Antynomie i paradoksy idei rozwoju w psychologii

3.1. Przedrewolucyjny okres rozwoju psychologii rozwojowej w Rosji Formacja rosyjskiej psychologii rozwojowej (połowa lat 50. - początek lat 70. XIX wieku) Tworzenie przedmiotu, zadań i metod badania rozwoju ludzkiej psychiki rozpoczyna się w połowa XIX V. W tamtym czasie w Rosji było

3.2. Marksistowski okres rozwoju epoki narodowej

Marksistowska restrukturyzacja psychologii rozwojowej (1918–1936) Po 1917 r. Rosja wkroczyła w nowy, scena radziecka jego historyczny rozwój. Ten okres rozwoju myśli społecznej i humanitarnej charakteryzuje się silną zależnością badań naukowych od polityki

3.3. Ogólna teoria rozwoju umysłowego w psychologii radzieckiej Kulturowo-historyczna doktryna natury psychicznej

3.4. Sposoby budowania współczesnej psychologii rozwojowej

Poszukiwania przedmiotu i przedmiotu psychologii rozwojowej Do końca lat 80-tych. takie określenie jak „psychologia rozwojowa” w psychologii krajowej i światowej przez długi czas było używane jedynie jako ogólna nazwa ogółu badań w dziedzinie rozwoju umysłowego

Część II Konceptualne podstawy psychologii rozwoju człowieka. Wytyczne metodologiczne dla części II rozwój fizyczny,

Rozdział 1. Znaczenie filozoficzne zasada rozwoju w

Podejście subiektywne w psychologii rozwojowej Podejście systemowo-strukturalne i proceduralno-dynamiczne kładzie główny nacisk na szczególną konstrukcję przedmiotu poznania. Z reguły obiekt taki wyróżnia się pod względem cech formalnych – jako całościowy,

Struktura kategoryczna psychologii rozwoju człowieka Omówione powyżej podejścia naukowe do zrozumienia i wyjaśnienia psychologicznej rzeczywistości człowieka i jego rozwoju w ontogenezie znacznie się od siebie różnią. Każdy z nich rozwinął własną klasę reprezentacji i

Wspólnota współistniejąca jako przedmiot i źródło rozwoju podmiotowości. Przedmiot rozwoju. Po zdefiniowaniu rzeczywistości subiektywnej jako przedmiotu antropologii psychologicznej, po zbadaniu jej natury, należy odpowiedzieć na następujące pytania: jakie są źródła podmiotowości jako szczególnego

Kategoria wieku w psychologii rozwojowej Pojęcie wieku jest centralną kategorią w naukach zajmujących się rozwojem człowieka. L. S. Wygotski uważał problem wieku i periodyzacji wieku za klucz do wszystkich zagadnień praktyki społecznej. periodyzacja

Obiekt

Przedmiot

uczenie się

Zadania praktyczne

Strategie badawcze w psychologii rozwojowej, ich chronologia historyczna. Klasyfikacja metod badawczych w psychologii rozwojowej.

A) Początkowo zadaniem psychologii dziecięcej było w gromadzeniu faktów i ich ułożenie w sekwencji czasowej. Zadanie to odpowiadało strategii obserwacji. Oczywiście już wtedy badacze próbowali zrozumieć siły napędowe rozwoju i każdy psycholog o tym marzył. Ale nie było obiektywnych możliwości rozwiązania tego problemu...

Strategia nadzoru rzeczywisty przebieg rozwoju dziecka w warunkach, w jakich rozwija się samoistnie, doprowadził do nagromadzenia różnych faktów, które należało sprowadzić do systemu, wyodrębnić etapy i etapy rozwoju, aby następnie zidentyfikować główne tendencje i ogólne wzorce

sam proces rozwoju i wreszcie zrozumieć jego przyczynę.

Aby rozwiązać te problemy, psychologowie wykorzystali strategia eksperymentu przyrodniczo-stwierdzającego, co pozwala ustalić obecność lub brak badanego zjawiska w określonych kontrolowanych warunkach, zmierzyć jego cechy ilościowe i podać

opis jakościowy Obie strategie – obserwacja i eksperyment stwierdzający – są szeroko rozpowszechnione w psychologii dziecięcej. Jednak ich ograniczenia stają się coraz bardziej oczywiste, gdy okazuje się, że nie prowadzą do zrozumienia przyczyn rozwoju psychicznego człowieka. Dzieje się tak dlatego, że ani obserwacja, ani eksperyment stwierdzający nie mogą aktywnie wpływać na proces rozwoju, a jego badanie przebiega jedynie biernie.

Obecnie intensywnie rozwijana jest nowa strategia badawcza – strategia kształtowania procesów psychicznych, aktywnej interwencji, budowania procesu o pożądanych właściwościach.To dlatego, że strategia kształtowania procesów mentalnych prowadzi do zamierzonego rezultatu, można ocenić jej przyczynę. Zatem powodzenie eksperymentu formującego może służyć jako kryterium identyfikacji przyczyny rozwoju.

Strategia kształtowania procesów umysłowych ostatecznie stała się powszechna w psychologii radzieckiej. Obecnie istnieje kilka pomysłów na wdrożenie tej strategii, które można podsumować w następujący sposób:

Koncepcja kulturowo-historyczna L. S. Wygotskiego, zgodnie z którą to, co interpsychiczne, staje się intrapsychiczne. Geneza wyższych funkcji psychicznych wiąże się z posługiwaniem się znakiem przez dwoje ludzi w procesie porozumiewania się, bez spełnienia tej roli znak nie może stać się środkiem indywidualnej komunikacji.

aktywność psychiczna.

Teoria aktywności A. N. Leontiewa: każda aktywność działa jako świadome działanie, następnie jako operacja, a gdy się formuje, staje się funkcją. Ruch odbywa się tu od góry do dołu – od czynności do funkcji.

Teoria powstawania działań mentalnych P. Ya Galperina: kształtowanie funkcji mentalnych następuje na podstawie obiektywnego działania i wynika z materialnego wykonania działania, a następnie poprzez formę mowy przechodzi do płaszczyzny mentalnej . Jest to najbardziej rozwinięta koncepcja formacji. Jednak wszystko, co uzyskano za jego pomocą, działa jak eksperyment laboratoryjny. Jak dane z eksperymentu laboratoryjnego korelują z rzeczywistą ontogenezą?

Problem związku genezy eksperymentalnej z genezą rzeczywistą jest jednym z najpoważniejszych i wciąż nierozwiązanych. Na jego znaczenie dla psychologii dziecięcej zwrócił uwagę A. V. Zaporozhets

i D. B. Elkonin. Pewna słabość strategii formacyjnej polega na tym, że dotychczas stosowano ją jedynie do kształtowania sfery poznawczej osobowości, a procesy i potrzeby emocjonalno-wolicjonalne pozostawały poza badaniami eksperymentalnymi.

Koncepcja działalności edukacyjnej to badania D. B. Elkonina i V. V. Davydova, w których opracowano strategię kształtowania osobowości nie w warunkach laboratoryjnych, ale w prawdziwym życiu - poprzez tworzenie szkół eksperymentalnych.

Strategia kształtowania procesów mentalnych jest jednym z osiągnięć radzieckiej psychologii dziecięcej. Jest to najwłaściwsza strategia współczesnego rozumienia przedmiotu psychologii dziecięcej. Dzięki strategii kształtowania procesów umysłowych możliwe jest wniknięcie w istotę rozwoju umysłowego dziecka. Nie oznacza to jednak, że można zaniedbać inne metody badawcze. Każda nauka przechodzi od zjawiska do ujawnienia jego natury.

B) Klasyfikacja metod badawczych Ananiev B.G.:

1. Organizacyjne: porównawcze, podłużne i złożone;

2. Empiryczne: obserwacyjne (obserwacja i samoobserwacja), eksperymentalne (laboratoryjne, terenowe, przyrodnicze), psychodiagnostyczne, analiza procesów i produktów działania, metoda modelująca i biograficzna.

3. Metody przetwarzania danych: przetwarzanie matematyczne i logiczne - metody ilościowe (statyczne) i analiza jakościowa (opis przypadków, zróżnicowanie na grupy).

4. Interpretacja: genetyczna (połączenia pionowe); i metody strukturalne (klasyfikacja, typologia itp.).

Istota kluczowych parametrów rozwoju umysłowego (warunki, źródła, przesłanki, czynniki, cechy, mechanizmy rozwoju umysłowego).

Teorie rozwoju psychicznego dziecka w psychologii zagranicznej XX wieku. Teorie Zygmunta Freuda, Erika Eriksona, koncepcja uczenia się w behawioryzmie, koncepcja Jeana Piageta, koncepcje psychologii Gestalt i psychologii humanistycznej

Z. Freud: Psychologiczne podejście do rozwoju dziecka jest głównym źródłem rozwoju psychicznego – pociągu i instynktów. Odkrycie nieświadomości i odkrycie zasady seksualnej stanowią podstawę teoretycznej koncepcji psychoanalizy. W modelu osobowości wyróżnił trzy główne elementy: „To”, „Ja” i „Super-I”. „To” - najbardziej prymitywny składnik, nosiciel instynktów, przestrzega zasady przyjemności. Instancja „ja” kieruje się zasadą rzeczywistości i uwzględnia cechy świata zewnętrznego. „Super-I” służy jako nośnik norm moralnych. Ponieważ wymagania wobec „ja” ze strony „tego”, „super-ja” i rzeczywistości są nie do pogodzenia, jego obecność w sytuacji konfliktu jest nieunikniona. Wszystkie etapy rozwoju umysłowego 3. Freud sprowadza się do etapów transformacji i przemieszczania się przez różne strefy erogenne energii libidinalnej, czyli seksualnej. Etap ustny (0-1 rok). Główne źródło przyjemności skupia się na strefie aktywności związanej z karmieniem. Etap analny (1-3 lata). Libido koncentruje się wokół odbytu, który staje się obiektem uwagi przyzwyczajonego do czystości dziecka. Etap falliczny (3-5 lat) charakteryzuje się najwyższym stopniem seksualności dziecka. Narządy płciowe stają się wiodącą strefą erogenną. Seksualność na tym etapie jest obiektywna i skierowana na rodziców. 3. Freud nazwał libidinalne przywiązanie do rodziców płci przeciwnej kompleksem edypalnym u chłopców i kompleksem Elektry u dziewcząt. Etap utajony (5-12 lat). Zmniejszone zainteresowanie seksem. Energia libido zostaje przeniesiona na rozwój uniwersalnych doświadczeń człowieka. Etap narządów płciowych (12-18 lat). Według 3. Freuda nastolatek dąży do jednego celu - normalnego stosunku płciowego, wszystkich stref erogennych połączonych. Jeśli realizacja normalnego stosunku płciowego jest trudna, można zaobserwować zjawisko fiksacji lub regresji do jednego z poprzednich etapów.

Erik Erickson: Teoria E. Ericksona wyrosła z praktyki psychoanalizy. Przyjmując strukturę osobowości 3. Freud stworzył psychoanalityczną koncepcję dotyczącą relacji „ja” i społeczeństwa. Zwracając uwagę na rolę „ja” w rozwoju osobowości, E. Erickson przesunął akcent z „To” na „Ja”. Jego zdaniem podstawy ludzkiego „ja” zakorzenione są w społecznej organizacji społeczeństwa. Swoje badania poświęca głównie procesom socjalizacji. Prace E. Ericksona wyznaczają początek nowego sposobu badania psychiki – metody psychohistorycznej, polegającej na zastosowaniu psychoanalizy do historii. Metoda ta wymaga jednakowej uwagi zarówno na psychologię jednostki, jak i na naturę społeczeństwa, w którym dana osoba żyje. E. Erickson przeprowadziła terenowe badania etnograficzne dotyczące wychowania dzieci w dwóch plemionach indiańskich i doszła do wniosku, że o stylu macierzyństwa zawsze decyduje to, czego dokładnie grupa społeczna, do której należy, oczekuje od dziecka w przyszłości. Jeśli jednostka spełnia oczekiwania społeczeństwa, zostaje do niego włączona i odwrotnie. Rozważania te stały się podstawą dwóch ważnych koncepcji jego koncepcji - „tożsamości grupowej” i „tożsamości ego”.

Tożsamość grupowa kształtuje się w związku z tym, że już od pierwszego dnia życia wychowanie dziecka nastawione jest na włączenie go do danej grupy społecznej. Tożsamość ego kształtuje się równolegle z tożsamością grupową i stwarza w podmiocie poczucie stabilności i ciągłości jego „ja”, pomimo zmian, jakie zachodzą w człowieku w procesie jego wzrostu i rozwoju. E. Erickson wyróżnił etapy ścieżki życiowej człowieka, każdy z nich charakteryzuje się konkretnym zadaniem stawianym przez społeczeństwo. Niemowlęctwo (st. ustne) - zaufanie - nieufność. Wczesny wiek (etap analny) – autonomia – zwątpienie, wstyd. Wiek gry (etap falliczny) – inicjatywa – poczucie winy. Wiek szkolny (etap ukryty) - osiągnięcia - niższość. Dojrzewanie (etap utajony) – tożsamość – dyfuzja tożsamości. Młodość – intymność – izolacja. Dojrzałość – kreatywność – stagnacja. Starość – integracja – rozczarowanie życiowe. Kształtowaniu się wszelkich form tożsamości towarzyszy kryzys rozwojowy.

Koncepcja uczenia się w behawioryzmie: Przedmiotem badań jest ZACHOWANIE. W centrum teorii znajduje się ŚRODOWISKO, którego wpływ kształtuje człowieka i jest źródłem jego rozwoju psychicznego. Podstawą wyjaśnienia zachowania jest mechanizm powstawania powiązań pomiędzy bodźcem i reakcją.

Jean Piaget: Poznawcza teoria rozwoju - polega na ewolucji struktur mentalnych (mentalnych) lub sposobów przetwarzania informacji. Wyróżnił mechanizmy adaptacji do środowiska: asymilacja polega na tym, że jednostka dostosowuje nowe informacje do swoich istniejących schematów działania, nie zmieniając ich w zasadzie; akomodacja - mechanizm, w którym jednostka dostosowuje swoje wcześniej ukształtowane reakcje na nowe informacje, tj. jest zmuszona odbudować stare schematy.

Cztery etapy rozwoju inteligencji: sensomotoryczny (0 do 2 lat); przedoperacyjny (2-7-8 lat); operacje specyficzne (7-8 do 11-12 lat); Okres określonych działań (2-11/12 lat); okres działalności formalnej (11-12 do 15 lat). W ramach inteligencji formalno-logicznej można wykonywać operacje umysłowe bez polegania na zmysłowym postrzeganiu konkretnych obiektów. Obecność tego poziomu myślenia pozwala nastolatkom rozwiązywać problemy w swoich umysłach, jakby „przewijały” w głowach wszystkie możliwe opcje rozwiązania problemu, a dopiero potem eksperymentalnie sprawdzały oczekiwane rezultaty.

Koncepcje psychologii Gestalt i psychologii humanistycznej:

Psychologia Gestalt wywodziła się z koncepcji „Gestalt”, struktury integralnej, a „powstanie struktury to spontaniczna, natychmiastowa samoorganizacja materiału” w procesie percepcji lub przywoływania materiału zgodnie z zasadami podobieństwa, bliskość, „izolacja”, „dobra kontynuacja”, które działają niezależnie od osoby, „dobra forma” przedmiotu percepcji. Dlatego też głównym zadaniem edukacji jest nauczanie rozumienia, ujmowania całości, ogólnych relacji wszystkich części całości, a zrozumienie to następuje w wyniku nagłego wyłonienia się rozwiązania lub wglądu – „wglądu”. Powtarzające się bezsensowne powtarzanie może jedynie zaszkodzić – przekonuje psycholog Gestalt K. Koffka – trzeba najpierw zrozumieć istotę działania, jego schemat czy gestalt, a następnie powtórzyć tę czynność. Nawet uczenie się przez naśladownictwo nie odbywa się metodą ślepego, bezsensownego kopiowania, ale u człowieka jest to przede wszystkim „zrozumienie modelu poprzedza działanie naśladowcze”. Koffka wierzył, że umiejętności takich jak mówienie i pisanie można się nauczyć jedynie poprzez naśladownictwo, a sytuacja w nauce poprawia się, gdy istnieje wyraźny wzór do naśladowania.

7. Kulturowo-historyczna koncepcja rozwoju psychicznego człowieka w twórczości L.S. Wygotski. Wpływ edukacji na rozwój. Wzorce rozwoju umysłowego.

Kryzys siedmiu lat

Utrata dziecięcej spontaniczności (maniery, błazenady, wygłupy – funkcje ochronne przed traumatycznymi doświadczeniami)

Uogólnienie doświadczeń i pojawienie się wewnętrznego życia psychicznego

Wyzywanie, nieposłuszeństwo, przebiegłość, demonstracyjna „dorosłość” – psychologicznym znaczeniem tych cech zachowania jest zrozumienie zasad, zwiększenie wewnętrznej wartości działań samodzielnie organizowanych przez dziecko

Potrzeba funkcjonowania społecznego

Zachowanie dziecka traci swoją dziecięcą bezpośredniość. Objawami kryzysu są maniery, błazenady, wybryki dzieci, które pełnią funkcję ochronną przed traumatycznymi doświadczeniami. W wieku przedszkolnym dziecko przechodzi od uświadomienia sobie siebie jako fizycznie oddzielnej, niezależnej jednostki do uświadomienia sobie swoich uczuć i doświadczeń. Doświadczenia te kojarzą się przede wszystkim z konkretnymi czynnościami: „Świetnie rysuję – mam najokrągłe jabłko”, „Umiem przeskakiwać kałuże, jestem zręczny”, „Jestem taki niezdarny, że zawsze potykam się, żeby nadrobić zaległości”. Dziecko zaczyna poruszać się po swoich uczuciach i doświadczeniach, odnosić się do siebie na podstawie uogólnienia doświadczeń.

Ale to nie jedyne oznaki nadchodzącego okresu kryzysu. Inne nowe cechy behawioralne, które są wyraźnie widoczne w sytuacji domowej:

Wystąpienie przerwy między apelem do dziecka a jego odpowiedzią („jakby nie słyszał”, „trzeba powtórzyć sto razy”);

pojawienie się kwestionowania przez dziecko konieczności spełnienia żądania rodzica lub opóźnienie w terminie jego wykonania;

Nieposłuszeństwo jako odmowa zwykłych spraw i obowiązków;

Przebiegłość jako naruszenie ustalonych zasad w ukrytej formie (pokazuje mokre ręce zamiast umytych);

Demonstracyjna „dorosłość”, czasem wręcz karykaturalna postawa;

Większa dbałość o swój wygląd i ubiór,

najważniejsze, żeby nie wyglądać „jak trochę”.

Istnieją również takie przejawy, jak upór, wymaganie, przypomnienie obietnic, kaprysy, wzmożona reakcja na krytykę i oczekiwanie pochwał. Pozytywy mogą obejmować:

Zainteresowanie komunikacją z osobą dorosłą i wprowadzaniem do niej nowych tematów (o polityce, o życiu w innych krajach i na innych planetach, o zasadach moralnych i etycznych, o szkole);

Samodzielność w hobby i wykonywaniu indywidualnych obowiązków przyjętych na podstawie własnej decyzji;

Dyskrecja.

Psychologiczne znaczenie tych cech zachowania polega na zrozumieniu zasad, na zwiększeniu wewnętrznej wartości działań samodzielnie organizowanych przez samo dziecko. Jednym z głównych nowotworów jest potrzeba funkcjonowania społecznego, zdolność do zajmowania znaczącej pozycji społecznej.

Główne formy pomocy dziecku w przetrwaniu trudności okresu kryzysowego trwającego 7 lat to wyjaśnienie przyczyn przyczynowych wymagań (dlaczego trzeba coś zrobić w ten, a nie inny sposób); zapewnienie możliwości prowadzenia nowych form samodzielnej działalności; przypomnienie o konieczności wykonania zadania, wyraz wiary w to, że dziecko poradzi sobie z nim.

„Wymazywanie” przejawów negatywnych zachowań i brak chęci do samodzielności w domu spowalnia kształtowanie się gotowości do nauki szkolnej.

29. Rozwój komunikacji w wieku szkolnym. Nowotwory psychiczne wieku szkolnego.

instytucja edukacyjna

· Nieefektywność konkretnego systemu pedagogicznego– napływają propozycje wprowadzenia różnych zmian w procesie edukacyjnym: wprowadzenie zajęć indywidualnych i grupowych działania projektowe studentów, wykorzystanie najnowszych technologii informatycznych.

· Niezamknięta luka w edukacji.

Wiele zależy od Relacja nauczyciela z nieudanym uczniem. Reakcja ucznia na negatywne podejście do niego ze strony nauczycieli może być afektywna i ostro negatywna.

Brak ciągłości

Ważne jest zapewnienie ciągłości przejść na wszystkich etapach proces edukacyjny zaczynając od poziomu przedszkola. Następnie w szkole podstawowej kładzie się najważniejszą umiejętność - umiejętność uczenia się, kształtują się główne operacje edukacyjne. W miarę przechodzenia z klasy do klasy nie tylko system wiedzy ucznia staje się coraz bardziej skomplikowany. Podstawowe umiejętności uczenia się również przechodzą pewną transformację. Proces ten musi być kontrolowany, co oznacza, że ​​należy zapoznać się z każdym etapem edukacji dziecka.

cechy charakteru

· Przy identyfikowaniu przyczyn słabych postępów i określaniu sposobów radzenia sobie z nimi konieczne jest uwzględnienie cech osobowych ucznia. Podwyższony poziom lęku, nieadekwatna samoocena, psychologiczne mechanizmy obronne ucznia osiągającego słabe wyniki – to wszystko wpływa nie tylko na oceny, ale także determinuje jego stosunek do problemu i możliwości jego przezwyciężenia.

Rozwiązania:

Należy wypracować odpowiednią postawę nauczycieli, rodziców i samych dzieci do tego problemu. Pomóc w tym mogą specjalne konsultacje, rozmowy, szkolenia, literatura pedagogiczna i psychologiczna.

· Pracując z dziećmi osiągającymi słabe wyniki, nie należy skupiać się wyłącznie na brakach i defektach. Każde dziecko bez wyjątku, oprócz słabości, ma mocne strony. Należy się na nich opierać w procesie prac korygujących.

· Chociaż oceny są głównym zewnętrznym wskaźnikiem sukcesu w nauce, nie są one celem samym w sobie. Indywidualnej uwagi wymagają nie tylko osiągnięcia szkolne dziecka, ale także jego zainteresowania, hobby i możliwości uczenia się.

· Konieczne jest poszerzenie repertuaru sposobów radzenia sobie ze słabym postępem. Często uciekają się do kary. Jednocześnie za mało uwagi poświęca się rozwojowi umiejętności dziecka do analizowania własnych błędów.

grupy nieformalne

Obecnie stowarzyszenia młodzieży w grupach nieformalnych stały się coraz częstsze, ponieważ dla wielu nastolatków stowarzyszenia w grupach nieformalnych i aspołeczny styl życia stały się rodzajem protestu przeciwko zwykłemu sposobowi życia, opiece starszych, zaspokojeniu potrzeby komunikacji poza systemem szkolnym.

