już tak impulsywne i niepohamowane jak we wczesnym dzieciństwie. Dzieci tego wiek potrafią już przez długi czas obserwować to, co się dzieje, potrafią celowo zapamiętywać (gdy dorośli wyznaczają im cel – pamiętaj, ich uwaga odznacza się zauważalną stabilnością. Oprócz zabawy na mentalnej na rozwój starszych dzieci w wieku przedszkolnym ma wpływ rysunek, modelowanie, elementarny projekt, trakcja jest charakterystyczna dzieci do komunikacji werbalnej z dorosłymi i rówieśnikami. W procesie komunikacji dzieci uczą się wyrażaj myśli spójnie, użyj wyrazistych środków języka. Bardzo zauważalna poprawa myślący: jest konkretna, figuratywna, wizualna, emocjonalna. Ale można zaobserwować elementarne przejawy abstrakcyjnego, rozumującego myślenia. Dziecko już myśli o rzeczach, które nie są bezpośrednio postrzegane, próbuje wyciągać ogólne wnioski i wnioski, operuje osobnymi prostymi abstrakcyjnymi pojęciami.
Wymowa dziecka w chwili, gdy wchodzi do szkoły, jest już wystarczająca rozwinięty zacząć go systematycznie i systematycznie szkolić. Dziecko mówi poprawnie gramatycznie, jego mowa jest ekspresyjna, stosunkowo bogata w treść.
przedszkolak rozumieją już to, co słyszą w dość szerokim zakresie, wyrażać swoje myśli spójnie.
Słownik starszy przedszkolak jest dość obszerny, a pojęcia abstrakcyjne zajmują w nim poczesne miejsce. Uczestnicząc w zabawach, komunikując się z dorosłymi i rówieśnikami, dziecko poszerza swoje słownictwo, co w tym wiek to 3,5 tysięcy słów.
W tym okresie mowa zajmuje coraz większe miejsce w procesie komunikacji i we wszystkim wzrastający stopień staje się środkiem regulującym zachowanie. Lepiej rozwinięta mowa, tym wyższy poziom arbitralnego zapamiętywania.
W starszy wiek przedszkolny kończy jeden z najważniejszych okresów ludzkiego życia. Dziecko rozumie tajniki przyrody ożywionej i nieożywionej w ramach dostępnych mu granic, poznaje podstawy matematyki. Bierze również podstawowy kurs oratorski, ucząc się wyrażać swoje myśli logicznie i wyraziście. Staje się także małym językoznawcą, gdy uczy się rozumieć, z jakich dźwięków składa się słowo, z jakich słów składa się zdanie. Wszystko to jest niezbędne do udanej nauki szkolnej, do wszechstronnego rozwój osobowości dziecka.
Bibliografia:
1. Formacja Efimenkova L. N. mowa u przedszkolaków. - M., 1985.
2. Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym. // Wyd. F. A. Sochina. - M., 1984.
3. Klyueva N. V., Kasatkina Yu. V. Uchim dzieci do komunikowania się. Charakter, komunikacja. - Jarosław, 1997.
4. Gerbova V. V. Zajęcia w rozwój mowy u seniora grupa przedszkolna. - M., 1984
Cechy spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy
050715 – „Logoterapia”
Ze specjalizacją „Wczesna diagnostyka i korekta logopedyczna”
Praca dyplomowa z logopedii
Wstęp
1.3 Spójna mowa dzieci z ogólnym niedorozwojem
2.1 Cele, zadania i metody badania spójnej mowy dzieci w siódmym roku życia
2.2 Analiza wyników badania
Wniosek
Lista bibliograficzna
Aplikacje
Wstęp
Jednym z głównych zadań edukacji i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym jest rozwój mowy, komunikacja głosowa. Znajomość języka ojczystego to nie tylko umiejętność poprawnego skonstruowania zdania. Dziecko musi nauczyć się mówić: nie tylko nazywać przedmiot, ale także go opisywać, opowiadać o jakimś wydarzeniu, zjawisku lub sekwencji wydarzeń. Taka opowieść powinna składać się z ciągu zdań i charakteryzować istotne aspekty i właściwości opisywanego obiektu, zdarzenia powinny być spójne i logicznie ze sobą powiązane, czyli mowa dziecka powinna być spójna.
Mowa połączona jest najbardziej złożoną formą aktywności mowy. Ma charakter spójnej, systematycznej, szczegółowej prezentacji.
W kształtowaniu spójnej mowy wyraźnie pojawia się ścisły związek między mową a rozwojem umysłowym dzieci, rozwojem ich myślenia, percepcji i obserwacji. Aby spójnie opowiedzieć o czymś, trzeba jasno wyobrazić sobie przedmiot opowieści (przedmiot, wydarzenie), umieć analizować, wybierać główne (dla danej sytuacji komunikacyjnej) właściwości i cechy, ustalić przyczynowo-skutkowy , czasowe i inne relacje między przedmiotami i zjawiskami. Aby osiągnąć spójność mowy, konieczne jest także umiejętne posługiwanie się intonacją, akcentem logicznym (frazowym), dobieranie słów odpowiednich do wyrażenia danej myśli, umiejętność budowania zdań złożonych, a także posługiwanie się środkami językowymi do łączenia zdań.
U dzieci z normą rozwoju mowy w starszym wieku przedszkolnym spójna mowa osiąga dość wysoki poziom. Jest to bardzo ważne dla dalszej pomyślnej nauki szkolnej, dla wszechstronnego rozwoju osobowości dziecka.
Badania psychologiczno-pedagogiczne w pedagogice resocjalizacyjnej pokazują, że obecnie obserwuje się stały trend w kierunku wzrostu liczby dzieci ze złożonymi zaburzeniami rozwoju mowy. Przy ogólnym niedorozwoju mowy obserwuje się różne złożone zaburzenia mowy, w których zaburzone jest tworzenie wszystkich elementów systemu mowy związanych ze stroną dźwiękową i semantyczną. Jednocześnie jednym z ważnych wskaźników gotowości dzieci do nauki jest poziom kształtowania spójnej mowy. To powoduje znaczenie problemy identyfikacji cech spójnej mowy u dzieci z OHP w starszym wieku przedszkolnym w celu zbudowania jak najefektywniejszej pracy korekcyjnej.
Kwestie tworzenia spójnej mowy badali E. I. Tikheeva, A. M. Borodich, F. A. Sokhin, L. S. Vygostkiy, A. A. Leontiev i inni.
Problem rozwoju spójnej mowy u dzieci z ONR znajduje odzwierciedlenie w pracach V. P. Glukhov, T. B. Filicheva, L. N. Efimenkovej, T. A. Tkachenko, N. S. Zhukovej i innych.
Cel badania: badanie cech spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.
Obiekt badania: spójna mowa dzieci w wieku przedszkolnym.
Temat: cechy spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.
Nasza praca opiera się na następujących hipoteza: u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy, spójna mowa nie jest wystarczająco uformowana, co przejawia się w charakterystycznych cechach ich budowy spójnej wypowiedzi.
Zgodnie z celem, następujące zadania :
1. Analizować literaturę psychologiczną, pedagogiczną i logopedyczną dotyczącą problemu badawczego.
2. Diagnozowanie spójnej mowy u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.
3. Przeprowadzić ilościową i jakościową analizę wyników badania.
Aby rozwiązać ustawione zadania, wykonaj następujące czynności metody Badania:
· bibliograficzna;
obserwacja;
· rozmowa;
Analiza ilościowa i jakościowa.
Baza badania: MDOU d/s nr 17 z Amurska.
Teoretyczne znaczenie praca polega na opisaniu charakteru naruszenia spójnej mowy u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.
Praktyczne znaczenie jest opracowanie wytycznych dla pedagogów dotyczących kształtowania spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z OHP.
Ostateczna praca kwalifikacyjna składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, bibliografii i aneksu.
Rozdział 1. Teoretyczna analiza badania mowy połączonej
1.1 Rozwój spójnej mowy w ontogenezie
Rozwój spójnej mowy badali w różnych aspektach Ushinskiy K. D., Tikheeva E. I., Korotkova E. P., Borodich A. M., Usova A. P., Solovieva O. I. i inni. „Mowa połączona”, podkreślił Sokhin F.A., „nie jest tylko sekwencją powiązanych ze sobą myśli, które wyrażane są dokładnymi słowami w poprawnie skonstruowanych zdaniach… Mowa połączona niejako pochłania wszystkie osiągnięcia dziecka w opanowanie języka ojczystego, w opanowaniu jego strony dźwiękowej, słownictwa i struktury gramatycznej. Poprzez sposób, w jaki dzieci budują swoje wypowiedzi, można ocenić poziom ich rozwoju mowy.
Spójna mowa jest nieodłączna od świata myśli: spójność mowy to spójność myśli. Spójna mowa odzwierciedla logikę myślenia dziecka, jego zdolność rozumienia tego, co postrzega i wyrażania tego w poprawnej, jasnej, logicznej mowie.
Umiejętność spójnego, konsekwentnego, dokładnego i przenośnego wyrażania swoich myśli (lub tekstu literackiego) wpływa również na rozwój estetyczny dziecka: opowiadając, tworząc swoje historie, dziecko posługuje się słowami i wyrażeniami figuratywnymi wyniesionymi z dzieł sztuki.
Umiejętność mówienia pomaga dziecku być towarzyskim, przezwyciężać ciszę i nieśmiałość, buduje pewność siebie.
Mowa połączona powinna być rozpatrywana w jedności treści i formy. Derogacja strony semantycznej prowadzi do tego, że strona zewnętrzna, formalna (poprawne gramatycznie użycie słów, ich zgodność w zdaniu itp.) wyprzedza w rozwoju stronę wewnętrzną, logiczną. Przejawia się to w nieumiejętności znalezienia słów potrzebnych w znaczeniu, w nieprawidłowym użyciu słów, nieumiejętności wyjaśnienia znaczenia poszczególnych słów.
Nie należy jednak lekceważyć rozwoju formalnej strony mowy. Poszerzanie i wzbogacanie wiedzy, pomysłów dziecka powinno wiązać się z rozwojem umiejętności poprawnego ich wyrażania w mowie.
Mowa połączona jest najbardziej złożoną formą aktywności mowy. Ma charakter spójnej, systematycznej, szczegółowej prezentacji. Główną funkcją mowy połączonej jest komunikatywność. Odbywa się w dwóch głównych formach - dialogu i monologu.
Dialog jako forma wypowiedzi składa się z replik, z łańcucha reakcji mowy, odbywa się albo w formie kolejnych pytań i odpowiedzi, albo w formie rozmowy (rozmowy) dwóch lub więcej uczestników. Dialog opiera się na wspólnocie percepcji rozmówców, wspólnocie sytuacji, wiedzy o tym, o czym się dyskutuje.
Mowa monologowa jest rozumiana jako spójna mowa jednej osoby, której celem komunikacyjnym jest przekazywanie wszelkich faktów rzeczywistości. Monolog to najbardziej złożona forma mowy, która służy celowemu przekazywaniu informacji. Do głównych właściwości mowy monologowej należą: jednostronny charakter wypowiedzi, arbitralność, warunkowość treści przez orientację na słuchacza, ograniczone wykorzystanie niewerbalnych środków przekazywania informacji, arbitralność, rozwinięcie, logiczna kolejność prezentacji. tej formy wypowiedzi polega na tym, że jej treść jest z reguły z góry ustalona i zaplanowana.
Rozwój obu form (dialogu i monologu) spójnej mowy odgrywa wiodącą rolę w procesie rozwoju mowy dziecka i zajmuje centralne miejsce w całym systemie pracy nad rozwojem mowy w przedszkolu. Nauczanie spójnej mowy może być postrzegane zarówno jako cel, jak i środek praktycznego przyswajania języka. Opanowanie różnych aspektów mowy jest warunkiem koniecznym rozwoju spójnej mowy, a jednocześnie rozwój spójnej mowy przyczynia się do samodzielnego posługiwania się przez dziecko pojedynczymi słowami i konstrukcjami składniowymi.
U dzieci bez patologii mowy rozwój spójnej mowy następuje stopniowo wraz z rozwojem myślenia, wiąże się z rozwojem aktywności i komunikacji.
W pierwszym roku życia, w procesie bezpośredniej komunikacji emocjonalnej z osobą dorosłą, kładzione są podwaliny przyszłej spójnej mowy. W oparciu o zrozumienie zaczyna rozwijać się początkowo bardzo prymitywna, aktywna mowa dzieci.
Na początku drugiego roku życia pojawiają się pierwsze znaczące słowa, później zaczynają służyć jako oznaczenia przedmiotów. Stopniowo pojawiają się pierwsze propozycje.
W trzecim roku życia szybko rozwija się rozumienie mowy, własna aktywna mowa, gwałtownie wzrasta słownictwo, a struktura zdań staje się bardziej skomplikowana. Dzieci posługują się dialogiczną formą mowy.
Bardziej złożona i zróżnicowana komunikacja dziecka z dorosłymi i rówieśnikami stwarza dogodne warunki dla rozwoju mowy: wzbogaca się także jej treść semantyczna, poszerza się słownictwo, głównie o rzeczowniki i przymiotniki. Oprócz rozmiaru i koloru, dzieci mogą podkreślić inne walory przedmiotów. Dziecko dużo gra, więc jego mowę wzbogacają czasowniki, zaimki, przysłówki, przyimki (używanie tych części mowy jest typowe dla spójnej wypowiedzi). Dziecko poprawnie buduje proste zdania, używając różnych słów i ich różnej kolejności: Lily będzie kąpać ; chcę chodzić ; Nie będę pił mleka. Pojawiają się pierwsze względne zdania czasu ( gdy...), powody ( dlatego ...).
Dla dzieci w wieku trzech lat dostępna jest prosta forma mowy dialogicznej (odpowiedzi na pytania), ale dopiero zaczynają opanowywać umiejętność spójnego wyrażania swoich myśli. Ich mowa jest nadal sytuacyjna, dominuje ekspresyjna prezentacja. Maluchy popełniają wiele błędów przy konstruowaniu zdań, określaniu działania, jakości tematu. Nauczanie mowy potocznej i jej dalszy rozwój jest podstawą kształtowania się mowy monologowej.
W średnim wieku przedszkolnym duży wpływ na rozwój spójnej mowy ma aktywacja słownika, którego objętość wzrasta do około 2,5 tysiąca słów. Dziecko nie tylko rozumie, ale także zaczyna używać w mowie przymiotników do oznaczenia znaku przedmiotu, przysłówków do oznaczenia relacji czasowych i przestrzennych. Pojawiają się pierwsze uogólnienia, wnioski, wnioski.
Dzieci coraz częściej zaczynają używać zdań podrzędnych, zwłaszcza przyczynowych, istnieją warunki podrzędne, dodatkowe, atrybutywne ( Ukryłem zabawkę, którą kupiła moja mama; Jeśli pada deszcz jak się skończy, chodźmy na spacer?)
W mowie dialogowej przedszkolaki w tym wieku używają głównie krótkich, niekompletnych fraz, nawet jeśli pytanie wymaga szczegółowego sformułowania. Często, zamiast samodzielnie formułować odpowiedź, niewłaściwie posługują się sformułowaniem pytania w formie twierdzącej. Nie zawsze wiedzą, jak poprawnie sformułować pytanie, zgłosić niezbędną uwagę, uzupełnić i poprawić wypowiedzi znajomego.
Struktura mowy również jest wciąż niedoskonała. W przypadku zdań złożonych pomija się główną część (zazwyczaj zaczynają się one od związek) bo co kiedy?).
Dzieci stopniowo zbliżają się do samodzielnego kompilowania opowiadań z obrazka, z zabawki. Jednak ich opowieści w większości naśladują schemat osoby dorosłej, nadal nie potrafią odróżnić tego, co istotne od drugorzędnego, głównego od szczegółów. Sytuacyjny charakter mowy pozostaje dominujący, choć rozwija się także mowa kontekstowa, tj. mowa, która nie wymaga wyjaśnień.
U dzieci w starszym wieku przedszkolnym rozwój spójnej mowy osiąga dość wysoki poziom.
Rozwój pomysłów dzieci i tworzenie ogólnych pojęć jest podstawą poprawy aktywności umysłowej - umiejętności uogólniania, wyciągania wniosków, wydawania sądów i wniosków. W mowie dialogowej dzieci używają dość dokładnej, krótkiej lub szczegółowej odpowiedzi zgodnie z pytaniem. W pewnym stopniu przejawia się umiejętność formułowania pytań, stawiania odpowiednich uwag, poprawiania i uzupełniania odpowiedzi znajomego.
Pod wpływem poprawy aktywności umysłowej zachodzą zmiany w treści i formie mowy dzieci. Przejawia się umiejętność wyodrębnienia tego, co najważniejsze w obiekcie lub zjawisku. Starsze przedszkolaki aktywniej angażują się w rozmowę lub rozmowę: kłócą się, kłócą, dość zmotywowane bronią swojego zdania, przekonują przyjaciela. Nie ograniczają się już do nazwania obiektu lub zjawiska i niepełnego przekazania ich cech, ale w większości przypadków wyodrębniają charakterystyczne cechy i właściwości, dają bardziej szczegółową i w miarę kompletną analizę obiektu lub zjawiska.
Wyłaniająca się umiejętność ustanawiania określonych powiązań, zależności i regularnych relacji między przedmiotami i zjawiskami znajduje bezpośrednie odzwierciedlenie w mowie monologowej dzieci. Rozwija się umiejętność doboru potrzebnej wiedzy i znalezienia mniej lub bardziej odpowiedniej formy ich wypowiedzi w spójnej narracji. Liczba niepełnych i prostych, nietypowych zdań jest znacznie zmniejszona z powodu często skomplikowanych i złożonych zdań.
Pojawia się umiejętność dość konsekwentnego i klarownego komponowania opowieści opisowych i fabularnych na zaproponowany temat. Jednak dzieci, zwłaszcza w starszej grupie, nadal potrzebują poprzedniego modelu nauczyciela. Umiejętność oddania w opowiadaniu swojego emocjonalnego stosunku do opisywanych obiektów lub zjawisk nie jest jeszcze dostatecznie rozwinięta. [RR. Sochina]
W wieku przedszkolnym oddziela się mowę od bezpośredniego doświadczenia praktycznego. Główną cechą jest pojawienie się funkcji planowania mowy. Przybiera formę monologu, kontekstualnego. Dzieci opanowują różne rodzaje spójnych wypowiedzi (opis, narrację, częściowo rozumowanie) z materiałem wizualnym i bez niego. Komplikuje się struktura składniowa opowiadań, wzrasta liczba zdań złożonych i złożonych.
Tak więc, zanim dzieci wejdą do szkoły, spójna mowa u dzieci z prawidłowym rozwojem mowy jest dość dobrze rozwinięta.
Mowa konwersacyjna jest najprostszą formą mowy ustnej: wspierają ją rozmówcy; sytuacyjną i emocjonalną, ponieważ mówcy postrzegają się nawzajem, wpływając za pomocą różnych środków wyrazu: gestów, spojrzeń, mimiki, intonacji itp. Mówca zazwyczaj zna przedmiot dyskusji. Ta forma mowy jest również prostsza w składni: używane są niedokończone zdania, wykrzykniki, wtrącenia; składa się z pytań i odpowiedzi, uwag i krótkich wiadomości.
Język mówiony musi być spójny, zrozumiały, logicznie podtrzymywany, w przeciwnym razie nie będzie mógł stać się środkiem komunikacji. Dzieci w wieku przedszkolnym uczą się języka mówionego pod okiem dorosłych. Dziecko w drugim i trzecim roku charakteryzuje się nieznacznym oderwaniem się od treści rozmowy; rozwój mowy dialogowej zależy od kształtowania się myślenia, pamięci, uwagi, słownictwa i struktury gramatycznej. Dziecko w czwartym i piątym roku stopniowo przechodzi od fragmentarycznych wypowiedzi do bardziej spójnych, szczegółowych. W rozmowie dzieci zaczynają zadawać wiele pytań, w tym charakterystycznych: dlaczego? Po co? Pięciolatki są zdolne do celowej rozmowy przez dość długi czas. Taka rozmowa zawiera pytania, odpowiedzi, odsłuchiwanie komunikatów rozmówców itp.
Mowa monologowa jest psychologicznie bardziej złożona niż mowa dialogiczna. Jest bardziej szczegółowy, ponieważ konieczne jest wprowadzenie słuchaczy w okoliczności wydarzeń, zrozumienie historii itp. Monolog wymaga lepszej pamięci, intensywniejszej dbałości o treść i formę wypowiedzi. Jednocześnie mowa monologowa opiera się na myśleniu logicznie bardziej konsekwentnym niż w procesie dialogu, rozmowy.
Mowa monologowa jest również bardziej złożona pod względem językowym. Aby była zrozumiała dla słuchaczy, musi używać pełnych wspólnych zdań, najdokładniejszego słownictwa.
Umiejętność mówienia odgrywa ważną rolę w procesie komunikacji międzyludzkiej. Dla dziecka ta umiejętność jest również środkiem poznawczym, sposobem sprawdzania jego wiedzy, pomysłów i ocen.
Kształtowanie się mowy dziecka wiąże się z rozwojem jego logicznego myślenia. Ponadto podstawą tworzenia mowy monologowej jest płynna znajomość słownictwa i struktury gramatycznej języka.
Psychologia określa pojawienie się mowy monologowej u dzieci do pięciu lat. D.B. Elkonin pisze o tym w ten sposób: "Zmiana stylu życia dziecka, tworzenie nowych relacji z dorosłymi i nowe rodzaje aktywności prowadzą do różnicowania funkcji i form mowy. Powstają nowe zadania komunikacyjne, polegające na przeniesieniu dziecka do dorosłego swoich wrażeń, przeżyć, pomysłów.Pojawia się nowa forma wypowiedzi - komunikaty w formie monologu, opowieści o tym, co zostało przeżyte i zobaczone...”
Dzieci w wieku pięciu lub sześciu lat powinny opanować główne rodzaje mowy monologowej: opowiadanie historii i opowiadanie (w ich elementarnej formie). Między nimi jest nie tylko wspólna, typowa dla mowy monologowej, ale także znacząca różnica.
Opowiadanie dzieła sztuki jest przystępne i bliskie dzieciom w wieku przedszkolnym ze względu na to, że dziecko otrzymuje gotową próbkę, która wpływa na jego uczucia, wprawia w empatię, a tym samym wywołuje chęć zapamiętania i powtórzenia tego, co usłyszał.
Dzieci są wprowadzane w prawdziwie artystyczną mowę, zapamiętują emocjonalne, figuratywne słowa i zwroty, uczą się mówić żywym językiem ojczystym. Wysoki kunszt dzieła oferowanego do opowiedzenia, integralność formy, kompozycji i języka uczą dzieci jasnego i konsekwentnego budowania opowieści, nie dając się ponieść szczegółom i nie umykając temu, co najważniejsze, tj. rozwijać swoje umiejętności językowe.
Treść faktycznej historii musi dokładnie odpowiadać konkretnemu przypadkowi, być oparta na faktach. W tego typu opowieściach mogą być odzwierciedlone uczucia dziecka, spostrzeżenia (historie przez percepcję) lub pomysły (historie z pamięci). Przykłady faktów: opis danej rośliny, zabawka, jakieś wydarzenie z przeszłości, takie jak święto Nowego Roku w przedszkolu, urodziny itp. Ten rodzaj bajek dla dzieci jest bardzo cenny, ponieważ pomaga zidentyfikować zainteresowania dzieci i wpływać na nie.