Grupa- jest to formacja realna, w której ludzie są zjednoczeni, połączeni jakąś wspólną cechą, rodzajem wspólnego działania lub umieszczeni w jednakowych warunkach, okolicznościach i w pewien sposób mają świadomość swojej przynależności do tej formacji .

W każdej grupie kształtują się pewne obyczaje, zwyczaje, nawyki, stereotypy zachowań. Są asymilowane przez swoich członków i wyróżniają się ta grupa od innych. Grupa poprzez swój wpływ na jednostki ukierunkowuje je na osiągnięcie celów grupowych, zaspokaja potrzebę adolescenta ochrony i bezpieczeństwa.

W zależności od orientacji ideologicznej i moralnej, stylu zachowania, grupy nieformalne można podzielić na trzy grupy:

1. Grupy prospołeczne, czyli społecznie pozytywne. Są to kluby społeczno-polityczne przyjaźni międzynarodowej, fundusze inicjatyw społecznych, grupy na rzecz ochrony środowiska i ratowania zabytków kultury, klubowe stowarzyszenia amatorskie i inne. Mają z reguły pozytywną orientację;

2. Aspołeczne, czyli grupy odstające od problemów społecznych;

3. Antyspołeczny. Grupy te stanowią najbardziej pokrzywdzoną część społeczeństwa, co powoduje w nim niepokój. Z jednej strony głuchota moralna, niemożność zrozumienia innych, inny punkt widzenia, z drugiej strony często własny ból i cierpienie, jakie spotyka tę kategorię ludzi, przyczyniają się do rozwoju skrajnych poglądów wśród jej poszczególnych przedstawicieli.

Uczestnictwo w grupach nieformalnych jest dla nastolatków zjawiskiem naturalnym. Wyjaśniają to następujące punkty:

Reorientacja komunikacji z rodzicami na rówieśników, osłabienie wpływu rodziny;

Marginalność pozycji społecznej (już nie dziecko, ale jeszcze nie dorosły), która przyczynia się do pojawienia się niestabilności, niezręczności, niepokoju w zachowaniu;

Potrzeba zaspokojenia potrzeb nastolatka w zakresie komunikacji, ochrony, solidarności w zachowaniu;

Przejście form kontroli z dzieci na dorosłych;

Trudności wieku przejściowego.

B.G. Ananiev: 2 fazy

Faza pierwsza: wczesna adolescencja (15-17 lat) charakteryzuje się niepewnością miejsca młodego człowieka w społeczeństwie. W tym wieku młody człowiek zdaje sobie sprawę, że nie jest już dzieckiem, ale jednocześnie nie jest jeszcze dorosłym.

Faza druga: okres dojrzewania jako taki (18 – 25 lat)- początkowe ogniwo dojrzałości.

SSR: Yu Yu

Dla starszego ucznia istotne jestwybór zawodu i nauczania, ścieżka życia, samostanowienie. Nowe stanowisko społeczne zmienia znaczenie doktryny, jej zadania, cele, treść. Ocenia się go pod kątem przydatności na przyszłość. Wraz z wiekiem rozszerza się zakres ról społecznych wraz z ich prawami i obowiązkami, rozwój społeczny staje się wielowymiarowy.Chłopcy i dziewczęta wkraczają w jakościowo nową pozycję społeczną, w której kształtuje się ich świadoma postawa wobec siebie jako członka społeczeństwa. Mają na celu zdobycie samodzielności, dojrzałości społecznej, odnalezienie swojego miejsca w życiu.

VVD: Edukacyjno-profesjonalny. W starszym wieku szkolnym dominują motywy uczenia się związane z samostanowieniem zawodowym i życiowym uczniów. Wiedza nie jest postrzegana jako wartość sama w sobie, ale jako środek do zdobycia dobrego zawodu, zapewniający wysoki poziom dochód .

Słowo „młodość” oznacza fazę przejścia od zależnego dzieciństwa do samodzielnej i odpowiedzialnej dorosłości, która implikuje z jednej strony dokończenie dojrzewania fizycznego, w szczególności seksualnego, a z drugiej strony osiągnięcie dojrzałości społecznej . Ale w różnych społeczeństwach to działa inaczej.

W społeczeństwach prymitywnych dzieciństwo kończyło się wcześnie, wychowanie i edukacja miały przeważnie charakter praktyczny: dzieci uczyły się poprzez uczestnictwo w możliwej dla nich formie w pracy i innych zajęciach dorosłych.

W średniowieczu przekazywanie doświadczeń zgromadzonych przez starszych odbywało się głównie poprzez bezpośrednie, praktyczne włączenie dziecka w zajęcia dorosłych.

Najważniejszym kryterium dorosłości było założenie własnej rodziny, z którą wiązała się niezależność i odpowiedzialność.

Nowy czas przyniósł ważne zmiany społeczne i psychologiczne. Dojrzewanie fizyczne, zwłaszcza w okresie dojrzewania, zauważalnie przyspieszyło, wymuszając „obniżenie” granic okresu dojrzewania.

Nowe pokolenia młodych ludzi, znacznie później niż ich rówieśnicy w przeszłości, rozpoczynają samodzielne życie zawodowe, spędzają dłużej, zasiadają w szkolnych ławkach różnej wielkości.

Wydłużanie się młodości ma swoje osobiste przesłanki, a mianowicie poszerzenie sfery świadomego samostanowienia i wzrost jej niezależności.

W dzisiejszych czasach możliwości indywidualnego wyboru - zawodu, żony, stylu życia - znacznie się rozszerzyły. Horyzonty psychologiczne człowieka w dobie druku i masowego przekazu nie są ograniczone ramami jego najbliższego otoczenia. Większa swoboda wyboru przyczynia się do kształtowania bardziej elastycznego charakteru społecznego i zapewnia większą różnorodność indywidualnych wariantów. Ale odwrotna strona ten postęp - komplikacja procesu samostanowienia. Wybór możliwych sposobów jest bardzo duży i dopiero praktycznie w trakcie samej czynności stanie się jasne, czy danej osobie odpowiada, czy nie.

Porównywanie różnych pokoleń jest trudne. W każdym pokoleniu byli, są i będą inni ludzie. Ponadto ludzie mają tendencję do absolutyzowania własnych nawyków i upodobań, dlatego często na pierwszy plan wysuwają się cechy zewnętrzne, drugorzędne.

36. Rozwój osobisty i socjalizacja w okresie dojrzewania, kształtowanie światopoglądu. Podstawowe nowotwory psychiczne.

U młodzieży w związku z rozwiązaniem problemu samostanowienia zawodowego następuje szybki rozwój osobowości, czego przejawem są wyłaniający się światopogląd, uogólniona forma samoświadomości, odkrycie Jaźni, doświadczane w postaci poczucia własnej integralności i wyjątkowości.

Jak wskazuje I. S. Kon, centralnym procesem psychologicznym okresu dojrzewania jest rozwój samoświadomości, która zachęca człowieka do mierzenia wszystkich swoich dążeń i działań określonymi zasadami i obrazem własnego Ja. Im starszy i dojrzalszy młody człowiek , tym bardziej zmienia się jego wychowanie samokształcenie.

Najlepsze opcje rozwój osobisty sugeruje krewnego ciągłość przeszłości, teraźniejszości i przyszłości Jaźni, połączona z produktywną, postępową zmianą, który nie jest tylko ruchem w czasie życia, ale wzniesieniem się do nowych jakości; jednocześnie oznaką rozwoju, w przeciwieństwie do samej zmiany, jest rozwiązanie pewnych sprzeczności wartościowo-semantycznych. W przypadkach, gdy proces dojrzewania przebiega w formie kryzysowej, dynamika Jaźni przybiera inne formy.

Istotną cechą okresu dojrzewania jest negatywny stosunek do narzuconych władz, tylko rozsądne argumenty mogą ich przekonać o zaletach tej czy innej liczby. W tym samym czasie może się pojawić zakochać się w osobie dorosłej, któremu udało się przyciągnąć do siebie młodego mężczyznę niektórymi jego cechami i podbić go.

W młodości otrzymują intensywny rozwój różnorodnych uczuć. pogłębić się i stać się bardziej świadome przeżycie estetyczne, zyskuje nowy rozwój wezwanie do służby, uczucie oburzenie moralne, współczucie dla cudzego nieszczęścia, jego smutek, uniesienie dobrym uczynkiem, radość spotkania z dziełem sztuki, wzruszenie, smutek, młody człowiek doświadczyć radości pierwszej miłości, pod wpływem którego staje się jeszcze lepszy i bardziej ludzki. W ten sposób młody człowiek zdobywa doświadczenie emocjonalne, „zasób” przeżyć emocjonalnych, które będzie miał znaczenie dla jego przyszłego rozwoju. Oznacza to, że pod względem psychologicznym sposoby będą już przygotowane na otrzymanie znaczących wrażeń emocjonalnych także w innych warunkach.

Z uwagi na to, że w okresie dorastania kontakty grupowe wiążą się zazwyczaj z rywalizacją, walką o pozycję i autorytet, a także rozwojem towarzystwa, okres adolescencji charakteryzuje się intensywnym poszukiwaniem przyjaźni jako selektywnego, silnego i głębokiego przywiązania emocjonalnego.

Osoby już w wieku dojrzewania dokonać dobrego rozróżnienia między przyjaźnią a koleżeństwem. Przyjazne relacje charakteryzują się dużą selektywnością i odpornością na czynniki zewnętrzne, sytuacyjne. To ostatnie tłumaczy się ogólnym wzrostem stabilności zainteresowań i preferencji wraz z wiekiem, a także rozwojem inteligencji, w wyniku czego wzrasta zdolność dziecka do integrowania sprzecznych informacji, spychając szczegóły na dalszy plan. Z tego powodu w sferze relacji międzyludzkich chłopcy i dziewczęta są znacznie bardziej tolerancyjni i plastyczni w porównaniu do osób młodszych.

Przyjaźń jest formą przywiązania emocjonalnego. Rzeczywista lub domniemana bliskość osobista jest dla niej ważniejsza niż wspólność zainteresowań podmiotowych. Będąc z natury wielofunkcyjną, młodzieńcza przyjaźń charakteryzuje się różnorodnością form: od prostej wspólnej rozrywki po najgłębsze ujawnienie się.

Młodzieńcza przyjaźń jako pierwsze, niezależnie wybrane, głębokie indywidualne przywiązanie, nie tylko antycypuje miłość, ale częściowo ją zawiera. Jednocześnie w jego strukturze dominuje potrzeba porozumienia się z samym sobą, bezkompromisowość, pragnienie całkowitego i lekkomyślnego ujawnienia się.

Teorie starzenia się i starości.

Starość jako problem społeczny. W teorii dysocjacji proces konsekwentnego niszczenia więzi społecznych jest uważany za nieunikniony. Zjawisko dysocjacji wyraża się zmianą motywacji, skupieniem się na świecie wewnętrznym i pogorszeniem komunikacji. Obiektywnie „dysocjacja” objawia się utratą dotychczasowych ról społecznych, pogorszeniem stanu zdrowia, spadkiem dochodów, utratą lub wyobcowaniem bliskich.

Starość jako problem biologiczny. Starzenie się uznawane jest za proces biologicznie zaprogramowany („starzenie się zaprogramowane”) lub jako skutek uszkodzenia komórek organizmu („starzenie się nieprogramowane”).

Starość jako problem poznawczy. Teoria powstrzymywania sugeruje, że osoby starsze stają się mniej wykwalifikowane, ponieważ mają trudności z przyswajaniem informacji zewnętrznych. Teoria „nieużywania” łączy spadek umiejętności intelektualnych w późniejszym życiu z ich niepełnym wykorzystaniem.

Bardzo trudno jest określić chronologiczne granice początku starości, gdyż zakres różnic indywidualnych w pojawianiu się oznak starzenia jest ogromny. Znaki te wyrażają się w stopniowym spadku funkcjonalności Ludzkie ciało. Starość należy jednak charakteryzować nie tylko od strony negatywnej, podkreślając wygaśnięcie pewnych zdolności w porównaniu z dojrzałością. Konieczne jest ustalenie różnic jakościowych w psychice osoby starszej, rozpoznanie i ukazanie cech rozwoju psychicznego zachodzącego na tle pogarszającej się psychofizjologii, w warunkach zmian inwolucyjnych w układzie nerwowym.

Psychologia rozwojowa jako nauka: zadania, działy i główne problemy. Przedmiot psychologii rozwojowej.

Psychologia wieku jako nauka

Obiekt

Rozwój, zmiana w ontogenezie, normalnego, zdrowego człowieka

Przedmiot

Okresy rozwoju wieku, przyczyny i mechanizmy przejścia z jednego okresu wieku do drugiego, ogólne wzorce i tendencje, tempo i kierunek rozwoju umysłowego w ontogenezie

Zadania teoretyczne (problemy)

Problem sił napędowych, źródeł i mechanizmów rozwoju psychicznego w ciągu życia człowieka

Problem periodyzacji rozwoju umysłowego w ontogenezie

Problem cech wieku i wzorców procesów psychicznych

Problem możliwości wieku, cech, wzorców realizacji różnego rodzaju aktywności,

uczenie się

Problem związanego z wiekiem rozwoju osobowości itp.

Zadania praktyczne

Określenie norm wiekowych funkcji psychicznych, identyfikacja zasobów psychologicznych i twórczości człowieka

Wiek i diagnoza kliniczna

Monitorowanie przebiegu rozwoju psychicznego dzieci, udzielanie pomocy rodzicom w sytuacjach problemowych

Wsparcie psychologiczne, pomoc w kryzysowych okresach życia człowieka

Organizacja procesu edukacyjnego dla ludzi wszystkich kategorie wiekowe itd.

Przedmiot i metody psychologii rozwojowej opierają się na prawach kształtowania się psychiki, badaniu mechanizmów i sił napędowych tego procesu, analizie różnych podejść do zrozumienia natury, funkcji i genezy psychiki, różnych aspektach kształtowania się psychiki. psychika - jej zmiana w procesie działania, komunikacji, poznania. Rozważa także wpływ różnych rodzajów komunikacji, uczenia się, różnych kultur i warunków społecznych na dynamikę kształtowania się psychiki w różnym wieku i na różnych poziomach rozwoju umysłowego.

Jak wiadomo, psychologia jest kojarzona z różnymi dziedzinami nauki i kultury, co pomaga naświetlić przedmiot i metody psychologii rozwojowej, stawiając hipotezy i badania eksperymentalne dynamiki kształtowania się psychiki. Głównymi dziedzinami wiedzy naukowej, na których opiera się przedmiot i metody psychologii rozwojowej, są filozofia i nauki przyrodnicze. Jednocześnie w pracach wielu psychologów wyraźnie widoczne jest powiązanie z etnografią, socjologią, teorią kultury, historią sztuki, matematyką, logiką i językoznawstwem.

Metody psychologii rozwojowej stosowane w badaniach genetycznych (obserwacja, testy, eksperyment) są ściśle powiązane z metodami psychologii ogólnej, ale mają specyficzne cechy ze względu na badanie procesu rozwoju, zmian w tym czy innym procesie mentalnym lub jakości. Oczywiście samoobserwacja, która od dawna jest wiodącą metodą psychologiczną, nie może być stosowana w psychologii rozwojowej. Właściwie psychologia rozwojowa pojawiła się wraz z pojawieniem się nowych, obiektywnych metod badania psychiki, które można było zastosować w badaniu dzieci, zwierząt i ludów prymitywnych. Obserwacja z zewnątrz, a także obserwacje pamiętnikowe stały się, zwłaszcza początkowo, głównymi metodami psychologii rozwojowej. Później przyszły testy, analiza produktu działalność twórcza(rysunki, opowiadania itp.), a także eksperyment.

Oprócz eksperymentów laboratoryjnych i naturalnych, w psychologii rozwojowej powszechne stały się badania podłużne i przekrojowe. Eksperyment podłużny stosuje się, gdy możliwe jest badanie określonej grupy przez długi okres czasu, na przykład w celu zbadania rozwoju pamięci, poczucia własnej wartości lub innego parametru u dzieci w wieku od pięciu do dziesięciu lat lub 15 lat. Eksperyment przekrojowy służy temu samemu celowi, ale oszczędza czas, ponieważ możliwe jest jednoczesne badanie dynamiki powstawania określonej funkcji u dzieci w różnym wieku. Ponieważ jednak wszystkie dzieci mają cechy indywidualne, dane te są mniej dokładne niż w badaniu podłużnym, chociaż duża liczba badanych pozwala na uzyskanie obiektywnych wartości.

Wśród metod psychologii rozwojowej stosuje się również eksperyment formacyjny, który pozwala zrozumieć, który parametr ma największy wpływ na kształtowaniu tego lub innego procesu umysłowego lub jakości psychologicznej. W tym przypadku badani są zawsze podzieleni na grupę kontrolną i eksperymentalną, a praca prowadzona jest wyłącznie z grupą eksperymentalną. Poziom rozwoju badanego parametru mierzony jest w obu grupach przed rozpoczęciem eksperymentu i na jego końcu, a następnie analizowana jest różnica między nimi. Na podstawie tej analizy wyciąga się wniosek o skuteczności oddziaływania kształtującego.

Współczesna psychologia to rozgałęziony system dyscyplin naukowych, wśród którego szczególne miejsce zajmuje psychologia rozwojowa, a właściwie psychologia rozwoju człowieka, związana z badaniem dynamiki wiekowej rozwoju psychiki człowieka, ontogenezy procesy psychiczne i cechy psychologiczne osobowości człowieka zmieniające się jakościowo w czasie. Pojęcie psychologii rozwojowej jest w zasadzie węższe niż pojęcie psychologii rozwojowej, ponieważ rozwój jest tu rozpatrywany wyłącznie jako funkcja wieku chronologicznego lub okresu wiekowego. Psychologia rozwojowa zajmuje się nie tylko badaniem etapów wiekowych ontogenezy człowieka, ale zajmuje się także różnymi procesami rozwoju makro- i mikropsychicznego w ogóle. Dlatego ściśle rzecz biorąc, psychologia rozwojowa może być jedynie częścią psychologii rozwojowej, choć czasami używa się ich zamiennie.

Jak każda nauka, psychologia rozwojowa pełni funkcje opisu, wyjaśniania, prognozowania, korygowania. W odniesieniu do pewnego obszaru badań (w naszym przypadku do rozwoju umysłowego) funkcje te pełnią rolę konkretnych zadań naukowych, tj. wspólne cele, jakie nauka stara się osiągnąć.

Opis rozwoju zakłada przedstawienie fenomenologii procesów rozwoju w całości (z punktu widzenia zachowań zewnętrznych i doświadczeń wewnętrznych). Niestety wiele psychologii rozwojowej pozostaje na poziomie opisu.

Wyjaśnienie rozwoju oznacza identyfikację przyczyn, czynników i warunków, które doprowadziły do ​​​​zmian w zachowaniu i doświadczeniu. Wyjaśnienie opiera się na schemacie przyczynowości, który może być ściśle jednoznaczny (co zdarza się niezwykle rzadko), probabilistyczny (statystyczny, o różnym stopniu odchylenia) lub w ogóle nieobecny. Może być pojedynczy (co zdarza się bardzo rzadko) lub wielokrotny (co zwykle ma miejsce w badaniach rozwojowych).

Jeżeli wyjaśnienie odpowiada na pytanie „dlaczego tak się stało?” Ujawniając przyczyny już istniejącego efektu i określając czynniki, które go spowodowały, to prognoza odpowiada na pytanie „do czego to doprowadzi?”, wskazując na konsekwencje, jakie podążaj za tą przyczyną. Jeśli zatem w wyjaśnianiu rozwoju myśl przechodzi od skutku do przyczyny, to w przewidywaniu rozwoju przechodzimy od przyczyny do skutku. Oznacza to, że przy wyjaśnianiu zmian, które zaszły, badanie rozpoczyna się od ich opisu, a następnie przechodzi do opisu możliwych przyczyn i ich związku ze zmianami, które nastąpiły. Przy prognozowaniu badanie również rozpoczyna się od opisu zmian, które zaszły, ale nie są one już rozpatrywane jako konsekwencja, ale jako przyczyna ewentualnych zmian, których opis należy sporządzić. Prognoza rozwoju ma zawsze charakter hipotetyczny, gdyż opiera się na wyjaśnieniu, na ustaleniu powiązań pomiędzy początkiem skutku a możliwymi przyczynami. Jeśli ten związek zostanie ustalony, fakt jego istnienia pozwala nam uznać, że całość zidentyfikowanych przyczyn koniecznie pociągnie za sobą konsekwencję. W rzeczywistości takie jest znaczenie prognozy.

Jeśli opis rozwoju polega na stworzeniu jego obrazu w umyśle badacza, wyjaśnienie polega na ustaleniu powiązań między skutkiem a możliwymi przyczynami, a prognoza rozwoju jest jego przewidywaniem na podstawie już ustalonego związku przyczynowo-skutkowego. relacji, wówczas korekta rozwoju polega na zarządzaniu nim poprzez zmianę możliwych przyczyn. A ponieważ rozwój jest procesem rozgałęzionym, posiadającym węzły zmian jakościowych i linie zmian ilościowych, możliwości korekcji są teoretycznie nieograniczone. Ograniczenia nakładają tu w większym stopniu możliwości opisu, wyjaśniania i prognozowania, które dostarczają informacji o naturze zachodzących procesów i charakterze obiektu jako całości. Należy zwrócić uwagę na szczególne miejsce prognozowania i korygowania rozwoju w rozwiązywaniu stosowanych problemów psychologii rozwojowej.

Wynikiem opisu, wyjaśnienia, prognozy i korekty jest model lub teoria rozwoju.

Psychologia rozwojowa jest przede wszystkim podstawową dyscypliną teoretyczną, jednak zdobyta w niej wiedza i opracowane metody znajdują zastosowanie w obszarach stosowanych.

Problematyka indywidualnego rozwoju człowieka jest jednym z podstawowych problemów nauk przyrodniczych i psychologii. Zagadnienie to ma kilka istotnych aspekty psychologiczne szczególnie ściśle związane z zagadnieniami kształtowania osobowości. Jednym z nich jest badanie cech wieku, które są bardzo istotne dla każdego indywidualnego okresu życia człowieka.

Cechy wieku są na różne sposoby powiązane z cechami seksualnymi, typologicznymi i indywidualnymi, od których można je oddzielić jedynie stosunkowo stosunkowo. Wszystko to utrudnia identyfikację cech wieku do specjalnych badań. Wyjątkiem są najwcześniejsze etapy życia człowieka, kiedy cechy wiekowe ujawniają się w czystszej formie, a typologiczne i indywidualne modyfikacje rozwoju są jeszcze słabo wyrażone. W pierwszych latach życia człowieka różnicę wieku mierzy się w miesiącach i pół roku. Należy również zwrócić uwagę na fakt, że we wczesnych okresach życia człowieka moment wystąpienia tego lub innego etapu wiekowego jest mniej więcej ogólny, stosunkowo niezależny od cech budowy, rodzaju układu nerwowego itp. Ale już w okresie dojrzewania, a tym bardziej w okresie dojrzewania, zmiana okresów wiekowych w dużej mierze zależy nie tylko od warunków wychowania, ale także od dominujących cech indywidualnych i typologicznych wyłaniającej się osobowości. W procesach wzrostu, dojrzewania i rozwoju w coraz większym stopniu pośredniczy akumulacja doświadczenie życiowe i uformowały cechy typologiczne i indywidualne.

Sytuacja ta jest szczególnie charakterystyczna dla wszystkich okresów dojrzałości, pomiędzy którymi różnice wiekowe niejako „nakładają się” na rodzaj rozwoju indywidualnego, charakter działalności praktycznej i tak dalej.

Niewątpliwie jednym z głównych zagadnień teorii indywidualnego rozwoju osoby jest właśnie kwestia związku między wiekiem, cechami typologicznymi i indywidualnymi osoby, o zmieniających się i sprzecznych relacjach między nimi. Rozwój indywidualny staje się z wiekiem coraz bardziej osobliwy i zindywidualizowany.

Badając dynamikę wieku, charakterystykę poszczególnych okresów i relacje między nimi, nie można abstrahować od drogi życiowej człowieka, historii jego indywidualnego rozwoju w różnych relacjach społecznych i mediacjach. Wspólne dla wszystkich ludzi okresy życia (od niemowlęctwa do starości) charakteryzują się stosunkowo stałymi oznakami rozwoju somatycznego i neuropsychicznego.

Psychologia rozwojowa zajmuje się badaniem zmian zachowań i doświadczeń ludzi wraz z wiekiem. Chociaż większość teorii rozwoju koncentruje się na okresie dzieciństwa, ich ostatecznym celem jest ujawnienie wzorców rozwoju przez całe życie człowieka. Badanie, opis i wyjaśnienie tych wzorców wyznacza zakres zadań, jakie rozwiązuje psychologia rozwojowa.

Dwa źródła pielęgnują psychologię rozwojową. Są to z jednej strony zasady wyjaśniające biologii i teorii ewolucji, z drugiej strony sposoby oddziaływania społecznego i kulturowego na przebieg rozwoju. Aby wyjaśnić rozwój człowieka, ważne jest nie tylko zrozumienie natury człowieka (bo rozwój jest zjawiskiem naturalnym), ale także uwzględnienie różnorodnych skutków, jakie wywierają na dziecko określone instytucje społeczne. Rozwój jest w równym stopniu procesem wzrostu biologicznego, jak i procesem zawłaszczania przez dziecko własność kulturalna. Dlatego wszystko współczesne teorie rozwój człowieka próbuje ustanowić relację między naturą a kulturą, ale czyni to z różnym powodzeniem, koncentrując się albo na naturze, albo na kulturze.

Definicja psychologii rozwojowej jako doktryny o okresach rozwoju psychicznego i kształtowania się osobowości w ontogenezie, ich zmianie i przejściach z jednej epoki do drugiej, a także analiza historyczna kolejnych etapów ontogenezy wskazują, że przedmiot psychologii rozwojowej zmieniło się historycznie. Obecnie przedmiotem psychologii rozwojowej jest ujawnianie ogólnych wzorców rozwoju umysłowego w ontogenezie, ustalanie okresów wiekowych, kształtowanie i rozwój aktywności, świadomości i osobowości oraz przyczyny przejścia z jednego okresu do drugiego, co jest niemożliwe bez uwzględnienia wpływu uwarunkowań kulturowych, historycznych, etnicznych i społeczno-ekonomicznych.

Biologiczny rozwój człowieka przeszedł długą drogę, ale jego systematyczne badania mają raczej krótką historię. Choć zjawisko reprodukcji i wzrostu było zawsze dostępne do obserwacji, jednoznaczne uznanie konieczności badania rozwoju człowieka pojawiało się najczęściej dopiero w okresach transformacji społecznej lub gospodarczej.

Psychologia rozwojowa ukształtowała się jako niezależna dziedzina wiedzy pod koniec XIX wieku. Wywodząca się z psychologii dziecięcej psychologia rozwojowa od dawna ograniczała się do badania wzorców rozwoju psychicznego dziecka, jednak wymagania współczesnego społeczeństwa, nowe osiągnięcia nauk psychologicznych, które umożliwiły rozważenie każdego wieku z perspektywy rozwoju , uwidoczniły potrzebę całościowej analizy procesu ontogenetycznego i badań interdyscyplinarnych. Obecnie działy psychologii rozwojowej to: psychologia dziecięca (badająca prawidłowości etapów rozwoju psychicznego od niemowlęctwa do adolescencji włącznie), psychologia młodości, psychologia dorosłości i gerontopsychologia (psychologia starości).

Historyczną analizę pojęcia „dzieciństwa” podano w pracach P.P. Blonsky, L.S. Wygotski, D.B. Elkonina, która ukazuje przyczyny, dla których w podobnych warunkach naturalnych poziom rozwoju umysłowego, jaki osiąga dziecko na każdym historycznym etapie życia społecznego, nie jest taki sam. Dzieciństwo to okres ciągły
od noworodkowego do w pełni społecznego, a zatem dojrzałość psychiczna; jest to okres, w którym dziecko staje się pełnoprawnym członkiem społeczeństwo. Jednocześnie czas trwania dzieciństwa w prymitywne społeczeństwo nie jest równa długości dzieciństwa w średniowieczu ani dzisiaj. Etapy ludzkiego dzieciństwa są wytworem historii i podlegają zmianom tak samo, jak tysiące lat temu. Dlatego niemożliwe jest badanie dzieciństwa dziecka i praw jego powstawania poza rozwojem społeczeństwa ludzkiego i prawami determinującymi jego rozwój. Czas trwania dzieciństwa zależy bezpośrednio od poziomu kultury materialnej i duchowej społeczeństwa. Przebieg rozwoju umysłowego dziecka według L.S. Wygotski nie przestrzega odwiecznych praw natury, praw dojrzewania organizmu. Uważał, że przebieg rozwoju dziecka w społeczeństwie klasowym „ma bardzo określone znaczenie klasowe”. Dlatego podkreślał, że nie ma czegoś wiecznie dziecinnego, lecz jedynie historycznie dziecinnego.

Pytanie o historyczne pochodzenie okresów dzieciństwa, związek między historią dzieciństwa a historią społeczeństwa, historią dzieciństwa jako całości, bez których nie da się stworzyć znaczącej koncepcji dzieciństwa, zostało podniesione w dziecko psychologii pod koniec lat 20. XX wieku i rozwija się do dziś. Według poglądów rosyjskich psychologów historyczne badanie rozwoju dziecka oznacza badanie przejścia dziecka z jednego etapu wiekowego do drugiego, badanie zmian jego osobowości w każdym okresie wiekowym, które mają miejsce w określonych warunkach historycznych.

We współczesnej psychologii rozwojowej analiza historyczna pojęcia „dzieciństwa” jest najpełniej zawarta w koncepcji D.I. Feldsteina, który uważa dzieciństwo za zjawisko społeczno-psychologiczne społeczeństwa i szczególny stan rozwoju.

W koncepcji D.I. Feldsteinowi nadano znaczenie analiza psychologiczna systemy interakcji powiązań funkcjonalnych, które określają społeczny stan Dzieciństwa w jego uogólnionym rozumieniu w danym społeczeństwie, a także sposoby rozwiązywania problemu tego, co łączy różne okresy Dzieciństwo, które zapewnia stan ogólny Dzieciństwo, które przenosi go w inny stan – w Dorosłość.

Definiując dzieciństwo jako fenomen świata społecznego, D.I. Feldstein podkreśla następujące cechy.

Funkcjonalnie – Dzieciństwo oczekiwane jest jako obiektywnie niezbędny stan w dynamicznym systemie społeczeństwa, stan procesu dojrzewania młodszego pokolenia, a co za tym idzie przygotowania do reprodukcji przyszłego społeczeństwa.

W swojej wymownej definicji jest to proces ciągłego wzrostu fizycznego, narastania nowotworów psychicznych, rozwoju przestrzeni społecznej, refleksji nad wszelkimi relacjami zachodzącymi w tej przestrzeni, definiowania w niej siebie, własnej samoorganizacji, która zachodzi w nieustannym poszerzanie i bardziej złożone kontakty dziecka z dorosłymi i innymi dziećmi (młodszymi, rówieśnikami, starszymi), całą społecznością dorosłych.

Zasadniczo – Dzieciństwo jest formą przejawu, szczególnym stanem rozwoju społecznego, kiedy wzorce biologiczne związane ze zmianami związanymi z wiekiem u dziecka w dużej mierze dają o sobie znać, „posłuszeństwo” jednak w coraz większym stopniu regulujące i determinujące działanie społeczne.

A sens wszystkich znaczących zmian nie polega tylko na nabyciu, zawłaszczeniu przez dziecko normy społeczne(na którym z reguły się koncentruje), ale w samym rozwoju właściwości społecznych, społecznych, cech nieodłącznie związanych z naturą człowieka. W praktyce dokonuje się to poprzez osiągnięcie pewnego poziomu uspołecznienia, który jest charakterystyczny dla konkretnego społeczeństwa historycznego, szerzej dla określonego czasu historycznego, ale jednocześnie jest to także stan rozwoju tego poziomu społecznego, który charakteryzuje się osoba pewnej epoki, w tym przypadku osoba współczesna. Jednocześnie zasada społeczna w miarę dorastania coraz aktywniej determinuje cechy funkcjonowania dziecka i treść rozwoju jego indywidualności.

Będąc złożonym, niezależnym organizmem, Dzieciństwo jest integralną częścią społeczeństwa, działając jako szczególny uogólniony podmiot wieloaspektowych, różnorodnych relacji, w których obiektywnie wyznacza zadania i cele interakcji z dorosłymi, wyznaczając kierunki ich działań z nim, rozwija się swój własny, znaczący społecznie świat.

Według D.I. Feldsteina, głównym, wewnętrznie wyznaczonym celem dzieciństwa w ogóle, a każdego dziecka w szczególności, jest dorastanie – rozwój, zawłaszczenie, realizacja dorosłości. Ale ten sam cel – dorastanie dzieci, subiektywnie zmierzające w innym kierunku – zapewnienie tego dorastania – jest celem głównym dla świata Dorosłych.

Stosunek społeczności Dorosłych do Dzieciństwa, niezależnie od określenia jego górnej granicy, wyróżnia się przede wszystkim stabilnością – jest to stosunek do szczególnego stanu, do zjawiska znajdującego się poza sferą życia dorosłych. Autor koncepcji rozważa problem relacji społeczności Dorosłych do Dzieciństwa w szerokim kontekście społeczno-kulturowym i planie społeczno-historycznym oraz podkreśla pozycję Świata Dorosłych wobec Dzieciństwa nie jako zbioru dzieci w różnym wieku – poza Światem Dorosłych (których trzeba wychowywać, kształcić, szkolić), ale jako podmiot interakcji jako odrębny, szczególny stan, przez który przechodzi społeczeństwo w swojej ciągłej reprodukcji. To nie jest „żłobek społeczny”, ale rozłożony w czasie stan społeczny, uszeregowany według gęstości, struktur, form aktywności itp., w którym dzieci i dorośli wchodzą w interakcję.

Na Zachodzie zainteresowanie badaniami nad dzieciństwem (mówimy o okresie od około 7 lat do adolescencji) pojawiło się dopiero po zakończeniu rewolucji przemysłowej w XIX wieku. Jednak już na długo przed tym wczesne dzieciństwo uznawano za odrębny okres. koło życia. W momencie, gdy zaczęły następować zmiany w ekonomicznej organizacji społeczeństwa wywołane rewolucją przemysłową (takie jak migracja ludności ze wsi do miast), nadszedł okres sprzyjający studiom nad dzieciństwem. Rewolucja przemysłowa oznaczała, że ​​pracownicy fabryk potrzebowali podstawowych umiejętności czytania i liczenia, które można było zdobyć jedynie w ramach ogólnokształcącej szkoły podstawowej. Tym samym badania umysłu dziecka nabrały potężnego impulsu, ponieważ to one mogły zwiększyć skuteczność edukacji. Niewątpliwie inne czynniki społeczne (takie jak wzrost zamożności, poprawa higieny, większa kontrola chorób dziecięcych) również przyczyniły się do przeniesienia uwagi na dzieciństwo.

Dojrzewanie jako odrębny etap pomiędzy dzieciństwem a dorosłością zostało również zidentyfikowane i opisane w systemie zmian biologicznych, historycznych i kulturowych. Charakterystyczne cechy biologiczne okresu dojrzewania zapewniły widoczne punkty orientacyjne umożliwiające rozróżnienie tej fazy cyklu życia. Jednak stał się przedmiotem badań z zakresu psychologii rozwojowej dopiero w XX wieku, kiedy zachodnie społeczeństwo osiągnęło poziom dobrobytu umożliwiający zdjęcie z nastolatka odpowiedzialności ekonomicznej. Pozwoliło to opóźnić wejście młodzieży w życie zawodowe i jednocześnie wydłużyć czas zdobywania wykształcenia.

We współczesnej psychologii rozwojowej analiza historyczna zostanie rozszerzona nie tylko na dzieciństwo jako zjawisko społeczno-psychologiczne społeczeństwa, ale także na młodość, dojrzałość i starość. Jednak do niedawna epoki te pozostawały poza sferą faktycznych zainteresowań psychologii rozwojowej (psychologii rozwojowej), gdyż Dojrzałość uznawano za epokę „psychologicznej petryfikacji”, a Starość – za wiek całkowitego wymarcia. Tym samym, rozwijając się fizycznie, społecznie, osoba dorosła została niejako wyłączona z procesu rozwoju w jego społeczno-psychologicznym znaczeniu oraz z historii rozwoju najbardziej konkretnej osoby jako realnie działającego podmiotu, rozwoju jego świadomość, samoświadomość i inne cechy osobiste.

Rozwój w dorosłości – bieg życia – dopiero niedawno stał się przedmiotem badań. Postęp społeczny i medyczny, który pozwolił dożyć bardzo sędziwego wieku i dostatecznie długo żyć po zakończeniu aktywności zawodowej aktywność zawodowa, zwrócono uwagę na problemy i realne możliwości osób starszych. W związku z tym pojawiło się pytanie o psychologię starzenia się, adresowane także do psychologii rozwoju.

Aktualizacja zainteresowania psychologii rozwojowej badaniem okresów dojrzałości i starości wiąże się z humanizacją społeczeństwa oraz początkiem odrodzenia i aktywnego rozwoju akmeologii (deklarowanej w pracach B.G. Ananieva) jako nauki o okres maksymalnego rozkwitu rozwoju osobistego, najwyższy moment manifestacji sił duchowych. Te trendy i podejścia naukowe znacząco zmieniły obecną sytuację rozumienia Dorosłego, otwierając przed człowiekiem nową przestrzeń, podkreślając wagę studiowania głównych punktów jego twórczego samorozwoju. jako DI Feldsteina te ważne i obiecujące obszary powinny w przyszłości ukazać problem Dorosłego w rozwoju i problem jego rozwoju, co jest możliwe tylko wtedy, gdy wszystkie etapy ontogenezy zostaną uwzględnione w jedności i zbadane zostaną starość, w tym wiek głęboki. jako moment indywidualnej drogi. W poznaniu osoby dorosłej, zrozumieniu jej cech osobowych, ważne jest uwzględnienie sytuacji historycznej. Współczesny człowiek zyskał nie tylko nowe możliwości wyboru, nowy poziom samoświadomości (dostępne badania jednostek starożytności - A.F. Loseva, średniowiecza - Ya.A. Gurewicza itp. Świadczą o trudnej ścieżce zdobywania osobowość przez osobę), ale zadania, które obecnie się pojawiły na przełomie tysiącleci, wymagają od niego dalszego rozwoju w zakresie poszerzania relacji, pogłębiania samostanowienia, „powszechnego dojrzewania”. A stale rosnące możliwości (determinowane osiągnięciami nauki, techniki, medycyny, informatyzacji itp.) wyznaczają nową sytuację w rozwoju człowieka dorosłego, poszerzając granice jego życia. I w tym kontekście problem starości, problem osoby starszej, nabiera szczególnego znaczenia.

Wśród poszczególnych działów psychologii rozwojowej gerontologia jest „najmłodszym” obszarem badań. W tej chwili stare wyobrażenia na temat starości się załamują. Jej dwa aspekty – fizyczny i psychiczny – ulegają coraz większemu zróżnicowaniu. Starość jest naturalnym etapem rozwoju człowieka, a możliwości wydłużania życia człowieka stają się coraz bardziej oczywiste, w tym poprzez rozwój wewnętrzny samego człowieka, rozwój jego psychicznej odporności na starzenie się.

Tak więc na każdym etapie cyklu życia istnieją zarówno biologiczne, jak i aspekty kulturowe rozwój. Procesy biologiczne sprzyjają rozwojowi i stanowią naturalne „oznaczenie” poszczególnych etapów. Nabierają znaczenia jako przesłanki historii społecznej i stanowią bodziec do głębszego zrozumienia cyklu życia. Społeczeństwo wpływa na rozwój człowieka przez całe jego życie. Wyznacza układ odniesienia, według którego można wyodrębniać i badać poszczególne etapy czy okresy życia.

Zadania psychologii rozwojowej są szerokie i niejednoznaczne. Obecnie ta dziedzina psychologii uzyskała status dyscypliny naukowo-praktycznej, dlatego wśród jej zadań należy wyróżnić zadania teoretyczne i praktyczne. Do teoretycznych zadań psychologii rozwojowej należy badanie głównych kryteriów psychologicznych i cech charakterystycznych dzieciństwa, młodości, dorosłości (dojrzałości), starości jako zjawisk społecznych i kolejnych stanów społeczeństwa, badanie dynamiki wiekowej procesów psychicznych i rozwoju osobistego w zależności od o uwarunkowaniach kulturowych, historycznych, etnicznych i społeczno-ekonomicznych, o różnych typach wychowania i edukacji, badaniach nad zróżnicowanymi różnicami psychologicznymi (dojrzałość płciowa i właściwości typologiczne człowieka), badaniach nad całokształtem procesu dorastania i jego różnorodnymi przejawami.

Do zadań naukowych i praktycznych stojących przed psychologią rozwojową należy stworzenie metodologicznych podstaw monitorowania postępów, przydatności treści i warunków rozwoju umysłowego na różnych etapach ontogenezy, organizacja optymalnych form aktywności i komunikacji w dzieciństwie i okresie dojrzewania oraz organizację pomocy psychologicznej w okresach kryzysów wieku, w dorosłości i starości.

L. Montada proponuje wyróżnić 6 głównych zadań związanych z zakresem zastosowania psychologii rozwojowej w praktyce.

1. Orientacja na ścieżce życiowej. Zadanie to polega na udzieleniu odpowiedzi na pytanie „co mamy?”, tj. określenie poziomu rozwoju. Kolejność zmian związanych z wiekiem w formie opisu ilościowych funkcji rozwojowych lub jakościowych etapów rozwoju jest klasycznym zagadnieniem psychologii rozwojowej. Na tej podstawie budowane są statystyczne normy rozwoju wiekowego, dzięki którym możliwa jest ogólna ocena przebiegu rozwoju zarówno w indywidualnych przypadkach, jak i w odniesieniu do różnych zagadnień wychowawczych i wychowawczych. Na przykład wiedząc, jakie zadania samodzielnie rozwiązują dzieci w wieku 7 lat, można określić, czy dane dziecko jest poniżej, powyżej czy na równi z normą. Jednocześnie można ustalić, czy wymagania edukacyjne i edukacyjne odpowiadają tej normie niezależności.
2. Określanie warunków rozwoju i zmian. Zadanie to zakłada odpowiedź na pytanie „jak to powstało?”, czyli: jakie są przyczyny i warunki, które doprowadziły do ​​tego poziomu rozwoju. Modele wyjaśniające psychologii rozwojowej skupiają się przede wszystkim na analizie ontogenezy cech osobowości i jej zaburzeń, z uwzględnieniem postaw, środowiska rozwoju, interakcji z wychowawcami, wydarzeń specjalnych, a także, w idealnym przypadku, interakcji wszystkich tych cech. zmienne. Jednocześnie psychologów interesują nie tyle krótkoterminowe, ile długoterminowe wpływy czynników rozwojowych. Uwzględnia się także kumulatywny charakter wpływu czynników rozwoju oraz dyskretny charakter związków przyczynowych. Znajomość uwarunkowań pozwala na opóźnienie zaburzeń rozwojowych (zapobieganie) i podjęcie odpowiednich decyzji optymalizujących przebieg rozwoju. Szczególne znaczenie dla uzyskania pożądanego efektu ma określenie zgodności warunków rozwoju i możliwych opcji interwencji z aktualnym poziomem rozwoju jednostki, jej właściwościami osobowymi.
3. Przewidywanie stabilności i zmienności cech osobowości. Zadanie to polega na udzieleniu odpowiedzi na pytanie „co się stanie, jeśli..?”, tj. prognozę nie tylko przebiegu rozwoju, ale także podjętych działań interwencyjnych. Wiele działań w praktyce edukacyjnej i praca edukacyjna- wprost lub pośrednio - sugerować prognozę dalszego rozwoju. I tak np. prawo do opieki nad dzieckiem po rozwodzie rodziców matka zachowuje tylko wtedy, gdy uzna, że ​​będzie to najlepsze dla dalszego rozwoju dziecka. Aby dokonać takich przewidywań, potrzebna jest wiedza o stabilności lub niestabilności właściwości i warunków rozwoju zarówno samej osobowości, jak i osobowości w grupie. Ze względu na wiele czynników, takie prognozy psychologiczne są często błędne.
4. Wyjaśnienie celów rozwojowych i korekcyjnych. Zadanie to polega na odpowiedzi na pytanie „co powinno być?”, czyli: określa, co jest możliwe, realne, a co należy wykluczyć. Jako nauka empiryczna psychologia rozwojowa, w przeciwieństwie do pedagogiki, jest neutralna w stosunku do porządku społecznego, opinii publicznej i osobistej. Dlatego może i ma obowiązek stawić im opór, jeżeli stoi to w sprzeczności z ustalonymi faktami i prawami. Jednocześnie pełni funkcję uzasadniania określonych propozycji i projektów, jeśli są one zgodne z jego wiedzą. I w końcu jest już inicjatorem korekty podjęte decyzje jeśli badania wykażą, że są one bezpodstawne. Fałszywie ustalona norma rozwoju prowadzi do znaczących wypaczeń w praktyce pracy wychowawczej.
5. Planowanie działań korygujących. Zadanie to polega na odpowiedzi na pytanie „w jaki sposób cele można osiągnąć?”, tj. co należy zrobić, aby uzyskać pożądany efekt interwencji. Zatem działania naprawcze potrzebne są tylko wtedy, gdy nie zostaną osiągnięte założone cele rozwojowe, jeśli zadania rozwojowe nie zostaną opanowane lub jeśli zaistnieje fakt, że warunki rozwoju prowadzą do jego niepożądanego przebiegu. Należy tu rozróżnić: 1) cele rozwoju samej jednostki; 2) potencjały rozwojowe samej jednostki; 3) społeczne wymagania rozwoju; 4) możliwości rozwoju. W związku z tym środki naprawcze należy różnicować w zależności od ich celu. Często pomiędzy tymi celami występuje rozbieżność, która powinna być przedmiotem korekty. Celem planowanej korekcji może być zapobieganie zaburzeniom rozwojowym, korekcja rozwoju lub optymalizacja procesów rozwojowych. W każdym przypadku należy podjąć świadome decyzje co do tego, kiedy interwencja zakończy się sukcesem, gdzie należy ją zastosować i jaką metodę wybrać.
6. Ocena korekty rozwojowej. Zadanie to polega na odpowiedzi na pytanie „do czego to doprowadziło?”, czyli: że podjęto działania naprawcze. Współczesna psychologia rozwojowa powstrzymuje się od pochopnej oceny skuteczności określonych działań korygujących. Uważa, że ​​prawdziwą ocenę można uzyskać jedynie w wyniku długotrwałej obserwacji jednostki, podczas której należy ustalić zarówno pozytywne skutki, jak i skutki uboczne. Uważa się także, że o ocenie efektywności w dużej mierze decyduje paradygmat naukowy, jakim wyznaje psycholog.