Tworząc twórcze historie (historie z wyobraźni) na podstawie fikcyjnego materiału, dzieci również wykorzystują swoje wcześniejsze doświadczenia, ale dziecko musi teraz połączyć indywidualne informacje z nową sytuacją, zasugerować jakieś wydarzenie.
Wiadomo, że siedmioletnie dzieci mogą, przez analogię do zasłyszanych bajek, wymyślać własne proste bajki, w których bohaterowie obdarzeni są fantastycznymi cechami (zwierzęta rozmawiają, ludzie stają się niewidzialni itp.).
Dzieci siódmego roku życia stopniowo opanowują strukturę spójnej fabuły, podkreślają fabułę, punkt kulminacyjny, rozwiązanie opowieści, używają bezpośredniej mowy. Ale treść opowieści twórczych w tym wieku jest monotonna, nie zawsze logiczna.
Rozwój samodzielnej aktywności praktycznej dzieci w wieku przedszkolnym zachęca do rozwoju intelektualnej praktycznej funkcji mowy: rozumowania, wyjaśniania metod działania, ustalania, myślenia o planie nadchodzących działań itp.
W ten sposób funkcje aktywności mowy dziecka rozwijają się od funkcji znakowej (oznaczającej, mianownikowej) i komunikacyjnej komunikacji po planowanie i regulację swoich działań. Pod koniec wieku przedszkolnego dziecko opanowuje podstawowe formy mowy ustnej właściwe dla dorosłych.
1.2 Charakterystyka dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy
W wieku pięciu lat współczesne dziecko musi opanować cały system swojego języka ojczystego: mówić spójnie; w pełni wyrażaj swoje myśli, łatwo budując szczegółowe, złożone zdania; łatwo opowiadać historie i bajki. Takie dziecko poprawnie wymawia wszystkie dźwięki, łatwo odtwarza słowa wielosylabowe. Jego słownictwo waha się od czterech do pięciu tysięcy słów. Inny obraz obserwuje się przy ogólnym niedorozwoju mowy.
Ogólny niedorozwój mowy jest złożonym zaburzeniem mowy, w którym dzieci z prawidłowym słuchem i początkowo nienaruszoną inteligencją mają późny początek rozwoju mowy, ubogie słownictwo, agramatyzm, wady wymowy i tworzenia fonemów, co wskazuje na systemowe naruszenie wszystkich elementów aktywności mowy .
Ogólny niedorozwój mowy ma różny stopień nasilenia: od całkowitego braku środków komunikacji mowy po rozszerzoną mowę z elementami niedorozwoju fonetycznego i leksykalno-gramatycznego. W zależności od nasilenia manifestacji wady rozróżnia się cztery poziomy niedorozwoju mowy. Pierwsze trzy poziomy zostały zidentyfikowane i opisane przez R.E. Levinę, czwarty poziom jest przedstawiony w pracach T.B. Filicheva. Każdy poziom charakteryzuje się pewnym stosunkiem pierwotnej wady i wtórnych przejawów, które opóźniają powstawanie komponentów mowy. Przejście z jednego poziomu na drugi charakteryzuje się pojawieniem się nowych możliwości mowy.
1) Pierwszy poziom rozwoju mowy. Środki komunikacji mowy są bardzo ograniczone. Słownictwo czynne dzieci składa się z niewielkiej liczby rozmytych wyrazów codziennych, onomatopei i kompleksów dźwiękowych. Gesty wskazujące i mimika są szeroko stosowane. Dzieci używają tego samego kompleksu do oznaczania przedmiotów, czynności, właściwości, intonacji i gestów oznaczających różnicę znaczeń. Formacje bełkoczące, w zależności od sytuacji, można traktować jako zdania jednowyrazowe.
Nie ma prawie żadnego zróżnicowanego oznaczenia przedmiotów i czynności. Nazwy akcji są zastępowane nazwami elementów ( otwarty- "drev" ( Drzwi) i odwrotnie - nazwy obiektów zastępuje się nazwami czynności ( łóżko- "poklepywanie"). Charakterystyczna jest niejednoznaczność użytych słów. Małe słownictwo odzwierciedla bezpośrednio postrzegane przedmioty i zjawiska.
Dzieci nie używają elementów morfologicznych do przekazywania relacji gramatycznych. W ich mowie dominują słowa rdzenne pozbawione fleksji. „Fraza” składa się z bełkotliwych elementów, które konsekwentnie odwzorowują wskazywaną przez nie sytuację za pomocą gestów wyjaśniających. Każde słowo użyte w takim „zdaniu” ma różną korelację i nie może być zrozumiane poza konkretną sytuacją.
Nie ma żadnego lub dopiero w powijakach rozumienia znaczeń zmian gramatycznych tego słowa. Jeśli wykluczy się znaki sytuacyjne, dzieci nie są w stanie odróżnić liczby pojedynczej od mnogiej rzeczowników, czasu przeszłego czasownika, form męskich i żeńskich oraz nie rozumieją znaczenia przyimków. W percepcji mowy adresowanej dominuje znaczenie leksykalne.
Dźwiękowa strona mowy charakteryzuje się niepewnością fonetyczną. Istnieje niestabilny projekt fonetyczny. Wymowa dźwięków ma charakter rozmyty, ze względu na niestabilną artykulację i małe możliwości ich słuchowego rozpoznania. Liczba wadliwych dźwięków może być znacznie większa niż prawidłowo wymawianych. W wymowie występują tylko opozycje samogłosek - spółgłoski, ustne - nosowe, niektóre wybuchowe - szczelinowe. Rozwój fonemiczny jest w powijakach. Zadanie wyodrębnienia poszczególnych dźwięków dla dziecka z bełkotem jest niezrozumiałe motywacyjnie i poznawczo i niemożliwe.
Cechą charakterystyczną rozwoju mowy na tym poziomie jest ograniczona zdolność postrzegania i odtwarzania sylabicznej struktury słowa.
2) Drugi poziom rozwoju mowy. Przejście do niego charakteryzuje się zwiększoną aktywnością mowy dziecka. Komunikacja odbywa się za pomocą stałego, choć wciąż zniekształconego i ograniczonego słownictwa pospolitych słów.
Zróżnicowane są nazwy obiektów, czynności i poszczególnych cech. Na tym poziomie można używać zaimków, a czasem związków, prostych przyimków w elementarnych znaczeniach. Dzieci mogą odpowiedzieć na pytania dotyczące obrazu związanego z rodziną, znajomych wydarzeń w otaczającym życiu.
Niedobór mowy jest wyraźnie widoczny we wszystkich komponentach. Dzieci używają tylko prostych zdań składających się z 2-3, rzadko 4 słów. Słownictwo znacznie odstaje od normy wiekowej: ujawnia się nieznajomość wielu słów oznaczających części ciała, zwierzęta i ich młode, ubrania, meble, zawody.
Zwraca się uwagę na ograniczone możliwości korzystania ze słownika przedmiotowego, słownika czynności, znaków. Dzieci nie znają nazw koloru przedmiotu, jego kształtu, wielkości, zastępują słowa podobnymi w znaczeniu.
Odnotowuje się rażące błędy w stosowaniu konstrukcji gramatycznych:
Rozumienie mowy odwróconej na drugim poziomie znacznie się rozwija dzięki rozróżnieniu pewnych form gramatycznych (w przeciwieństwie do pierwszego poziomu), dzieci mogą skupić się na elementach morfologicznych, które nabierają dla nich różnicy semantycznej.
Odnosi się to do rozróżnienia i zrozumienia form rzeczowników i czasowników w liczbie pojedynczej i mnogiej (zwłaszcza tych z zakończeniami z akcentem), form męskich i żeńskich czasowników czasu przeszłego. Trudności pozostają w zrozumieniu form liczby i rodzaju przymiotników.
Znaczenia przyimków różnią się tylko w znanej sytuacji. Przyswajanie wzorców gramatycznych jest bardziej związane z tymi słowami, które wcześnie weszły do aktywnej mowy dzieci.
Fonetyczna strona mowy charakteryzuje się obecnością licznych zniekształceń dźwięków, podstawień i mieszanin. Wymowa miękkich i twardych dźwięków, syków, gwizdów, afrykatów, dźwięcznych i głuchych („pat niga” - pięć książek; "tatuś" - babcia; "dupa" - ręka). Istnieje dysocjacja między umiejętnością poprawnego wymawiania dźwięków w izolowanej pozycji a ich użyciem w mowie spontanicznej.
Typowe pozostają również trudności w opanowaniu struktury dźwiękowo-sylabicznej. Często przy prawidłowym odtworzeniu konturu słów zaburzone jest wypełnienie dźwiękowe: przegrupowanie sylab, dźwięków, zastępowanie i przyswajanie sylab („błędy” - rumianek, "ciastko" - Truskawka). Słowa wielosylabowe są zredukowane.
U dzieci ujawnia się niewydolność percepcji fonemicznej, ich nieprzygotowanie do opanowania analizy i syntezy dźwięku.
3) Trzeci poziom rozwoju mowy charakteryzuje obecność rozbudowanej mowy frazowej z elementami niedorozwoju leksykalno-gramatycznego i fonetyczno-fonemicznego.
Charakterystyczna jest niezróżnicowana wymowa dźwięków (głównie gwizdów, syków, afrykat i sonor), gdy jeden dźwięk zastępuje jednocześnie dwa lub więcej dźwięków z danej lub bliskiej grupy fonetycznej. Na przykład cichy dźwięk s`, który nie jest jeszcze wymawiany wystarczająco wyraźnie, zastępuje dźwięk s („syapogi”), sh („syuba” zamiast futra), c („syaplya” zamiast czapli), h („syaynik” zamiast czajnika), u („siatka” zamiast pędzla); zastąpienie grup dźwięków prostszymi artykulacjami. Niestabilne podstawienia są odnotowywane, gdy dźwięk w różnych słowach jest wymawiany w różny sposób; mieszanie dźwięków, gdy dziecko wymawia określone dźwięki poprawnie w odosobnieniu oraz zamiany w słowach i zdaniach.
Prawidłowo powtarzając trzy lub cztery sylaby po logopedzie, dzieci często zniekształcają je w mowie, zmniejszając liczbę sylab (Dzieci ulepiły bałwana. - „Dzieci ochrypłym Nowiku”). W przekazie wypełnienia dźwiękowego wyrazów obserwuje się wiele błędów: permutacje i zamiany dźwięków i sylab, redukcje zbiegu spółgłosek w wyrazie.
Rozumienie mowy adresowanej znacznie się rozwija i zbliża do normy. Nie ma wystarczającego zrozumienia zmian w znaczeniu słów wyrażonych przedrostkami, przyrostkami; występują trudności w rozróżnieniu elementów morfologicznych wyrażających znaczenie liczby i rodzaju, zrozumieniu struktur logiczno-gramatycznych wyrażających związki przyczynowe, czasowe i przestrzenne.
4) Czwarty poziom niedorozwoju mowy. Obecnie opis tak złożonej wady mowy, jaką jest ogólny niedorozwój mowy, byłby niepełny bez scharakteryzowania dodatkowego czwartego poziomu rozwoju mowy. Obejmuje dzieci z nieostro wyrażonymi resztkowymi objawami niedorozwoju leksykalno-gramatycznego i fonetyczno-fonemicznego mowy. Drobne naruszenia wszystkich elementów języka ujawniają się w trakcie szczegółowego badania podczas wykonywania specjalnie wybranych zadań.
W mowie dzieci występują osobne naruszenia sylabicznej struktury słów i treści dźwiękowych. Dominują elizje, głównie w redukcji dźwięków, a tylko w pojedynczych przypadkach pomijanie sylab. Odnotowuje się również parafazje, częściej - permutacje dźwięków, rzadziej sylaby; niewielki procent - perseweracja i dodawanie sylab i dźwięków.
Niewystarczająca zrozumiałość, wyrazistość, nieco ospała artykulacja i rozmyta dykcja sprawiają wrażenie ogólnej niewyraźnej mowy. Niekompletność formowania struktury dźwiękowo-sylabicznej, mieszanie dźwięków charakteryzuje niewystarczający poziom zróżnicowanej percepcji fonemów. Ta cecha jest ważnym wskaźnikiem procesu kształtowania, który nie zakończył się jeszcze do końca. Wraz z niedociągnięciami natury fonetyczno-fonemicznej dzieci te miały także indywidualne naruszenia semantycznego aspektu mowy. Tak więc przy dość zróżnicowanym słowniku tematycznym nie ma słów oznaczających niektóre zwierzęta i ptaki (pingwin, struś), roślinę (kaktus, koza), ludzi różnych zawodów (fotograf, telefonista, bibliotekarz), części ciała (podbródek, powieki, stopa). Odpowiadając, miesza się pojęcia ogólne i szczegółowe (wrona, gęś - ptak, drzewa - jodły, las - brzozy).
Niektóre dzieci, określając czynności i cechy przedmiotów, używają typowych nazw i nazw o przybliżonym znaczeniu: owalny - okrągły; przepisał - napisał. Charakter błędów leksykalnych przejawia się w zastępowaniu słów zbliżonych do sytuacji (wujek pędzlem maluje płot – zamiast „wujek pędzlem maluje płot”; kot toczy piłkę – zamiast „piłka” ), w mieszaninie znaków (wysoki płot jest długi; dzielny chłopak jest szybki; dziadek stary - dorosły).
Mając pewien zasób słów oznaczających różne zawody, dzieci mają duże trudności w różnicowaniu oznaczeń dla osób płci męskiej i żeńskiej: niektóre dzieci nazywają je tak samo (pilot – zamiast „pilot”), inne proponują własną formę słowotwórstwa, która jest niecharakterystyczne dla języka rosyjskiego (lechika - zamiast pilota, powieszenie - harcerz, trener - trener, magazyn - sklepikarz, dobosz - dobosz).
Tworzenie słów za pomocą przyrostków powiększających również powoduje znaczne trudności: dzieci albo powtarzają słowo nazwane przez logopedę (but - ogromny but), albo nazywają dowolną formę (n "skarpeta, nogi" otishcha - zamiast " nóż”, „but” - but, kul „ ashchitsa - pięść).
Błędy trwałe pozostają, gdy są używane:
1. zdrobniałe rzeczowniki (płaszcz - płaszcz, szalik - sukienka, szpak, budka dla ptaków - szpak, pasek - pasek itp.);
2. 2. rzeczowniki z przyrostkami w liczbie osobliwości (groch, groch - groch; ptyś, armata - puch; rodzynki, rodzynki - skórka; piasek, piasek, piaskownica - ziarnko piasku itp.);
3. przymiotniki utworzone z rzeczowników o różnych znaczeniach korelacji (puszysty - puszysty; czaszka "ovy - żurawina; z" osa - sosna);
4. przymiotniki z sufiksami, które charakteryzują stan emocjonalno-wolicjonalny i fizyczny przedmiotów (chełpliwość – chełpliwość; buźka – uśmiech);
5. przymiotniki dzierżawcze (volkin - wilk, lis - lis).
Na tle użycia wielu złożonych słów, które często występują w praktyce mowy (opadnięcie liści, opady śniegu, samolot, helikopter itp.), istnieją uporczywe trudności w tworzeniu nieznanych słów złożonych (zamiast miłośnika książek - a skryba, lodołamacz - lekki upadek, legotnik, daleko; pszczelarz - pszczoły, pszczelarz, pszczelarz; hutnik - stal, kapitał).
Specyfika ograniczonego słownictwa jest najwyraźniej widoczna w porównaniu z normą.
Znaczna liczba błędów przypada na tworzenie rzeczowników z sufiksami oceny emocjonalnej, osobliwości i figury. Utrzymujące się trudności napotyka się w tworzeniu przymiotników denominacyjnych (o znaczeniu korelacji z produktami spożywczymi, materiałami), przymiotników werbalnych, względnych („-chiv”, „-liv”), a także wyrazów złożonych.
Te przejawy tłumaczy się tym, że ze względu na ograniczoną praktykę mowy dzieci, nawet w sposób bierny, nie mają możliwości przyswojenia wymienionych kategorii.
Oceniając tworzenie się środków leksykalnych języka, ustala się, w jaki sposób dzieci wyrażają „powiązania systemowe i relacje istniejące w grupach leksykalnych”. Dzieci z czwartym stopniem rozwoju mowy dość łatwo radzą sobie z doborem powszechnie stosowanych antonimów wskazujących na wielkość obiektu (duży – mały), kontrast przestrzenny (daleko – blisko), cechy wartościujące (zły – dobry). Trudności przejawiają się w wyrażaniu antonimicznych relacji następujących słów: bieganie - chodzenie, bieganie, chodzenie, nie bieganie; chciwość - nie chciwość, grzeczność; grzeczność - zło, życzliwość, nie uprzejmość.
Poprawność nazewnictwa antonimów w dużej mierze zależy od stopnia abstrakcji proponowanych par słów. Tak więc zadanie wyboru słów o przeciwnych znaczeniach jest całkowicie niedostępne: młodość, jasna, rumiana twarz, drzwi wejściowe, różne zabawki. W odpowiedziach dzieci oryginalne słowa z cząstką „nie” są bardziej powszechne (nie rumiana twarz, nie młoda, nie jasna, nie inna), w niektórych przypadkach wywoływane są opcje, które nie są charakterystyczne dla języka rosyjskiego (przód drzwi - tył - tył - nie przód).
Nie wszystkie dzieci radzą sobie również z różnicowaniem czasowników, które zawierają przedrostki „oto”, „ty”: częściej wybierane są słowa zbliżone do synonimów (schylać się – zginać, wpuszczać – biegać, zwijać – zwijać, brać z dala - zabierz).
Niewystarczający poziom środków leksykalnych języka jest szczególnie wyraźny u tych dzieci w rozumieniu i używaniu słów, zwrotów, przysłów o znaczeniu przenośnym. Na przykład: „rumiany jak jabłko” jest interpretowane przez dziecko jako „zjadło dużo jabłek”; „zderzył się nos w nos” – „uderzył się w nos”; „gorące serce” – „można się poparzyć”; "nie pluć do studni - woda się przyda" - "nie jest dobrze pluć, nie będzie co pić"; "latem przygotuj sanie" - "latem zabrali sanie z balkonu".
Analiza osobliwości konstrukcji gramatycznej mowy dziecięcej pozwala zidentyfikować błędy w użyciu rzeczowników w liczbie mnogiej dopełniacza i biernika, przyimków złożonych (wiewiórki, lisy i psy były karmione w zoo); w użyciu niektórych przyimków (wyglądał przez drzwi – „wyjrzał zza drzwi”, spadł ze stołu – „spadł ze stołu”, kulka leży przy stole i krześle – zamiast „pomiędzy stołem i krzesło"). Ponadto w niektórych przypadkach dochodzi do naruszenia zgodności przymiotników z rzeczownikami, gdy w jednym zdaniu występują rzeczowniki męskie i żeńskie (maluję kulkę czerwonym flamastrem i czerwonym długopisem), liczbę pojedynczą i mnogą (ja układam książki na dużych stołach i małych krzesłach - zamiast "Kładę książki na dużych stołach i małych krzesłach") pozostają naruszenia w zgodności liczebników z rzeczownikami (pies zobaczył dwa koty i pobiegł za dwoma kotami).
Niedostateczne tworzenie form leksykalnych i gramatycznych języka jest niejednorodne. U niektórych dzieci ujawnia się niewielka liczba błędów i mają one charakter nietrwały, a jeśli dzieci zostaną poproszone o porównanie poprawnych i błędnych odpowiedzi, wybór jest dokonywany poprawnie.
Wskazuje to, że w tym przypadku kształtowanie się struktury gramatycznej jest na poziomie zbliżonym do normy.
U innych dzieci trudności są bardziej stabilne. Nawet wybierając odpowiednią próbkę po pewnym czasie w niezależnej mowie, nadal używają błędnych sformułowań. Specyfika rozwoju mowy tych dzieci spowalnia tempo ich rozwoju intelektualnego.
Na poziomie czwartym nie ma błędów w stosowaniu przyimków prostych, nieznacznie ujawniają się trudności w koordynowaniu przymiotników z rzeczownikami. Nadal jednak pojawiają się trudności w stosowaniu złożonych przyimków, w koordynowaniu liczebników z rzeczownikami. Cechy te są najbardziej widoczne w porównaniu z normą.
Dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, wraz ze wskazanymi cechami mowy, charakterystyczne jest również niewystarczające ukształtowanie procesów ściśle związanych z aktywnością mowy, a mianowicie:
Naruszona uwaga i pamięć;
Naruszona ruchliwość palców i artykulacji;
Niedostatecznie ukształtowane myślenie werbalno-logiczne.
Jak N.S. Żukowa, wadliwa aktywność mowy pozostawia ślad na kształtowaniu się sfer zmysłowych, intelektualnych i afektywno-wolicjonalnych u dzieci. Brakuje stabilności uwagi, ograniczone możliwości jej dystrybucji. Przy stosunkowo nienaruszonej pamięci semantycznej, logicznej, pamięć werbalna jest zmniejszona u dzieci, co zmniejsza wydajność zapamiętywania. Zapominają o skomplikowanych instrukcjach, elementach i sekwencjach zadań.
Ponieważ mowa i myślenie są ze sobą ściśle powiązane, myślenie werbalno-logiczne dzieci z niedorozwojem mowy jest nieco poniżej normy wiekowej. Takie dzieci mają trudności z klasyfikacją przedmiotów, uogólnianiem zjawisk i znaków. Często ich osądy i wnioski są ubogie, fragmentaryczne, logicznie niepowiązane ze sobą. Na przykład: „W domu zimą ciepło, bo śniegu nie ma”, „Autobus jedzie szybciej niż rower – jest większy”.
Spontaniczny rozwój mowy dziecka z ogólnym niedorozwojem mowy przebiega więc powoli i w swoisty sposób, w wyniku czego różne części systemu mowy pozostają przez długi czas nieukształtowane. Spowolnienie rozwoju mowy, trudności w opanowaniu słownictwa i struktury gramatycznej, wraz z osobliwościami percepcji mowy adresowanej, ograniczają kontakty mowy dziecka z dorosłymi i rówieśnikami oraz uniemożliwiają realizację pełnoprawnej działalności komunikacyjnej.
1.3 Spójna mowa u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy
Rozumienie przez dzieci spójnej mowy dorosłych, świadomość słyszalnego strumienia dźwiękowego poprzedza przyswajanie poszczególnych zdań, fraz, słów, morfemów, tj. poprzedza umiejętność odizolowania ich od toku mowy. Opanowanie spójnej mowy jest niemożliwe bez rozwinięcia umiejętności wyodrębniania jej składników - zdań, słów itp.
Następujące cechy słowotwórstwa i form gramatycznych zwykle powodują trudności:
1. Połączenie znaków językowych nabiera nowego znaczenia, różniące się od znaczenia każdego ze znaków językowych używanych w tej kombinacji. Kiedy słowa powstają z morfemów, frazy ze słów, zdania ze zwrotów, następuje integracja (scalanie w jedną całość) znaczeń i podobnych elementów. Na przykład morfem korzenia -światło- zamienia się w nowe słowo, jeśli dodasz do niego inne morfemy: przyrostki formatywne -i być (połysk), przyrostek -l- i zakończenie - to (jasny kolor), przyrostki -l-o (światło) i inne. Połączenie tych morfemów tworzy cztery różne znaki o skrajnie uogólnionych znaczeniach leksykalnych: podmiot ( światło), akcja ( połysk), atrybut obiektu ( jasny kolor), znak akcji ( światło).
Każde z tych słów światło, połysk, światło, światło) jest wielowartościowy, zawiera kilka pojedynczych znaczeń, które można znaleźć tylko w wyrażeniu. Tak, słowo światło w zdaniu może oznaczać: oświetlenie ( światło słoneczne, włącz światło), Elektryczność ( zapłać za światło), radość ( oczy błyszczą światłem), PRAWDA ( światło prawdy), czułe leczenie ( moje światło!), świat, wszechświat ( iść dookoła świata), społeczeństwo ( świat teatru, wyższa sfera) itd.
Tak więc rozumienie polisemii słowa rozwija się u dzieci dopiero podczas pracy ze spójnym tekstem. Zrozumienie dwuznaczności prowadzi do zrozumienia przenośnego znaczenia tego słowa, oczywiście także w frazach. Na przykład, jeśli dzieci znają już bezpośrednie znaczenie leksykalne tego słowa podeszwa(przy bucie) złóg(wykonane z kamienia, np. dom), szept(mów trochę głośno), a następnie odgadnie znaczenie przenośne tych samych słów we frazach - w kontekście, w wyrażeniu zaprojektowanym składniowo: podstawa góry(baza), Kamienna twarz(naprawił) trzcinowe szepty(gwizdki).
2. Pewną trudnością dla dzieci w opanowaniu języka ojczystego jest: zmienność znaki, tj. ta cecha języka, zgodnie z którą różne materialne środki językowe (różne znaczące) są często używane do oznaczenia tego samego zjawiska pozajęzykowego (jednego znaczącego).
Na przykład w słowotwórstwie rzeczowników, aby nadać podstawie generującej leksykalne znaczenie „osoba, która ma dany zawód”, nie stosuje się tylko sufiksu -tel (pisarz), ale również -schik (mason), -Nacięcie (piecyk), -ary (aptekarz); nie tylko sufiks -na zewnątrz- (biały), ale również -z- (zaczerwienienie), -wąs u kłosa (szarzyzna). Znaczenie gramatyczne „związek przyczynowy” jest przekazywane przez dopełniacz rzeczownika z przyimkiem z (zeskoczyć radość), rzeczownik odsłowny ( skakać z radości), spójnik podrzędny przyczynowy ( skacz, bo jesteś szczęśliwy).
Zgodnie z obserwacjami N.S. Zhukovej, wśród objawów wczesnej dysontogenezy mowy jest morfologicznie nieartykułowane użycie słów. Słowa połączone w zdaniu nie mają ze sobą związku gramatycznego, są używane przez dziecko w dowolnej formie. Ten trend można zaobserwować przez wiele lat życia dziecka. Odnotowuje się fakty długiego istnienia zdań, gramatycznie poprawnych i niepoprawnie zaprojektowanych.
Wiadomo, że do realizacji komunikacji werbalnej niezbędna jest umiejętność wyrażania i przekazywania myśli. Proces ten realizowany jest za pomocą fraz. Z naruszeniem rozwoju mowy trudności w konstruowaniu fraz i operowaniu nimi w procesie komunikacji głosowej są dość wyraźne, przejawiające się w agramatyzmie mowy (zawężenie zestawu użytych konstrukcji, ich wady, naruszenie formy gramatycznej słowa ), co wskazuje również na nieformalną strukturę gramatyczną.
Badania VK Vorobyeva, S.N. Shakhovskaya i innych pozwalają również stwierdzić, że niezależna spójna mowa kontekstowa dzieci z niedorozwojem mowy jest niedoskonała w swojej organizacji strukturalnej i semantycznej. Brakuje im umiejętności spójnego i konsekwentnego wyrażania swoich myśli. Posiadają zbiór słów i konstrukcji składniowych w ograniczonej objętości iw uproszczonej formie, napotykają znaczne trudności w programowaniu wypowiedzi, w łączeniu poszczególnych elementów w konstrukcyjną całość, w doborze materiału do określonego celu. Trudności w zaprogramowaniu treści rozszerzonych wypowiedzi wiążą się z długimi przerwami, pominięciami poszczególnych linków semantycznych.
Na początku szkolenia w grupie przygotowawczej zdecydowana większość dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy jest w stanie powtarzać krótkie teksty, układać historie na podstawie obrazów fabularnych, obserwowanych działań itd. - czyli spójnych wypowiedzi. Niemniej jednak stwierdzenia te znacznie różnią się od spójnej mowy dzieci z prawidłowym rozwojem mowy.
Spójną mowę charakteryzują zwykle następujące cechy: ekspansja, arbitralność, logika, ciągłość i programowanie. Dzieci w wieku przedszkolnym z niedorozwojem spójnej wypowiedzi wyróżniają się: niewystarczającą zdolnością do odzwierciedlenia związków przyczynowo-skutkowych między zdarzeniami, wąskim postrzeganiem rzeczywistości, brakiem środków mowy, trudnościami w zaplanowaniu monologu.
Jak zauważa Levina R.E., na tle stosunkowo szczegółowej mowy dzieci z OHP, wiele znaczeń leksykalnych jest nieprecyzyjne. W aktywnym słownictwie dominują rzeczowniki i czasowniki. Brakuje słów oznaczających cechy, znaki, stany przedmiotów i czynności. Nieumiejętność posługiwania się metodami słowotwórczymi stwarza trudności w posługiwaniu się wariantami wyrazów, dzieciom nie zawsze udaje się wybrać wyrazy o tym samym rdzeniu, tworząc nowe wyrazy za pomocą przyrostków i przedrostków. Często zastępują nazwę części przedmiotu nazwą całego przedmiotu, pożądane słowo innym o podobnym znaczeniu.
U dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy nie jest wystarczająco uformowana spójna mowa. Ograniczone słownictwo, wielokrotne używanie tych samych brzmiących słów o różnych znaczeniach powoduje, że mowa dzieci jest uboga i stereotypowa. Prawidłowo rozumiejąc logiczne powiązanie zdarzeń, dzieci ograniczają się tylko do wyliczania działań.
Na tle stosunkowo rozciągłej mowy u dzieci z ogólnym niedorozwojem występuje nieprecyzyjne użycie wielu znaczeń leksykalnych. W aktywnym słownictwie dominują rzeczowniki i czasowniki. Brakuje słów oznaczających cechy, znaki, stany przedmiotów i czynności. Nieumiejętność posługiwania się metodami słowotwórczymi stwarza trudności w posługiwaniu się wariantami wyrazów, dzieciom nie zawsze udaje się wybrać wyrazy o tym samym rdzeniu, tworząc nowe wyrazy za pomocą przyrostków i przedrostków. Często zastępują nazwę części przedmiotu nazwą całego przedmiotu, pożądane słowo innym o podobnym znaczeniu.
W swobodnych wypowiedziach przeważają proste wspólne zdania, złożone konstrukcje prawie nigdy nie są używane.
Odnotowuje się agramatyzm: błędy w uzgodnieniu liczebników z rzeczownikami, przymiotników z rzeczownikami w rodzaju, liczby, przypadku. Obserwuje się dużą liczbę błędów w stosowaniu zarówno prostych, jak i złożonych przyimków.
Rozumienie mowy adresowanej znacznie się rozwija i zbliża do normy. Nie ma wystarczającego zrozumienia zmian w znaczeniu słów wyrażonych przedrostkami, przyrostkami; występują trudności w rozróżnieniu elementów morfologicznych wyrażających znaczenie liczby i rodzaju, zrozumieniu struktur logiczno-gramatycznych wyrażających związki przyczynowe, czasowe i przestrzenne. Opisane luki odciskają piętno na spójnej mowie dzieci.
Podczas opowiadania dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy popełniają błędy w przekazywaniu logicznej sekwencji wydarzeń, pomijają poszczególne linki i „gubią” postacie.
Opis fabuły jest dla nich mało przystępny, zwykle fabułę zastępuje osobne wyliczenie przedmiotów i ich części. Istnieją znaczne trudności w opisaniu zabawki lub przedmiotu zgodnie z planem podanym przez logopedę. Zazwyczaj dzieci zastępują opowiadanie wyliczeniem poszczególnych cech lub części przedmiotu, jednocześnie zrywając jakikolwiek związek: nie dokończą tego, co rozpoczęły, wracają do tego, co zostało powiedziane wcześniej.
Kreatywne opowiadanie dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy jest podawane z dużym trudem, częściej nie jest formowane. Dzieci doświadczają poważnych trudności w ustaleniu idei fabuły, spójnym wydarzeniu wybranej fabuły i jej językowej realizacji. Często wykonanie zadania twórczego zastępuje powtórzenie znanego tekstu. Ekspresywna mowa dzieci może służyć jako środek komunikacji, jeśli dorośli udzielają pomocy w postaci pytań, podpowiedzi i osądów. Jak zauważa Filicheva T. B., w ustnej komunikacji mowy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy próbują „ominąć” trudne dla nich słowa i wyrażenia. Ale jeśli takie dzieci są umieszczane w warunkach, w których okazuje się, że konieczne jest używanie określonych słów i kategorii gramatycznych, luki w rozwoju mowy pojawiają się dość wyraźnie. W rzadkich przypadkach dzieci są inicjatorami komunikacji, nie zadają pytań dorosłym, sytuacjom w grze nie towarzyszy opowieść.
Chociaż dzieci używają rozszerzonej mowy frazowej, mają większe trudności z samodzielnym układaniem zdań niż ich normalnie mówiący rówieśnicy.
Na tle zdań poprawnych spotkać można także zdania agramatyczne, które z reguły powstają w wyniku błędów w koordynacji i zarządzaniu. Błędy te nie są trwałe: ta sama forma gramatyczna lub kategoria może być użyta zarówno poprawnie, jak i niepoprawnie w różnych sytuacjach.
Są błędy w konstrukcji zdań złożonych ze spójnikami i słowami pokrewnymi („Mishya zyapyakal, atom upadł” - Misha płakał, ponieważ upadł). Dzieci kompilując zdania na podstawie obrazka, często poprawnie nazywając postać i samą akcję, nie umieszczają w zdaniu nazw przedmiotów, których używa postać.
Tkachenko T.A. zauważa, że szczegółowe wypowiedzi semantyczne dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy wyróżniają się także brakiem jasności, spójności prezentacji, fragmentacją, naciskiem na zewnętrzne, powierzchowne wrażenia, a nie na związki przyczynowe aktorów. Najtrudniejszą rzeczą dla takich dzieci jest samodzielne opowiadanie historii z pamięci i wszelkiego rodzaju kreatywne opowiadanie. Ale nawet w reprodukcji tekstów zgodnie z modelem zauważalne jest opóźnienie w stosunku do normalnie mówiących rówieśników.
Tak więc u dzieci z ogólnym niedorozwojem można wyróżnić następujące cechy ich spójnej mowy:
1. W rozmowie, podczas kompilowania opowiadania na dany temat, stwierdza się obraz, serię obrazów fabularnych, naruszenia ciągu logicznego, „utknięcie” na drobnych szczegółach, pominięcie głównych wydarzeń, powtarzanie się poszczególnych odcinków;
2. Opowiadając o wydarzeniach z ich życia, komponując opowiadanie na dowolny temat z elementami kreatywności, posługują się głównie prostymi, mało informacyjnymi zdaniami.
3. Pozostają trudności w planowaniu własnych wypowiedzi i doborze odpowiednich środków językowych.
Rozdział 2
Cele, cele i metody badania spójnej mowy dzieci w szóstym roku życia.
W części eksperymentalnej naszej pracy postawiliśmy sobie za cel - identyfikację cech spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem.
1. Studiowanie spójnej mowy dzieci w szóstym roku życia.
2. Określ poziom powodzenia w realizacji zadań metodyki diagnozowania spójnej mowy dzieci.
3. Identyfikować cechy spójnej mowy dzieci z ogólnym niedorozwojem.
W badaniu wzięło udział dwudziestu dzieci w siódmym roku życia, z czego dziesięcioro dzieci uczęszcza do grupy korekcyjnej z ogólnym niedorozwojem mowy, a dziesięcioro dzieci z prawidłowym rozwojem mowy.
Bazą był MDOU d/s nr 17 w Amursku.
W części eksperymentalnej naszej pracy wykorzystaliśmy szereg zadań do badania spójnej mowy z „Testowej metody diagnozowania mowy ustnej T.A. Fotekovej”.
Technika ta ma na celu identyfikację cech rozwoju mowy dzieci: jakościową i ilościową ocenę naruszenia, uzyskanie i analizę struktury wady. Do oceny wykonania zadań stosuje się system na poziomie punktowym.
Badanie spójnej mowy składało się z dwóch zadań.
1. Zadanie: Opracowanie historii na podstawie serii zdjęć fabularnych „Jeż” (trzy zdjęcia).
Dzieci otrzymały następującą instrukcję: spójrz na te obrazki, spróbuj je uporządkować i wymyśl historię.
Oceny dokonano według kilku kryteriów.
1) Kryterium integralności semantycznej: 5 punktów - fabuła odpowiada sytuacji, ma wszystkie ogniwa semantyczne we właściwej kolejności; 2,5 punktu - niewielkie zniekształcenie sytuacji, nieprawidłowe odtworzenie związków przyczynowych lub brak łączących się ogniw; 1 punkt - utrata powiązań semantycznych, znaczne zniekształcenie znaczenia lub nieukończenie opowieści; 0 punktów - brak opisu sytuacji.
2) Kryteria leksykalnego i gramatycznego sformułowania wypowiedzi: 5 punktów - fabuła jest poprawna gramatycznie przy odpowiednim użyciu środków leksykalnych; 2,5 punktu - opowiadanie jest napisane bez agramatyzmów, ale zdarzają się stereotypowe układy gramatyczne, pojedyncze przypadki wyszukiwania słów lub nieprecyzyjne użycie słów; 1 pkt - występują agramatyzmy, odległe podstawienia słowne, nieodpowiednie użycie środków leksykalnych; 0 punktów - historia nie jest oprawiona.
3) Kryterium samodzielności w wykonaniu zadania: 5 punktów - obrazki układane są samodzielnie i układana jest opowieść; 2,5 punktu - obrazy układane są z pomocą stymulującą, opowieść układana jest samodzielnie; 1 punkt - rozkładanie obrazków i układanie historii na pytania wiodące; 0 punktów - niewykonanie zadania nawet z pomocą.
2. Zadanie: Powtórzenie słuchanego tekstu.
Dzieci otrzymały następującą instrukcję: Teraz przeczytam Ci opowiadanie, wysłucham go uważnie, zapamiętam i przygotuję się do ponownego opowiedzenia.
Wykorzystaliśmy opowiadanie „Puszysty pies”.
Oceny dokonano według tych samych kryteriów, co w przypadku opowiadania na podstawie serii zdjęć:
1) Kryterium integralności semantycznej: 5 punktów - odtwarzane są wszystkie główne ogniwa semantyczne; 2,5 punktu - linki semantyczne są powielane z niewielkimi redukcjami; 1 punkt, że opowiadanie jest niekompletne, występują znaczne ograniczenia lub zniekształcenia znaczenia lub włączenie obcych informacji; 0 punktów - niepowodzenie.
2) Kryterium projektowania leksykalnego i gramatycznego: 5 punktów - powtórzenie odbywa się bez naruszania norm leksykalnych i gramatycznych; 2,5 pkt - powtórzenie nie zawiera agramatyzmów, ale są stereotypy w projektowaniu wypowiedzi, wyszukiwaniu słów, osobnych bliskich podstawieniach werbalnych; 1 punkt - odnotowuje się agramatyzmy, powtórzenia, nieodpowiednie użycie słów; 0 punktów - powtarzanie nie jest dostępne.
3) Kryterium samodzielnego wykonania: 5 punktów - samodzielne powtórzenie po pierwszej prezentacji; 2,5 punktu - powtórzenie po minimalnej pomocy (1-2 pytania) lub po ponownym przeczytaniu; 1 punkt - powtarzanie pytań; 0 punktów - powtarzanie nie jest dostępne nawet w przypadku pytań.
W każdym z dwóch zadań zsumowano punkty za wszystkie trzy kryteria. Aby uzyskać ogólny wynik dla całej serii, punkty za historię i powtórzenie zostały zsumowane i przedstawione w procentach.
Analiza wyników badania.
Po przeanalizowaniu uzyskanych wyników zidentyfikowaliśmy trzy poziomy powodzenia w wykonywaniu zadań, wskazujące na stan spójnej mowy u tych dzieci – wysoki, średni i niski.
Nasze badanie obejmowało dwa etapy.
W pierwszym etapie przeprowadziliśmy diagnostykę spójnej mowy w grupie eksperymentalnej, w skład której weszły dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.
Po przetworzeniu otrzymanych danych zgodnie z zaproponowanymi kryteriami uzyskano wyniki, które odzwierciedla tabela 1.
Tabela 1. Stan spójnej mowy dzieci w grupie eksperymentalnej.
Analiza uzyskanych danych wykazała, że podczas kompilowania opowiadania na podstawie obrazów fabularnych 4 dzieci osiąga wysoki poziom sukcesu (40% ogólnej liczby dzieci), na średnim poziomie - 4 dzieci i na niskim poziomie - 2 dzieci, czyli odpowiednio 40% i 20%.
Podczas powtarzania tekstu nie znaleziono dzieci z wysokim poziomem. Na poziomie średnim jest 8 dzieci (80%), na poziomie niskim - 2 dzieci, co odpowiada 20%.
Przeprowadzając jakościową analizę uzyskanych wyników, stwierdziliśmy, że przy kompilowaniu opowiadania na podstawie zdjęć fabularnych wiele dzieci wykazywało nieznaczne zniekształcenie sytuacji, a także nieprawidłowe odtworzenie związków przyczynowo-skutkowych. W większości przypadków opowiadania były komponowane bez agramatyzmów, ale przejawiało się stereotypowe formułowanie wypowiedzi. Często dzieci ograniczały się do wyliczania czynności przedstawionych na zdjęciach. W niektórych przypadkach dzieci niepoprawnie układały obrazki, ale jednocześnie logicznie budowały fabułę opowieści.
Przy powtarzaniu tekstu zaobserwowano reprodukcję powiązań semantycznych z drobnymi skrótami. W prawie wszystkich przypadkach historie dla dzieci są pełne przerw, poszukiwania odpowiednich słów. Dzieci miały trudności z odtworzeniem historii, więc otrzymywały pomoc w postaci pytań prowadzących. W tekście zaobserwowano agramatyzmy, nieodpowiednie użycie słów.
W drugim etapie naszego eksperymentu przeprowadziliśmy diagnostykę spójnej mowy dzieci z grupy kontrolnej, która obejmowała dzieci bez zaburzeń mowy.
Po przetworzeniu otrzymanych danych zgodnie z zaproponowanymi kryteriami uzyskano wyniki, które odzwierciedla tabela 2.
Tabela 2. Stan spójnej mowy dzieci z grupy kontrolnej.
Analiza uzyskanych danych wykazała, że przy kompilacji opowiadania na podstawie zdjęć fabularnych, a także przy ponownym opowiadaniu tekstu, 7 dzieci ma wysoki poziom sukcesu, a 3 dzieci jest na średnim poziomie, który wynosi 70% i 30% , odpowiednio. Nie było dzieci na niskim poziomie.
Przeprowadzając analizę jakościową, stwierdziliśmy, że historie dzieci odpowiadały sytuacji, powiązania semantyczne były ułożone we właściwej kolejności. Parafrazy i opowiadania oparte na obrazkach były kompilowane bez agramatyzmów, ale zdarzały się odosobnione przypadki poszukiwania słów.
Historie dzieci w grupie kontrolnej były większe niż w grupie eksperymentalnej. Przykład Igora Sh. jajko i mleko. Jeż zjadł i został z nimi."
Analizując kryterium samodzielności należy zauważyć, że dzieci w grupie z prawidłowym rozwojem mowy nie potrzebowały pomocy w konstruowaniu wypowiedzi.
Wyniki badania porównawczego połączonej mowy grupy eksperymentalnej i kontrolnej przedstawiono na diagramach.
Dane z badania porównawczego poziomu opanowania spójnej mowy.
Stworzenie fabuły na podstawie serii zdjęć fabularnych.
Powtarzanie tekstu.
Jak pokazuje diagram, podczas kompilowania opowiadania na podstawie obrazków fabularnych, dzieci w grupie kontrolnej są w większości na wysokim i średnim poziomie, a niskiego w ogóle nie ma. W przeciwieństwie do grupy eksperymentalnej, w której wskaźniki rozwoju spójnej mowy są znacznie niższe. Tak więc, powtarzając tekst w grupie kontrolnej, większość dzieci jest na wysokim poziomie, reszta jest na poziomie średnim, nie ma niskich wskaźników. A dzieci z grupy eksperymentalnej charakteryzują się średnim wskaźnikiem tworzenia spójnej mowy, są też dzieci o niskim poziomie. Nie znaleziono żadnych wysokich wyników.
Należy zauważyć, że ilościowe wyniki badania bezpośrednio przejawiają się w jakościowych cechach mowy. Dzieci z normalną mową budują swoje wypowiedzi bardziej logicznie, konsekwentnie. U dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy częste są powtórzenia, pauzy i nierozwinięte wypowiedzi. Na przykład Vlad S. skompilował taką historię na podstawie zdjęć fabularnych: „Chłopcy znaleźli jeża ... Potem zanieśli go do domu ... Zabrali go do domu i zaczęli ... dali mu mleko”.
Wystąpiła istotna różnica w głośności wypowiedzi dzieci w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. Tak więc u dzieci z prawidłowym rozwojem mowy objętość opowiadań jest znacznie większa niż u dzieci z OHP.
W przeciwieństwie do grupy kontrolnej, dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w swoich opowiadaniach ograniczały się do wymieniania czynności przedstawionych na obrazkach. Na przykład historia Danili E.: „Chłopcy szli ulicą… Spotkali jeża… Zabrali go do domu i zanieśli… Potem nalali mu mleka do picia”.
Należy również zauważyć, że dzieci z prawidłowym rozwojem mowy samodzielnie wykonywały zadania, podczas gdy dzieci z niedorozwojem mowy prawie zawsze potrzebowały pomocy w postaci pytań wiodących zarówno w układaniu opowiadania na podstawie obrazków fabularnych, jak iw opowiadaniu.
Analiza uzyskanego materiału pozwala zatem stwierdzić, że pod względem poziomu rozwoju mowy koherentnej dzieci w wieku przedszkolnym z OHP znacznie ustępują rówieśnikom z prawidłowym rozwojem mowy.
Po przeprowadzeniu badania zidentyfikowaliśmy następujące cechy spójnej mowy dzieci z ONR:
Naruszenie spójności i kolejności prezentacji;
Niska zawartość informacji;
Ubóstwo i stereotypizacja środków leksykalnych i gramatycznych języka;
Pominięcia linków semantycznych i błędów;
Powtórzenia słów, pauzy w tekście;
Niepełna semantyczna ekspresja myśli;
Trudności w implementacji językowej pomysłu;
Potrzeba stymulującej pomocy.