Aktualne problemy badanej nauki

Nowoczesność wymagań praktyki społecznej wobec psychologii rozwojowej determinuje jej zbieżność nie tylko z pedagogiką, ale także z medycyną i psychologią inżynierską, a także z innymi pokrewnymi dziedzinami nauki zajmującymi się człowiekiem.

Pojawienie się nowych problemów na styku psychologii rozwojowej, inżynierskiej i psychologii pracy wynika z konieczności uwzględnienia czynnika wieku przy budowaniu efektywnych sposobów szkolenia operatorów i nauczaniu umiejętności zawodowych w wysoce zautomatyzowanej produkcji, przy ocenie niezawodności pracy i zdolności adaptacyjne człowieka w warunkach przeciążenia. Przeprowadzono bardzo niewiele badań w tym kierunku.

Konwergencja nauk medycznych i psychologii rozwojowej odbywa się w oparciu o rosnące wymagania diagnostyki klinicznej w zakresie dokładniejszej profilaktyki, leczenia i wiedzy o porodzie, wykorzystując głęboką i wszechstronną wiedzę o stanach i możliwościach człowieka w różnych okresach jego życia. Ścisłe powiązanie z kliniką, medycyną, w tym geriatrią, przyczynia się do dogłębnego opracowania głównych zagadnień psychologii rozwojowej, takich jak potencjały rozwoju człowieka w różnych okresach wiekowych, określenie związanych z wiekiem norm funkcji psychicznych.

Jednym z palących problemów jest poszerzanie wiedzy nt cechy wieku Funkcje psychofizjologiczne człowieka dorosłego poprzez analizę mikrowieku w okresie wzrostu i inwolucji. Przeprowadzenie badań we wskazanym planie na uczniach w różnym wieku umożliwiło ukazanie wpływu złożonych wzorców zmienności związanej z wiekiem niektórych funkcji psychofizjologicznych na różnych poziomach ich organizacji oraz podanie ich teoretycznego opisu.

Kształtowanie się osoby jako osoby, jako podmiotu poznania, zachowań społecznych i działalności praktycznej jest w jakiś sposób powiązane z ograniczeniami wiekowymi, które pośredniczą w procesie społecznego oddziaływania na osobę, społecznej regulacji jej statusu i zachowania w społeczeństwie.

Specyfika czynnika wieku polega nie tylko na tym, że różnie objawia się on w poszczególnych okresach cyklu życia. Jego badanie komplikuje fakt, że działa on w jedności z indywidualnymi cechami, które należy wziąć pod uwagę przy opracowywaniu standardów wiekowych.

Problem regulacji wieku obejmuje nie tylko uwzględnienie średnich standardów, ale także kwestię indywidualnej zmienności cech psychologicznych. Ponadto różnice indywidualne stanowią niezależny problem w strukturze psychologii rozwojowej. Uwzględnienie wieku i cech indywidualnych w ich jedności stwarza nowe możliwości badania zdolności uczenia się, ustalania genezy i stopnia dojrzałości funkcji psychologicznych.

Kolejny cykl problemów psychologii rozwojowej wiąże się ze zjawiskiem przyspieszania procesu rozwoju. Przyspieszenie w okresie wzrostu i dojrzewania organizmu oraz opóźnienie starzenia, przesuwanie granic gerontogenezy w głąb nowoczesne społeczeństwo pod wpływem całego zespołu czynników społeczno-ekonomicznych, sanitarno-higienicznych i biotycznych wpływają na konstrukcję systemu regulacji wieku. Jednocześnie zagadnienia przyspieszenia i opóźnienia są nadal mało zbadane właśnie dlatego, że związane z wiekiem kryteria rozwoju umysłowego w ich różnorodności okazują się niewystarczająco rozwinięte.

Dla dalszych badań jednego z głównych problemów psychologii rozwojowej - klasyfikacji okresów życia - ogromne znaczenie ma strukturalno-genetyczne podejście do rozwoju ontogenetycznego osoby.

Bazując na znajomości głównych cech cyklu życia człowieka, jego wewnętrznych wzorców i mechanizmów, można sformułować syntetyczny problem dotyczący ukrytych możliwości i rezerw samego rozwoju umysłowego.

Do głównych problemów psychologii rozwojowej należy badanie czynników rozwojowych, ponieważ odbywa się ono w interakcji człowieka ze światem zewnętrznym, w procesie komunikacji, działaniach praktycznych i teoretycznych. Na determinanty i warunki rozwoju człowieka składają się czynniki społeczno-ekonomiczne, polityczno-prawne, ideologiczne, pedagogiczne, a także biotyczne i abiotyczne.

W ten sposób nakreślona jest pewna hierarchia aktualnych problemów o charakterze bardziej ogólnym i szczegółowym, której rozwiązanie podporządkowane jest głównemu celowi - dalszemu rozwojowi teorii rozwoju indywidualnego i poszerzeniu możliwości zastosowania wiedzy naukowej z zakresu psychologii rozwojowej do rozwiązywanie problemów praktyki społecznej i przemysłowej, gdyż obecnie naukowe badanie wzorców rozwoju umysłowego staje się warunkiem koniecznym dalszego doskonalenia wszelkich form wychowania i edukacji nie tylko młodszego pokolenia, ale także osoby dorosłej.

Zasady i metody psychologii rozwojowej i rozwojowej

Zasada - (od łac. Principium - początek, podstawa) - główny punkt wyjścia każdej teorii, doktryny, nauki, światopoglądu.

W psychologii istnieje kilka zasad metodologicznych, które mają ogromny wpływ na rozwiązywane przez nią zadania i metody badania życia duchowego ludzi. Najważniejsze z nich to zasady determinizmu, konsekwencji i rozwoju. Zasada rozwoju jest wiodącą zasadą dla tej dziedziny nauk psychologicznych, która opisuje genezę psychiki. Zanim jednak przejdziemy do analizy roli i sposobów oddziaływania zasady rozwoju, należy zatrzymać się krótko na opisie dwóch innych zasad metodologicznych i ich miejscu w psychologii.

Zasada determinizmu zakłada, że ​​wszystkie zjawiska psychiczne są powiązane zgodnie z prawem związków przyczynowo-skutkowych, tj. wszystko, co dzieje się w naszej duszy, ma jakąś przyczynę, którą można zidentyfikować i zbadać, i która wyjaśnia, dlaczego pojawił się ten, a nie inny skutek. W psychologii istniało kilka podejść do wyjaśniania pojawiających się powiązań.

Już w starożytności naukowcy po raz pierwszy mówili o determinizmie, o istnieniu uniwersalnego prawa, Logosu, które określa, co powinno stać się z człowiekiem, z przyrodą jako całością. Demokryt, twórca szczegółowej koncepcji determinizmu, napisał, że ludzie wymyślili ideę przypadku, aby zatuszować nieznajomość materii i nieumiejętność zarządzania.

Później, w XVII wieku, Kartezjusz wprowadził koncepcję determinizmu mechanicznego, udowadniając, że wszystkie procesy zachodzące w psychice można wyjaśnić w oparciu o prawa mechaniki. Tak zrodził się pomysł o mechanicznej naturze ludzkiego zachowania, która podlega prawu odruchu. Determinizm mechaniczny trwał prawie 200 lat. Jej wpływ widać także w stanowiskach teoretycznych twórcy psychologii skojarzeniowej D. Gartleya, który uważał, że skojarzenia zarówno w małym (psyche), jak i dużym (behawioralnym) kręgu powstają i rozwijają się zgodnie z prawami mechaniki Newtona. Echa determinizmu mechanicznego można odnaleźć nawet w psychologii początku XX wieku, jak na przykład w teorii energizmu, akceptowanej przez wielu znanych psychologów, a także w niektórych postulatach behawioryzmu, jak na przykład pogląd, że pozytywne wzmocnienie wzmacnia reakcję, podczas gdy wzmocnienie negatywne ją osłabia.

Ale jeszcze większy wpływ na rozwój psychologii wywarł determinizm biologiczny, który powstał wraz z pojawieniem się teorii ewolucji. W tej teorii rozwój psychiki jest zdeterminowany chęcią adaptacji, tj. wszystko, co dzieje się w psychice, ma na celu jak najlepsze przystosowanie się żywej istoty do warunków, w których żyje. To samo prawo rozciągało się na ludzką psychikę i prawie wszystkie szkoły psychologiczne przyjmowały ten rodzaj determinizmu jako aksjomat.

Ostatni rodzaj determinizmu, który można nazwać psychologicznym, wynika z faktu, że rozwój psychiki wyjaśnia się i kieruje określonym celem. Jednak w odróżnieniu od starożytnego rozumienia celu, kiedy uznawano go za daną siłę zewnętrzną w stosunku do człowieka, w tym przypadku cel jest wpisany w samą treść duszy, psychiki konkretnej żywej istoty i determinuje jej pragnienie wyrażanie siebie i samorealizacja - w komunikacji, poznaniu, działalności twórczej. Determinizm psychologiczny wynika także z faktu, że środowisko to nie tylko stan, strefa zamieszkania człowieka, ale kultura niosąca najważniejszą wiedzę, doświadczenia, które w dużym stopniu zmieniają proces stawania się osobą. Zatem kultura jest uważana za jeden z najważniejszych czynników wpływających na rozwój psychiki, pomagający urzeczywistnić się jako nosiciel unikalnych wartości i cech duchowych, a także członek społeczeństwa. Determinizm psychologiczny sugeruje ponadto, że procesy zachodzące w duszy mogą mieć na celu nie tylko przystosowanie się do otoczenia, ale także przeciwstawienie się mu – w przypadku, gdy otoczenie przeszkadza w ujawnieniu potencjalnych zdolności danej osoby .

Zasada spójności opisuje i wyjaśnia główne rodzaje komunikacji pomiędzy różnymi aspektami psychiki, sferami mentalnymi. Zakłada, że ​​poszczególne zjawiska psychiczne są ze sobą wewnętrznie powiązane, tworząc w ten sposób całość i uzyskując nowe właściwości. Jednakże, podobnie jak w badaniu determinizmu, badanie tych powiązań i ich właściwości przez psychologów ma długą historię.

Pierwsi badacze powiązań zachodzących pomiędzy zjawiskami psychicznymi uważali psychikę za mozaikę sensoryczną, na którą składa się kilka elementów – doznań, idei i uczuć. Według niektórych przepisów, przede wszystkim prawa stowarzyszeń, elementy te są ze sobą powiązane. Ten typ połączenia nazwano elementaryzmem.

Podejście funkcjonalne, w którym psychikę przedstawiano jako zespół odrębnych funkcji mających na celu realizację różnych aktów i procesów psychicznych (widzenie, uczenie się itp.), pojawiło się, podobnie jak determinizm biologiczny, w powiązaniu z teorią ewolucji. Badania biologiczne wykazały, że istnieje związek pomiędzy morfologią a funkcjami, w tym także psychicznymi. W ten sposób udowodniono, że procesy umysłowe (pamięć, percepcja itp.) i akty zachowania można przedstawić jako bloki funkcjonalne. W zależności od rodzaju determinacji bloki te działają według praw mechaniki (jako oddzielne części złożonej maszyny) lub zgodnie z prawami adaptacji biologicznej, łącząc organizm i środowisko w jedną całość. Zasada ta nie wyjaśniała jednak, w jaki sposób w przypadku wady jakiejś funkcji następuje jej kompensacja, tj. jak niedociągnięcia w pracy niektórych działów można zrekompensować normalną pracą innych (na przykład słaby słuch - rozwój wrażeń dotykowych lub wibracyjnych).

To wyjaśnia zasadę spójności, która przedstawia psychikę jako złożony system, którego poszczególne bloki (funkcje) są ze sobą powiązane. Zatem systemowy charakter psychiki zakłada jej aktywność, ponieważ tylko w tym przypadku możliwa jest zarówno samoregulacja, jak i kompensacja, które są nieodłączne od psychiki nawet na niższych poziomach rozwoju psychiki. Spójność w rozumieniu psychiki nie przeczy świadomości jej integralności, idei „holizmu”, gdyż każdy układ psychiczny (przede wszystkim oczywiście psychika ludzka) jest niepowtarzalny i integralny.

Przejdźmy na koniec do zasady rozwoju, która głosi, że psychika stale się zmienia, rozwija, dlatego najwłaściwszym sposobem jej badania jest badanie wzorców tej genezy, jej rodzajów i etapów. Nic dziwnego, że jest jednym z najczęstszych metody psychologiczne odnosi się do genetyki.

Mówiono już powyżej, że idea rozwoju przyszła do psychologii wraz z teorią ewolucji, która dowodzi, że psychika zmienia się wraz ze środowiskiem i służy przystosowaniu się do niego organizmu. Angielski psycholog G. Spencer po raz pierwszy zidentyfikował etapy rozwoju psychiki. Badał genezę psychiki, wychodząc z faktu, że psychika ludzka jest najwyższym etapem rozwoju, który nie pojawił się natychmiast, ale stopniowo, w procesie komplikowania warunków życia i działania istot żywych. Pierwotna forma życia psychicznego, doznanie, rozwinęła się z drażliwości, a następnie z wielu najprostszych wrażeń Różne formy psychiki, które są połączonymi poziomami kształtowania świadomości i zachowania. Wszystkie są oryginalnymi narzędziami przetrwania organizmu, szczególnymi formami adaptacji do środowiska.

Obejmują one:

• świadomość - zachowanie,

• uczucie, odruch

• uczucia - instynkt,

• pamięć to umiejętność

• umysł - zachowanie wolicjonalne.

Mówiąc o roli każdego etapu, Spencer podkreślił główne znaczenie umysłu: jest on pozbawiony ograniczeń właściwych niższym formom psychiki, a zatem zapewnia najbardziej odpowiednią adaptację jednostki do środowiska. Ta koncepcja związku psychiki, głównie intelektu, z adaptacją stała się wiodącą w psychologii rozwojowej pierwszej połowy XX wieku.

Zasada rozwoju mówi, że istnieją dwie drogi rozwoju psychiki – filogenetyczna i ontogenetyczna, tj. rozwój psychiki w procesie kształtowania się rodzaju ludzkiego i w procesie życia dziecka. Badania wykazały, że te dwa typy rozwoju mają ze sobą pewną zgodność.

Jak sugerował amerykański psycholog S. Hall, podobieństwo to wynika z faktu, że etapy rozwoju psychiki są utrwalone w komórkach nerwowych i są dziedziczone przez dziecko, w związku z czym nie są możliwe żadne zmiany ani w tempie rozwoju, ani w kolejność etapów. Teorię, która ustaliła to sztywne powiązanie pomiędzy filo i ontogenezą, nazwano teorią rekapitulacji, tj. krótkie powtórzenie w ontogenezie głównych etapów rozwoju filogenetycznego.

Późniejsze prace wykazały, że taki sztywny związek nie istnieje i rozwój może przyspieszać lub zwalniać w zależności od sytuacji społecznej, a niektóre etapy mogą w ogóle zanikać. Proces rozwoju umysłowego ma zatem charakter nieliniowy i zależy od środowiska społecznego, środowiska i wychowania dziecka. Jednocześnie nie można zignorować podobieństw znalezionych w analizie porównawczej procesów rozwoju poznawczego, kształtowania poczucia własnej wartości, samoświadomości itp. u małych dzieci i ludów prymitywnych.

Dlatego wielu psychologów (E. Claparede, P.P. Blonsky i in.), którzy badali genezę psychiki dzieci, doszło do wniosku o logicznej zgodności, co można wytłumaczyć faktem, że logika powstawania psychika, jej samozatrudnienie, jest taka sama podczas rozwoju rasy ludzkiej i rozwoju indywidualnej osoby.

Najważniejszą zasadą psychologii rozwojowej jest zasada historyzmu, która powoduje konieczność badania związku między historią dzieciństwa i innymi etapami rozwoju a historią społeczeństwa w ujawnianiu psychologicznej treści etapów ontogenezy. zasada historyczna psychologia rozwojowa przejawia się również w tym, że ramy chronologiczne i cechy każdego wieku nie są statyczne - wyznaczają je działanie czynników społeczno-historycznych, porządek społeczny społeczeństwa.

Zasada obiektywności. Bez względu na to, jak uczciwi i bezstronni staramy się być, nasze osobiste i kulturowe podejście może stworzyć poważne przeszkody na drodze do prawidłowego zrozumienia ludzkich zachowań. Ilekroć oceniamy, do czego ludzie są zdolni – lub nie zdolni, kiedy staramy się przewidzieć właściwe zachowanie – krótko mówiąc, kiedy oceniamy zachowanie innych ludzi, wyciągamy wnioski z wartości i norm, na których się ukształtowaliśmy Podstawą osobiste doświadczenie i socjalizacji w warunkach pewna kultura. Trudno nam porzucić swoje subiektywne oceny i spojrzeć na innych w oparciu o ich normy, wartości i warunki życia.

Jeśli będziemy starali się wyjaśnić ludzkie zachowanie i rozwój, nie mając zielonego pojęcia o takich różnicach kulturowych, zostaniemy poważnie wprowadzeni w błąd, a nasze wnioski będą błędne.

Niestety, pełnego obiektywizmu nigdy nie da się osiągnąć. Badacze żyjący w różnych czasach, należący do różne kultury lub wyznając różne poglądy filozoficzne, opisują ludzkie zachowania na różne sposoby. Dlatego ważne jest, aby zidentyfikowali własne zaniechania i upodobania oraz zaplanowali badania w taki sposób, aby można było wykryć błędy w ich konstrukcjach.

Zasada jedności świadomości i działania stwierdza, że ​​świadomość i działanie są w ciągłej jedności. Świadomość tworzy wewnętrzny plan ludzkiego działania. Jeśli za podstawę przyjmiemy zasadę jedności świadomości i działania, możemy prześledzić rozwój szeregu gałęzi psychologii zajmujących się badaniem określonych rodzajów ludzkiej działalności.

Zasadę genetyczną w psychologii rozwojowej wprowadził L.S. Wygotski. Pedagogika nieustannie zwracała się w stronę psychologii rozwojowej z pytaniami o to, czym jest proces rozwoju i jakie są jego podstawowe prawa. Próby wyjaśnienia tego procesu podejmowane przez psychologię rozwojową zawsze były uwarunkowane ogólnym poziomem wiedzy psychologicznej. Początkowo psychologia rozwojowa była nauką opisową, nie zdolną jeszcze do ujawnienia wewnętrznych praw rozwoju. Stopniowo psychologia, a także medycyna przeszły od objawów do zespołów, a następnie do prawdziwego przyczynowego wyjaśnienia tego procesu. Zmiany poglądów na temat rozwoju umysłowego dziecka zawsze wiązały się z rozwojem nowych metod badawczych. „Problem metody jest początkiem i fundamentem, alfą i omegą całej historii rozwój kulturowy dzieckiem” – napisał L.S. Wygotski. I dalej: „... Prawdziwe poleganie na metodzie, zrozumienie jej związku z innymi metodami, ustalenie jej mocnych i słabych stron, zrozumienie jej zasadniczego uzasadnienia i wyrobienie sobie właściwej postawy wobec niej oznacza w pewnym stopniu wypracować prawidłowe i naukowe podejście do całej dalszej prezentacji najważniejszych problemów psychologii rozwojowej w aspekcie rozwoju kulturowego”. Należy podkreślić, że mówimy o metodzie, gdyż specyficzna metodologia, zdaniem L.S. Wygotskiego, może przybierać różne formy w zależności od treści konkretnego problemu, charakteru badania i osobowości podmiotu.

W ostatnich dziesięcioleciach psychologia rozwojowa zmieniła się zarówno pod względem treści, jak i powiązań interdyscyplinarnych. Z jednej strony wpływa na inne dyscypliny naukowe, z drugiej zaś sama ulega ich wpływom, przyswajając sobie wszystko, co poszerza jej treść przedmiotową.

Biologia, genetyka, fizjologia rozwoju. Dyscypliny te są ważne przede wszystkim dla zrozumienia rozwoju prenatalnego, a także kolejnych etapów ontogenezy z punktu widzenia jej wczesnych podstaw. Odgrywają znaczącą rolę w analizie możliwości adaptacyjnych noworodków, a także ogólnego rozwoju fizycznego i motorycznego (motorycznego), zwłaszcza w odniesieniu do późniejszych zmian w zachowaniu i doświadczeniu. Szczególnie interesujący jest rozwój centralnego układu nerwowego, narządów zmysłów i gruczołów dokrewnych. Ponadto szczególne znaczenie dla zrozumienia zagadnień „podmiot – środowisko” mają odkrycia biologii, czyli tzw. wyjaśnienia podobieństw i różnic w rozwoju różnych jednostek.

Etologia. W ostatnich latach znacznie wzrosło znaczenie etologii, czyli porównawczego badania zachowań. Pokazuje biologiczne korzenie zachowań, dostarczając informacji o interakcji pomiędzy środowiskiem a jednostką (np. badanie wdrukowania). Nie mniej cenna jest metodologiczna możliwość prowadzenia obserwacji i eksperymentów na zwierzętach, zwłaszcza w przypadkach, gdy ich prowadzenie na ludziach jest zabronione ze względów etycznych. Możliwość przeniesienia wyników badań ze zwierząt na ludzi jest niezbędna do zrozumienia rozwoju człowieka.