Na podstawie analizy danych z badania eksperymentalnego opracowaliśmy wytyczne dla wychowawców grupy resocjalizacyjnej dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.
Zalecenia metodologiczne zostały opracowane z uwzględnieniem prac następujących autorów: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. I. Seliverstov, E. I. Tikheeva, E. P. Korotkova i innych, a także biorąc pod uwagę program Filicheva T. B., Chirkina G. V. "Przygotowanie do szkoły dzieci z OHP w przedszkolu specjalnym."
Korektę mowy i ogólny rozwój dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy przeprowadza nie tylko logopeda, ale także pedagog. Jeśli logopeda rozwija i poprawia komunikację mowy dzieci, pedagog utrwala ich umiejętności mowy nabyte na zajęciach logopedycznych. Sukces kształtowania prawidłowej mowy u przedszkolaków zależy od stopnia produktywności procesu konsolidacji umiejętności i zdolności mowy. Nauczyciel grupy dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy staje przed zadaniami zarówno korekcyjnymi, jak i ogólnoedukacyjnymi.
Utrwalenie umiejętności spójnej wypowiedzi u dzieci może nastąpić zarówno na zajęciach frontalnych dla rozwoju mowy, jak i podczas zajęć z rozwoju poznawczego, wzrokowego, rozwoju porodowego i innych czynności.
Opanowanie metod i technik nauczania storytellingu przez pedagoga jest jednym z najważniejszych warunków skutecznej pracy nad rozwojem mowy przedszkolaków.
W klasie konieczne jest zastosowanie takich technik jak wyjaśnienia, pytania, próbka mowy, demonstracja materiału wizualnego, ćwiczenia, ocena aktywności mowy itp.
Prowadząc daną lekcję, nauczyciel powinien znaleźć najskuteczniejsze opcje łączenia różnych technik w celu zwiększenia aktywności i samodzielności dzieci.
Pracując nad mową monologową, w szczególności nad opowiadaniem, w grupie dla dzieci z OHP, należy wziąć pod uwagę następujące kwestie. Najpierw należy uczyć dzieci szczegółowego, a następnie selektywnego i kreatywnego opowiadania.
Szczegółowe opowiadanie wyrabia umiejętność konsekwentnego, pełnego przedstawiania myśli. (Możesz użyć następujących tekstów, które są wybrane zgodnie z tematami leksykalnymi zgodnie z programem: „Żurawie odlatują”, „Wołnuszka”, „Bishka”, „Krowa”, „Kubek mamy” itp.)
Selektywne opowiadanie daje możliwość oddzielenia węższego tematu od tekstu. („Trzej towarzysze”, „Wiosna”, „Przyjaciel i puch”, „Niedźwiedź” itp.)
Twórcze opowiadanie kształci wyobraźnię, uczy dzieci wykorzystywania wrażeń z własnego doświadczenia życiowego i określania swojego stosunku do tematu. („Lecą śnieżne puchy”, „Pomocnicy”, „Lyowuszka jest rybakiem”, „Kot”, „Prawdziwy przyjaciel” itp.)
Przy wyborze dzieł do powtórzenia należy wziąć pod uwagę następujące wymagania dla nich: wysoka wartość artystyczna, orientacja ideologiczna; dynamizm, zwięzłość i jednocześnie obrazowość przedstawienia; przejrzystość i kolejność wdrażania działań, treści rozrywkowe. Ponadto bardzo ważne jest uwzględnienie dostępności treści utworu literackiego i jego objętości.
W grupie przygotowawczej do szkoły zaleca się na zajęciach następujące prace: rosyjskie bajki ludowe „Zając-chluba”, „Strach ma duże oczy”, „Lis i koza”; opowiadania „Cztery pragnienia”, „Poranne promienie” K. D. Ushinsky'ego, „Kość” L. N. Tołstoja, „Grzyby” V. Kataeva, „Jeż” M. Prishvina, „Kąpiel młodych” V. Bianchi, „Niedźwiedź " E. Charushina, "Bad" V. Oseevy i innych.
Ucząc dzieci powtarzania, wychowawca musi stosować następujące metody i techniki: ekspresyjne dwu- i trzykrotne czytanie tekstu, rozmowę o tym, co przeczytały, pokazywanie ilustracji, ćwiczenia mowy, instrukcje dotyczące metod i jakości wykonanie zadania, ocena itp. Ich prawidłowe stosowanie będzie świadczyć o wzroście z lekcji na lekcję aktywności i samodzielności dzieci przy wykonywaniu zadań mowy.
Wszelkie powtórzenia muszą być poprzedzone analizą tekstu pod kątem semantycznym i wyrazowym. Pomoże to dzieciom opanować wszystkie związki przyczynowo-skutkowe, bez których prawidłowe powtórzenie nie jest możliwe. Ćwiczenia z twórczego opowiadania graniczą z kompozycją ustną. Kompozycje to górny etap w rozwoju spójnej mowy dzieci. Koncentruje obserwację, pamięć, twórczą wyobraźnię, logiczne i wyobrażeniowe myślenie, zaradność, umiejętność dostrzegania tego, co ogólne w konkretach.
Kolejną formą pracy nad spójną mową jest kompilacja opowiadań na podstawie obrazu. Istnieją następujące rodzaje zajęć do nauczania dzieci opowiadania historii na obrazku:
Opracowanie opowieści opisowej na podstawie obrazu tematycznego („Ogrodnik”, „Naczynia”, „Meble”, „Nasze mieszkanie”, „Moydodyr” itp.);
Kompilacja opisowej historii na podstawie obrazu fabularnego („Ptaki odlatują”, „Pies ze szczeniętami”, „Na wakacjach”, „Kocięta”, „Przybyły gawrony” itp.);
Opracowanie historii na podstawie serii obrazów fabularnych („Burza”, „Jeż”, „Jak zrobiliśmy karmnik”, „Zaradny zając”, „Przebiegły Tuzik” itp.);
Stworzenie opisowej opowieści na podstawie malarstwa pejzażowego i martwej natury. („Wczesna jesień”, „Dary lasu”, „Nadeszła zima”, „Późna wiosna” itp.)
Pisanie historii z elementami kreatywności. Dzieciom oferowane są następujące zadania:
Wymyśl historię o każdej sprawie z dziewczyną (chłopcem) w lesie. Na przykład oferowane jest zdjęcie, które przedstawia dzieci z koszami w lesie na polanie, patrzące na jeża z jeżami. Dzieci muszą wymyślić własną historię, wykorzystując wskazówkę, kogo jeszcze można zobaczyć w lesie, jeśli się uważnie przyjrzy.
Uzupełnij historię zgodnie z ukończonym początkiem (na podstawie obrazka). Celem tego zadania jest identyfikacja możliwości dzieci w rozwiązaniu postawionego zadania twórczego, umiejętność wykorzystania proponowanej mowy i materiału wizualnego przy tworzeniu opowiadania. Dzieci powinny kontynuować opowieść o jeżu z jeżami, wymyślić zakończenie o tym, co zrobiły dzieci po obejrzeniu rodziny jeży.
Posłuchaj tekstu i znajdź w nim błędy semantyczne. (Jesień, zimujące ptaki wróciły z gorących krajów - szpaki, wróble, słowiki. W lesie dzieci słuchały śpiewu ptaków śpiewających - słowików, skowronków, wróbli, kawek). Po poprawieniu błędów semantycznych ułóż zdania, zastępując niewłaściwe słowa bardziej odpowiednimi.
Wymyśl historię - opis ulubionej zabawki lub zabawki, którą chcesz dostać na urodziny.
W klasie z wykorzystaniem obrazu ustawiane są różne zadania, w zależności od treści obrazu:
1) nauczyć dzieci prawidłowego rozumienia treści obrazu;
2) pielęgnować uczucia (konkretnie zaplanowane z fabuły obrazu): miłość do natury, szacunek dla tego zawodu itp .;
3) nauczyć się układać spójną historię na podstawie obrazu;
4) aktywować i poszerzać słownictwo (w szczególności planowane są nowe słowa, które dzieci muszą zapamiętać lub słowa, które wymagają wyjaśnienia i utrwalenia).
Na historie starszych dzieci w wieku przedszkolnym nakładane są następujące wymagania: dokładna transmisja fabuły, niezależność, celowość używania środków językowych (dokładne oznaczenie działań, cech, stanów itp.). Dzieci uczą się opisywać zdarzenia, wskazując miejsce i czas akcji; samodzielnie wymyślić wydarzenia poprzedzające te przedstawione na zdjęciu i kolejne. Zachęca się do celowego słuchania przemówień rówieśników, wyrażania elementarnych ocen wartościujących ich historie.
W trakcie zajęć dzieci rozwijają umiejętności wspólnych działań: wspólnie patrzą na zdjęcia i tworzą zbiorowe historie.
W przypadku opowieści zbiorowych konieczne jest wybranie obrazów z wystarczającą ilością materiału: wielopostaciowych, które przedstawiają kilka scen w ramach tej samej fabuły. W serii wydawanej dla przedszkoli takie obrazy to „Zimowa rozrywka”, „Lato w parku” itp.
Różne ćwiczenia na rozwój spójnej mowy można również włączyć do zajęć z rozwoju poznawczego, czynności wizualnych i pracy. Na przykład:
Ćwiczenie „Kto jest za drzewem?”
Na tablicy magnetycznej - rozłożysty dąb. Nauczyciel chowa wiewiórkę w gałęziach dębu tak, aby widoczny był jej ogon, i pyta:
Czyj to ogon? Kto ukrył się w oddziałach? Zrób zdanie ze słowami ponieważ.
Dzieci odpowiadają:
To ogon wiewiórki, ponieważ wiewiórka ukryła się w gałęziach.
Ćwiczenie „Bądź ostrożny”
Nauczyciel wymawia imiona trzech ptaków wędrownych i jednego zimującego. Dzieci uważnie słuchają i układają zdania:
Dodatkowy wróbel, bo to ptak zimujący, a reszta to ptaki wędrowne. Itp.
Jednym z ważnych zadań jest sporządzanie z obrazków historii zagadek, które można wykorzystać w dowolnej aktywności. Dziecko konstruuje swój przekaz w taki sposób, aby po opisie, w którym przedmiot nie został nazwany, można było odgadnąć, co dokładnie jest narysowane na obrazku. Jeśli uczniom trudno jest rozwiązać ten problem, dziecko na sugestię nauczyciela uzupełnia opis. Ćwiczenia do zgadywania i kompilowania zagadek tworzą u dzieci umiejętność identyfikowania najbardziej charakterystycznych cech, właściwości i cech, odróżniania najważniejszej od drugorzędnej, losowej, a to przyczynia się do rozwoju bardziej znaczącej, przemyślanej, opartej na dowodach mowy.
Tak więc, ponieważ dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy mają trudności w ponownym opowiadaniu i kompilowaniu historii z obrazu, można wyróżnić główne obszary pracy korekcyjnej:
1) Sporządzanie propozycji dwóch zdjęć tematycznych (babcia, fotel; dziewczynka, wazon; chłopiec, jabłko) z późniejszym rozmieszczeniem jednorodnych definicji, inne drugorzędne elementy zdania. (Chłopiec zjada jabłko. Chłopiec zjada soczyste słodkie jabłko. Mały chłopiec w kraciastej czapce zjada soczyste słodkie jabłko.)
2) Przywrócenie różnego rodzaju zdeformowanych zdań, gdy wyrazy są rozbite (mieszka, w, lis, las, gęsty); jedno, kilka lub wszystkie słowa są używane w początkowych formach gramatycznych (żywy, w, lis, las, gęsty); jest pominięcie słów (Lis ... w gęstym lesie); nie ma początku (... mieszka w gęstym lesie) ani końca zdania (Lis mieszka w gęstym lesie...).
3) Sporządzanie propozycji „obrazów na żywo” (zdjęcia tematyczne są wycinane wzdłuż konturu) wraz z demonstracją działań na flanelografie.
4) Przywracanie zdań z deformacją semantyczną (Chłopiec tnie papier gumowymi nożyczkami. Wiał silny wiatr, bo dzieci wkładały czapeczki.)
5) Dobór słów spośród wymienionych przez nauczyciela i tworzenie z nich zdań (chłopiec, dziewczyna, czytanie, pisanie, rysowanie, mycie, książka).
Stopniowo dzieci uczą się układać zdania w logiczną sekwencję, znajdować słowa pomocnicze w tekstach, co jest kolejnym krokiem do umiejętności sporządzania planu, a następnie określania tematu wypowiedzi, podkreślania najważniejszego, konsekwentnego budowania własnego wiadomość, która powinna mieć początek, kontynuację i koniec.
Proponowane techniki przyczyniają się do podniesienia poziomu rozwoju mowy dzieci, kształtowania ich umiejętności werbalizacji wykonywanych czynności oraz niektórych rodzajów czynności w postaci szczegółowych spójnych wypowiedzi.
Wniosek
Spójna mowa to semantyczna, szczegółowa wypowiedź, która zapewnia komunikację i wzajemne zrozumienie ludzi. Powstawanie spójnej mowy, zmiana jej funkcji jest konsekwencją coraz bardziej złożonej działalności dziecka i zależy od treści, warunków i form porozumiewania się dziecka z innymi. Funkcje mowy rozwijają się równolegle z rozwojem myślenia, są nierozerwalnie związane z treściami, które dziecko odzwierciedla poprzez język.
Dość powszechnym rodzajem naruszenia środków komunikacji jest ogólny niedorozwój mowy u dzieci z prawidłowym słuchem i nienaruszoną inteligencją. Przy ogólnym niedorozwoju główne elementy systemu mowy są naruszane lub pozostają w tyle za normą: struktura leksykalna, gramatyczna i fonetyczna. Istnieją również naruszenia w mowie połączonej.
Mowa połączona to szczególna złożona forma aktywności komunikacyjnej. U dzieci z niedorozwojem mowy forma ta nie powstaje niezależnie. Podczas powtarzania i opowiadania historii dzieciom cierpiącym na ogólny niedorozwój mowy trudno jest budować frazy, uciekać się do parafrazowania i gestów, gubić główny wątek treści, mylić wydarzenia, mają trudności z wyrażeniem głównej idei i nie dokończyć frazy . Taka mowa jest chaotyczna, uboga w wyrazistość projektu.
Badanie spójnej mowy dzieci w siódmym roku życia z OHP ujawniło: tylko nieliczne z nich potrafią samodzielnie skonstruować tekst; większość potrzebuje szybkich pytań; historie wyróżnia niekonsekwencja, brak sądów wartościujących, które uzupełniają opis. Z reguły historie są niespójne, powtórzenia i zaimki są używane jako środki komunikacji interfrazowej. Istnieją problemy z gramatycznym projektowaniem zdań.
Wszystko to potwierdza naszą hipotezę, że dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy mają niewystarczająco uformowaną koherentną mowę, co przejawia się w charakterystycznych cechach ich budowy spójnej wypowiedzi.
Lista bibliograficzna
1. Bordich, A. M. Metodologia rozwoju mowy dzieci. Przebieg wykładów dla studentów ped. in-t w specjalności „Pedagogika i Psychologia Przedszkolna”. - M ..: Edukacja, 1974. - 288 s.
2. Vorobieva V.K. Cechy spójnej mowy przedszkolaków z alaliami motorycznymi // Zaburzenia mowy i głosu u dzieci. - M., 1995.
3. Wygotski, L.S. Myślenie i mowa. - wyd. 5, ks. - M .: Wydawnictwo „Labirynt”, 1999. - 352 s.
4. Wygotski, L.S. Podstawy defektologii. - Petersburg: Lan., 2003. - 656s. - (Podręczniki dla uniwersytetów. Literatura specjalna.).
5. Glukhov, V.P., Smirnova M.N. Badanie cech spójnej mowy starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym i ogólnym niedorozwojem mowy // Logopedia. - 2005. - nr 3. - S. 13-24.
6. Glukhov, wiceprezes Kształtowanie spójnej mowy monologowej u dzieci z OHP w procesie uczenia się powtarzania // Defektologia. - 1989. - nr 1. - S. 69-76.
7. Diagnostyka zaburzeń mowy u dzieci i organizacja pracy logopedycznej w placówce wychowania przedszkolnego: Sob. zalecenia metodyczne. - St. Petersburg: PRASA DZIECIŃSKA, 2001. - 240 pkt.
8. Efimenkova, LN Formacja mowy w przedszkolach: (Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy). Przewodnik dla logopedów. - M .: Edukacja, 1981. - 112 s., ch.
9. Zhukova, N. S. Terapia mowy. Przezwyciężenie ogólnego niedorozwoju mowy u przedszkolaków: Książka dla logopedy / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - Jekaterynburg: Wydawnictwo LITUR, 2000. - 320 s.
10. Zikeeva, A.G. Rozwój mowy uczniów specjalnych (poprawczych) instytucji edukacyjnych. Proc. dodatek dla studentów. uniwersytety. – M.: Akademia, 2000. – 200 s.
11. Gry w logopedii praca z dziećmi: Książka. dla logopedy. Wyd.-stat. V. I. SELIVERSTOV. – M.: Oświecenie, 1987. – 144 s.
12. Kapysheva, N.N. Opracowanie historii na podstawie serii zdjęć za pomocą planu obrazkowo-symbolicznego // Logopedia. - 2004r. - nr 2.
13. Kataeva AA, Strebeleva EA Gry i ćwiczenia dydaktyczne w nauczaniu przedszkolaków z niepełnosprawnością rozwojową. – M.: Humanit. wyd. centrum VLADOS, 2001. - 224 s.
14. Korotkowa E.P. Nauczanie bajek dla dzieci w wieku przedszkolnym: Przewodnik dla nauczycieli przedszkolnych. - M.: Oświecenie, 1982. - 128 s.
15. Karpova, S.N., Truve E.I. Psychologia rozwoju mowy dziecka. - Wydawnictwo Uniwersytetu Rostowskiego, 1987. - 192 s.
16. Levina, R.E. Edukacja poprawnej mowy u dzieci. M., 1958.
17. Leontiew, A.A. Podstawy psycholingwistyki. - 3. ed. – M.: Znaczenie; Petersburg: Lan, 2003. - 287 s.
18. Terapia logopedyczna. Dziedzictwo metodologiczne: przewodnik dla logopedów i studentów. defektol. fałsz. ped. uniwersytety / Wyd. L.S. Volkova: W 5 książkach. – M.: Humanit. wyd. centrum VLADOS, 2003. - Książka. V: Fonetyczno-fonemiczny i ogólny niedorozwój mowy: Zaburzenia mowy u dzieci z niepełnosprawnością sensoryczną i intelektualną. – 480 s.
19. Logopedia: Proc. dla stadniny. defektol. fałsz. ped. wyższy podręcznik instytucje / Wyd. L. S. Volkova, S. N. Shakhovskaya. - 3. ed., poprawione. i dodatkowe M.: Ludzkość. wyd. Centrum VLADOS, 2002r. - 680 s.
20. Łuria, AR, Judowicz F.Ya. Mowa i rozwój procesów psychicznych u dziecka. - M.: Wydawnictwo Acad. Nauki pedagogiczne RFSRR, 1956. - 96p.
21. Miedwiediew, TV Koordynacja pracy logopedy i pedagoga w kształtowaniu spójnej mowy dzieci z III poziomem rozwoju mowy // Defektologia. - 2002. - nr 3. - S. 84-92.
22. Mielnikowa, I.I. Rozwój mowy. Dzieci 7-10 lat. - Jarosław: „Akademia Rozwoju”, 2002. - 144 s.
23. Mironova, S.A. Rozwój mowy przedszkolaków na zajęciach logopedycznych: Książka. dla logopedy. – M.: Oświecenie, 1991. – 208 s.
24. Niszczowa, N.V. System pracy korekcyjnej w grupie logopedycznej dla dzieci z niedorozwojem mowy. - Petersburg: PRASA DZIECIŃSKA, 2003. - 528.
25. Podstawy logopedii z warsztatem wymowy dźwięków: Proc. dodatek dla studentów. śr. ped. podręcznik instytucje / TV Volosovets, N.V. Gorina, N.I. Zvereva i inni; Wyd. TELEWIZJA. Wołosowiec. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2000 r. - 200 s.
26. Povalyaeva, M. A. Podręcznik logopedy. - Rostów nad Donem: „Phoenix”, 2001. - 448 s.
27. Przygotowanie dzieci do szkoły w przedszkolu / Wyd. F. Sokhina, G.V. Garuntojewa. - M .: Pedagogika, 1987. - 160 s.
28. Prawdina, O.V. terapia mowy. Proc. zasiłek dla defektologa. fałsz. uczelnie pedagogiczne. - M .: „Oświecenie”, 1969. - 310 s.
29. Przezwyciężenie ogólnego niedorozwoju mowy przedszkolaków. Pomoc dydaktyczna / Pod generałem. wyd. TV Wołosowiec. - M .: Instytut Ogólnych Badań Humanitarnych, V. Sekachev, 2002. - 256 s.
30. Pomyśl o słowie: Gry i ćwiczenia mowy dla przedszkolaków. Wyd. OS Uszakowa. - M .: Wydawnictwo Instytutu Psychoterapii, 2001. - 240 s., il.
31. Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Poradnik dla wychowawcy det. ogród. / Wyd. F. A. Sochina. - wyd. 2, ks. - M .: Edukacja, 1979. - 223 s., il., 4 arkusze. chory.
32. Dziecko. Wczesne wykrywanie odchyleń w rozwoju mowy i ich przezwyciężanie / Wyd. Yu. F. Garkusha. - Woroneż: „MODEK”, 2001. - 256 s.
33. Sazonova, S. N. Rozwój mowy przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy (podejście złożone): Proc. dodatek dla studentów. wyższy ped. podręcznik zakłady. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2003 r. - 144 s.
34. Semenovich, A.V., Khalilova L.B., Lanina T.N. Wzorce kształtowania poziomu sensomotorycznego realizacji spójnego stwierdzenia u dzieci w wieku przedszkolnym z niedorozwojem mowy // Defektologia. - 2004. - nr 5. - S. 55-60.
35. Sokhin, F. A. Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym: przewodnik dla nauczyciela przedszkolnego. - M .: "Oświecenie", 1976. - 224 s.
36. TikheevaYu E. I. Rozwój mowy dzieci (wiek wczesny i przedszkolny): Przewodnik dla wychowawców dzieci. ogród / wyd. F. A. Sochina. – wyd. – M.: Oświecenie, 1981. – 159 s.
37. Tkachenko, T, A. Nauka poprawnego mówienia. System korekcji ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci 6-letnich. Podręcznik dla pedagogów, logopedów i rodziców. - M .: „Wydawnictwo GNOM i D”, 2003. - 112p.
38. Tkachenko, T. A. Jeśli przedszkolak słabo mówi. - Petersburg: wypadek, 1998. - 112 s.
39. Fedorenko, L.P. i wsp. Metodyka rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Podręcznik dla uczniów przedszkola ped. szkoły. M.: Oświecenie, 1977. - 239 s.
40. Filicheva, T.B. Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy: Podręcznik edukacyjny i metodologiczny dla logopedów i pedagogów / T.B. Filicheva, T.V. Tumanowa. - M.: „Gnome-Press”, 1999.-80.
41. Filicheva, T.B. itp. Podstawy logopedii: Proc. dodatek dla studentów ped. w-t na spec. „Pedagogika i psychologia (przedszkole)” / T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina. - M .: Edukacja, 1989. - 223 s., chory.
42. Filicheva, T. B., Soboleva A. V. Rozwój mowy przedszkolaka: podręcznik z ilustracjami. - Jekaterynburg: Wydawnictwo "ARGO", 1997. - 80 s.
43. Fotekova, T.A. Metoda testowa do diagnozowania mowy ustnej młodszych uczniów. - M.: ARKTI, 2000. - 55 s.: ch. (Biblioteka praktykującego logopedy)
44. Shakhovskaya, S.N., Khudenko ED. Zajęcia logopedyczne w przedszkolu dla dzieci z zaburzeniami mowy. - M., 1992.
45. Szaszkina, G.R. Praca logopedyczna z przedszkolakami: Proc. dodatek. - M .: „Akademia”, 2003. - 240 s.
46. Ełkonin, ur. Rozwój umysłowy w dzieciństwie. - wyd. 2 – M.: IPP; Woroneż: NPO MODEK, 1997. - 416 s.
47. Yurova, RA, Odinets O.I. Cechy spójnej mowy dzieci z rhinolalia (wiek przedszkolny) // Defektologia. - 1990. - nr 1. - S. 81-83.
Wstęp
Rozdział 1
1.1 Rozwój spójnej mowy dzieci jako kategorii naukowej, jej rodzaje i mechanizmy powstawania
1.2 Cechy rozwoju spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym
1.3 Pedagogiczne podejścia do rozwoju spójnej mowy starszych dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą tablic mnemonicznych
Rozdział 2
2.1. Diagnoza rozwoju spójnej mowy u dzieci starszej grupy MDOU d / s OV nr 7 „Słońce”, Tikhvin
2.2. Cechy rozwoju mowy u współczesnych dzieci (eksperyment stwierdzający)
2.3. System pracy nad rozwojem mowy u dzieci starszej grupy MDOU d / s OV nr 7 „Słońce” w Tichwinie z
za pomocą pamięci 2.4. Skuteczność wdrożenia systemu pracy nad rozwojem mowy u dzieci w wieku przedszkolnym poprzez wykorzystanie tablic mnemonicznych
Wniosek
Wstęp
Znaczenie badań. Rozwój kultury mowy staje się coraz pilniejszym problemem w naszym społeczeństwie. Spadek poziomu kultury, powszechne rozpowszechnianie literatury niskiej jakości, ubogie, niepiśmienne „mówienie” z ekranów telewizorów, agresywnie prymitywna mowa, zaszczepiana przez reklamę telewizyjną, zachodnie filmy i bajki – wszystko to składa się na nadejście językowej katastrofy, co jest nie mniej niebezpieczne niż ekologiczne.
Dlatego ogromna odpowiedzialność spoczywa na nauczycielach zaangażowanych w rozwój mowy młodego pokolenia, a przede wszystkim na nauczycielach wychowania przedszkolnego, którzy kształtują i rozwijają spójną mowę dziecka.
Mowa połączona to szczegółowa, kompletna, zaprojektowana kompozycyjnie i gramatycznie, semantyczna i emocjonalna wypowiedź, składająca się z szeregu logicznie powiązanych zdań.
Rozwój spójnej mowy jest pierwszym i ważnym warunkiem pełnego rozwoju dziecka.
Mowa małego dziecka jest sytuacyjna, dominuje ekspresyjna prezentacja. Pierwsze spójne wypowiedzi trzylatków składają się z dwóch lub trzech fraz, ale należy je rozpatrywać właśnie jako spójną prezentację. Nauczanie mowy potocznej w młodszym wieku przedszkolnym i jej dalszy rozwój jest podstawą kształtowania się mowy monologowej.
W średnim wieku przedszkolnym aktywizacja słownictwa ma duży wpływ na rozwój spójnej mowy. Wypowiedzi dzieci stają się bardziej spójne i szczegółowe, chociaż struktura mowy nadal jest niedoskonała. U starszych dzieci w wieku przedszkolnym spójna mowa osiąga dość wysoki poziom. Dziecko odpowiada na pytania dość dokładnymi, krótkimi lub szczegółowymi odpowiedziami. Rozwija się umiejętność oceny wypowiedzi i odpowiedzi towarzyszy, uzupełniania ich lub poprawiania. W szóstym roku życia dziecko potrafi dość konsekwentnie i przejrzyście układać opowiadania i opowiadania fabularne na zadany mu temat. W wieku przedszkolnym dzieci opanowują główne typy mowy monologowej i dialogowej.
Chcąc osiągnąć skuteczne efekty postanowiliśmy wykorzystać niekonwencjonalną metodę pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym w celu wypracowania spójnej mowy – mnemotechnikę. Mnemotechnika to zbiór zasad i technik, które ułatwiają proces zapamiętywania informacji werbalnych. Problem rozwoju mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym jest istotny, ponieważ jakość tego procesu psychicznego może zapewnić zapobieganie ewentualnym trudnościom w przyswajaniu niezbędnych informacji. Wszystko to zadecydowało o wyborze tematu dyplomu.
Cel badania: opracowanie i przetestowanie systemu środków do rozwoju spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym poprzez wykorzystanie mnemotable.
Przedmiot studiów: proces rozwoju spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym.
Przedmiot badań: pedagogiczne warunki rozwoju spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym poprzez mnemotechnikę.
Hipoteza badawcza: rozwój spójnej mowy starszych dzieci w wieku przedszkolnym poprzez mnemotechnikę będzie skuteczny przy tworzeniu następujących warunków pedagogicznych:
- biorąc pod uwagę indywidualne cechy dziecka;
- rozwój spójnej mowy odbywa się w wiodącej formie aktywności;
- materiał wizualny (tablice mnemoniczne) powinien być interesujący dla dziecka (jasny, kolorowy) i odpowiadać prezentowanemu tematowi.
Cele badań:
- Przestudiuj literaturę naukową na ten temat;
- Rozważ rozwój mowy dziecięcej jako kategorii naukowej, psychologicznej i pedagogicznej, jej rodzajów i mechanizmów formacji;
- Podkreśl związane z wiekiem cechy rozwoju spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym;
- Aby uogólnić pedagogiczne doświadczenie rozwoju spójnej mowy za pomocą tablic mnemonicznych;
- Wybór metod diagnozowania rozwoju spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym;
- Identyfikacja cech rozwoju mowy u współczesnych dzieci (eksperyment stwierdzający);
- Opracowanie systemu zajęć z rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą mnemotechniki;
- Przeprowadź system zajęć dla rozwoju spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą mnemotechniki i zbadaj ich skuteczność;
Metody badawcze:
Teoretyczny:
- generalizacja i systematyzacja informacji (teoretyczna, praktyczna i metodologiczna);
- generalizacja wyników badań;
Empiryczny:
- eksperyment pedagogiczny;
- ankieta, rozmowa, obserwacja;
Eksperymentalna baza badań: Dzieci z których przedszkole
W eksperymencie wzięło udział 17 dzieci w wieku przedszkolnym (5-6 lat) z prawidłowym słuchem i inteligencją.
Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym
1.1 Rozwój spójnej mowy dzieci jako kategorii naukowej, jej rodzaje i mechanizmy powstawania.
Mowa to jeden z rodzajów ludzkiej aktywności komunikacyjnej, czyli wykorzystanie narzędzi językowych do komunikowania się z innymi członkami społeczności językowej. Mowa jest rozumiana zarówno jako proces mówienia (działanie mowy), jak i jego rezultat (wytwory mowy utrwalone przez pamięć lub pismo).
K.D. Ushinsky powiedział, że rodzime słowo jest podstawą wszelkiego rozwoju umysłowego i skarbnicą wszelkiej wiedzy. Terminowe i prawidłowe opanowanie mowy przez dziecko jest najważniejszym warunkiem pełnoprawnego rozwoju umysłowego i jednym z kierunków pracy pedagogicznej placówki przedszkolnej. Bez dobrze rozwiniętej mowy nie ma prawdziwej komunikacji, nie ma prawdziwego postępu w nauce.
Rozwój mowy to złożony, twórczy proces, dlatego konieczne jest, aby dzieci jak najwcześniej opanowały mowę ojczystą, mówiły poprawnie i pięknie. Dlatego im wcześniej (zgodnie z cechami wieku) nauczymy dziecko poprawnie mówić, tym swobodniej poczuje się w zespole.
Rozwój mowy to celowa i konsekwentna praca pedagogiczna, polegająca na wykorzystaniu arsenału specjalnych metod pedagogicznych i własnych ćwiczeń mowy dziecka.
Mowa połączona jest rozumiana jako semantyczna, szczegółowa wypowiedź (seria logicznie połączonych zdań), która zapewnia komunikację i wzajemne zrozumienie. Łączność, jak uważa S.L. Rubinshtein, to „adekwatność projektu mowy myśli mówcy lub pisarza z punktu widzenia jej zrozumiałości dla słuchacza lub czytelnika”. Dlatego główną cechą spójnej mowy jest jej zrozumiałość dla rozmówcy.
Spójna mowa to mowa, która odzwierciedla wszystkie istotne aspekty jej treści przedmiotowej. Mowa może być niespójna z dwóch powodów: albo dlatego, że te powiązania nie są realizowane i reprezentowane w myślach mówiącego, albo te powiązania nie są właściwie zidentyfikowane w jego mowie.
W metodologii termin „mowa spójna” jest używany w kilku znaczeniach: 1) proces, aktywność mówcy; 2) produkt, wynik tej działalności, tekst, oświadczenie; 3) nazwę działu prac nad rozwojem mowy. Terminy „oświadczenie”, „tekst” są używane jako synonimy. Wypowiedź jest zarówno czynnością mowy, jak i wynikiem tej czynności: pewnym produktem mowy, większym niż zdanie. Jego rdzeniem jest znaczenie (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov i inni). Połączona mowa to pojedyncza semantyczna i strukturalna całość, zawierająca połączone ze sobą i tematycznie połączone, kompletne segmenty.
Według A. V. Tekuczewa połączoną mowę w szerokim tego słowa znaczeniu należy rozumieć jako dowolną jednostkę mowy, której składniki języka (znaczące i funkcjonalne słowa, frazy) stanowią jedną całość zorganizowaną zgodnie z prawami logiki i struktura gramatyczna danego języka. Zgodnie z tym każde niezależne, oddzielne zdanie można uznać za jedną z odmian spójnej mowy.
Łączność mowy jest głównym warunkiem komunikacji.
Wyróżnia się następujące kryteria spójności przekazu ustnego:
1) związki semantyczne między częściami opowieści;
2) logiczne i gramatyczne powiązania zdań;
3) powiązania między częściami (członkami) wniosku;
4) kompletność wypowiedzi mówcy.
Inną ważną cechą szczegółowego zestawienia jest kolejność prezentacji. Naruszenie sekwencji zawsze negatywnie wpływa na spójność przekazu.
Organizacja logiczno-semantyczna wypowiedzi obejmuje organizację podmiotowo-semantyczną i logiczną. Adekwatne odzwierciedlenie przedmiotów rzeczywistości, ich powiązań i relacji ujawnia się w podmiotowo-semantycznej organizacji wypowiedzi; odbicie przebiegu prezentacji samej myśli przejawia się w jej logicznej organizacji.
Podsumowując powyższe, termin „mowa spójna” to zbiór powiązanych tematycznie fragmentów mowy, które są ze sobą ściśle powiązane i stanowią jedną całość semantyczną i strukturalną. Mowa połączona jest używana w kilku znaczeniach:
1) proces, działalność mówcy lub pisarza;
2) produkt, wynik tej działalności, tekst, oświadczenie;
3) nazwę działu prac nad rozwojem mowy.
Jako synonim używany jest termin „oświadczenie”. Mowa połączona jest rozumiana jako semantyczna, szczegółowa wypowiedź (seria logicznie połączonych zdań), która zapewnia komunikację i wzajemne zrozumienie. Dlatego główną cechą spójnej mowy jest jej zrozumiałość dla rozmówcy, tj. Komunikacja.
Główną funkcją mowy połączonej jest komunikatywność. Odbywa się w dwóch głównych formach - dialogu i monologu. Każda z tych form ma swoje własne cechy, które określają charakter metodologii ich powstawania.
W literaturze językoznawczej i psychologicznej mowa dialogiczna i monologiczna są rozpatrywane w kategoriach ich opozycji. Różnią się orientacją komunikacyjną, naturą językową i psychologiczną.
S. L. Rubinshtein, V. P. Glukhov uważają, że mowa dialogiczna (dialog) jest formą mowy o pierwotnym pochodzeniu, wynikającą z bezpośredniej komunikacji między dwoma lub więcej rozmówcami i polega na głównej wymianie uwag. To jest główna cecha dialogu. Ważne jest, aby w dialogu rozmówcy zawsze wiedzieli, o czym mowa, i nie muszą poszerzać swoich myśli i wypowiedzi.
Charakterystyczne cechy mowy dialogicznej to:
- emocjonalny kontakt mówców, ich wzajemne oddziaływanie poprzez mimikę, gestykulację, intonację i barwę głosu;
- sytuacyjność;
- słownictwo i frazeologia potoczna;
- zwięzłość, powściągliwość, gwałtowność;
Zdania proste i złożone nie-związkowe;
Według L.P. Yakubinsky'ego typowe dla dialogu jest posługiwanie się wzorami i kliszami, stereotypami mowy, stabilnymi formułami komunikacji, nawykowymi, często używanymi i niejako przywiązanymi do pewnych codziennych sytuacji i tematów rozmowy.
Mowa dialogiczna jest szczególnie żywym przejawem komunikacyjnej funkcji języka. Naukowcy nazywają dialog podstawową naturalną formą komunikacji językowej, klasyczną formą komunikacji werbalnej. Główną cechą dialogu jest naprzemienne mówienie jednego rozmówcy ze słuchaniem, a następnie mówienie drugiego. Ważne jest, aby w dialogu rozmówcy zawsze wiedzieli, o czym mowa, i nie muszą poszerzać swoich myśli i wypowiedzi. Dialogowa mowa ustna odbywa się w konkretnej sytuacji i towarzyszą jej gesty, mimika i intonacja. Stąd projekt językowy dialogu. Spójność dialogu zapewnia dwóch rozmówców. Mowa dialogiczna charakteryzuje się mimowolną, reaktywną.
W dzieciństwie przedszkolnym dziecko opanowuje przede wszystkim mowę dialogiczną, która ma swoje specyficzne cechy, przejawiające się w posługiwaniu się środkami językowymi, które są dopuszczalne w mowie potocznej, ale niedopuszczalne w konstrukcji monologu, który jest budowany zgodnie z prawa języka literackiego. Dopiero specjalna edukacja mowy prowadzi dziecko do opanowania spójnej mowy, która jest szczegółowym stwierdzeniem składającym się z kilku lub wielu zdań, podzielonych według funkcjonalnego typu semantycznego na opis, narrację, rozumowanie. Kształtowanie spójności mowy, rozwijanie umiejętności sensownego i logicznego budowania wypowiedzi jest jednym z głównych zadań edukacji mowy przedszkolaka.
W porównaniu z mową dialogiczną, mowa monologowa (monolog) jest spójną mową jednej osoby. Komunikatywnym celem monologu jest przekaz o wszelkich faktach, zjawiskach rzeczywistości, który trwa stosunkowo długo i nie jest przeznaczony do natychmiastowej reakcji odbiorców. Ma bardziej złożoną strukturę, wyraża myśl jednej osoby, nieznaną słuchaczom. Dlatego oświadczenie zawiera pełniejsze sformułowanie informacji.
W przeciwieństwie do dialogu, monolog jako długoterminowa forma oddziaływania na słuchacza został po raz pierwszy zidentyfikowany przez L.P. Jakubiński. Jako cechy różnicujące tę formę komunikacji, autorka nazywa powiązanie, ze względu na czas trwania mówienia, „nastrojem serii mowy; jednostronny charakter wypowiedzi, nieprzeznaczony do natychmiastowej repliki partnera; obecność z góry określonego, wstępnego myślenia.
Wszyscy kolejni badacze powiązanej mowy monologowej, odwołującej się do wybranego L.P. Funkcje Jakubinskiego skupiają się na cechach językowych lub psychologicznych monologu. Objęcie stanowiska L.P. Jakubinsky o monologu jako szczególnej formie komunikacji, L.S. Wygotski charakteryzuje mowę monologową jako najwyższą formę mowy, historycznie rozwijającą się później niż dialog. Specyfika monologu (w formie ustnej i pisemnej) L.S. Wygotski widzi w jego szczególnej organizacji strukturalnej, kompozycyjnej złożoności potrzebę maksymalnej mobilizacji słów.
Wyjaśnienie myśli L.P. Yakubinsky o obecności predeterminacji i wstępnego myślenia nieodłącznie związanej z monologową formą mowy, L.S. Wygotski szczególnie podkreśla jego świadomość i intencjonalność.
SL Rubinstein, rozwijając doktrynę mowy monologowej, zauważa przede wszystkim, że jest ona zbudowana na umiejętności ujawniania myśli w spójnej konstrukcji mowy.
Złożoność mowy monologowej, zauważoną przez badaczy, autor tłumaczy potrzebą „przekazania w kategoriach mowy” mniej lub bardziej rozbudowanej całości mowy, przeznaczonej dla słuchacza zewnętrznego i zrozumiałej dla niego.
Preferując termin „mowa spójna” nad terminem „mowa monologiczna”, autor podkreśla, że to namysł słuchacza organizuje ją w taki sposób, że konieczne staje się odzwierciedlenie wszystkich istotnych powiązań treści przedmiotowej w mowie planu, ponieważ „...każda przemowa o czymś mówi, t . . ma jakiś przedmiot; cała mowa w tym samym czasie odnosi się do kogoś - do rzeczywistego lub możliwego rozmówcy lub słuchacza. Autor nazywa reprezentację relacji semantycznych w projektowaniu mowy kontekstem mowy, a mowa o takiej jakości jest kontekstowa lub powiązana.
Tak więc S.L. Rubinshtein wyraźnie wyróżnia dwa powiązane ze sobą plany w mowie kontekstowej: mentalny i mowy, co pozwala nam podejść do analizy spójnej mowy jako szczególnego rodzaju aktywności myślowej.
Analizując proces stawania się spójną mową, S.L. Rubinstein podkreśla, że „rozwój słownika i opanowanie form gramatycznych są w nim zawarte jako chwile prywatne” iw żaden sposób nie determinują jego psychologicznej istoty.
Wskazany w pracach S.L. Rubinshtein, idea obecności w kontekstowej mowie monologowej planu poznawczego (znaczącego) i mowy (strukturalnego) została później rozwinięta w pracach współczesnych psychologów.
S. L. Rubinshtein, A. A. Leontiev, główne właściwości mowy monologowej obejmują:
- słownictwo literackie;
- rozwinięcie twierdzenia, kompletność, kompletność logiczna;
- spójność monologu zapewnia jeden mówca.
- ciągły charakter wypowiedzi, arbitralność, rozbudowa, logiczny ciąg prezentacji, warunkowość treści przez orientację na słuchacza, ograniczone wykorzystanie niewerbalnych środków przekazu informacji.
A. A. Leontiev zauważa również, że będąc szczególnym rodzajem aktywności mowy, mowa monologowa wyróżnia się specyfiką wykonywania funkcji mowy. Wykorzystuje i uogólnia takie elementy systemu językowego, jak słownictwo, sposoby wyrażania relacji gramatycznych, formatywne i słowotwórcze oraz środki składniowe. Jednocześnie w mowie monologowej idea wypowiedzi realizowana jest w spójnej, spójnej, zaplanowanej z góry prezentacji. Realizacja spójnego, szczegółowego zestawienia polega na utrzymywaniu w pamięci skompilowanego programu przez cały okres komunikatu mowy, zaangażowaniu wszelkiego rodzaju kontroli nad procesem aktywności mowy w oparciu zarówno o percepcję słuchową, jak i wzrokową. W porównaniu z dialogiem mowa monologowa ma więcej kontekstu i jest prezentowana w pełniejszej formie, ze starannym doborem adekwatnych środków leksykalnych i wykorzystaniem różnorodnych konstrukcji składniowych.
OA Nechaeva identyfikuje szereg odmian ustnej mowy monologowej (typy funkcjonalno-semantyczne). W wieku przedszkolnym główne typy to opis, narracja i elementarne rozumowanie. Ich zasadniczymi cechami są spójność, konsekwencja, organizacja logiczna i semantyczna.
Wraz z istniejącymi różnicami badacze zwracają uwagę na pewne podobieństwo i związek między dialogicznymi i monologicznymi formami mowy. Przede wszystkim łączy ich wspólny system językowy. W procesie komunikacji mowa monologowa jest organicznie wpleciona w mowę dialogiczną, a mowa monologowa może nabierać właściwości dialogicznych. Ten związek między dwiema formami mowy jest ważny do uwzględnienia w metodzie nauczania dzieci mowy połączonej.
Mowa połączona może być sytuacyjna i kontekstowa. Mowa sytuacyjna wiąże się z konkretną sytuacją wizualną i nie oddaje w pełni myśli w formach mowy. Jest to zrozumiałe tylko przy uwzględnieniu opisywanej sytuacji. W mowie kontekstowej, w przeciwieństwie do mowy sytuacyjnej, jej treść wynika z samego kontekstu. Złożoność kontekstualności polega na tym, że wymaga ona konstrukcji wypowiedzi bez uwzględniania konkretnej sytuacji, opierając się jedynie na środkach językowych.
Powiązane wypowiedzi dzieci można scharakteryzować z różnych punktów widzenia:
- według funkcji (celu);
- źródło oświadczenia;
- wiodący proces umysłowy, na którym polega dziecko;
W zależności od funkcji (celu) wyróżnia się cztery rodzaje monologów: opis, narrację, wnioskowanie i zanieczyszczenie (teksty mieszane). W wieku przedszkolnym obserwuje się w przeważającej mierze stwierdzenia skażone (mieszane), w których można używać elementów wszystkich typów z przewagą jednego z nich. Dlatego konieczna jest dobra znajomość cech każdego rodzaju tekstów: ich przeznaczenia, struktury, typowych dla nich środków językowych, a także typowych połączeń międzyfrazowych.
W zależności od źródła wypowiedzi można wyróżnić monologi:
1) na zabawki i przedmioty;
2) zgodnie z rysunkiem;
3) z własnego doświadczenia;
4) twórcze historie;
W zależności od wiodącego procesu umysłowego, na którym opiera się opowiadanie dzieci, zwyczajowo wyróżnia się historie zgodnie z percepcją, pamięcią i wyobraźnią.
Wszyscy badacze badający problem rozwoju spójnej mowy zwracają się do opisu podanego przez S.L. Rubinshteina.
Rozwój spójnej mowy dziecka następuje w ścisłym związku z rozwojem strony dźwiękowej, słownictwa i struktury gramatycznej języka. Ważnym elementem pracy nad rozwojem mowy jest rozwój mowy figuratywnej. Wzbudzenie zainteresowania słowem artystycznym, umiejętność posługiwania się środkami wyrazu artystycznego w samodzielnej wypowiedzi prowadzi do rozwoju ucha poetyckiego u dzieci i na tej podstawie rozwija się ich zdolność do kreatywności werbalnej.