Antropologia kulturowa i etnologia. Przedmiotem badań antropologii kulturowej i etnologii są uniwersalia transkulturowe oraz międzykulturowe różnice w zachowaniu i doświadczeniu. Dyscypliny te pozwalają z jednej strony testować wzorce identyfikowane w amerykańsko-europejskim środowisku kulturowym w innych kulturach (np. wschodnioazjatyckich), a z drugiej strony, dzięki ekspansji środowiska kulturowego, identyfikować międzykulturowość różnice powodujące odmienne procesy rozwojowe. Szczególne znaczenie w ostatnich latach ma badanie folkloru dziecięcego (subkultury).

Socjologia i dyscypliny społeczne. Nauki te nabierają znaczenia dla psychologii rozwojowej zarówno ze względu na pewne przesłanki teoretyczne (teoria ról, teoria socjalizacji, teorie kształtowania postaw i norm itp.), jak i ze względu na analizę procesów interakcji społecznych w rodzinie , szkoły, grupy w tym samym wieku, a także poprzez badanie społeczno-ekonomicznych warunków rozwoju.

Dyscypliny psychologiczne. Nauki o cyklu psychologicznym są najściślej powiązane z psychologią rozwojową. Nauki, które łączy nazwa „Psychologia ogólna”, pozwalają lepiej zrozumieć procesy mentalne związane z motywacją, emocjami, poznaniem, uczeniem się itp. Psychologia pedagogiczna zamyka psychologię rozwojową na praktykę pedagogiczną, procesy edukacji i wychowania. Psychologia kliniczna (medyczna) pomaga zrozumieć rozwój dzieci z zaburzeniami różnych aspektów psychiki i łączy się z psychologią rozwojową na płaszczyźnie psychoterapii dziecięcej, psychoprofilaktyki i psychohigieny. Psychodiagnostyka idzie w parze z psychologią rozwojową w zakresie adaptacji i stosowania metod diagnostycznych w analizie porównawczej sfery intelektualnej, osobistej itp. rozwoju oraz ustalenie wiekowych norm rozwoju. Można odkryć powiązania psychologii rozwoju z psychologią kreatywności i procesami heurystycznymi (na linii dzieci zdolnych i wyprzedzających); psychologia różnic indywidualnych itp. W ostatnich latach wzrasta zakres interakcji psychologii rozwojowej z patopsychologią (oligofrenopsychologią, nerwicami dziecięcymi) i defektologią (praca z dziećmi z wadą słuchu i wzroku, dziećmi z upośledzeniem umysłowym itp.).

Można dostrzec połączenie psychologii rozwojowej z psychogenetyką, psycholingwistyką, psychosemiotyką, etnopsychologią, demografią, filozofią itp. Prawie wszystkie postępowe i interesujące prace w psychologii rozwojowej są z reguły prowadzone na przecięciu dyscyplin.

Przez długi okres swojego istnienia psychologia rozwojowa przyswoiła sobie ogólne psychologiczne metody obserwacji i eksperymentu, stosując je do badania rozwoju człowieka na różnych poziomach wiekowych.

Obserwacja, jak już wiemy, jest świadomym, systematycznym i celowym postrzeganiem zewnętrznego zachowania człowieka w celu jego późniejszej analizy i wyjaśnienia. W psychologii rozwojowej jest to jedna z pierwszych i najbardziej dostępnych metod, szczególnie niezbędna w badaniu dzieci wczesne stadia rozwoju, gdy nie jest możliwe przyjęcie ustnego raportu od badanych i trudno jest przeprowadzić jakąkolwiek procedurę eksperymentalną. I choć obserwacja wydaje się prostą metodą, odpowiednio zorganizowana pozwala na zebranie faktów na temat naturalnych zachowań człowieka. Obserwując, człowiek nie wie, że ktoś go śledzi i zachowuje się naturalnie, dlatego obserwacja dostarcza istotnych, prawdziwych faktów. Utrwalając zachowanie przedszkolaka w grze, w komunikacji, ucznia - w klasie, nastolatka - wśród rówieśników, osoby dorosłej - w sferze zawodowej itp., Psycholog otrzymuje dane o osobie jako holistyczna osobowość a co za tym idzie, intelekt, pamięć, emocje, cechy osobowe są postrzegane nie w izolacji, ale w związku z działaniami, wypowiedziami, czynami. Obserwacje pozwalają na systematyczną analizę psychiki rozwijającego się człowieka.

Ograniczenia w stosowaniu metody obserwacyjnej wynikają z kilku powodów. Po pierwsze, naturalność i fuzja procesów społecznych, fizycznych, fizjologicznych i psychicznych w zachowaniu człowieka utrudnia zrozumienie każdego z nich z osobna i uniemożliwia wyodrębnienie tego, co główne, istotne. Po drugie, obserwacja ogranicza interwencję badacza i nie pozwala mu ustalić, czy dziecko potrafi zrobić coś lepiej, szybciej i skuteczniej niż on. W obserwacji psycholog nie musi sam powodować zjawiska, które chce badać. Po trzecie, obserwując, nie da się zapewnić powtórzenia tego samego faktu bez zmian. Po czwarte, obserwacja pozwala jedynie na utrwalanie, ale nie na formowanie przejawów mentalnych. W psychologii dziecięcej sprawę dodatkowo komplikuje fakt, że psycholog musi rejestrować dane obserwacyjne w formie pisemnej, ponieważ kamery, magnetofony, wszelki sprzęt wpływają na naturalność zachowań dziecka, dlatego analiza i uogólnianie danych jest trudne ( stąd konieczność opracowania i wykorzystania ukrytego wyposażenia jak słynne lustro Gesella). Tutaj najdobitniej ujawnia się poważna wada metody obserwacji – trudno przełamać subiektywizm. Ponieważ sama obserwacja jest również badana w psychologii, stwierdzono, że zależy ona w dużej mierze od osobowości obserwatora, jego indywidualnych cech psychologicznych, postaw i postaw wobec obserwowanego, a także od jego obserwacji i uważności. Aby wyniki obserwacji były bardziej wiarygodne i stabilne, konieczne jest obserwacje tego samego faktu nie przez jednego, a kilku badaczy, co zmniejsza skuteczność metody. Wreszcie po piąte, obserwacja nigdy nie może być pojedynczym faktem, musi być prowadzona systematycznie, z powtarzalnością i na dużej próbie podmiotów.

Istnieją zatem obserwacje podłużne (longitudinalne), które pozwalają na obserwację jednego (lub kilku) podmiotów przez długi czas (w tym sensie obserwacje A. Gesella dotyczące 165 dzieci powyżej 12 lat są bezprecedensowe). Podobną wartość mają pamiętniki rodziców, które dzień po dniu rejestrują rozwój jednego dziecka, natomiast pamiętniki historyczne, wspomnienia i beletrystyka pozwalają na głębsze zrozumienie stosunku do dzieci w różnym wieku, na różnych etapach historycznych.

Odmianą obserwacji jest samoobserwacja w formie werbalnej relacji o tym, co dana osoba widzi, czuje, doświadcza, robi – lepiej ją stosować tylko w przypadku osób, które potrafią już przeanalizować swój wewnętrzny świat, zrozumieć swoje doświadczenia, oceniać swoje działania. Inną możliwością obserwacji jest psychologiczna analiza wytworów aktywności, którą z powodzeniem stosuje się na wszystkich poziomach wiekowych. W tym przypadku badany jest nie proces działania, ale jego wynik (rysunki i rękodzieło dzieci, pamiętniki i wiersze młodzieży, rękopisy, projekty, dzieła sztuki dorośli itp.). Psychologowie często stosują metodę uogólniania niezależnych cech uzyskanych poprzez obserwację osoby podczas różnych czynności.

Najczęściej obserwacja jest integralną częścią eksperymentalnych badań psychologicznych. W szczególności można tego dokonać w formie metody biograficznej. Obserwacja jako niezależna metoda ma niewielką wartość, z wyjątkiem rzadkich przypadków jej stosowania w odniesieniu do niemowląt i małych, niemówiących dzieci.

Od ponad 100 lat w psychologii funkcjonują metody eksperymentalne, polegające na aktywnej interwencji badacza w działania podmiotu w celu stworzenia warunków, w których ujawniony zostanie pożądany fakt psychologiczny. Przypomnę, że pierwsze metody eksperymentalne zostały opracowane specjalnie dla dzieci.

Eksperyment różni się od obserwacji 4 cechami:

1. w eksperymencie badacz sam powoduje badane zjawisko, a obserwator nie może aktywnie interweniować w obserwowane sytuacje;
2. eksperymentator może się zmieniać, zmieniać warunki przepływu i manifestacji badanego procesu;
3. w eksperymencie można naprzemiennie wykluczać poszczególne warunki (zmienne) w celu ustalenia regularnych zależności determinujących badany proces;
4. eksperyment pozwala także na zmianę stosunku ilościowego warunków, umożliwia matematyczne przetwarzanie danych uzyskanych w badaniu.

W psychologii rozwojowej z powodzeniem stosuje się oba tradycyjne rodzaje eksperymentów – naturalny i laboratoryjny, a większość badań rozwojowych obejmuje eksperyment stwierdzający i kształtujący. W eksperymencie ustalającym ujawniają się pewne cechy psychologiczne i poziomy rozwoju odpowiednich cech lub właściwości umysłowych. Mimo to eksperyment formacyjny (który może mieć charakter edukacyjny lub edukacyjny) staje się coraz ważniejszy w psychologii rozwojowej. Eksperyment formacyjny polega na celowym oddziaływaniu na podmiot w celu wytworzenia, rozwinięcia określonych cech i umiejętności. W rzeczywistości jest to metoda rozwijająca się w warunkach specjalnie stworzonego eksperymentalnego procesu pedagogicznego. W pewnym sensie podobne zadania rozwiązywane są w szkoleniach dostosowanych lub specjalnie opracowanych dla dzieci w różnym wieku (na przykład trening rozwoju osobistego dla młodzieży, trening komunikacji dla dzieci w wieku szkolnym, psychogimnastyka dla przedszkolaków itp.) oraz systemy korekcyjne .

Do odmian obiektywnych eksperymentalnych metod psychologii zalicza się metodę bliźniaczą, socjometrię, analizę wydajności, modelowanie, zadawanie pytań i testowanie (w celu diagnozy lub prognozy).

Większość wymienione metody to badania. Pozwalają w rezultacie uzyskać coś nowego (fakty, wzorce, mechanizmy procesów mentalnych). Ale czasami w psychologii wymagane jest porównanie niektórych parametrów osoby, ludzkiej działalności z pewnymi istniejącymi standardami, normami, tj. cel testu jest realizowany. Mówimy wtedy o diagnostyce, w której szeroko stosowane jest badanie – krótkie, wystandaryzowane, zwykle ograniczone w czasie badanie, mające na celu ustalenie różnic indywidualnych w porównywanych wartościach.

Zalety metody eksperymentalnej są niezaprzeczalne. Dzięki niemu psycholog może:

1. nie czekaj, aż badana cecha przejawi się w działaniu podmiotu, ale stwórz warunki dla jej maksymalnej manifestacji;
2. powtórz eksperyment wymaganą liczbę razy (w tym celu istnieją różne formy tego samego testu, na przykład kilka form 16-PF Cattella, formy A-B-C Eysencka itp.);
3. zidentyfikowaną cechę można zmierzyć u różnych dzieci w tych samych warunkach i u jednego dziecka w różnych warunkach, co zwiększa wiarygodność uzyskanych danych;
4. eksperyment jest wygodniejszy pod względem standaryzacji otrzymanych materiałów, ich obliczeń ilościowych.

Jednak eksperyment ma również wiele wad:

1. każdy eksperyment zawsze ogranicza się do pewnego zestawu działań, zadań, odpowiedzi i dlatego nigdy nie daje podstaw do szerokich uogólnień w zakresie holistycznego spojrzenia na rozwijającą się osobę;
2. Eksperyment jest zawsze jedynie wycinkiem aktywności, osobowości dziecka w danym momencie, dlatego wymaga obowiązkowego powtórzenia.

Oprócz zasad na kształtowanie się psychologii rozwojowej wpływ miało ukształtowanie się jej struktury kategorycznej, tj. te stałe problemy (niezmiennicze), które składają się na jego przedmiot i treść.

Obecnie istnieje kilka głównych kategorii nauk psychologicznych: motyw, obraz, aktywność, osobowość, komunikacja, doświadczenie. Należy podkreślić, że kategorie te są wspólne dla wszystkich dziedzin psychologii, w tym także psychologii rozwojowej. Kategorie te miały oczywiście odmienne znaczenie w różnych sferach i szkołach, zawsze jednak w ten czy inny sposób były obecne w koncepcjach psychologicznych.

Psychologia rozwojowa bada przede wszystkim genezę, dynamikę powstawania obrazu, motywu, aktywności u dzieci i wśród różnych narodów. Wyróżnia się zatem różne aspekty rozwoju umysłowego - rozwój osobowości, intelektu, rozwój społeczny, które mają swoje etapy i wzorce, które stały się przedmiotem badań wielu znanych psychologów - V. Sterna, J. Piageta, L.S. Wygotski, P.P. Błońskiego i innych.

Jedną z pierwszych w psychologii była kategoria obrazu, która stała się wiodącą kategorią w badaniu poznania. Już w starożytności naukowcy badali, jak kształtuje się obraz świata w człowieku; W dalszej kolejności w centrum uwagi psychologów znalazł się obraz siebie, jego treść i struktura. Jeśli w pierwszych teoriach psychologicznych obraz siebie był uważany głównie za jeden z obszarów świadomości, to we współczesnej nauce „Obraz-I” stał się jedną z wiodących koncepcji psychologii osobowości.

Obraz przedmiotu przez wielu naukowców był uważany za sygnał, na podstawie którego rodzi się i zaczyna funkcjonować odruch, ludzkie zachowanie. Badając proces kształtowania się wyobrażenia o otaczającej rzeczywistości, I.M. Sechenov doszedł do wniosku, że obraz jest ściśle związany z ruchem i reguluje działalność człowieka. Twierdził, że rozwój umysłowy następuje poprzez internalizację - przejście zewnętrznych obrazów i działań do wewnętrznych, które stopniowo składając się i automatyzując, tworzą cechy mentalne osoby. Zatem myśl jest internalizacją relacji między obiektami, a samoocena jest internalizacją norm zachowania.

Obraz jako zmysłowa podstawa myślenia był niewzruszonym postulatem naukowców, którzy postrzegali psychikę jako sensoryczną mozaikę składającą się z wrażeń i wyobrażeń. Brzydka natura myślenia pojawiła się na początku XX wieku. jedno z najważniejszych odkryć szkoły würzburskiej. Obraz jako podstawa percepcji, który ma charakter holistyczny i systemowy, stał się wiodącą kategorią w psychologii Gestalt.

Rozważając genezę gestaltów, naukowcy doszli do wniosku, że elementy pola łączą się w strukturę zależną od takich relacji, jak bliskość, podobieństwo, izolacja, symetria. Istnieje wiele innych czynników, od których zależy doskonałość i stabilność figury lub unifikacja strukturalna - rytm w konstrukcji rzędów, wspólność światła i koloru itp. Działanie wszystkich tych czynników podlega podstawowemu prawu, zwanemu przez Wertheimera prawem ciąży (prawem „dobrej” formy), które interpretuje się jako dążenie (nawet na poziomie procesów elektrochemicznych kory mózgowej) do prostych i przejrzyste formy, nieskomplikowane i stabilne stany.

Badając proces rozwoju obrazów, naukowcy zauważyli, że główne właściwości percepcji: stałość, poprawność, sensowność pojawiają się stopniowo, wraz z dojrzewaniem gestaltów. Dane te doprowadziły psychologów Gestalt do wniosku, że wiodącym procesem umysłowym, który faktycznie determinuje poziom rozwoju psychiki dziecka, jest percepcja. Naukowcy argumentują, że od tego, jak dziecko postrzega świat, zależy jego zachowanie i zrozumienie sytuacji.

Badania rozwoju percepcji u dzieci, które przeprowadzono w laboratorium Koffki, wykazały, że dziecko rodzi się z zestawem niejasnych i niezbyt adekwatnych obrazów świata zewnętrznego. Stopniowo obrazy te różnicują się i stają się coraz dokładniejsze. Tak więc po urodzeniu dzieci mają niejasny obraz osoby, której gestalt obejmuje jego głos, twarz, włosy i charakterystyczne ruchy. Dlatego małe dziecko (roczne, dwumiesięczne) może nawet nie rozpoznać bliskiej osoby dorosłej, jeśli drastycznie zmieni fryzurę lub zamieni zwykłe ubranie na zupełnie nieznane. Jednak pod koniec pierwszej połowy roku ten niejasny obraz zostaje rozbity, zamieniając się w serię wyraźnych obrazów: obraz twarzy, w której oczy, usta, włosy wyróżniają się jako odrębne gesty; obrazy głosu, ciała itp.

Badania Koffki wykazały, że rozwija się także percepcja kolorów. Na początku dzieci postrzegają otoczenie jedynie jako kolorowe lub bezbarwne, nie rozróżniając kolorów. W tym przypadku bezbarwne postrzegane jest jako tło, a kolorowe jako figura. Stopniowo kolor dzieli się na ciepły i zimny, a w otoczeniu dzieci rozróżniają już kilka zestawów „figura – tło”. Jest to bezbarwny, ciepły, bezbarwny, zimny, które są postrzegane jako kilka różnych obrazów. Przykładowo: kolor zimny (tło) - kolor ciepły (rysunek) lub kolor ciepły (tło) - kolor zimny (rysunek). W ten sposób poprzednio pojedynczy gestalt zamienia się w cztery, które dokładniej oddają kolor. Z biegiem czasu te obrazy również ulegają zniszczeniu, ponieważ kilka kolorów wyróżnia się na ciepło i na zimno. Proces ten trwa długo, aż w końcu dziecko zaczyna prawidłowo postrzegać wszystkie kolory. Na podstawie tych danych eksperymentalnych Koffka doszedł do wniosku, że w rozwoju percepcji ważną rolę odgrywa połączenie postaci i tła, na którym ukazany jest dany przedmiot.

Twierdził, że rozwój widzenia barw opiera się na kontraście w percepcji kombinacji „figura – tło” i sformułował jedno z praw percepcji, które nazwano transdukcją. Prawo to stanowiło, że dzieci nie postrzegają samych kolorów, ale ich relacje. Tak więc w eksperymencie Koffki dzieci poproszono o znalezienie cukierka znajdującego się w jednym z dwóch kubków przykrytych kolorowym kartonem. Cukierek zawsze znajdował się w kubku, który był zamknięty ciemnoszarym kartonem, natomiast pod czarnym nigdy nie było żadnego cukierka. W eksperymencie kontrolnym dzieci musiały wybierać nie między czarną i ciemnoszarą pokrywką, jak są przyzwyczajone, ale między ciemnoszarą a jasnoszarą. Gdyby dostrzegły czysty kolor, wybrałyby zwykłą ciemnoszarą osłonę, natomiast dzieci wybrały jasnoszary, kierując się nie czystym kolorem, ale proporcją kolorów, wybierając jaśniejszy odcień. Podobny eksperyment przeprowadzono na zwierzętach (kurczach), które również postrzegały tylko kombinacje kolorów, a nie sam kolor.

Inny przedstawiciel tej szkoły, G. Volkelt, zajmował się rozwojem obrazów u dzieci. Szczególną uwagę poświęcił badaniu rysunków dziecięcych. Bardzo interesujące są jego eksperymenty dotyczące nauki rysunku figury geometryczne dzieci w różnym wieku. Tak więc cztero-pięcioletnie dzieci przedstawiły stożek jako okrąg i trójkąt umieszczony obok siebie. Volkelt wyjaśnił to faktem, że nadal nie mają odpowiedniego obrazu dla tej figury, dlatego na rysunku używają dwóch podobnych gestaltów. Z biegiem czasu następuje integracja i udoskonalenie gestaltów, dzięki czemu dzieci zaczynają rysować nie tylko figury płaskie, ale także trójwymiarowe. Volkelt przeprowadził także analizę porównawczą rysunków tych obiektów, które dzieci widziały, i tych, których nie widziały, a jedynie czuły. Okazało się, że w przypadku, gdy dzieci dotykały np. kaktusa zakrytego szalikiem, rysowały jedynie ciernie, przekazując z przedmiotu swoje ogólne odczucia, a nie jego kształt. Nastąpiło, jak udowodnili psychologowie Gestalt, uchwycenie integralnego obrazu przedmiotu, jego „dobrej” formy, a następnie „oświecenie” i zróżnicowanie. Te badania psychologów Gestalt miały ogromne znaczenie dla prace domowe na badaniu percepcji wzrokowej i doprowadził psychologów tej szkoły (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger) do poglądu, że istnieją pewne obrazy - standardy sensoryczne, które leżą u podstaw percepcji i rozpoznawania obiektów.

Takie samo przejście od uchwycenia sytuacji ogólnej do jej zróżnicowania następuje w rozwoju intelektualnym – argumentował W. Koehler. Wyjaśniając zjawisko wglądu (oświecenia), pokazał, że w momencie, gdy na zjawiska spojrzy się pod innym kątem, nabierają one nowej funkcji. Łączenie przedmiotów w nowe kombinacje, związane z ich nowymi funkcjami, prowadzi do powstania nowego gestaltu, którego świadomość jest istotą myślenia. Koehler nazwał ten proces „restrukturyzacją Gestalt” i uważał, że taka restrukturyzacja następuje natychmiastowo i nie zależy od przeszłych doświadczeń podmiotu, a jedynie od sposobu ułożenia obiektów w terenie. To właśnie ta „restrukturyzacja” zachodzi w momencie wglądu.

Dowodząc uniwersalności odkrytego przez siebie mechanizmu rozwiązywania problemów, Koehler przeprowadził serię eksperymentów mających na celu zbadanie procesu myślenia u dzieci. Stwarzał dzieciom sytuacje problemowe; na przykład poproszono ich o maszynę do pisania, która stała wysoko na szafce. Aby to zrobić, konieczne było użycie różnych przedmiotów - drabiny, pudełka lub krzesła. Okazało się, że jeśli w pokoju była drabina, dzieci szybko rozwiązywały zaproponowany problem. Trudniej było zgadnąć, czy użyć pudełka, ale najtrudniejsza była opcja, gdy w pomieszczeniu nie było żadnych innych przedmiotów, z wyjątkiem krzesła, które trzeba było odsunąć od stołu i wykorzystać jako stojak. Köhler tłumaczył te wyniki faktem, że od samego początku drabina jest funkcjonalnie uznawana za przedmiot, który pomaga wejść na coś wysoko. Dlatego włączenie go do gestaltu wraz z garderobą nie sprawia dziecku żadnych trudności. Włączenie pudełka wymaga już pewnych przeróbek, ponieważ można je rozpoznać w kilku funkcjach. Jeśli chodzi o krzesło, dziecko jest tego świadome nie samo w sobie, ale już zawarte w innym gestalcie - ze stołem, z którym jawi się dziecku jako jedna całość. Dlatego, aby rozwiązać ten problem, dzieci muszą najpierw rozbić dotychczas całościowy obraz (stół – krzesło) na dwie części, a następnie połączyć krzesło z szafą w nowy obraz, realizując jego nową rolę funkcjonalną. Dlatego ta opcja jest najtrudniejsza do rozwiązania.

Eksperymenty te, dowodzące uniwersalności wglądu, ukazały z punktu widzenia Koehlera ogólny kierunek rozwoju umysłowego i rolę uczenia się w tym procesie. Udowodnienie głównego stanowiska tej szkoły, że rozwój umysłowy wiąże się ze wzrostem liczby gestaltów i ich różnicowaniem, tj. wraz z przejściem od uchwycenia sytuacji ogólnej do jej zróżnicowania i ukształtowania się nowego, bardziej adekwatnego do sytuacji gestaltu, ujawnił warunki sprzyjające temu przejściu. Rozwój taki, uważa Köhler, następuje zarówno nagle, jak i w procesie uczenia się, co także prowadzi do powstania nowej struktury, a w konsekwencji do innego postrzegania i świadomości sytuacji. Pod pewnymi warunkami trening może przyczynić się do rozwoju myślenia i nie wiąże się to z organizacją działalności poszukiwawczej dziecka według rodzaju prób i błędów, ale ze stworzeniem warunków sprzyjających wglądowi. Eksperymenty Koehlera udowodniły zatem natychmiastową, a nie rozciągniętą w czasie naturę myślenia, które opiera się na wglądzie. Nieco później K. Buhler, dochodząc do podobnego wniosku, nazwał to zjawisko „aha-doświadczeniem”, podkreślając jego nagłość i jednoczesność. Wertheimera, który badał ten proces kreatywne myslenie u dzieci i dorosłych.

Prace nad genezą percepcji i myślenia w psychologii Gestalt wykazały związek pomiędzy obrazami zmysłowymi i mentalnymi. Badanie tego związku, a także połączenia obrazu mentalnego i słowa, było i pozostaje jednym z najważniejszych zadań psychologii. Dość powiedzieć, że tak wielcy naukowcy jak A.A. Potebnya, L.S. Wygotski, J. Piaget, D. Bruner i inni poświęcili najważniejsze prace badaniu tego problemu.

W treści świadomości zawarte są zarówno obrazy zmysłowe, jak i mentalne, zatem ich całość można uznać za swego rodzaju analogię filozoficznej kategorii „świadomość”. Jednak dla psychologii istotna jest również kwestia stopnia świadomości obrazów, ponieważ nieświadomość i nadświadomość odgrywają nie mniej ważną rolę niż świadomość.

J. Piaget mówiąc o genezie obrazów otaczającego świata doszedł do wniosku, że rozwój umysłowy wiąże się z internalizacją, gdyż pierwsze operacje umysłowe - zewnętrzne, sensomotoryczne - przechodzą następnie w plan wewnętrzny, zamieniając się w logiczne, prawidłowe umysłowe operacje. Opisał także główną właściwość tych operacji – ich odwracalność. Opisując pojęcie odwracalności, Piaget jako przykład podał działania arytmetyczne – dodawanie i odejmowanie, mnożenie i dzielenie, które można czytać zarówno od lewej do prawej, jak i od prawej do lewej.

Badanie procesu powstawania obrazów doprowadziło D. Brunera do wniosku, że percepcja ma charakter selektywny i może zostać zniekształcony pod wpływem wewnętrznych motywów, celów, postaw lub mechanizmy obronne. Zatem im większą wartość dzieci przypisują określonym przedmiotom, tym większy wydaje się ich rozmiar fizyczny. Pokazał także, że w sytuacji frustracji nawet neutralne słowa często są odbierane przez dzieci jako niepokojące i groźne, stąd ich niewłaściwie agresywne zachowanie w takich przypadkach. Na podstawie tych badań Bruner wprowadził termin percepcja społeczna, podkreślając zależność percepcji od doświadczeń społecznych dzieci.

Analizując strukturę percepcji, Bruner wyróżnił w niej trzy elementy: wyobrażenia o otaczającym świecie w formie działań, w formie obrazów i w formie słów (forma językowa). Z punktu widzenia jego teorii hipotez percepcyjnych wszystkie procesy poznawcze są procesami kategoryzacji, tj. Przedmioty otaczającego świata łączy się ze sobą w oparciu o wyuczone przez dzieci zasady skojarzeń (kategorie). Po połączeniu stale pojawiają się hipotezy dotyczące tego, jakie cechy stanowią podstawę łączenia tych obiektów i czy wszystkie te przedmioty mają te cechy. Zatem mistrzostwo myślenia konceptualnego następuje w miarę uczenia się, które właściwości środowiska są najważniejsze dla grupowania obiektów w określone klasy.

Kolejnym bardzo ważnym problemem dla psychologii rozwojowej było badanie genezy aktywności. Mówiąc o kategorii aktywności, należy pamiętać, że w psychologii bierze się pod uwagę zarówno aktywność zewnętrzną (zachowanie), jak i aktywność wewnętrzną, przede wszystkim mentalną. Na pierwszych etapach rozwoju psychologii naukowcy nie kwestionowali stanowiska, że ​​zachowanie jest tym samym pojęciem psychologicznym, co myślenie. Jednak z biegiem czasu psychologowie, jak wspomniano powyżej, zaczęli utożsamiać psychikę jedynie ze świadomością, a wszelkie zewnętrzne przejawy aktywności zostały wyjęte z zakresu sfery mentalnej. Badaniom psychologicznym pozostawiono jedynie badanie aktywności wewnętrznej, umysłowej, co utrudniało rozwój obiektywnych metod badania psychiki i psychologii eksperymentalnej.

W połowie ubiegłego wieku angielski psycholog G. Spencer po raz pierwszy stwierdził, że przedmiotem psychologii jest związek między tym, co wewnętrzne, a tym, co zewnętrzne, tj. pomiędzy świadomością a zachowaniem. Tym samym nie tylko utrwalono wyjątkową pozycję psychologii, ale także legitymizowano status aktywności zewnętrznej jako kategorii psychologicznej. We współczesnej psychologii istnieje kilka szkół, które za wiodącą uznają kategorię aktywności - jest to zarówno behawioryzm, jak i psychologia domowa, w której teoria aktywności zajmuje jedno z centralnych miejsc. Badanie działań wewnętrznych i zewnętrznych, ich wzajemnych powiązań i wzajemnych przejść jest jednym z głównych problemów psychologii rozwojowej.

Eksperymentalne badanie warunków sprzyjających lub utrudniających powstawanie nowych rodzajów działalności, tj. powstawanie powiązań pomiędzy bodźcami i reakcjami było w centrum uwagi E. Thorndike’a, który stał u źródeł kierunku behawioralnego. Wynalazł specjalne „skrzynki problemowe”, które były urządzeniami eksperymentalnymi o różnym stopniu złożoności. Zwierzę umieszczone w takim pudełku musiało pokonać różne przeszkody i samodzielnie znaleźć wyjście. Eksperymenty przeprowadzono głównie na kotach, rzadziej na psach i niższych małpach. Później zaprojektowano specjalne urządzenia dla dzieci. Zwierzę umieszczone w boksie mogło się z niej wydostać i otrzymać posypkę jedynie poprzez uruchomienie specjalnego urządzenia – naciśnięcie sprężyny, zaciągnięcie pętelki.

Zachowanie zwierząt było takie samo. Wykonywali wiele chaotycznych ruchów – biegali w różnych kierunkach, drapali pudełko, gryźli je itp., aż któryś z ruchów przypadkowo okazał się skuteczny. W kolejnych próbach liczba bezużytecznych ruchów malała, zwierzę potrzebowało coraz mniej czasu na znalezienie wyjścia, aż zaczęło działać bezbłędnie. Przebieg doświadczeń i wyniki przedstawiono graficznie w postaci krzywych, gdzie na osi odciętych zaznaczono powtarzające się próbki, a na osi rzędnych czas, który upłynął (w minutach). Powstała krzywa (Thorndike nazwał ją krzywą uczenia się) dała podstawy do twierdzenia, że ​​zwierzę działa metodą prób i błędów. Uznawano to za ogólny wzorzec zachowań, co zdaniem Thorndike’a potwierdziły także jego eksperymenty na dzieciach.

W swojej późniejszej pracy Thorndike skupił się na badaniu zależności uczenia się od takich czynników, jak nagrody i kary. Na podstawie otrzymanych materiałów wydedukował podstawowe prawa uczenia się:

1. Prawo powtarzania (ćwiczenia). Jego istotą jest to, że im częściej powtarza się związek między bodźcem a reakcją, tym szybciej się on utrwala i jest silniejszy. Zgodnie z tym prawem reakcja na sytuację jest powiązana z tą sytuacją proporcjonalnie do częstotliwości, siły i czasu trwania powtarzania połączeń.
2. Prawo efektu, które mówi, że z kilku reakcji na tę samą sytuację, ceteris paribus, te, które powodują poczucie satysfakcji, są silniej powiązane z sytuacją. Później prawo to zmodyfikowano, gdyż okazało się, że dla dziecka ważny jest wynik każdej jego czynności, tj. na końcu wyuczonej reakcji musi nastąpić wzmocnienie, niezależnie od tego, czy jest ono pozytywne, czy negatywne.
3. Prawo gotowości, którego istota polega na tym, że tworzenie nowych połączeń zależy od stanu podmiotu.
4. Prawo przesunięcia asocjacyjnego, które mówi, że jeśli przy jednoczesnym pojawieniu się dwóch bodźców jeden z nich wywołuje reakcję pozytywną, to drugi nabywa zdolność wywoływania tej samej reakcji. Innymi słowy, bodziec neutralny, skojarzony z bodźcem znaczącym, również zaczyna powodować pożądane zachowanie.

Thorndike wyróżnił także dodatkowe warunki powodzenia uczenia się – łatwość odróżnienia bodźca od reakcji oraz świadomość dziecka związku między nimi.

Dane uzyskane przez Thorndike’a doprowadziły go do wniosku, że uczenie się metodą prób i błędów następuje podczas kształtowania się nie tylko aktów motorycznych, ale także intelektualnych, czyli tzw. on, podobnie jak Sieczenow, argumentował, że procesy umysłowe są zinternalizowanymi reakcjami zewnętrznymi.

Badanie rozwoju złożonych form zachowania znalazło się także w centrum zainteresowań naukowych innego przedstawiciela szkoły behawioryzmu, B. Skinnera. Chciał zrozumieć przyczyny zachowań i dowiedzieć się, jak sobie z nimi radzić. Opierając się na założeniu, że nie tylko umiejętności, ale także wiedza są odmianami zachowania, Skinner wprowadził jego specjalny rodzaj – zachowanie instrumentalne. Uważał, że psychika człowieka opiera się na odruchach różnego rodzaju i o różnym stopniu złożoności. Porównując swoje podejście do kształtowania odruchów z podejściem Pawłowa, podkreślił zasadnicze różnice między nimi. Odruch warunkowy powstający w eksperymentach Pawłowa nazwał zachowaniem bodźcowym, gdyż jego powstawanie wiąże się z powiązaniem różnych bodźców i nie zależy od własnej aktywności podmiotu. Tak więc pies zawsze otrzymuje mięso na wezwanie, niezależnie od tego, co w danej chwili robi. W ten sposób powstaje związek między mięsem a dzwonkiem, w odpowiedzi na który obserwuje się ślinienie. Skinner podkreślał jednak, że reakcja taka szybko się kształtuje, ale też szybko zanika bez wzmocnienia, nie może być podstawą trwałego zachowania podmiotu.

W przeciwieństwie do tego podejścia, w uczeniu instrumentalnym wzmacniane są jedynie zachowania, operacje, które podmiot wykonuje w danej chwili. Duże znaczenie ma fakt, że w tym przypadku złożoną reakcję dzielimy na kilka prostych, następujących po sobie i prowadzących do zamierzonego celu. Tak więc, ucząc gołębia złożonej reakcji (opuszczenie klatki poprzez naciśnięcie dźwigni dziobem), Skinner wzmacniał każdy ruch gołębia we właściwym kierunku, zapewniając, że ostatecznie gołąb dokładnie wykona tę złożoną operację. Takie podejście do tworzenia pożądanej reakcji miało ogromne zalety w porównaniu z tradycyjnym. Po pierwsze, zachowanie to było znacznie stabilniejsze, zdolność do niego zanikała bardzo powoli, nawet przy braku wzmocnienia. Skinner zwrócił uwagę, że nawet pojedyncze wzmocnienie może mieć znaczący wpływ, ponieważ między reakcją a pojawieniem się bodźca powstaje przynajmniej losowe powiązanie. Jeśli bodziec był dla jednostki znaczący, spróbuje powtórzyć reakcję, która przyniosła mu sukces. Takie zachowanie Skinner nazwał przesądnym, wskazując na jego znaczną powszechność.

Równie ważny jest fakt, że uczenie się w warunkach warunkowania instrumentalnego jest szybsze i łatwiejsze. Dzieje się tak dlatego, że eksperymentator ma możliwość obserwacji nie tylko efektu końcowego (produktu), ale także procesu wykonania działania (wszak jest on rozłożony na komponenty, które są realizowane w określonej kolejności). W rzeczywistości dochodzi do eksterioryzacji nie tylko wykonania, ale także orientacji i kontroli nad działaniem, a co szczególnie ważne, takie podejście jest możliwe w nauczaniu nie tylko określonych umiejętności, ale także wiedzy. Metoda treningu programowego opracowana przez Skinnera umożliwiła optymalizację procesu edukacyjnego, opracowanie programów korekcyjnych dla dzieci osiągających słabe wyniki i upośledzonych umysłowo. Programy te miały ogromną przewagę nad tradycyjnymi programami szkoleniowymi, gdyż dawały nauczycielowi możliwość natychmiastowego dostrzeżenia błędu ucznia, kontroli i w razie potrzeby skorygowania procesu rozwiązywania problemu. Dodatkowo skuteczność i dokładność wykonania zwiększyła motywację do nauki, aktywność uczniów, a także umożliwiła indywidualizację procesu uczenia się w zależności od tempa uczenia się. Jednak programy te miały również istotną wadę. Eksterioryzacja, która odgrywa pozytywną rolę na początku uczenia się, utrudnia rozwój zawiłych, mentalnych działań, utrudnia internalizację i ograniczanie opracowanego przez nauczyciela schematu rozwiązania problemu.

Badanie dynamiki rozwoju procesów poznawczych i zachowań dzieci wykazało ogromną rolę komunikacji w kształtowaniu się ich psychiki. Słowa, że ​​człowiek jest istotą społeczną, czyli nie może istnieć poza komunikacją z innymi, należą do Arystotelesa. Z biegiem czasu psychologia otrzymywała coraz więcej danych na temat kluczowej roli drugiego człowieka w rozwoju psychiki, w kształtowaniu wyobrażeń o sobie i świecie. Wraz z rozwojem psychologii społecznej rozpoczęły się poważne badania nad wzajemną komunikacją dorosłych, zwłaszcza należących do różnych narodów i kultur; badał cechy komunikacji masowej. Zidentyfikowano różne aspekty komunikacji (komunikatywny, percepcyjny, interaktywny), zbadano jej strukturę i dynamikę. Analiza kierunków rozwoju psychologii wskazuje, że znaczenie tej kategorii i odsetek badań poświęconych różnym problemom komunikacji będzie nadal rósł.

W psychologii rozwojowej ogromna rola osoby dorosłej i relacji „dorosły-dziecko” stała się jednym z aksjomatów wskazujących, że pełny rozwój umysłowy dziecka nie jest możliwy w izolacji. Badamy także rolę komunikacji w procesie inkulturacji dzieci, opanowanie przez nie norm i zasad postępowania przyjętych w danej grupie społecznej, istotnych dla niej postaw i orientacji wartościowych.

Jednym z pierwszych, który mówił o roli komunikacji w procesie socjalizacji dzieci, był D.M. Baldwina, który podkreślał, że komunikacja interpersonalna jest najważniejszym czynnikiem kształtującym psychikę człowieka. O znaczeniu komunikacji i roli osoby dorosłej jako tłumacza norm kulturowych pisało także wielu psychoanalityków, przede wszystkim E. Erickson. Proces kształtowania się osobowego nazwał procesem kształtowania się tożsamości, podkreślając znaczenie zachowania i utrzymania integralności osobowości, integralności Ja, które jest głównym czynnikiem odporności na nerwicę. Zidentyfikował trzy części struktury tożsamości:

1. tożsamość somatyczna, przejawiająca się w tym, że organizm stara się zachować swoją integralność podczas interakcji ze światem zewnętrznym,
2. tożsamość osobista, która integruje zewnętrzne i wewnętrzne doświadczenie osoby,
3. tożsamość społeczna, która polega na wspólnym tworzeniu i utrzymywaniu przez ludzi określonego porządku, stabilności.

Komunikacja ma istotny wpływ na rozwój wszelkiego rodzaju tożsamości, zwłaszcza społecznej. Rozważając rolę środowiska, kultury i środowiska społecznego dziecka, Erickson skupił się na relacji dziecko–rodzina, a dokładniej na relacji „dziecko – matka”. Jednocześnie podkreślał, że na kształtowanie się tożsamości społecznej wpływają nie tylko rodzice i osoby bliskie dziecku, ale także przyjaciele, praca i całe społeczeństwo. Erickson przywiązywał dużą wagę do zewnętrznej stabilności systemu, w którym żyje człowiek, ponieważ naruszenie tej stabilności, zmiana punktów orientacyjnych, norm społecznych i wartości również narusza tożsamość i dewaluuje życie człowieka. Uważał, że „wrodzone popędy” człowieka to fragmenty aspiracji, które są gromadzone, nabywane i organizowane w dzieciństwie. Wydłużenie okresu dzieciństwa jest ściśle związane z potrzebą socjalizacji dzieci. Dlatego Erickson argumentował, że „broń instynktowna” (seksualna i agresywna) u ludzi jest znacznie bardziej mobilna i plastyczna niż u zwierząt. Organizacja i kierunek rozwoju tych wrodzonych skłonności wiąże się ze sposobami wychowania i wychowania, które zmieniają się z kultury na kulturę i są zdeterminowane tradycjami. Innymi słowy, każde społeczeństwo rozwija własne instytucje socjalizacyjne, aby pomóc dzieciom o różnych indywidualnych cechach stać się pełnoprawnymi członkami tej grupy społecznej.

Rozwój komunikacji między dorosłymi i dziećmi był głównym celem M.I. Lisiny i jej personelu. Zidentyfikowano kilka etapów tego procesu w ciągu pierwszych siedmiu lat życia dzieci, a także kryteria ich powstawania oraz nowotwory w strukturze osobowości i intelektu, które są bezpośrednio związane z tym lub innym etapem komunikacji. W tej koncepcji komunikacja jest uważana za warunek i jeden z głównych czynników rozwoju psychicznego i osobistego dziecka, zapewnia asymilację społeczno-historycznego doświadczenia ludzkości. Rozwój komunikacji z osobą dorosłą następuje jako zmiana czterech etapów jakościowych:

1. komunikacja sytuacyjno-osobista - genetycznie pierwsza forma komunikacji między dzieckiem a osobą dorosłą (jest typowa dla dzieci w pierwszych sześciu miesiącach życia);
2. sytuacyjna komunikacja biznesowa - druga najczęstsza forma komunikacji wśród dzieci, typowa dla małych dzieci;
3. komunikacja pozasytuacyjno-poznawcza występująca w wieku przedszkolnym;
4. komunikacja pozasytuacyjno-osobista z osobą dorosłą, która następuje w drugiej połowie okresu przedszkolnego.

W procesie rozwoju komunikacji zmienia się także jej motywacja. Zgodnie z powyższymi krokami zidentyfikowano następujące motywy komunikacji dzieci:

1. potrzeba życzliwej uwagi (2-6 miesięcy);
2. potrzeba współpracy (6 miesięcy - 3 lata);
3. potrzeba pełnej szacunku postawy osoby dorosłej (3-5 lat);
4. potrzeba wzajemnego zrozumienia i empatii (5-7 lat).

Jak wykazały badania M.I. Lisiny i A. Ruzskiej, w komunikacji z rówieśnikami występuje nieco inna motywacja:

1. potrzeba udziału w grach rówieśniczych, ich uwagi i dobrej woli (2-4 lata);
2. potrzeba współpracy i uznania ze strony rówieśników (4-6 lat);
3. potrzeba empatii i wzajemnego zrozumienia (starszy wiek przedszkolny).

W pracach A.S. Załużny i S.S. Molozhavyi, który badał dynamikę i etapy rozwoju grup dziecięcych, zróżnicowanie wewnątrzgrupowe, rodzaje przywództwa w grupach dziecięcych, wykazał, że czynniki endogenne i egzogeniczne wpływają na rozwój organizacji i wydłużenie czasu życia zespołu. Czynniki egzogeniczne rozumiano jako dowolny wpływ środowiska, a endogenne – zachowanie poszczególnych członków zespołu. Jednym z najważniejszych czynników wewnętrznych, jak wykazały badania A.S. Załużny i A.B. Salkind, jest fenomenem przywództwa. Wiele prac eksperymentalnych poświęcono przywództwu w grupach dziecięcych i różnicowaniu grupowym i wykazano, że liderzy nie tylko organizują zespół, ale także pomagają skierować nadmiar energii grupy we właściwym kierunku.

W miarę rozwoju zespołu wyznaczany jest lider lub lider, centrum skupia się wokół tego lidera, a dzieci wypadają z grupy. Według naukowców niepopularne dzieci to albo dezorganizatorzy, którzy zakłócają pracę innych, albo dzieci bierne zaangażowane w jakąś zewnętrzną działalność. Zalkind i Zaluzny opracowali metody korygowania komunikacji dzieci, wierząc, że aktywne, zakłócające porządek dzieci należy umieszczać w grupach starszych i silniejszych dzieci, a izolowane, niespokojne dzieci w grupach młodszych, gdzie mogą wykazać się swoimi zdolnościami, a nawet zostać liderami . Salkind podkreślił, że szkołę przywództwa powinny przejść wszystkie dzieci, zwłaszcza w okresie dojrzewania, gdyż pomaga to zneutralizować negatywne skutki dojrzewania.

Tym samym w pracach naukowców z różnych dziedzin ukazano znaczenie komunikacji dla rozwoju osobowości dzieci, przyswajania przez nie norm i zasad społeczeństwa, w którym żyją, ich kultury. Jednak komunikacja jest również niezbędna do pełnego rozwoju intelektualnego dzieci, kształtowania ich myślenia i mowy, co zostało również udowodnione przez wielu psychologów.