Zgodnie z definicją S.L. Rubinshteina osoba połączona nazywa taką mowę, którą można zrozumieć na podstawie własnej treści przedmiotowej. W opanowywaniu mowy, wierzy L. S. Wygotski, dziecko przechodzi od części do całości: od słowa do kombinacji dwóch lub trzech słów, potem do prostej frazy, a nawet później do złożonych zdań. Ostatnim etapem jest spójna mowa, składająca się z serii szczegółowych zdań. Związki gramatyczne w zdaniu i związki zdań w tekście są odzwierciedleniem związków i relacji, które istnieją w rzeczywistości. Tworząc tekst, dziecko modeluje tę rzeczywistość środkami gramatycznymi.
Wzorce rozwoju spójnej mowy dzieci od momentu jej wystąpienia ujawniają się w badaniach A. M. Leushiny. Pokazała, że rozwój spójnej mowy przebiega od opanowania mowy sytuacyjnej do opanowania mowy kontekstowej, następnie proces doskonalenia tych form przebiega równolegle, tworzenie spójnej mowy, zmiana jej funkcji zależy od treści, warunków, form komunikacji dziecka z innymi, zależy od poziomu jego rozwoju intelektualnego. Rozwój spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym oraz czynniki jej rozwoju badał również E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkowa, V.I. Loginova, N.M. Kryłowa, W.W. Gerbovoy, G.M. Lamina.
Wyjaśnić i uzupełnić metodykę nauczania badań mowy monologowej N.G. Smolnikova na temat rozwoju struktury spójnej wypowiedzi u starszych przedszkolaków, badania E.P. Korotkovej dotyczące cech opanowania różnych typów tekstów funkcjonalnych przez przedszkolaki. Posiadanie spójnej mowy monologowej jest jednym z głównych zadań rozwoju mowy przedszkolaków. Jej skuteczne rozwiązanie zależy od wielu uwarunkowań (środowisko mowy, środowisko społeczne, dobrostan rodziny, indywidualne cechy osobowości, aktywność poznawcza dziecka itp.), które muszą i mogą być brane pod uwagę w procesie pracy wychowawczej, mowa ukierunkowana Edukacja. Metody i techniki nauczania spójnej mowy przedszkolaków są również badane na różne sposoby: E.A. Smirnova i OS Ushakova ujawnia możliwość wykorzystania serii obrazów fabularnych w rozwoju spójnej mowy, V.V. Gerbova, LV Worosznina ujawnia potencjał spójnej mowy w zakresie rozwoju kreatywności dzieci.
Mowa koherentna, będąc samodzielnym rodzajem aktywności mowy myślowej, jednocześnie odgrywa ważną rolę w procesie wychowania i edukacji dzieci, ponieważ. działa jako środek zdobywania wiedzy i środek kontrolowania tej wiedzy.
We współczesnych badaniach psychologiczno-metodologicznych zauważa się, że umiejętności i zdolności spójnej mowy przy ich spontanicznym rozwoju nie osiągają poziomu niezbędnego do pełnoprawnej edukacji dziecka w szkole. Te umiejętności i zdolności muszą być specjalnie przeszkolone. Jednak sposoby takiego uczenia się nie są dostatecznie jasne, ponieważ naukowa teoria rozwoju mowy według T.A. Ladyzhenskaya dopiero zaczyna nabierać kształtu, podstawowe kategorie i pojęcia nie zostały jeszcze w nim wystarczająco rozwinięte, takie jak sekcje prac nad rozwojem spójnej mowy, treści, pomocy dydaktycznych, kryteriów oceny poziomu rozwoju tego typu Komunikacja.
Spójna mowa monologowa, reprezentująca problem wieloaspektowy, jest przedmiotem badań różnych nauk - psychologii, językoznawstwa, psycholingwistyki, psychologii społecznej, metod ogólnych i specjalnych.
Jednocześnie w literaturze psychologicznej i psycholingwistycznej mowa powiązana (lub monologiczna lub kontekstowa) jest uważana za złożony rodzaj komunikacji werbalnej, jako szczególny rodzaj myślenia myślowego, który ma bardziej złożoną strukturę niż zdanie lub dialogiczny przemówienie. To właśnie decyduje o tym, że nawet dobrze sformułowana umiejętność frazowa nie daje w pełni możliwości tworzenia spójnych komunikatów.
Rozwój spójnej mowy, czyli monologu i dialogu, zależy od tego, jak dziecko opanuje słowotwórstwo i strukturę gramatyczną. Jeśli dziecko popełnia błędy w słowotwórstwie, nauczyciel powinien skupić na nich uwagę, aby później poprawić je w odpowiednim środowisku.
Praca nad rozwojem spójnej mowy budowana jest z uwzględnieniem cech wieku dzieci, przy czym ważne jest uwzględnienie indywidualnych cech rozwoju mowy każdego dziecka (emocjonalność, bezpośredniość, a jednocześnie dokładność i poprawność projekt brzmieniowy i gramatyczny tekstu).
1.2. Cechy rozwoju spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym
U dzieci w wieku przedszkolnym rozwój mowy osiąga wysoki poziom. Większość dzieci poprawnie wymawia wszystkie dźwięki swojego ojczystego języka, potrafi regulować siłę głosu, tempo mowy, intonację pytania, radość, zaskoczenie. W wieku przedszkolnym dziecko gromadzi znaczne słownictwo. Wzbogaca się słownictwo (słownictwo języka, ogół słów używanych przez dziecko), rośnie zasób słów podobnych (synonimy) lub przeciwnych (antonimy) w znaczeniu, słów wieloznacznych. Tak więc rozwój słownika charakteryzuje się nie tylko wzrostem liczby używanych słów, ale także zrozumieniem przez dziecko różnych znaczeń tego samego słowa (wielowartościowego). Ruch w tym zakresie jest niezwykle ważny, gdyż wiąże się z coraz pełniejszą świadomością semantyki słów, których już używają. W starszym wieku przedszkolnym w zasadzie kończy się najważniejszy etap rozwoju mowy dzieci - przyswajanie systemu gramatycznego języka. Wzrasta proporcja zdań prostych, wspólnych, złożonych i złożonych. Dzieci rozwijają krytyczne podejście do błędów gramatycznych, umiejętność kontrolowania mowy. Najbardziej uderzającą cechą mowy starszych dzieci w wieku przedszkolnym jest aktywne opracowywanie lub konstruowanie różnego rodzaju tekstów (opis, narracja, rozumowanie). W procesie opanowywania koherentnej mowy dzieci zaczynają aktywnie wykorzystywać różnego rodzaju połączenia wyrazowe w obrębie zdania, między zdaniami i między częściami wypowiedzi, obserwując jego strukturę (początek, środek, koniec).
Jednocześnie takie cechy można zauważyć w mowie starszych przedszkolaków. Niektóre dzieci nie wymawiają poprawnie wszystkich dźwięków języka ojczystego, nie umieją posługiwać się środkami wyrazu intonacji, dostosowują szybkość i głośność mowy w zależności od sytuacji. Dzieci popełniają też błędy w tworzeniu różnych form gramatycznych (jest to dopełniacz liczby mnogiej rzeczowników, ich koordynacja z przymiotnikami, różne sposoby słowotwórstwa). I oczywiście poprawna konstrukcja złożonych konstrukcji składniowych jest trudna, co prowadzi do nieprawidłowego łączenia słów w zdaniu i łączenia zdań ze sobą przy tworzeniu spójnej wypowiedzi.
W starszym wieku przedszkolnym dzieci potrafią aktywnie uczestniczyć w rozmowie, wyczerpująco i trafnie odpowiadać na pytania, uzupełniać i korygować odpowiedzi innych, dawać stosowne uwagi, formułować pytania. Charakter dialogu dzieci zależy od złożoności zadań rozwiązywanych we wspólnych działaniach. Udoskonalona jest również mowa monologowa: dzieci opanowują różne rodzaje spójnych wypowiedzi (opis, narracja, częściowo rozumowanie) oparte na materiale wizualnym i bez wsparcia. Struktura syntaktyczna bajek dla dzieci staje się bardziej skomplikowana, wzrasta liczba zdań złożonych i złożonych. Jednocześnie u znacznej części dzieci te umiejętności są niestabilne. Dzieciom trudno jest wybrać fakty do swoich opowieści, ułożyć je logicznie, w strukturyzowaniu wypowiedzi, w projekcie języka. Znajomość specyfiki spójnej mowy i cech jej rozwoju u dzieci pozwala na określenie zadań i treści nauczania. I, jak udało nam się dowiedzieć z powyższego, w starszym wieku przedszkolnym niektóre dzieci nadal mają zaburzenia wymowy dźwięku, błędy w tworzeniu form gramatycznych i inne zaburzenia mowy, jednak omówimy bardziej szczegółowo rozwój spójnej mowy dzieci.
Celowy rozwój spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym.
Najważniejsza w pracy jest zasada komunikatywnego podejścia do kształtowania spójnej ustnej mowy dzieci. Jednocześnie zwraca się szczególną uwagę na nauczanie tych typów zdań powiązanych, które są wykorzystywane przede wszystkim w procesie przyswajania przez nie wiedzy w okresie przygotowania do szkoły i na początkowych etapach nauki (odpowiedzi szczegółowe, powtórzenie tekst, układanie opowieści w oparciu o wsparcie wizualne, wypowiedzi przez analogię). Podejście komunikacyjne polega na powszechnym stosowaniu form i metod uczenia się (w tym gier), które przyczyniają się do aktywizacji różnych przejawów mowy u dziecka.
Praca nad kształtowaniem spójnej mowy budowana jest również zgodnie z ogólnymi zasadami dydaktycznymi (systematyka i konsekwencja w nauczaniu z uwzględnieniem wieku i indywidualnych cech psychologicznych dzieci, ukierunkowanie treningu na rozwój ich aktywności i samodzielności).
Program przedszkola przewiduje naukę mowy dialogicznej i monologowej. Praca nad rozwojem mowy dialogicznej ma na celu rozwijanie umiejętności niezbędnych do komunikacji. Dialog to złożona forma interakcji społecznych. Uczestnictwo w dialogu bywa czasem trudniejsze niż budowanie monologu. Zastanawiając się nad własnymi uwagami, pytania pojawiają się jednocześnie z percepcją cudzej mowy. Udział w dialogu wymaga złożonych umiejętności: słuchania i prawidłowego rozumienia myśli wyrażonej przez rozmówcę; sformułować w odpowiedzi własny osąd, poprawnie go wyrazić za pomocą języka; zmienić temat interakcji mowy zgodnie z myślami rozmówcy; zachować pewien ton emocjonalny; monitorować poprawność formy językowej, w którą ubrane są myśli; wysłuchaj swojego wystąpienia, aby kontrolować jego normatywność i, jeśli to konieczne, wprowadź odpowiednie zmiany i poprawki. W starszych grupach należy nauczyć się dokładniej odpowiadać na pytania, łączyć uwagi towarzyszy we wspólną odpowiedź, odpowiadać na to samo pytanie na różne sposoby, zwięźle i szeroko. Aby utrwalić umiejętność uczestniczenia w ogólnej rozmowie, uważnie słuchaj rozmówcy, nie przerywaj mu, nie rozpraszaj się. Szczególną uwagę należy zwrócić na umiejętność formułowania i zadawania pytań, zgodnie z tym, co słyszy, budowania odpowiedzi, uzupełniania, korygowania rozmówcy, porównywania jego punktu widzenia z punktem widzenia innych osób. Należy zachęcać do rozmów o rzeczach, które nie znajdują się w polu widzenia dziecka, znaczącej komunikacji werbalnej dzieci o grach, czytanych książkach, oglądanych filmach.
Zadania i treść nauczania mowy monologowej są zdeterminowane cechami rozwoju spójnej mowy dzieci oraz cechami wypowiedzi monologowej. Każda spójna wypowiedź monologiczna charakteryzuje się szeregiem cech. Wyróżnia się następujące główne cechy: integralność (jedność tematu, zgodność wszystkich mikrotematów głównej idei); projekt konstrukcyjny (początek, środek, koniec); łączność (logiczne powiązania zdań i części monologu); objętość oświadczenia; płynność (brak długich przerw w procesie opowiadania). Aby osiągnąć spójność mowy, potrzebnych jest szereg umiejętności, a mianowicie: umiejętność rozumienia i rozumienia tematu, określania jego granic; wybierz niezbędny materiał; ułóż materiał we właściwej kolejności; posługiwać się środkami języka zgodnie z normami literackimi i zadaniami wypowiedzi; konstruuj mowę świadomie i arbitralnie. W nowoczesnej metodyce program rozwoju spójnej mowy monologowej został znacznie dopracowany i uzupełniony. Zapewnia kształtowanie takich umiejętności, jak umiejętność dobierania treści do swoich opowieści, układania ich w określonej kolejności. Ponadto ważne jest, aby przekazać dzieciom elementarną wiedzę na temat budowy tekstu i sposobu łączenia zdań.
Spójne wypowiedzi dzieci można scharakteryzować z różnych punktów widzenia: według funkcji (celu), źródła wypowiedzi, wiodącego procesu psychicznego, na którym dziecko się opiera. W zależności od funkcji (celu) wyróżnia się cztery rodzaje monologów: opis, narrację, wnioskowanie i zanieczyszczenie (teksty mieszane). W wieku przedszkolnym obserwuje się w przeważającej mierze stwierdzenia skażone (mieszane), w których można używać elementów wszystkich typów z przewagą jednego z nich. Prowadzący zajęcia powinien dobrze znać cechy każdego rodzaju tekstów: ich przeznaczenie, strukturę, typowe dla nich środki językowe, a także typowe połączenia międzyfrazowe. Opis jest cechą obiektu w statyce. Narracja to spójna opowieść o niektórych wydarzeniach. Jego podstawą jest historia, która rozwija się w czasie. Rozumowanie to logiczna prezentacja materiału w postaci dowodów. Rozumowanie zawiera wyjaśnienie faktu, argumentuje się pewien punkt widzenia, ujawnia się związki przyczynowe i relacje. Retelling to znaczące odtworzenie próbki literackiej w mowie ustnej. Dziecko podczas opowiadania przekazuje gotowe treści autorskie i zapożycza gotowe formy mowy (słownik, konstrukcje gramatyczne, połączenia wewnątrztekstowe). Opowieść to samodzielna, szczegółowa prezentacja przez dziecko określonej treści. W metodyce termin „historia” jest tradycyjnie używany na określenie różnego rodzaju monologów samodzielnie tworzonych przez dzieci (opis, narracja, rozumowanie lub skażenie). Dozwolona jest tu nieścisłość terminologiczna (z językowego punktu widzenia), ponieważ historię możemy nazwać tylko opowieścią.
W zależności od źródła wypowiedzi można wyróżnić monologi: 1) o zabawkach i przedmiotach, 2) na obrazie, 3) z doświadczenia, 4) twórcze historie. Twórcze historie to historie o fikcyjnych wydarzeniach. Twórcze opowiadanie w metodologii rozumiane jest jako działanie, którego efektem jest wymyślanie przez dzieci bajek, realistycznych historii z samodzielnie tworzonymi obrazami, sytuacjami, logicznie skonstruowanymi, ubranymi w określoną formę słowną. W opowiadaniu utworów literackich (bajki lub opowiadania) dzieci bez pomocy osoby dorosłej uczą się spójnie, konsekwentnie i ekspresyjnie przedstawiać gotowy tekst, przekazując intonację dialogi postaci i charakterystykę postaci. W opowiadaniu historii opartym na obrazie możliwość samodzielnego skomponowania opowieści opisowej lub narracyjnej na podstawie jego treści polega na wskazaniu miejsca i czasu akcji, wymyślaniu zdarzeń poprzedzających i następujących po obrazie. Opowiadanie historii za pomocą serii obrazków fabularnych daje dzieciom możliwość rozwijania fabuły, wymyślania nazwy opowieści zgodnej z treścią, łączenia poszczególnych zdań i części wypowiedzi w tekst narracyjny. Mówiąc o zabawkach (lub zestawie zabawek), dzieci uczone są układania opowiadań i bajek, obserwując kompozycję i ekspresyjną prezentację tekstu. Wybierając odpowiednie postacie do opowiadania, dzieci podają ich opis i charakterystykę. W starszej grupie nauczanie kontynuuje opowiadanie na podstawie osobistych doświadczeń, a mogą to być wypowiedzi różnego typu – opisowe, narracyjne, zanieczyszczone. Dzieci rozwijają elementarną wiedzę na temat budowy tekstu narracyjnego oraz umiejętność posługiwania się różnymi środkami komunikacji zapewniającymi integralność i spójność tekstu. Trzeba nauczyć ich rozumienia tematu wypowiedzi, posługiwania się różnymi początkami narracji, rozwijania fabuły w logicznej kolejności, umieć ją dokończyć i zatytułować. Do utrwalenia wyobrażeń na temat struktury opowiadania można posłużyć się modelem: okrąg podzielony na trzy części – zieloną (początek), czerwoną (środek) i niebieską (koniec), zgodnie z którą dzieci samodzielnie komponują tekst. W procesie pracy nad tekstem jako całością należy zwrócić szczególną uwagę na kształtowanie kontroli poprzez słuchanie mowy nagranej na magnetofonie.
1.3. Pedagogiczne podejścia do rozwoju spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym z wykorzystaniem tablic mnemonicznych
Mnemotechnika - przetłumaczona z greckiego - "sztuka zapamiętywania". Jest to system metod i technik zapewniających skuteczne zapamiętywanie, utrwalanie i odtwarzanie informacji, wiedzę o cechach obiektów przyrodniczych, o otaczającym nas świecie, skuteczne zapamiętywanie struktury opowieści i oczywiście rozwój mowy.
Za pomocą mnemotechniki możesz rozwiązać następujące zadania:
- Rozwijaj spójną i dialogiczną mowę.
- Rozwijanie u dzieci umiejętności za pomocą analogii graficznej, a także za pomocą substytutów, rozumienia i opowiadania znanych bajek, wierszyków za pomocą tablicy mnemonicznej i kolażu.
- Naucz dzieci poprawnej wymowy. Poznaj litery.
- Rozwijać u dzieci aktywność umysłową, pomysłowość, obserwację, umiejętność porównywania, podkreślanie istotnych cech.
- Rozwijanie procesów umysłowych u dzieci: myślenie, uwaga, wyobraźnia, pamięć (różne typy).
Jak każda praca, mnemotechnika jest zbudowana od prostych do złożonych. Zacząłem pracować z najprostszymi kwadratami mnemonicznymi, kolejno przechodziłem do ścieżek mnemonicznych, a później do tablic mnemonicznych
Schematy służą jako rodzaj wizualnego planu tworzenia monologów, pomagając dzieciom budować:
- struktura fabuły
- sekwencja opowieści
- treść leksykalna i gramatyczna opowiadania.
Mnemotables-schematy służą jako materiał dydaktyczny do rozwoju spójnej mowy dzieci. Mogą być używane do:
- wzbogacenie słownictwa
- nauczanie opowiadania historii
- przy opowiadaniu fikcji,
- podczas zgadywania i zgadywania zagadek,
- podczas zapamiętywania poezji.
Na przykład, aby usystematyzować wiedzę dzieci na temat zmian sezonowych, można wykorzystać diagramy modeli, tabele mnemoniczne dla bloków „Zima”, „Wiosna”, „Lato”, „Jesień” (Załącznik N1)
Pamiątki są szczególnie skuteczne podczas nauki wierszy. Najważniejsze jest to: dla każdego słowa lub małej frazy wymyślany jest obraz (obraz); w ten sposób cały wiersz jest naszkicowany schematycznie. Następnie dziecko z pamięci, za pomocą obrazu graficznego, odtwarza cały wiersz. Na początkowym etapie proponuję gotowy plan – diagram, a gdy dziecko się uczy, aktywnie włącza się również w proces tworzenia własnego diagramu.
Opisowa historia
To najtrudniejszy rodzaj mowy monologowej. Opis obejmuje wszystkie funkcje umysłowe (percepcję, uwagę, pamięć, myślenie). Dzieci nie mają wiedzy, którą zdobywają przez całe życie. Aby opisać przedmiot, trzeba go urzeczywistnić, a świadomość jest analizą. Co jest bardzo trudne dla dziecka. Ważne jest, aby nauczyć dziecko najpierw podkreślać oznaki przedmiotu.
Kreatywne historie.
Propozycja wymyślenia bajki czy bajki jest zazwyczaj z radością przyjmowana przez dzieci. Aby jednak bajki dla dzieci nie były monotonne, logicznie skonstruowane, tablice mnemoniczne będą bardzo pomocne.
Opowiadanie.
Odgrywa szczególną rolę w kształtowaniu spójnej mowy. Tutaj poprawia się struktura mowy, jej wyrazistość, umiejętność budowania zdań. A jeśli powtórzysz za pomocą tablic mnemonicznych, kiedy dzieci widzą wszystkie postacie, dziecko już koncentruje swoją uwagę na prawidłowej konstrukcji zdań, na odtworzeniu niezbędnych wyrażeń w swojej mowie.
Praca w klasie na tablicach mnemonicznych zbudowana jest w trzech etapach.
Etap 1: Zbadanie tabeli i przeanalizowanie tego, co jest na niej pokazane.
Etap 2: Przekodowywanie informacji, tj. przekształcenie abstrakcyjnych symboli słów w obrazy.
Etap 3: Po przekodowaniu następuje powtórzenie bajki lub opowieści na zadany temat. W młodszych grupach, z pomocą osoby dorosłej, w starszych dzieci powinny umieć to robić samodzielnie.
Mnemonika jest wielofunkcyjna. Myśląc o różnych modelach z dziećmi, wystarczy przestrzegać następujących wymagań:
- model powinien wyświetlać uogólniony obraz obiektu;
- ujawnić to, co istotne w obiekcie;
- pomysł stworzenia makiety należy przedyskutować z dziećmi, aby było dla nich jasne.
Tak więc umiejętność spójnego mówienia rozwija się tylko dzięki ukierunkowanym wskazówkom nauczyciela i systematycznym szkoleniom w klasie. Podsumowując, można stwierdzić, co następuje:
- potrzebna jest praca podzielona na etapy, aby uczyć dzieci opowiadania historii w klasie i podczas bezpłatnych zajęć zgodnie z charakterystyką wieku;
- zadania i treści pracy związane z nauczaniem dzieci w wieku przedszkolnym opowiadania historii;
- Stosowanie przez edukatora różnorodnych metod i technik nauczania pozwala nauczycielom na poprawę i poprawę jakościową spójnej mowy u starszych dzieci.
Rozdział 2
2.1. Diagnoza rozwoju spójnej mowy u dzieci starszej grupy MDOU d / s OV nr 7 „Słońce”, Tikhvin
Po przestudiowaniu doświadczeń teoretycznych dotyczących problemu rozwoju spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym przeprowadzono prace badawcze.
Cel pracy: identyfikacja cech rozwoju spójnej mowy u współczesnych dzieci (eksperyment stwierdzający), a także opracowanie i przeprowadzenie systemu zajęć dla rozwoju spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z wykorzystaniem mnemotechniki.
Badanie przeprowadzono na podstawie MDOU d / s OV nr 7 „Solnyshko” w mieście Tichwin.
W eksperymencie wzięła udział grupa dzieci w wieku przedszkolnym w wieku przedszkolnym (5-6 lat) w liczbie 17 osób.
Badania eksperymentalne składały się z trzech etapów: stwierdzającego, formującego i końcowego.