Mowa o tym, że istnieją naturalne i wyższe, tj. uwarunkowane kulturowo, funkcje psychiczne, L.S. Wygotski doszedł do wniosku, że główną różnicą między nimi jest poziom dowolności. W przeciwieństwie do naturalnych procesów psychicznych, których człowiek nie może regulować, ludzie mogą świadomie kontrolować wyższe funkcje psychiczne. Regulacja ta wiąże się z zapośredniczoną naturą wyższych funkcji psychicznych, a za ich pośrednictwem pośredniczy znak, czyli bodziec-środek X, który tworzy dodatkowe połączenie pomiędzy wpływającym bodźcem S a reakcją osoby R (zarówno behawioralną, jak i psychiczną).

W przeciwieństwie do środków bodźcowych, które może wymyślić samo dziecko (na przykład kij zamiast termometru), znaki nie są wymyślane przez dzieci, ale nabywane przez nie w komunikacji z dorosłymi. Zatem znak pojawia się najpierw na płaszczyźnie zewnętrznej, na płaszczyźnie komunikacji, a następnie przechodzi na płaszczyznę wewnętrzną, płaszczyznę świadomości. Wygotski napisał, że każda wyższa funkcja umysłowa pojawia się na scenie dwukrotnie: raz jako zewnętrzna, międzypsychiczna, a druga jako wewnętrzna, intrapsychiczna.

Znaki, będące wytworem rozwoju społecznego, noszą piętno kultury społeczeństwa, w którym dziecko dorasta. Dzieci uczą się znaków w procesie komunikacji i zaczynają ich używać do kontrolowania swojego wewnętrznego życia psychicznego. Dzięki internalizacji znaków u dzieci kształtuje się znakowa funkcja świadomości, następuje kształtowanie takich faktycznie ludzkich procesów umysłowych, jak logiczne myślenie, wola i mowa.

O znaczeniu komunikacji i kultury dla rozwoju intelektualnego dzieci pisał także D. Bruner. Na podstawie swoich badań międzykulturowych Bruner zdefiniował inteligencję jako wynik przyswojenia przez dziecko „wzmacniaczy” wytworzonych w danej kulturze, tj. sposoby, znaki, operacje, które pomagają dziecku poradzić sobie z rozwiązaniem stojących przed nim zadań. Sukces zwiększa się poprzez sztuczne wzmacnianie zdolności motorycznych, sensorycznych i umysłowych człowieka. „Wzmacniacze” mogą być zarówno rzeczywiste, techniczne, jak i symboliczne różne kultury produkować różne „wzmacniacze”.

Nie mniej ważna w psychologii jest kategoria motywu. Już w pierwszych teoriach psychologicznych naukowcy rozważali źródło aktywności, starali się znaleźć przyczynę, która skłania człowieka do ruchu, tj. próbowaliśmy zrozumieć motywy leżące u podstaw naszego zachowania. Podejmowano próby znalezienia materialnego wyjaśnienia tych popędów, z motywami związanymi z poruszającymi się atomami i „duchami zwierząt”; istniały także teorie oparte na nieuchwytności motywów. Platon mówił więc o duszy namiętnej, czyli pożądliwej, która jest nośnikiem motywów, a Leibniz uważał, że aktywność, impuls do działania jest właściwością monady duszy. Niezależnie jednak od interpretacji charakteru motywu, był on zwykle kojarzony z emocjami i stanowił jeden z głównych problemów wszystkich psychologów. Dlatego naturalne jest, że we współczesnej psychologii pojęcie motywu (potrzeb, popędów, aspiracji) stało się kategorią wiodącą dla prawie wszystkich szkół psychologicznych.

Naukowcy zajmujący się psychologią domową podkreślali związek między rozwojem motywów a procesem kształtowania się osobowości, jej socjalizacją. Ujawniając dynamikę powstawania motywów, przekształcanie motywów „znanych” w motywy „rzeczywiste”, a także związek motywów z celami, A.N. Leontiev udowodnił wiodącą rolę kultury, komunikacji międzyludzkiej w złożonym procesie wznoszenia się od jednostki do osobowości. S.L. pisał o rozwoju motywów tworzących orientację osobowości. Rubinshteina związek między motywacją a relacjami, w jakie ludzie wchodzą w procesie rozwoju osobistego, badał V.N. Myasiszczewsz.

Badanie związku między genezą motywów a procesem kształtowania się osobowości było jednym z głównych problemów psychologii humanistycznej. Mówiąc o strukturze osobowości, A. Maslow skojarzył ją z „piramidą potrzeb” człowieka, która wygląda następująco:

• potrzeby fizjologiczne – jedzenie, woda, sen itp.;

• potrzeba bezpieczeństwa - stabilność, porządek;

• potrzeba miłości i przynależności – rodzina, przyjaźń;

• potrzeba szacunku - szacunek do samego siebie, uznanie;

• potrzeba samorealizacji - rozwój umiejętności.

Następnie, badając rozwój potrzeb, Maslow porzucił tak sztywną hierarchię, łącząc wszystkie potrzeby w dwie klasy - potrzeby potrzeby (deficyt) i potrzebę rozwoju (samorealizacja). Wyróżnił zatem dwa poziomy egzystencji człowieka – egzystencjalny, nastawiony na rozwój osobisty i samorealizację, oraz deficytowy, nastawiony na zaspokojenie sfrustrowanych potrzeb. Później wyodrębnił grupy potrzeb egzystencjalnych i deficytowych, a także wprowadził termin metamotywacja na określenie rzeczywistej motywacji egzystencjalnej prowadzącej do rozwoju osobistego.

Naukowiec wierzył, że każdy człowiek rodzi się z pewnym zestawem cech, zdolności, które składają się na istotę jego „ja”, jego „ja” i które człowiek musi urzeczywistnić i zamanifestować w swoim życiu i działaniach. To świadome dążenia i motywy, a nie nieświadome instynkty, składają się na istotę ludzkiej osobowości, odróżniają człowieka od zwierząt. Jednak chęć samorealizacji napotyka różne przeszkody, niezrozumienie innych i własnych słabości, zwątpienie. Dlatego najważniejsza w rozwoju osobistym jest świadomość swoich potrzeb, zwłaszcza potrzeby samorealizacji.

Jedną z najważniejszych koncepcji motywacji w psychologii rozwojowej ostatnich lat jest teoria przywiązania, opracowana przez angielskiego psychologa i psychiatrę D. Bowlby’ego. Praca z nieletnimi przestępcami doprowadziła go do wniosku, że główne problemy, jakich doświadczają w procesie socjalizacji, wynikają z naruszenia komunikacji z rodzicami, braku ciepła i opieki we wczesnym wieku. Jego pomysł polegał na tym, że w pierwszych miesiącach życia między matką a dzieckiem nawiązuje się ścisła więź emocjonalna, której nie można sprowadzić ani do seksualności, ani do zachowań instynktownych. Ostre przerwanie w tym związku prowadzi do poważnych zaburzeń w rozwoju psychicznym dziecka, przede wszystkim w strukturze jego osobowości. Zaburzenia te mogą nie pojawić się od razu (taka jest różnica między zjawiskami opisywanymi przez Bowlby’ego a hospitalizmem i podobnymi formami dewiacji), ale znacznie później, często dopiero w okresie dojrzewania.

Bowlby twierdził, że matka małego dziecka tak niezawodna ochrona, rodzaj bazy, którą od czasu do czasu opuszcza, próbując eksplorować świat. Jednakże ta aktywność eksploracyjna jest stabilna i odpowiednia w przypadkach, gdy dziecko ma pewność, że w każdej chwili może wrócić pod opiekę matki. Zatem głównym celem kształtowania więzi emocjonalnej pomiędzy dzieckiem a matką jest zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa i ochrony. Dla dziecka ważne jest ciepło i czułość emanujące od matki w pierwszych latach życia – podkreśla Bowlby, a nie właściwa opieka i wychowanie przez nią sprawowana. Jego badania wykazały, że dzieci mające bliski kontakt emocjonalny z matką charakteryzują się wyższym poziomem aktywności poznawczej niż dzieci wychowujące się w zimnych rodzinach czy dzieci, które straciły matkę w wieku przedszkolnym. Ujawnił także fakt, że nastolatki, które nie miały trwałej więzi emocjonalnej z matką, częściej doświadczają depresji i kształtują się zmiany w strukturze osobowości.

Prace Bowlby’ego, a także innych psychologów wykazały ścisły związek między motywacją a doświadczenia ludzi. Te. kategoria motywu jest ściśle związana z kategorią doświadczenia, reakcja emocjonalna człowieka na zjawiska świata zewnętrznego, jego działania i myśli. Nawet Epikur twierdził, że to doświadczenia kierują i regulują zachowanie i za takie je uważają współcześni psychologowie. Pomimo tego, że problem natury i dynamiki procesów emocjonalnych nie doczekał się jeszcze jednoznacznego rozwiązania w psychologii, sam fakt znaczenia emocji i doświadczeń nie tylko w regulacji aktywności, ale także w zawłaszczaniu wiedzy, identyfikacja ze światem zewnętrznym, w tym ze znaczącymi osobami, nie budzi wątpliwości.

Dowód na żywotność powstawania podstawowych doświadczeń dał D. Watson w swoich eksperymentach nad powstawaniem emocji. Eksperymentalnie udowodnił, że w odpowiedzi na neutralny bodziec możliwe jest wytworzenie reakcji strachu. W jego eksperymentach dzieciom pokazywano królika, którego podnosiły i chciały pogłaskać, ale w tym momencie dostały wydzielinę. prąd elektryczny. Naturalnie dziecko przestraszone rzuciło królika i zaczęło płakać. Jednak następnym razem, gdy ponownie zbliżył się do zwierzęcia i został porażony prądem, dlatego po raz trzeci lub czwarty pojawienie się królika nawet w pewnej odległości od nich wywołało u większości dzieci emocję strachu. Po naprawieniu tej negatywnej emocji Watson ponownie próbował zmienić nastawienie emocjonalne dzieci, wzbudzając zainteresowanie i miłość do królika. W tym przypadku dziecko zaczęło to okazywać, gdy zjadło coś smacznego. Obecność tego ważnego pierwotnego bodźca była niezbędnym warunkiem powstania nowej reakcji. Dzieci początkowo przestały jeść i zaczęły płakać, ale ponieważ królik nie podchodził do nich, pozostawał daleko, na końcu sali, a w pobliżu znajdowało się pyszne jedzenie, dziecko szybko się uspokoiło i jadło dalej. Gdy dzieci przestały płakać, gdy na końcu pokoju pojawił się królik, eksperymentator stopniowo przybliżał go coraz bliżej dziecka, dodając mu jednocześnie smakowite rzeczy do talerza. Stopniowo dzieci przestawały zwracać uwagę na królika, aż w końcu zareagowały spokojnie, nawet gdy znajdował się niedaleko ich talerza, brały go na ręce i próbowały nakarmić czymś smacznym. Zatem, argumentował Watson, nasze emocje są wynikiem naszych nawyków i mogą się radykalnie zmieniać w zależności od okoliczności.

Obserwacje Watsona wykazały, że jeśli reakcja lękowa u królika nie uległa zmianie na pozytywną, w przyszłości podobne uczucie strachu pojawiało się u dzieci na widok innych przedmiotów pokrytych futrem. Wychodząc z tego starał się udowodnić, że u ludzi na podstawie odruchów warunkowych mogą powstawać trwałe kompleksy afektywne według zadanego programu. Uważał ponadto, że odkryte przez niego fakty świadczą o możliwości ukształtowania się u każdego człowieka pewnego, ściśle określonego wzorca postępowania. Napisał: „Dajcie mi sto dzieci w tym samym wieku, a po pewnym czasie utworzę z nich absolutnie identycznych ludzi, o tych samych gustach i zachowaniu”.

Decydującą rolę w procesie socjalizacji dzieci odgrywają także emocje. Dynamika wchodzenia w rzeczywistość społeczną polega na zrozumieniu cech tej rzeczywistości, przyjęciu jej norm i wartości jako własnych ideałów i postaw. Jednak w odróżnieniu od adaptacji społecznej, socjalizacja polega nie tylko na biernej akceptacji pewnych norm i zasad postępowania, ale także ich aktywne użytkowanie, tj. rozwój pewnej wiedzy i umiejętności, które człowiek może odpowiednio zastosować w danej rzeczywistości społecznej. Jednym z ważnych składników jest kultura narodowa, pozytywny stosunek emocjonalny, do którego ludzie kształtują tożsamość narodową. Największe trudności sprawia ten aspekt socjalizacji, związany z kształtowaniem pozycji aktywnej, z chęcią realizowania się w ramach określonej sytuacji społecznej.

Ponieważ socjalizacja sprowadza się właściwie do adekwatnej internalizacji wymagań zewnętrznych, ich przekształcenia w „subiektywną rzeczywistość jednostki”, najważniejsze pojawia się pytanie o psychologiczne sposoby przekładania tych wymagań na wewnętrzną strukturę osobowości. Jednym z najważniejszych sposobów jest mediacja emocjonalna, czyli kształtowanie emocji (zarówno pozytywnych, jak i negatywnych) w odniesieniu do norm, wartości i zasad przyjętych w społeczeństwie. Emocje te, w przeciwieństwie do tych, które pojawiają się w związku z istotnymi dla człowieka pojęciami (jedzenie, niebezpieczeństwo itp.), Można nazwać społecznymi.

Wielką wagę do emocji społecznych przywiązywał słynny rosyjski naukowiec G.A. Shpeta, w którego twórczości problem ten nabrał nowoczesnego brzmienia. Uważał, że nie obiektywne powiązania i wiedza, ale subiektywne doświadczenia determinują proces odnoszenia się do danej grupy etnicznej lub określonej grupy społecznej. Zatem podmiot odrzucony przez tę pierwszą grupę może „zmienić swój naród”, „wejść w skład i ducha innego narodu”, ale proces ten wymaga długiej i ciężkiej pracy i czasu. W przypadku, gdy nastąpi jedynie zewnętrzna asymilacja nowego języka, kultury lub norm zachowania, osoba pozostaje marginalna, ponieważ aby w pełni zidentyfikować się z nowym społeczeństwem, konieczna jest emocjonalna akceptacja tych obiektywnych elementów, które składają się na treść świadomości społecznej jest konieczne. Badania Shpeta doprowadziły go do wniosku, że jednym z głównych składników mentalności jest wspólność przeżyć emocjonalnych, związek danego narodu z określonymi obiektami historycznymi i społecznymi.

Doświadczenia społeczne ujawniają dla człowieka znaczenie, jakie przywiązuje do otoczenia przez grupę społeczną lub narodową, do której należy. Takie oswajanie dziecka z doświadczeniami społecznymi następuje pod wpływem innych, którzy przekazują mu standardy emocjonalne. Standardy emocjonalne zawierają pewną wiedzę kulturową, moralną i kategorie oceny, stereotypy, odpowiednia postawa emocjonalna, która optymalizuje proces socjalizacji. Początkowo wiedza ta jest obojętna dla dziecka (a także dla dorosłego wkraczającego w nowe społeczeństwo), później stopniowo nabiera bogactwa emocjonalnego.

Badanie rozwoju motywacyjnego i emocjonalnego dzieci, jak już wspomniano, jest bezpośrednio związane z badaniem kształtowania się ich osobowości. Jednak sama kategoria osobowości, w przeciwieństwie do innych, pojawiła się w psychologii stosunkowo niedawno, chociaż pytania o istotę osoby, rozwój jego wyobrażenia o sobie i samoocenę podnoszono już w starożytności. Jednak w tamtym czasie pojęcia osobowości i człowieka uważano za tożsame i tak nie było nowoczesne koncepcje osobowość, indywidualność i indywidualność. Przez długi czas, jak już wspomniano, głównymi zagadnieniami psychologii były kwestie poznania, a wiodące pozostawały kategorie obrazu i wewnętrznej aktywności umysłowej. Nie bez powodu znany naukowiec W. Wundt mówił o nakazach „intelektualizmu” w psychologii, przeciwstawiając swoją psychologię woluntarystyczną tej pierwszej, która bada głównie „człowieka, który wie”, a nie tego, który czuje. Dopiero wraz z pojawieniem się psychologii głębi osobowość stała się jedną z wiodących kategorii i pozostaje nią we współczesnej psychologii, w której problem osobowości, jej struktury i genezy badają różne szkoły (humanistyczna, behawioryzm, psychologia domowa) .

Na początku XX wieku. jednym z nielicznych psychologów, który interpretował osobowość jako integralną całość, uznając ją za kategorię niezwykle ważną, był V.M. Bechteriewa. Wprowadził do psychologii pojęcia jednostki, indywidualności i osobowości, wierząc, że jednostka jest biologiczną podstawą, na której zbudowana jest sfera społeczna jednostki. Badając cechy indywidualne, które według Bechterewa są wrodzone, argumentował, że indywidualna typologia w dużej mierze determinuje cechy rozwoju osobistego. Szybkość różnicowania i uogólniania kombinacji (uwarunkowanych) odruchów, zdolności, zainteresowań i skłonności dzieci, odporność na presję grupową przypisywał indywidualnym cechom.

Duże znaczenie miały badania Bechterewa nad strukturą osobowości (w których wyodrębnił części pasywne i aktywne, świadome i nieświadome), ich role w różnych działaniach i ich wzajemne powiązania. Co ciekawe, podobnie jak Freud zauważył dominującą rolę nieświadomych motywów w czasie snu czy hipnozie i uznał za konieczne zbadanie wpływu nabytych wówczas doświadczeń na świadome zachowanie. Badając korekcję zachowań dewiacyjnych, wyszedł od ograniczeń tych metod korekcji, które na pierwszy plan wysuwają pozytywne wzmocnienie pożądanego zachowania i negatywne wzmocnienie niepożądanego zachowania. Wierzył, że każde wzmocnienie może naprawić reakcję. Możesz pozbyć się niechcianego zachowania tylko poprzez stworzenie silniejszego motywu, który pochłonie całą energię wydatkowaną na niepożądane zachowanie. Tym samym po raz pierwszy w psychologii pojawiają się idee dotyczące roli sublimacji i kanalizowania energii w społecznie akceptowalny sposób, które następnie aktywnie rozwijała psychoanaliza.

We współczesnej psychologii wyróżnia się kilka pojęć świat duchowy człowieka, jego samoświadomości i wartości, cech aspiracji i postaw wobec świata zewnętrznego. Każdy z nich ma określone znaczenie, podkreślając pewien aspekt w złożonym obrazie wewnętrznego świata ludzi.

Pojęcie jednostki wiąże się z przyporządkowaniem osoby do klasy biologicznej Homo sapiens. Indywidualne właściwości charakteryzują to, co wspólne wszystkim ludziom, są wrodzone, a niektóre z nich są dziedziczone. Same cechy jednostki nie zawierają właściwości psychologicznych, ale są niezbędne do prawidłowego rozwoju psychiki, kształtowania indywidualnych cech i cech osobowości (na przykład kora mózgowa jest niezbędna do rozwoju procesów poznawczych) .

Indywidualność zależy od tych szczególnych cech, które są nieodłączne od każdej indywidualnej osoby i odróżniają ludzi od siebie. Cechy indywidualne nie są dziedziczone, tj. nie są przekazywane dzieciom przez rodziców, ale są związane ze specyfiką układu nerwowego i dlatego pojawiają się od urodzenia. Ścisły związek indywidualności z aktywnością mózgu determinuje także fakt, że wpływ sytuacji społecznej na kształtowanie się cech indywidualnych jest ograniczony. Indywidualne cechy oczywiście rozwijają się przez całe życie, stając się coraz bardziej wyraźne i żywe. Dlatego małe dzieci są do siebie bardziej podobne niż nastolatki czy dorośli. Jednocześnie niektóre funkcje, na które sytuacja nie jest wymagana, wręcz przeciwnie, zanikają, niektóre częściowo się zmieniają. Nie da się jednak całkowicie zmienić indywidualności człowieka.

Współczesna psychologia wyróżnia dwa poziomy kształtowania się indywidualności. Jedna z nich - związana z cechami struktury i dynamiki układu nerwowego - jest reprezentowana przez indywidualne cechy lub cechy, na przykład szybkość przełączania lub orientację. Ponieważ cechy te są powiązane, jak powiedziano, z dynamiką, nazwano je cechami psychodynamicznymi. Boczna organizacja mózgu (dominacja prawej lub lewej półkuli) również wpływa na rozwój osobowości.

Jednak nie tyle te cechy same w sobie są ważne, co ich wzajemne powiązanie, dyspozycja cech indywidualnych, która rozwija się w człowieku. pewien typ osobowość. To połączenie indywidualnych cech zapewnia oryginalność zachowania, komunikacji i wiedzy danej osoby, co objawia się w nieodłącznym od niej indywidualnym stylu życia.

Pojęcie podmiotu wiąże się przede wszystkim ze zrozumieniem faktu, że działanie pochodzi od niego, a nie z zewnątrz. Podmiot jako nośnik działania sam wybiera kierunek i przedmioty swojego działania, ponieważ źródło energii znajduje się w nim samym, a nie w świecie zewnętrznym. Środowisko, psychologiczne „pole przedmiotów” może jedynie urzeczywistniać tę czy inną potrzebę, poszerzać sposoby jej zaspokajania.

Pojęcie osobowości implikuje głównie te cechy, które ukształtowały się u człowieka pod wpływem komunikacji z innymi, wpływu sytuacji społecznej. Ponieważ wszyscy ludzie, którzy nie zostali poddani sztucznej izolacji w pierwszych miesiącach życia (nie dzieci - Mowgli), znajdują się pod wpływem środowiska, to każdy człowiek jest osobą w tym sensie, ponieważ zmieniają się jego indywidualne przesłanki rozwoju psychiki pod wpływem kultury, społeczeństwa.

Kolejny poziom rozwoju osobowości zakłada zdolność człowieka do działania w oparciu o własną motywację nawet w sytuacjach awaryjnych, dokonywania rozsądnych i świadomych wyborów oraz przezwyciężania presji „pola”, sytuacji. Z reguły dzieje się tak w przypadkach, gdy wymagania otoczenia są sprzeczne z wiodącą motywacją człowieka, z jego potrzebą pozostania wiernym sobie, swojemu powołaniu, samorealizacji.

Zainteresowanie indywidualnymi cechami, które odróżniają ludzi od siebie, pojawiło się już w starożytności. Z tego samego okresu pochodzą pierwsze teorie wyjaśniające naturę temperamentu (jak nazywano tę cechę człowieka). Znani naukowcy Hipokrates i Galen opracowali humorystyczną koncepcję, która łączy temperament z różnymi sokami ustrojowymi - śluzem, żółtą i czarną żółcią oraz krwią. Naruszenie harmonijnego stosunku tych soków (akrasia) prowadzi do dominacji jednego z typów temperamentu - flegmatycznego, cholerycznego, melancholijnego lub sangwinicznego. Następnie zwiększono liczbę typów osobowości, ale pogląd, że temperament powinien opierać się na obiektywnym i organicznym kryterium, pozostał niezmieniony. W XIX i XX wieku. pojawiły się nowe koncepcje łączące temperament z konstytucją – budową czaszki, rysami twarzy (E. Kretschmer) czy proporcjami ciała (W. Sheldon), tj. wielkość czoła lub warg, wzrost i pełnia osoby kojarzono z pewnymi cechami - życzliwością lub gniewem, ruchliwością lub apatią. Chociaż te teorie są teraz czysto znaczenie historyczne, pewne stereotypy w postrzeganiu osób z nimi związanych do dziś pozostały w codziennej psychologii.