Na etapie stwierdzającym eksperyment przeprowadzono badanie spójnej mowy dzieci w celu określenia poziomu jej rozwoju.
Na etapie formatywnym eksperymentu, na podstawie danych uzyskanych podczas ankiety, określono kierunek prac nad rozwojem spójnej mowy dzieci w grupie starszej oraz system zajęć dla rozwoju spójnej mowy za pomocą opracowano i wykonano tablice mnemoniczne.
Ostatnim etapem eksperymentu była analiza wyników systemu pracy nad rozwojem spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z wykorzystaniem mnemotechniki.
Na etapie ustalania eksperymentu zastosowaliśmy szereg zadań do badania spójnej mowy dzieci według metody badawczej O.S. Ushakovej, E.M. Struniny.
Ta technika ma na celu określenie poziomu rozwoju spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Do oceny wykonania zadań stosuje się system na poziomie punktowym.
Spójna technika badania mowy (starszy wiek - 5-6 lat)
Cel: ujawnia się umiejętność opisu przedmiotu (obrazu, zabawki), wykonania opisu bez wizualizacji. Aby to zrobić, dziecku najpierw proponuje się lalkę.
Ćwiczenie 1. Opisz lalkę. Powiedz mi, kim ona jest, co można z nią zrobić, jak się z nią bawią.
Możliwe opcje historii dziecka: Lalka ma na imię Katya. Ma na sobie piękną niebieską sukienkę. Jej włosy są blond, jej oczy są niebieskie. Czerwone usta. Możesz bawić się lalką w matkę i córkę. Może być córką. Jest mała, zabawna i bardzo zabawna. Katya uwielbia się ze mną bawić.
1) Dziecko samodzielnie opisuje zabawkę: To jest lalka; Jest piękna, ma na imię Katia. Możesz grać z Katyą;
2) rozmawia o pytaniach nauczyciela;
3) wymienia poszczególne wyrazy bez łączenia ich w zdanie.
Zadanie 2. Opisz piłkę: co to jest, do czego służy, co można z nią zrobić?
Możliwe opcje historii dziecka: To jest piłka. On jest duży. Zielony. Z piłką możesz grać w różne gry. Można nim rzucać, łapać, toczyć po podłodze. Bawimy się piłką na ulicy oraz na zajęciach wychowania fizycznego.
1) Dziecko opisuje: To jest piłka. Jest okrągły, czerwony, gumowy. Można nim rzucić, złapać. Bawią się piłką;
2) wymienia znaki (czerwone, gumowe);
3) wymienia poszczególne wyrazy.
Zadanie 3. Opisz mi psa, co to jest, lub wymyśl o nim historię.
Możliwe opcje historii dziecka: Pies to zwierzę. Ma 4 nogi, uszy, ogon. Lubi grać. Zjada kości, pije wodę. Mam psa. Kocham ją.
1) Dziecko sporządza opis (historię);
2) wymienia cechy i działania;
3) wymienia 2-3 słowa.
Ćwiczenie 4. Dziecko może ułożyć opowiadanie na dowolny z proponowanych tematów: „Jak gram”, „Moja rodzina”, „Moi przyjaciele”.
Możliwe opcje historii dziecka: Moja rodzina składa się z 4 osób: mamy, taty, brata i mnie. Nasza rodzina jest bardzo przyjazna, często spędzamy razem czas. Latem uwielbiamy wychodzić na zewnątrz. Wejdź do lasu. Kocham moją rodzinę.
1) Sam skomponuj historię;
2) opowiada z pomocą osoby dorosłej;
3) odpowiada na pytania monosylabami.
Ćwiczenie 5. Dorosły czyta dziecku tekst opowiadania lub bajki (patrz książka „Zajęcia z rozwoju mowy w przedszkolu”) i proponuje powtórzenie.
Możliwe opcje historii dziecka: W tym celu wykorzystaliśmy bajkę znaną dzieciom: „Gęsi-łabędzie”. Tekst pracy został przeczytany dwukrotnie, przed ponownym odczytaniem został ustawiony na skomponowanie powtórki. Analizując zebrane retellingi, szczególną uwagę zwrócono na kompletność przekazu treści tekstu, obecność pominięć semantycznych, powtórzeń, zgodność z logiczną sekwencją prezentacji, a także obecność powiązania semantycznego i syntaktycznego między zdaniami, częściami historii.
1) Dziecko powtarza samodzielnie;
2) powtarza z sugerowaniem słów dorosłym;
3) wypowiada pojedyncze słowa.
Odpowiedzi są oceniane w następujący sposób. Jeśli odpowiedzi dziecka pasują do punktu 1, otrzymują trzy punkty; jeśli odpowiedzi odpowiadają nr 2 - 2 punkty; jeśli odpowiedzi pasują do 3, dziecko otrzymuje 1 punkt.
Ogólnie rzecz biorąc, jeśli 2/3 odpowiedzi dzieci ma 3 punkty, jest to wysoki poziom. Jeśli 2/3 odpowiedzi ma 2 punkty, to jest to dobry poziom. Jeżeli 2/3 odpowiedzi dzieci otrzymuje po 1 punkcie, jest to poziom średni (lub poniżej średniej).
Ushakova OS, Strunina E.M. Wyróżnia się 3 poziomy rozwoju powiązanych wypowiedzi opisowych dzieci:
I poziom - wysoki. Dziecko jest aktywne w komunikacji, jasno i konsekwentnie wyraża swoje myśli, opis jest kompletny, logiczny, nie brakuje istotnych cech, powtórzeń. Posługuje się mową figuratywną, dokładnością języka, rozwija fabułę, szanuje kompozycję. Umiejętność wyrażania swojego stosunku do tego, co jest postrzegane. Zasób leksykalny słownika jest wystarczający na dany wiek, tworzy się spójność opowieści opisowej.
II poziom - średni. Dziecko umie słuchać i rozumieć mowę, częściej uczestniczy w komunikacji z inicjatywy innych, popełnia błędy i drobne pauzy w opisie, ma niski zasób leksykalny słownika, częściej posługuje się niezwiązanymi ze sobą zwrotami, próbując opisać to, co widziałem na obrazku jednym słowem, uciekaj się do wyuczonych formuł zaproponowanych przez nauczyciela
III poziom - niski. Dziecko jest nieaktywne i nierozmowne w komunikacji z dziećmi i nauczycielem, jest nieuważne, nie umie konsekwentnie wyrażać swoich myśli zgodnie z tym, co zostało odebrane i odebrane, trafnie przekazać ich treść, słownictwo dziecka jest ubogie, uciekaj się do wyuczonych formuł, schematycznych i skróconych stwierdzeń.
Ostateczna ocena wyników obejmuje uogólnienie zarówno ilościowe, jak i jakościowe. Analiza ilościowa pozwoliła nam zidentyfikować trzy poziomy wskaźników podsumowujących:
15 - 12 punktów - wysoki poziom rozwoju spójnej mowy
11 - 8 punktów - średni poziom rozwoju spójnej mowy
mniej niż 7 punktów - niski poziom rozwoju spójnej mowy.
2.2. Cechy rozwoju mowy u współczesnych dzieci (eksperyment stwierdzający)
Jako ogólne kryterium dzieci rozumiały instrukcje, integralność ich percepcji i wykonywanie zadań zgodnie z instrukcjami.
Wyniki eksperymentu ustalającego, uzyskane przez nas w procesie analizy ilościowej i jakościowej w grupie doświadczalnej, odzwierciedla tabela 1.
Tabela 1. Wyniki badania ustalającego
Jak widać z tabeli, średni poziom spójnego rozwoju mowy dominuje u dzieci - 8 dzieci (46%), u 6 dzieci - wysoki (35%) i u 3 - niski (19%).
Podsumowaliśmy wyniki naszego badania w następujący sposób:
Ocena jakościowa uzyskana w trakcie eksperymentu ustalającego wykazała następujące wyniki.
Zadanie 1 było ukierunkowane na to, jak dziecko może opisać lalkę, jak kompletne są jego frazy. Niektórym dzieciom trudno było skomponować opisową historię. Nie potrafili logicznie zbudować zdania, nie przestrzegali kolejności wyrazów w zdaniu. Niektóre dzieci potrzebowały pomocy, prowadząc pytania. Dzieci, które wykazały wysoki poziom, były w stanie logicznie budować zdania, które były poprawnymi gramatycznie, dość pouczającymi wypowiedziami. Dzieci natychmiast złapały logikę konstrukcji zdania, związków przyczynowo-skutkowych.
Zadanie 2 polegało na napisaniu opisu piłki. Dzieciom z niskim poziomem trudno było poradzić sobie z tym zadaniem, ponieważ nie potrafiły znaleźć odpowiednich słów na słowo „piłka” i ułożyć przynajmniej kilka zdań, najczęściej były to osobne słowa. Opis został opracowany głównie za pomocą oddzielnych pytań motywujących i prowadzących, fabuła okazała się niewystarczająco informacyjna, nie odzwierciedlała istotnych cech tematu. Nie zanotowano logicznie ustalonej sekwencji opowieści-opisu. Dzieci, które wykazały wysoki i średni poziom, były w stanie odzwierciedlić zarówno cechy piłki, jak i główne działania z nią, ogólnie opis był udany.
Zadanie 3 polegało na napisaniu opowiadania o psie. Cel: określenie zdolności dzieci do komponowania spójnej historii. Aby ułatwić zadanie dzieciom zaoferowano zdjęcie „psów”. Dla dzieci, które miały trudności z wykonaniem zadania, nauczyciel wskazywał na obrazek, aby jakoś pomóc dziecku, zadawał pytania prowadzące, podpowiadał. Łączność została gwałtownie zerwana, zdarzały się pominięcia istotnych momentów działania. Pomimo aktywnego przejawiania zainteresowania, dzieci z niskim poziomem poradziły sobie z tym zadaniem bardzo trudno. Dzieci na wysokim poziomie i średniej - poradziły sobie z tym zadaniem.
W zadaniu 4 należało napisać opowiadanie na jeden z proponowanych tematów. Wszystkie tematy były bliskie każdemu dziecku. Dlatego w większości dzieci wybrały temat „Moja rodzina” i pomyślnie skomponowały historie. Niektóre dzieci miały błędy gramatyczne, ale cała historia wyszła dobrze. Wśród błędów gramatycznych w kompilacji opowieści zidentyfikowaliśmy: a) nieprawidłową zgodność przymiotników z rzeczownikami w rodzaju, liczbie, przypadku; b) błędna zgodność liczebników z rzeczownikami; c) błędy w stosowaniu przyimków – pominięcia, podstawienia, niedopowiedzenia; d) błędy w stosowaniu liczby mnogiej.
Zadanie 5 zakładało powtórzenie tekstu na podstawie bajki „Gęsi-łabędzie”. Cel: ujawnienie zdolności dzieci do odtworzenia tekstu literackiego o małej objętości i prostej strukturze. Dzieci nie mogły budować zdań bez powtórzeń, pominięć, podczas powtarzania naruszono związki przyczynowo-skutkowe. Tekst okazał się pomięty, niekompletny u większości dzieci, istniała niezgodność między częściami opowieści, błędy w semantycznym i syntaktycznym związku między przedmiotami.
Tak więc eksperyment potwierdzający przeprowadzony w celu zbadania cech spójnej mowy u dzieci pozwolił wyróżnić następujące:
- dzieci z niskim poziomem mają trudności z budowaniem zdań, naruszona jest kolejność słów w zdaniu;
- mają trudności z ustaleniem logicznie – semantycznej relacji między przedmiotami przedstawionymi na zdjęciach;
- zauważono dużą liczbę błędów gramatycznych podczas kompilowania opowiadania:
a) błędna zgodność przymiotników z rzeczownikami w rodzaju, liczbie, przypadku;
b) błędna zgodność liczebników z rzeczownikami;
c) błędy w stosowaniu przyimków – pominięcia, podstawienia, niedopowiedzenia;
d) błędy w stosowaniu liczby mnogiej;
e) samodzielnie komponują opowiadanie – nie potrafią opisać, głównie za pomocą osobnych pytań motywujących i prowadzących, opowiadanie nie oddaje istotnych cech tematu.
Zatem dane uzyskane w trakcie badania wskazują:
- Wysoki poziom wykazywało 35% dzieci.
Średni poziom stwierdzono u 46% dzieci. W większości przypadków u dzieci ucierpiała treść i bogactwo spójnej mowy. Użyte zdania były proste, ale poprawne gramatycznie.
Niski poziom stwierdzono u 19% dzieci. Mieli trudności z powtórzeniem, przy jednoczesnym zachowaniu logicznej sekwencji. W większym stopniu ucierpiała poprawność spójnej mowy, odnotowano błędy gramatyczne.
Uzyskane dane o stanie spójnej mowy u dzieci wskazują na potrzebę pracy korekcyjnej.
2.3. System pracy nad rozwojem mowy u dzieci starszej grupy MDOU d / s OV nr 7 „Słońce” w Tichwinie za pomocą tablic mnemonicznych
Badanie dzieci ujawniło brak samodzielności w tworzeniu opowiadań, naruszanie logicznej kolejności prezentacji, trudności w leksykalnej i gramatycznej konstrukcji wypowiedzi oraz pominięcia semantyczne. Dane diagnostyczne pomogły nam w podjęciu decyzji o opracowaniu systemu pracy nad rozwojem mowy za pomocą pamięci.
Znaczenie wybrany temat:
- Mnemonika ułatwia dzieciom opanowanie spójnej mowy;
- Stosowanie mnemotechniki, stosowanie uogólnień pozwala dziecku usystematyzować swoje bezpośrednie doświadczenie;
- Techniki mnemoniki wykorzystują naturalne mechanizmy pamięciowe mózgu i pozwalają w pełni kontrolować proces
zapamiętywanie, przechowywanie i przywoływanie informacji; - Dziecko, opierając się na obrazach pamięciowych, nawiązuje związki przyczynowe, wyciąga wnioski;
- Dzieci posiadające środki modelowania wizualnego są w stanie później samodzielnie rozwijać mowę w procesie komunikacji i uczenia się.
Cel – Stworzenie warunków do zwiększenia aktywności mowy dzieci w wieku przedszkolnym.
Zadania :
- Wzbudź u dzieci chęć wzbogacania słownictwa, rozwijania spójnej mowy;
- utrwalenie zdolności dzieci do pracy w oparciu o tablicę mnemoniczną przy tworzeniu opowiadań opisowych, zapamiętywania wierszy itp.
- Rozwijaj myślenie, uwagę, wyobraźnię, pamięć werbalną, słuchową i wzrokową;
- Usuń werbalny negatywizm, edukuj dzieci w potrzebie komunikacji werbalnej dla lepszej adaptacji we współczesnym społeczeństwie;
- Rozwijaj umiejętności motoryczne rąk dzieci.
Nowość Prezentowany temat jest taki, że opracowałem kalendarzowo-prospektywne plany pracy z wykorzystaniem tablic mnemonicznych dla grupy seniorów. Pozwala to zoptymalizować proces rozwoju poznawczo-mowy przedszkolaków.
Etapy badań:
Etap I - ustalenie: badanie i analiza literatury metodologicznej na ten temat. Określenie celu, zadań, metod pracy eksperymentalnej i poszukiwawczej.
Etap II – formacyjny: opracowanie i wdrożenie form i metod pracy z dziećmi. W drugim etapie wybrano i zebrano materiał merytoryczny, na tym etapie opracowano pomoce dydaktyczne oraz system ćwiczeń, które włączały dzieci do aktywnych czynności poznawczych i mowy.
Etap III - praktyczny: polegał na praktycznym zastosowaniu wybranego materiału. Na tym etapie zrealizowaliśmy zadanie rozwoju mowy dzieci za pomocą tablic mnemonicznych poprzez obszary edukacyjne: poznanie, komunikacja, czytanie beletrystyki, materiał do którego sam dobieram i systematyzuję (w postaci specjalnie zaprojektowanych zadań zawierających i tablice mnemoniczne mowy);
Etap IV - uogólnianie: obejmuje przetwarzanie i systematyzację materiału, uzyskane wyniki, projekt uogólnienia doświadczenia zawodowego.
Oczekiwane rezultaty.
- uzupełnianie i aktywizacja słownictwa dziecięcego;
- rozwój logicznego i figuratywnego myślenia, doskonalenie spójnej mowy
- umiejętność negocjacji i pracy w sposób skoordynowany;
- umiejętność zwrócenia się z pytaniem do osoby dorosłej;
- zdolność dziecka do odpowiadania na pytania w pełnym zdaniu;
- umiejętność wyszukiwania informacji, ilustracji, materiałów niezbędnych do badań na określony temat;
- umiejętność przetwarzania zebranego materiału;
Jednym ze sposobów uczenia dzieci tych umiejętności są zajęcia z rozwoju spójnej mowy z wykorzystaniem modeli wizualnych i diagramów graficznych.
Technikę modelowania wizualnego można wykorzystać do pracy nad wszystkimi typami połączonych wypowiedzi monologowych:
- opowiadanie;
- układanie opowiadań na podstawie obrazu i serii obrazów;
- historia opisowa
- twórcza historia
Dzieciom może być trudno zbudować spójną historię, nawet po prostu powtórzenie tekstu, chociaż powtarzanie jest uważane za najprostszy rodzaj spójnej wypowiedzi. Rozpraszają ich drobne szczegóły, mogą pomylić kolejność wydarzeń. Zadaniem dorosłych jest nauczenie dzieci podkreślania najważniejszej rzeczy w opowieści, konsekwentnego przedstawiania głównych działań.
Bardzo pomocne w tym są schematy modelarskie i graficzne, które pozwalają wyeksponować najistotniejsze aspekty obiektu.
Praca nad wykorzystaniem schematów graficznych i modeli odbywa się etapami:
1. Zapoznanie się z modelami:
Wizualny model obiektu
Schemat tematyczny
Schematyczny
- Umiejętność rozpoznawania wizerunku artystycznego
- Formowanie pomysłów na strukturę tekstu (nauczanie „modeli czytania”)
- Samodzielna kompilacja opowiadań na podstawie modelu
W trakcie korzystania z techniki modelowania wizualnego dzieci zapoznają się z graficznym sposobem przedstawiania informacji - modelem.
Jako modele mogą być używane:
Figury geometryczne
Sylwetki, kontury przedmiotów
Konwencje działania
Kontrastująca rama itp.
Wizualny model wypowiedzi działa jak plan, który zapewnia spójność i konsekwencję opowiadań dziecka.
Praca nad rozwojem umiejętności opowiadania odbywa się etapami:
- Nauczenie dzieci umiejętności identyfikowania głównych bohaterów i oznaczania ich za pomocą graficznych substytutów.
- Wykształcenie umiejętności przekazywania zdarzeń za pomocą schematów - substytutów.
- Przekaż sekwencję odcinków, poprawnie układając schematy - zastępcy.
Schematy graficzne działają jak plan, którego dzieci przestrzegają podczas opowiadania. Dzieciom trudniej jest komponować historie z obrazka i serii obrazków. Dzieci są zobowiązane do: umiejętności identyfikowania głównych aktywnych obiektów, śledzenia ich relacji, myślenia o przyczynach występowania zdarzeń, umiejętności łączenia fragmentów w jedną fabułę. Jako schematy modeli możesz użyć zdjęć - fragmentów, obrazów sylwetek znaczących obiektów na zdjęciu.
Kiedy dzieci opanują umiejętność budowania spójnej wypowiedzi w opowiadaniu i opowiadaniu historii ze zdjęć, możesz dodać elementy kreatywności - zaproś dziecko do wymyślenia początku i końca historii, dodania nowych jakości do postaci itp.
Wstępne opracowanie schematów opisu jest bardzo pomocne w rozwijaniu umiejętności pisania opisowych opowieści o przedmiotach.
Podstawą opowiadania opisowego jest konkretna wiedza dziecka na dany temat. Elementami modelu opowieści są cechy jakościowe i zewnętrzne obiektu:
- ogrom
- forma
- Detale
- materiał
- jak są używane?
- co lubisz itp.
Najtrudniejsze dla dzieci są twórcze historie. Ale i tutaj nieodzowną pomoc zapewniają modele wizualne.
Dziecko otrzymuje model opowiadania i musi nadać elementom modelu własne cechy, złożyć spójną wypowiedź. Kolejność prac nad nauczaniem kreatywnego opowiadania historii jest następująca:
- Dziecko otrzymuje postać i jest proszone o wymyślenie sytuacji, która może mu się przydarzyć.
- Konkretne postacie zastępowane są wizerunkami sylwetek, co pozwala dziecku na kreatywne myślenie o swoim charakterze i wyglądzie.
- Dziecko otrzymuje po prostu temat historii.
- Samo dziecko wybiera temat i postacie swojej opowieści.
Oferując dzieciom pomoc w postaci schematów-symboli, nie należy obawiać się, że taka pomoc sprawi, że ich procesy myślowe będą „rozleniwione”, a mowa „podbita”. Wręcz przeciwnie, przyczyni się do przyswojenia przez dziecko różnych struktur języka.
Stopniowo opanowując wszelkiego rodzaju spójne wypowiedzi za pomocą modelowania, dzieci nauczą się planować swoją mowę.
W różnym wieku i w zależności od indywidualnych możliwości dzieci stosowane są różne techniki modelowania wizualnego: piktogramy, substytuty, pamiątki.
Jedną z metod pracy jest stosowanie piktogramów. Piktogram - symboliczny obraz, który zastępuje słowa. Piktogramy są niewerbalnymi środkami komunikacji i mogą być używane w następujący sposób:
- jako środek tymczasowej komunikacji, gdy dziecko jeszcze nie mówi, ale w przyszłości może opanować mowę dźwiękową;
- jako środek stałej komunikacji dla dziecka niezdolnego do mówienia w przyszłości;
- jako środek ułatwiający rozwój komunikacji, mowy, funkcji poznawczych;
- jako etap przygotowawczy do rozwoju pisania i czytania przez dzieci z problemami rozwojowymi.
Tak więc system niewerbalnych środków komunikacji zapewnia tworzenie łańcucha logicznego: początkowa koncepcja „znaku” (piktogramu) - koncepcja uogólniająca - utrwalenie umiejętności niezależnych działań za pomocą piktogramów - niezależna orientacja w systemie znaków.
Gry z użyciem piktogramów na przykładzie bajki „Pod grzybem” V. Suteevy.
Gra zawiera ikony z obrazem:
słowa-przedmioty: grzyb, deszcz, słońce, mrówka, motyl, mysz, wróbel, zając, lis, żaba;
słowa akcji: czołga się, skacze, lata, chodzi, biega, rośnie, świeci, pokazuje;
znak słowa: duży, mały, smutny, wesoły;
znaki przyimkowe: pod, za, nad, na, o, do;
Zdjęcia z realistycznymi wizerunkami bohaterów.
Opcje gry:
- Piktogramy słów-przedmiotów ułożone są w okrąg.
- W centrum znajduje się obraz przedstawiający bohatera bajki.
Ćwiczenie: dopasuj piktogram do obrazu. - W centrum znajduje się ikona „Pokaż”.
Ćwiczenie: wybierz i pokaż tylko ikonę nazwaną przez osobę dorosłą. - W centrum znajduje się jeden z piktogramów - akcji.
Ćwiczenie: nazwa i pokaż kto (co) idzie (deszcz, lis);
kto skacze itp.; - Podobne zadania ze słowami - znaki.
Ilość piktogramów, ich umiejscowienie, zadania ustalane są na prośbę nauczyciela i zależą od poziomu przygotowania dziecka.
- Zrób parę piktogramów.
- Osoba dorosła proponuje znalezienie dwóch piktogramów dla zdania:
„Świeci słońce” lub „Motyl leci” lub „Wesoła żaba”... - Dorosły podaje dwa piktogramy, a dziecko układa zdanie.
- Popraw błąd.
- Osoba dorosła oferuje dwa piktogramy „wróbel” i „pełzaki”.
Dziecko jest proszone o poprawienie błędu i wypowiedzenie prawidłowego zdania.
- Skomponuj wypowiadaną frazę z piktogramów.
- „Żaba na grzybie”, „Mrówka czołga się w kierunku grzyba”, „Motyl leci nad grzybem” itp.
podstawienie
- jest to rodzaj modelowania, w którym jedne obiekty są zastępowane innymi, real-warunkowe. Jako zamienników wygodnie jest stosować papierowe kwadraty, kółka, owale, które różnią się kolorem i rozmiarem. podstawienie opiera się na pewnej różnicy między znakami.
Na pierwszych lekcjach liczba zastępców powinna odpowiadać liczbie znaków, następnie można wpisać dodatkowe kółka lub kwadraty, aby dziecko mogło wybrać właściwe.
Lepiej zacząć zabawę przy pomocy substytutów z rosyjskimi opowieściami ludowymi, bo. stabilne stereotypy znajomych postaci (pomarańczowego lisa, dużego i brunatnego niedźwiedzia itp.) łatwo przenoszą na modele. Rozważ opcję substytutów bajki „Pod grzybem”.
Na początku wystarczy, że dziecko w trakcie opowiadania bajki dorosłym podniesie odpowiedni symbol, a następnie można przystąpić do odgrywania bajki.
Technika wypracowywana jest w wyniku powtarzalnych zadań, których treść stopniowo się poszerza, wzbogacając o nowe powiązania. W przyszłości możesz wymyślać nowe bajki z dziećmi, wykorzystując gotowe zamienniki lub bawiąc się codziennymi historiami. Ta technika modelowania zapewnia jedność mowy i aktywności umysłowej. Mnesis po łacinie oznacza pamięć. Więc sztuczki mnemonika iki mają na celu ułatwienie zapamiętywania i zwiększenie pojemności pamięci poprzez tworzenie dodatkowych skojarzeń. Osobliwością odbioru jest użycie nie obrazów przedmiotów, ale symboli.
Symbolika jest typowa dla rysunków dzieci w wieku przedszkolnym i nie powoduje trudności w percepcji pamiątek. Pamiątki służyć jako materiał dydaktyczny w rozwoju spójnej mowy:
- zapamiętywanie wierszy, zagadek, przysłów, łamań języka;
- powtarzanie tekstów;
- Pisanie opowiadań opisowych.
Kolejność pracy z tablicami mnemonicznymi:
- przeglądanie tabeli;
– przekodowanie informacji, przekształcenie zaproponowanego materiału z symboli na obrazy;
- powtarzanie lub zapamiętywanie tekstu.
Kryteriami asymilacji są: prawidłowa reprodukcja materiału, umiejętność samodzielnego rozszyfrowania symboli.
Pragniemy zaprezentować Państwu nasze doświadczenie pracy z baśnią za pomocą mnemotechniki.
- Opowiedz historię.
- Który z symboli jest odpowiedni dla wróbla, a który dla zająca?
- Powiedz mi, jak podobny jest lis i zając?
- Puzzle:
Opcje zadań:
Zgadnij zagadkę, wybierz zagadkę;
Naucz się zagadki, używając mnemonicznej ścieżki;
Wymyśl zagadkę, przedstaw ją na torze
Dzieci z długimi ogonami boją się kotów
- Stworzenie opisowej historii przez bohaterów baśni.
Idź po moście do lasu, do grzyba, opowiedz o sobie.
- Zapamiętywanie poezji:
Wróbel w kałuży
Skakanie i kręcenie się.
Potargał swoje pióra
Ogon puszysty.
Pogoda jest dobra!
Kochanie, chiv, kochanie!
A. Barto
podstępny grzyb
Podstępny mały grzyb
W okrągłym, czerwonym kapeluszu.
Nie chce boksować
Bawi się w chowanego.
Ukrywanie się przy pniu -
Zadzwoń do gry!
- Tworzenie słów pokrewnych.
- Umowa rzeczownika i liczebnika.
- Zgodność płci, liczby i przypadku.
widzę kto | Śpiewam o kim | dam komuś | jestem przyjacielem z kim |
- Formacja czasowników.
- Tworzenie słów złożonych.
- Tworzenie przymiotników dzierżawczych. Kogo mrówka chciała sfotografować?
Kalendarz - planowanie tematyczne (5-6 lat)
Styczeń
- Zgadywanie zagadek mnemonicznych.
- Gra „Żywe słowa”.
- Opowieść o bajce „Kogut i pies”.
Luty
- Kompilacja propozycji na zimę według ścieżek mnemonicznych.
- Kompilacja opisowej opowieści o zwierzętach zimą za pomocą tablicy mnemonicznej.
- Ostatnia lekcja na temat „Zima”.
Marsz
- Praca z tablicą mnemoniczną na temat „Ptaki na wiosnę”.
- Opowiadanie bajki „Lis i dzban” (mnemonika).
- Zapamiętywanie wiersza „Wiosna nadchodzi do nas…”.
(Zadania dla rodziców - narysuj tablicę mnemoniczną do zapamiętywania wersetu.)
Kwiecień
- Zgadywanie zagadek mnemonicznych.
- Opowiadanie bajki V. Suteeva „Statek”
- Gra wyjaśnień.
Może
- Opracowywanie propozycji na wiosnę według utworów mnemonicznych.
- Zapamiętywanie łamań języka za pomocą tablicy mnemonicznej.
- Ostatnia lekcja na temat „Kocham przyrodę”.
Tematy rozmowy z sytuacjami problematycznymi:
- Kolobok idzie do lasu;
- Przygotowanie winegretu;
– Chippolino pomaga w uprawie cebuli;
– Eksperymenty z cebulą;
- O warzywach i owocach opowiadają bohaterowie baśni J. Rodariego;
Co wiemy o jesieni (zima, wiosna)
- Calineczka mówi o podstawowych zasadach sadzenia roślin domowych;
- Pinokio rozmawia z dziećmi o drzewach;
– Wizyta w gospodarstwie hodowlanym;
- Wizyta w zoo.
Ostatni etap
- Monitorowanie.
- Kolaż zdjęć „Studiujemy przyrodę” (maj).
- Wystawa rysunków dziecięcych.
- Zbiorowa praca nad wydaniem serii książek przez dzieci wykorzystujące tablice mnemoniczne „Pory roku”.
- Wydarzenie finałowe: rozrywka „Cztery pory roku”.
2.4. Skuteczność wdrożenia systemu pracy nad rozwojem mowy u dzieci w wieku przedszkolnym poprzez wykorzystanie tablic mnemonicznych
Skuteczność wdrożenia systemu pracy sprawdziliśmy tymi samymi metodami, co na etapie ustalania. Po przeprowadzonych pracach korekcyjnych uzyskaliśmy następujące wyniki, które odzwierciedla tabela 2.
Tabela 2. Wyniki eksperymentu kontrolnego dzieci w starszym wieku przedszkolnym
| № | Imię dziecka | pierwsze zadanie | drugie zadanie | trzecie zadanie | czwarte zadanie | 5. zadanie | Suma punktów | Najnowocześniejszy |
| 1 | Andrzej B. | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 9 | Średni poziom |
| 2 | Śnieżanna B. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 | Wysoki poziom |
| 3 | Violetta M. | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 14 | Wysoki poziom |
| 4 | Siergiej D. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 11 | Średni poziom |
| 5 | Sasza S. | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 8 | Średni poziom |
| 6 | Dasza D. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 9 | Średni poziom |
| 7 | Arsenij E. | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 12 | Wysoki poziom |
| 8 | Katia J. | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 14 | Wysoki poziom |
| 9 | Sonia I. | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 12 | Średni poziom |
| 10 | Karina K. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 10 | Średni poziom |
| 11 | Wowa K. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 9 | Średni poziom |
| 12 | Masza E. | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 13 | Wysoki poziom |
| 13 | Vika N. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 11 | Średni poziom |
| 14 | Wania S. | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 12 | Wysoki poziom |
| 15 | Katia L. | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 12 | Wysoki poziom |
| 16 | Jegor G. | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 14 | Wysoki poziom |
| 17 | Kola Sz. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 10 | Średni poziom |
Jak widać z tabeli, u dzieci dominuje średni poziom spójnego rozwoju mowy – 11 dzieci (54%) i 8 dzieci wykazało wysoki poziom (46%). Niski poziom nie został wykryty.
W zadaniu 1 wszystkie dzieci radziły sobie dobrze, potrafiły logicznie budować zdania, które były poprawne gramatycznie. Dzieci, które wykazywały niski poziom na etapie ustalania, już popełniły mniej błędów przy tworzeniu zdania, potrzebowały mniej czasu na złożenie zdania. Ale nadal potrzebowali wiodących pytań i pomocy w przygotowaniu propozycji.
Zadanie 2 polegało na napisaniu opisu piłki. Dzieci były w stanie ułożyć kilka prostych zdań, były w stanie odzwierciedlić cechy piłki, główne działania z nią. Opis - historia okazała się kompletna, logiczna dla większości dzieci.
Zadanie 3 polegało na napisaniu opowiadania o psie. Nauczyciel wykonując to zadanie nie przedstawiał zdjęcia psa, dzieci, nie polegając na wizualizacji, były w stanie w dość krótkim czasie ułożyć opowieść o psie i poradzić sobie z tym zadaniem.
W zadaniu 4 należało napisać opowiadanie na jeden z proponowanych tematów. Dzieci wykonały to zadanie. Ich historia była kompletna, wypełniona różnymi częściami mowy, wszystkie zdania były logicznie zbudowane. W większości dzieci używały zdań prostych, rzadko skomplikowanych. Podczas wykonywania zadania zdania dzieci różniły się konsekwencją i logiką.
Zadanie 5 zakładało powtórzenie tekstu na podstawie bajki „Gęsi-łabędzie”. Dzieci mogły budować zdania bez powtórzeń, pominięć, związki przyczynowe nie zostały naruszone podczas powtarzania. Dla większości dzieci tekst okazał się kompletny, zauważono spójność między częściami opowieści, nie zaobserwowano błędów w powiązaniu semantycznym i składniowym między przedmiotami.
Tak więc w wyniku badania spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym otrzymaliśmy następujące dane:
– Z wysokim poziomem rozwoju spójnej mowy w podgrupie 8 dzieci (46%).
– O średnim poziomie rozwoju spójnej mowy w podgrupie 11 dzieci (54%).
W konsekwencji w grupie dominują dzieci o średnim poziomie rozwoju spójnej mowy.
Tak więc podczas pierwotnego przetwarzania wyników wysoki poziom wykazywało 35% dzieci, średni poziom 46% dzieci i niski poziom 19% dzieci. Parametry zostały uformowane na niewystarczającym poziomie: dokładność, spójność logiczna, bogactwo wypowiedzi, występowały błędy gramatyczne; dzieci mogły logicznie zbudować zdanie, związki przyczynowe zostały naruszone podczas opowiadania, opowiadania.
Eksperyment kontrolny wykazał następującą dynamikę rozwoju spójnej mowy:
- Parametry wszystkich dzieci znacznie się poprawiły. Nauczyli się przekazywać treść gotowego tekstu literackiego i własną historię; logicznie zbuduj swoje oświadczenie; W mowie używano nie tylko rzeczowników i czasowników, ale także przymiotników i przysłówków.
- W ten sposób eksperyment kontrolny przeprowadzony w celu zbadania cech spójnej mowy u dzieci pozwolił zidentyfikować:
Wniosek
W trakcie pracy dokonano analizy literatury psychologicznej i metodologicznej na ten temat, podano charakterystykę spójnej mowy oraz zbadano możliwości rozwoju spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą pamięci, przeprowadzono badanie i wybór metody były uzasadnione, przeanalizowano wyniki badania i wyciągnięto wnioski.
Wyniki badań eksperymentalnych wykazały, że u większości badanych dzieci rozwój spójnej mowy jest na poziomie przeciętnym, co charakteryzuje się występowaniem błędów i trudności w tworzeniu opowiadania – opisu, samodzielnego opowiadania.
Na podstawie wyników badania opracowaliśmy system rozwoju spójnej mowy poprzez mnemotechnikę. Pod koniec jego realizacji powtórzyliśmy metody, w wyniku których ujawniliśmy w eksperymencie kontrolnym:
Wysoki poziom wykazywało 46% dzieci. Te dzieci mają na wysokim poziomie wszystkie parametry spójnej mowy. Wyrażają swoje myśli sensownie, logicznie, dokładnie i konsekwentnie, używając zarówno prostych, jak i złożonych zdań w mowie. Mowa jest poprawna gramatycznie.
Średni poziom stwierdzono u 54% dzieci. W większości przypadków u dzieci ucierpiała treść i bogactwo spójnej mowy. Użyte zdanie było proste, ale poprawne gramatycznie.
Niskie poziomy nie zostały znalezione u dzieci.
Parametry kształtują się na średnim poziomie: należy kontynuować prace nad poprawnością i bogactwem mowy.
Efektem była identyfikacja cech spójnej mowy u dzieci z ONR:
- dzieci potrafią logicznie budować zdania, ale niektóre dzieci wciąż mają zepsutą sekwencję słów;
- dzieci potrafią ustalać logicznie - semantyczne relacje między przedmiotami przedstawionymi na zdjęciach;
Kiedy opowiadają, ustanawiają związki przyczynowe i całkiem dobrze układają zdania;
– praktycznie nie ma błędów gramatycznych;
- samodzielnie skomponować opowiadanie - opis.
Cel naszego badania: identyfikacja cech tworzenia spójnej mowy u dzieci w średnim wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem osiągnięto, ponieważ wszystkie zadania zostały rozwiązane. Mianowicie:
– zbadano cechy rozwoju mowy koherentnej w ontogenezie;
– cechy spójnej mowy u dzieci ujawniono za pomocą tablic mnemonicznych;
– przeprowadzono prace eksperymentalne w celu zidentyfikowania cech spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym;
– opracowano system pracy nad opracowaniem spójnej mowy poprzez tablice mnemoniczne.
- przeanalizował wyniki prac eksperymentalnych w celu identyfikacji cech spójnej mowy u dzieci w średnim wieku przedszkolnym z OHP; podane ilościowo - jakościowa analiza uzyskanych danych.
Byliśmy więc przekonani, że temat jest istotny, zadania wykonane, cel osiągnięty.
Lista wykorzystanych źródeł
- Alekseeva M.M., Ushakova OS Związek zadań rozwoju mowy dzieci w klasie // Edukacja aktywności umysłowej u dzieci w wieku przedszkolnym. - M, 2003. - s.27-43.
- Alekseeva M.M., Yashina VI. Metody rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego przedszkolaków. - M.: Akademia, 1998
- Bielakowa. LI, Filatova Yu.O. Diagnoza zaburzeń mowy // Defektologia. -2007. nr 3 pkt. 45-48
- Bekhterev V.N. Podstawy doktryny funkcji mózgu - Petersburg: Brockhaus-Efron, 2013. - 512 s.
- Bolszewa TV Uczymy się z historii. Rozwój myślenia przedszkolaków za pomocą mnemotechniki: Pomoc dydaktyczna. 2. wyd. prawidłowy - Petersburg: „Prasa dziecięca”, 2005. - 96 str.
- Borodich przed południem Metodologia rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym
wiek - M .: Edukacja, 2014. - 189 pkt. - Vvedenskaya L. A. Teoria i praktyka mowy rosyjskiej - Petersburg: druk Pitera, 2012. - 364 s.
- Wygotski L.S. Myślenie i mowa: zbiór prac. - M., 2011. - 640s.
- Gerbova V.V. Kompilacja opowiadań opisowych // Edukacja przedszkolna. - 2006 r. - nr 9. - str. 28-34.
- Gvozdev A.N. Pytania dotyczące studiowania mowy dzieci. - M., 2007. - 480 pkt.
- Glukhov V.P. Cechy formowania spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. - M., 2006
- Glukhov W.P. Podstawy psycholingwistyki: podręcznik. dodatek dla studentów uczelni pedagogicznych. - M.: ACT: Astrel, 2005. - 351s.
- Mówimy poprawnie. Podsumowania zajęć z rozwoju spójnej mowy w logogrupie przygotowującej do szkoły - M.: Wydawnictwo GNOM i D, - 128 s.
- Gomzyak O. Mówimy poprawnie w wieku 6-7 lat. Podsumowanie zajęć z rozwoju spójnej mowy w grupie logopedycznej przygotowującej do szkoły. - M.: Wydawnictwo GNOM i D, 2009.
- Grizik T.I. Rozwój mowy dzieci w wieku 6-7 lat. – M.: Oświecenie, 2007.
- Grinshpun B.M. Rozwój umiejętności komunikacyjnych przedszkolaków w procesie pracy logopedycznej nad spójną mową. Defektologia - 2013. - nr 3.
- Gromova, O.E., Solomatina, G.N., Savinova, N.P. Wiersze o porach roku i igrzyskach. Materiały dydaktyczne do rozwoju mowy dzieci w wieku 5-6 lat. Moskwa, 2005.
- Guryeva N. A. Rok przed szkołą. Rozwijanie pamięci: ćwiczenia ze skoroszytu dotyczące mnemotechniki. SPb., 2000.
- Dziennik nauczyciela: rozwój dzieci w wieku przedszkolnym / Dyachenko O.M., Lavrentyeva T.V. – M., 2000.-98s.
- Erastov N.L. Kultura mowy połączonej. - Jarosław. 2013 r. -183 pkt.
- Yolkina N.V. Formowanie spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym: Podręcznik. - Jarosław: Wydawnictwo YaGPU im. K.D.Uszyński, 2006.
- Zernova L.P. Praca logopedyczna z przedszkolakami: Podręcznik dla wydziałów defektologicznych uczelni. – M.: Akademia, 2013. – 240 s.
- Zimnyaya I.A. Psychologia językowa czynności mowy. - M.: Woroneż, NPO MODEK, - 432 s.
- Kolcowa M.M. Dziecko uczy się mówić. - M., 2006. - 224 s.
- Korepanova M.V. Diagnostyka rozwoju i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym. - M., 2005.-87s.
- Korotkowa E.P. Nauczanie dzieci w wieku przedszkolnym opowiadania historii - M .: Edukacja, - 128 s.
- Krutetsky V.A., Psychologia / V.A. Krutetsky - M.: Edukacja, 2007. - 352s
- Ladyzhenskaya T.A. System pracy nad rozwojem spójnej mowy ustnej uczniów - M., Edukacja, 2012. - 256 s.
- Leontiew A.A. Podstawy psycholingwistyki. - M.: Znaczenie, 1997. - 287 s.
- Leontiew A.A. Słowo w aktywności mowy. Wybrane zagadnienia z ogólnej teorii czynności mowy. - M., 2006r. - 248s.
- Językowy słownik encyklopedyczny / wyd. Yartseva V.N. - M., 2002r. - 709s.
- Łuria A.R. Język i świadomość / pod redakcją E. D. Khomskaya. - M: Wydawnictwo Moskwy. un-ta, 2013 r. - 320 pkt.
- Matrosova T.A. Organizacja zajęć wyrównawczych z dziećmi w wieku przedszkolnym z zaburzeniami mowy. - M .: Kula, 2007.-1990.
- Metody badania mowy dzieci: podręcznik do diagnozy zaburzeń mowy / wyd. G.V. Czirkina. - wyd. 2, dodaj. - M., 2003.
- Neiman L. V., Bogomilsky M. R. Anatomia, fizjologia i patologia narządów słuchu i mowy: Proc. dla stadniny. wyższy ped. podręcznik instytucje / Wyd. V. I. Seliverstov. – M.: Humanit. wyd. ośrodek VLADOS, 2003.
- Omelchenko L. V. Wykorzystanie mnemotechniki w rozwoju spójnej mowy / Logopeda. 2008. nr 4. s. 102-115.
- Pashkovskaya LA Technologia pedagogiczna do opracowywania spójnej mowy przedszkolaków z wykorzystaniem modelowania: Dis. … cand. ped. Nauki: 13.00.07 Jekaterynburg, 2002. - 154 s.
- Polyanskaya T.B. Wykorzystanie metody mnemotechniki w nauczaniu opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym: Poradnik edukacyjno-metodologiczny. - St. Petersburg: LLC „WYDAWNICTWO” PRASA DLA DZIECI”, 2010. - 64 str.
- Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym: podręcznik dla nauczyciela przedszkolnego. / wyd. F. Sochin. - wyd. 2, poprawione. - M.: Edukacja, 2012. - 223 s.
- Rozwój mowy przedszkolaka: Zbiór prac naukowych, wyd. Ushakova OS, - M .: Pedagogika, 1990.
- Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. Kompilatory, autorzy komentarzy i posłów A.V. Brushlinsky, K.A.
- Sokhin F.A. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy rozwoju mowy przedszkolaków. - M., Woroneż, 2002. - 224 s.
- Tkachenko T. A. Wykorzystanie schematów w tworzeniu opowiadań opisowych / Edukacja przedszkolna. 1990. nr 10. s. 16-21.
- Usowa A.P. Edukacja w przedszkolu / wyd. AV Zaporożec. - M.: Oświecenie 2012. - 176 pkt.
- Uszakowa OS Rozwój spójnej mowy // Psychologiczne problemy rozwoju mowy w przedszkolu. – M.: Oświecenie. 1987.
- Uszakowa OS Spójna mowa // Psychologiczne i pedagogiczne problemy rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. – M.: Oświecenie, 1984.
- Ushakova OS, Strunina E.M. Metodologia rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym: metoda podręcznikowa. podręcznik dla nauczycieli przedszkolnych. kształcić. instytucje. - M.: Ludzkość. wyd. ośrodek VLADOS, 2004r. - 288 s.
- Ushakova T.N. Mowa: geneza i zasady rozwoju. – M.: PE SE, 2004. – 256 s.
- Filicheva T.B. Cechy formowania mowy dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Oświecenie 2013. – 364 pkt.
- Fotekova T.A. Metoda testowa do diagnozowania mowy ustnej młodszych uczniów: metoda, ręczna / T. A. Fotekova.- M .: Airis-press, 2012.
- Zeitlin S.I. Język i dziecko. Językoznawstwo mowy dziecięcej. - M.: Vlados, 2000.-290s.
- Elkonin DB Psychologia dziecka / D.B. Elkonin - M., 1994.-270s.
- Jakowlewa N.G. Pomoc psychologiczna dla przedszkolaków. Książka dla rodziców i wychowawców. - M .: Kula, 2002.-276s.
- Yakubinsky L.P. Wybrane prace: Język i jego funkcjonowanie // Otv. wyd. A. A. Leontiew. Moskwa: Nauka, 1986, s. 17–58.
Praca magisterska na temat „Rozwój spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym poprzez zapamiętywanie” aktualizacja: 31 lipca 2017 r. przez: Artykuły naukowe.Ru