Eksperymenty I.P. Pavlova ujawniła fizjologiczne podstawy temperamentu związane z funkcjonowaniem układu nerwowego. Następnie prace innych fizjologów i psychofizjologów umożliwiły wyjaśnienie tych dynamicznych cech układu nerwowego, które determinują cechy pojawiania się cech psychologicznych. W tym samym czasie badania V.N. Myasishchev, B.M. Teplova, V.L. Nebylitsyna, G. Eysenck, G. Allport, R. Kettel i inni psychologowie rzetelnie wykazali niemożność utożsamienia fizjologicznych podstaw temperamentu z indywidualnością psychologiczną, stopniem aktywności, emocjonalnością czy szybkością reakcji ludzi. Materiały tych licznych prac pozwoliły zidentyfikować tzw. cechy psychodynamiczne, które pozwalają łączyć pewne cechy psychofizjologiczne z cechami psychologicznymi.

Już od czasów starożytnych zdolności uważano za jedną z najważniejszych cech indywidualności. Początkowo kojarzono je z inteligencją i oratorstwem, a także szybkością przyswajania materiału. W XVII-XVIII wieku. badanie zdolności doprowadziło naukowców do wniosku, że możliwe jest inne podejście do ich definicji. Z punktu widzenia francuskich oświeceniowców Diderota i Helvetiusa to środowisko, edukacja i wychowanie, jakie otrzymuje dziecko, determinują jego los, rozwój psychiczny i osobisty, status społeczny i sukces. Oddziaływanie środowiska nie jest jednak bezpośrednie, pośredniczą w nim procesy poznawcze, tj. Przejawia się to głównie w tym, że ludzie otrzymują odmienne informacje, odmienne wykształcenie, kształtują odmienne zdolności, a co za tym idzie inny styl życia. Jednocześnie przez zdolności rozumiano zdolność do wykonywania określonych czynności. Zatem umiejętności były badane tylko podczas wykonywania określonego zadania i miały cechę jakościową - poziom wykonania. Jednocześnie w ogóle nie brano pod uwagę szybkości i łatwości uczenia się, szybkości przetwarzania informacji i innych parametrów charakteryzujących zdolności we współczesnej psychologii. Naturalnie, mając takie zrozumienie, Helvetius doszedł do wniosku, że zdolności nie są wrodzone, ale nabywane w procesie uczenia się.

Podejście to wzmocniło koncepcję Helwecjusza o powszechnej równości ludzi, których indywidualne różnice można wytłumaczyć jedynie odmiennym statusem społecznym i wychowaniem. Ale, co dziwne, doprowadziło to także do fatalizmu, ponieważ człowiek był postrzegany jako zabawka losu, która przez przypadek może umieścić go w tym czy innym środowisku, określając jego status społeczny i scenariusz życia. Tym samym zaprzeczenie cech wrodzonych w koncepcji Helwecjusza doprowadziło w znacznej mierze do zaprzeczenia ludzkiej odpowiedzialności za własny los.

Praca Diderota pokazała jednostronność takiego rozumienia czysto społecznej natury zdolności. Rolę wrodzonych skłonności w kształtowaniu zdolności wykazały także prace psychologów i psychofizjologów XIX-XX wieku. We współczesnej psychologii przy określaniu zdolności bierze się pod uwagę dwa parametry - poziom wykonania czynności, który jest ściśle powiązany z sytuacją społeczną, uczeniem się oraz tempo uczenia się, szybkość przetwarzania informacji, która jest czynnikiem psychodynamicznym. jakość wynikająca z wrodzonych skłonności. Ponieważ zarówno szybkość asymilacji, jak i poziom wiedzy przejawiają się w działaniach dzieci, a tym bardziej osoby dorosłej, jakość uczenia się i umiejętności z reguły diagnozuje się w procesie opanowywania czynności, jak szybko i dokładnie opanowuje się metody jego organizacji i realizacji.

Zdolności psychodynamiczne, naturalnie uwarunkowane, nazywane są płynami. Termin ten, pierwotnie używany przez D. Guildforda i R. Kettela, stał się powszechny w psychologii. Zdolności płynne kojarzą się przede wszystkim z ogólnym poziomem inteligencji, z umiejętnością odnajdywania powiązań, identyfikowania relacji i zależności. Na ich rozwój wpływa czynnik genetyczny, gdyż tempo ich powstawania jest większe we wczesnych latach życia, a zanik związany z wiekiem może rozpocząć się stosunkowo wcześnie (w trzeciej dekadzie życia). Wyższe tempo rozwoju zdolności płynnych niż u rówieśników może także zapewnić większą produktywność dzieci, diagnozowanych jako uzdolnione. Niemniej jednak taki heterochronizm rozwoju umysłowego nie jest uzdolnieniem w pełnym tego słowa znaczeniu, gdyż ilościowemu postępowi norm wiekowych dla poszczególnych procesów umysłowych nie towarzyszą jakościowe zmiany w strukturze intelektu. Wyrównywanie się wraz z wiekiem tempa rozwoju intelektualnego prowadzi do zmniejszania się i stopniowego zanikania przejawów uzdolnień, co często wyjaśnia zjawisko „cudownych dzieci”, które w dorosłości nie uzasadniały pokładanych w dzieciństwie nadziei.

Na podstawie zdolności płynnych powstają zdolności skrystalizowane, o ich rozwoju decyduje kultura, do której należy człowiek, jego aktywność i zainteresowania, a także poziom jego wykształcenia. Czynniki genetyczne nie mają bezpośredniego wpływu na skrystalizowane zdolności, a spadek związany z wiekiem może ujawnić się dopiero w podeszłym wieku.

Przydział różnych typów zdolności wiąże się także z działaniami, które organizują. Wychodząc z tego, istnieją ogólne zdolności, które spełniają wymagania nie jednego, ale wielu rodzajów działalności i są z reguły utożsamiane z inteligencją oraz zdolnościami specjalnymi, które spełniają węższy zakres wymagań dla określonej działalności. Wśród zdolności specjalnych najlepiej poznane są zdolności muzyczne i matematyczne, które ujawniają się bardzo wcześnie, często już w wieku przedszkolnym. Talenty literackie, malarskie, nauki przyrodnicze pojawiają się później, czasami już w okresie dojrzewania. Poziom i stopień rozwoju zarówno zdolności ogólnych, jak i specjalnych znajdują odzwierciedlenie w koncepcjach talentu i geniuszu.

Oprócz zdolności wyróżnia się także uzdolnienia – jakościowo unikalne połączenie zdolności, które pozwala osiągać wybitne wyniki w różnych obszarach działalności człowieka. Zatem podstawą tych samych osiągnięć w wykonywaniu jakiejkolwiek czynności może być opieranie się na różnych zdolnościach, jednocześnie ta sama zdolność może być warunkiem powodzenia różnych czynności. Pozwala to zrekompensować niski poziom rozwoju jednej z umiejętności kosztem innych tworzących uzdolnienia oraz zindywidualizować styl wykonywanego działania. Na przykład w dobrym obrazie ważny jest rysunek, kolorowanie i psychologiczna dokładność obrazu oraz subtelność zapisanych szczegółów. W zależności od kombinacji umiejętności zapewniających wysoki poziom rysunku, malarstwa i ich hierarchii, niedociągnięcia w kolorystyce można zrekompensować śmiałością i dokładnością rysunku lub wyrazistością twarzy osób przedstawionych na zdjęciu , czyli głębia i nowość pomysłu. Ponieważ hierarchia indywidualnych zdolności jest niepowtarzalna i nigdy nie jest taka sama dla różnych ludzi, rezultaty ich działań (obrazy, wiersze, szyte ubrania czy budowane domy) są zawsze wyjątkowe.

Istotnym problemem jest powiązanie uzdolnień z ogólnym poziomem inteligencji i kreatywności. Uzdolnienia są często bezpośrednio utożsamiane z kreatywność, z szybkością i łatwością znajdowania nieoczywistych rozwiązań różnych problemów oraz możliwością uzyskania fundamentalnych informacji nowy wynik. Nowatorstwo produktu i rozwiązań nie zawsze pokrywają się, co podkreśla trudność powiązania zdolności czysto intelektualnych z twórczością i wskazuje na potrzebę rozróżnienia pojęć uzdolnień ogólnych (intelektualnych) od uzdolnień specjalnych, które nie muszą bezpośrednio korelować z wysokim poziomem wyniki w testach inteligencji. Przykładowo przekroczeniu poziomu 135 punktów w skali Bineta-Simona czy Stanforda-Bineta, który oceniany jest jako wysoki poziom zdolności intelektualnych (i ogólnych uzdolnień), niekoniecznie towarzyszy wysoka produktywność w sferze twórczej. Dlatego ostatnio wiele uwagi poświęcono badaniu „pozaintelektualnych” czynników szczególnych uzdolnień, niezbędnych do działalności twórczej w określonych obszarach.

Psychodynamiczny aspekt zdolności i uzdolnień często objawia się cechami, z którymi nie ma żadnego związku bezpośrednio z konkretnymi czynnościami, takimi jak dobra pamięć mechaniczna, ciekawość, poczucie humoru, duża plastyczność, dobry rozkład i wysoka koncentracja uwagi, czasami połączona z aktywnością, a nawet impulsywnością.

Uzdolnienia można uznać za kolejny poziom indywidualności, związany z połączeniem różnych cech między sobą. To połączenie jest typowe dla osób, które mają wyraźną lateralizację w organizacji mózgu, tj. oczywiste „leworęczne” i „praworęczne”. Jeśli ci pierwsi charakteryzują się wyższym poziomem emotywności, figuratywności i skłonnością do kreatywności w działaniu artystycznym, to praworęczni mają wyraźniejszy start logiczny, racjonalny, co osłabia emocjonalność i w większym stopniu ukierunkowuje działanie na odnalezienie właściwej rozwiązania, a nie różnych sposobów jego osiągnięcia.

System cech indywidualnych rozwija się w typ osobowości, tj. w strukturę posiadającą jasną hierarchię cech warunkującą predyspozycje do określonego, „typowego” charakteru interakcji z otoczeniem. Najczęstszym parametrem typologii jest podział według płci, który obserwuje się również u zwierząt. Nowoczesne badania wykazały, że typ męski charakteryzuje się większym zróżnicowaniem w nasileniu objawów niż typ żeński oraz wyraźniejszą skłonnością do ryzyka, przedsiębiorczości i zmienności zachowań.

Jedną z najczęściej spotykanych typologii jest koncepcja Junga, która opiera się na dwóch podstawach – dominacji ekstrawersji czyli introwersji oraz rozwoju czterech podstawowych procesów mentalnych (myślenia, czucia, intuicji i odczuwania). W oparciu o twoje zrozumienie struktury duszy. Jung argumentował, że introwertycy w procesie indywidualizacji zwracają większą uwagę na wewnętrzną część swojej duszy, budują swoje zachowania w oparciu o własne wyobrażenia, własne normy i przekonania. Ekstrawertycy natomiast są bardziej skupieni na osobie, na zewnętrznej części jej duszy. Są doskonale zorientowani w świecie zewnętrznym i w swoich działaniach kierują się głównie jego normami i zasadami postępowania. Jeśli dla introwertyka skrajnym przejawem jest całkowite zerwanie kontaktu ze światem zewnętrznym, co prowadzi do fanatyzmu, to dla ekstrawertyka jest to obarczona dogmatyzmem utrata siebie.

Jednak chęć zachowania integralności osobowości nie pozwala jednej ze stron na całkowite ujarzmienie drugiej. Dlatego te dwie części duszy, jej dwa typy, „dzielą sfery swego wpływu”. Z reguły ekstrawertycy dobrze budują relacje z dużym kręgiem ludzi, uwzględniają ich opinie i zainteresowania, jednocześnie w wąskim kręgu bliskich im osób otwierają drugą stronę swojej osobowości, introwertyka jeden. Tutaj potrafią być despotyczni, niecierpliwi, nie brać pod uwagę opinii i stanowisk innych ludzi, próbując nalegać na własne. Komunikacja z szerokim gronem nieznanych i słabo znanych osób jest niezwykle trudna dla introwertyka, który wychodzi tylko ze swoich pozycji i nie potrafi zbudować odpowiedniej linii zachowań, zrozumieć punktu widzenia rozmówcy. Albo nalega sam, albo po prostu opuszcza kontakt. Jednocześnie w komunikacji z bliskimi wręcz przeciwnie, ujawnia się, przejmuje kontrolę nad swoją ekstrawertyczną, zwykle tłumioną stroną osobowości, jest troskliwym i ciepłym człowiekiem rodzinnym. Podobnie jak Freud, Jung często ilustrował swoje wnioski odniesieniami do jednego lub drugiego osobowość historyczna. W szczególności, opisując ekstra- i introwertyków, wspomniał o znanych rosyjskich pisarzach L.N. Tołstoj i F.M. Dostojewski, odnosząc Tołstoja do typowych ekstrawertyków, a Dostojewski do introwertyków.

Jung uważał również, że w każdym człowieku dominuje taka czy inna cecha, co w połączeniu z intro lub ekstrawersją indywidualizuje jego ścieżkę rozwoju. Myślenie i czucie są alternatywne sposoby podejmowanie decyzji. Ponieważ myślenie jest zorientowane na przesłanki logiczne, ludzie typu myślącego cenią przede wszystkim abstrakcyjne zasady, ideały, porządek i konsekwencja w zachowaniu. Natomiast ludzie czujący podejmują decyzje spontanicznie, skupiając się na emocjach, przedkładając wszelkie uczucia, nawet te negatywne, od nudy i porządku.

Jeśli myślenie i uczucia charakteryzują ludzi aktywnych, zdolnych do podejmowania decyzji z tego czy innego powodu, to doznania i intuicja charakteryzują raczej sposoby zdobywania informacji, a ludzie tego typu są bardziej kontemplacyjni. Jednocześnie wrażenia kierują się bezpośrednim, bezpośrednim doświadczeniem, a typy wyczuwające z reguły lepiej reagują na bezpośrednią sytuację, podczas gdy typy intuicyjne reagują na przeszłość lub przyszłość. Dla nich ważniejsze jest to, co możliwe, niż to, co dzieje się w teraźniejszości. Choć wszystkie te funkcje występują u każdego człowieka, jedna z nich dominuje, co częściowo uzupełnia druga. Co więcej, im bardziej świadoma i dominująca jest jedna z tych funkcji, tym bardziej nieświadome są pozostałe. Dlatego dane uzyskane za ich pomocą mogą być postrzegane przez osobę nie tylko jako obce, ale także bezpośrednio wrogie.

Mimo że we współczesnych koncepcjach indywidualności i osobowości można odnaleźć echa typologii Junga, to struktura indywidualności zaproponowana przez G. Allporta wydaje się współcześnie doskonalsza i bardziej rozpowszechniona. Najważniejszą zasługą Allporta jest to, że jako jeden z pierwszych mówił o specyfice każdego człowieka, o nierozerwalnym związku indywidualnej typologii z niepowtarzalnością jednostki. Twierdził, że każdy człowiek jest wyjątkowy i indywidualny, gdyż jest nosicielem swoistej kombinacji cech, które Allport nazwał banalną – cechą. Cechy osobowości podzielił na podstawowe i instrumentalne. Główne cechy stymulują zachowanie i mają charakter wrodzony, genotypowy i instrumentalny – kształtują zachowanie i kształtują się w ciągu życia człowieka, tj. należą do formacji fenotypowych. Zespół tych cech stanowi rdzeń osobowości, nadaje jej niepowtarzalność i oryginalność.

Chociaż główne cechy są wrodzone, mogą się zmieniać, rozwijać w procesie komunikacji człowieka z innymi ludźmi. Społeczeństwo stymuluje rozwój niektórych cech i cech osobowości, a hamuje rozwój innych. W ten sposób stopniowo kształtuje się ten unikalny zestaw cech, który leży u podstaw „ja” osoby. Ważne dla Allporta było postanowienie o autonomii tych cech, która także ewoluuje z biegiem czasu. Dziecko nie ma tej autonomii, ponieważ jego cechy nie są jeszcze stabilne i w pełni ukształtowane. Dopiero u dorosłego człowieka, świadomego siebie, swoich przymiotów i swojej indywidualności, cechy te stają się prawdziwie autonomiczne i nie zależą ani od potrzeb biologicznych, ani od presji społeczeństwa. Ta autonomia potrzeb człowieka, będąca najważniejszą cechą kształtowania jego osobowości, pozwala mu, pozostając otwartym na społeczeństwo, zachować swoją indywidualność.

Allport wypracował nie tylko własną teoretyczną koncepcję osobowości, ale także własne metody systematycznych badań ludzkiej psychiki. Wyszedł z faktu, że w osobowości każdej osoby istnieją pewne cechy, różnica polega jedynie na poziomie ich rozwoju, stopniu autonomii i miejscu w strukturze. Koncentrując się na tym stanowisku, stworzył wieloczynnikowe kwestionariusze, za pomocą których bada się cechy rozwoju cech osobowości konkretnej osoby. Najbardziej znany stał się kwestionariusz Uniwersytetu Minnesoty (MMPI), który jest obecnie używany (z wieloma modyfikacjami) nie tylko do badania struktury osobowości, ale także do analizy kompatybilności, przydatności zawodowej itp. Sam Allport stale udoskonalał swoje kwestionariusze, tworzył nowe, uważając, że należy je uzupełniać danymi obserwacyjnymi, najczęściej wspólnymi.

Hierarchia cech decydujących o typie osobowości może nie być bardzo wyraźna, poziom poszczególnych parametrów może zbliżać się do przeciętnego, optymalnego. Ale możliwy jest również intensywny rozwój tej lub innej cechy (grupy cech), co determinuje specyfikę tego typu - akcentowanie charakteru. Koncepcja ta, wprowadzona przez K. Leonharda, zakłada nadmierne wyrażanie indywidualnych cech charakteru. Skrajne przypadki akcentowania graniczą z psychopatią, choć nie wykraczają poza normę. Akcentowanie wyraźnie ukazuje mocne i słabe strony każdego typu, ich zalety w określonych obszarach działania i komunikacji oraz podatność na określone bodźce. W przypadku stałej i aktywnej ekspozycji na te bodźce możliwe jest przekroczenie granic normy i pojawienie się stanów reaktywnych i psychopatii.

Chociaż rozwój akcentowania i stopień jego nasilenia są zdeterminowane psychodynamiką, na proces ten duży wpływ ma sytuacja społeczna, styl komunikowania się w rodzinie, zawód i kultura. Z reguły akcentowanie rozwija się w okresie dojrzewania, obecnie jednak coraz częściej spotyka się przypadki wczesnego pojawienia się akcentowania, które czasami można rozpoznać już w starszym wieku przedszkolnym.

Połączenie indywidualnych cech, które jest unikalne dla każdego człowieka, w dużej mierze determinuje jego zachowanie, komunikację z innymi ludźmi i stosunek do siebie. Reprezentuje drugi poziom w strukturze indywidualności, tę integralną indywidualność (termin V. Merlina), która leży u podstaw indywidualnego stylu życia, pośrednicząc w powiązaniu psychodynamicznych cech indywidualnych ze strukturą osobowości. Zadania psychoterapii w dużej mierze wiążą się właśnie z pomocą człowiekowi w stworzeniu indywidualnego psychodynamicznego stylu działania i komunikacji, opartego na jego integralnym usposobieniu, które wykorzystuje pozytywne aspekty jego osobowości, kompensując, jeśli to możliwe, negatywne.

Jednym z pierwszych, który badał dynamikę kształtowania się indywidualnego stylu życia w procesie genezy osobowości dzieci, był A. Adler, który wychodził z faktu, że dziecko nie rodzi się z gotową strukturą osobowości, ale tylko z jego prototypem. Za najważniejszy w budowli uważał styl życia.

Rozwijając ideę stylu życia, Adler argumentował, że jest to wyznacznik, który definiuje i systematyzuje doświadczenia człowieka. Styl życia jest ściśle powiązany z poczuciem wspólnoty, jednym z trzech wrodzonych, nieświadomych uczuć, które składają się na strukturę „ja”. Poczucie wspólnoty, czyli interesu publicznego, jest swego rodzaju rdzeniem, który podtrzymuje całą strukturę stylu życia, wyznacza jego treść i kierunek. Poczucie wspólnoty, choć wrodzone, może pozostać nierozwinięte. Niedorozwój poczucia wspólnoty może być przyczyną antyspołecznego trybu życia, nerwic i konfliktów międzyludzkich. Rozwój poczucia wspólnoty wiąże się z bliskimi dorosłymi, którzy otaczają dziecko od dzieciństwa, przede wszystkim z matką. Odrzucone dzieci, które dorastają z zimnymi, wycofanymi matkami, nie rozwijają poczucia wspólnoty. Nie rozwija się nawet u rozpieszczonych dzieci, gdyż poczucie wspólnoty z matką nie przenosi się na inne osoby, które pozostają dziecku obce. Poziom rozwoju poczucia wspólnoty wyznacza system wyobrażeń o sobie i świecie, jaki tworzy każdy człowiek. Nieadekwatność tego systemu rzeczywistości utrudnia rozwój osobisty i prowokuje rozwój nerwic.

Formowanie styl życia człowiek jest bowiem twórcą swojej osobowości, którą tworzy z surowca dziedziczności i doświadczenia. Twórcze „ja”, o którym pisał Adler, jest rodzajem enzymu, który oddziałuje na otaczającą rzeczywistość i przekształca ją w osobowość człowieka, „subiektywną, dynamiczną, jednolitą, indywidualną i posiadającą niepowtarzalny styl”. Twórcze „ja” z punktu widzenia Adlera nadaje sens życiu człowieka, wyznacza zarówno sam cel życia, jak i środki do jego osiągnięcia. Zatem dla Adlera procesy kształtowania celu życiowego i stylu życia są w rzeczywistości aktami kreatywności, które nadają ludzkiej osobowości niepowtarzalność, świadomość i pozwalają człowiekowi kontrolować własny los. W przeciwieństwie do Freuda podkreślał, że ludzie nie są pionkami w rękach sił zewnętrznych, ale świadomymi bytami, które samodzielnie i twórczo tworzą swoje życie.

Jeśli poczucie wspólnoty wyznacza kierunek, styl życia, to dwa inne wrodzone i nieświadome uczucia – niższość i dążenie do wyższości – służą jako źródła energii niezbędnej do rozwoju jednostki. Obydwa te uczucia są pozytywne, stanowią zachętę do rozwoju osobistego, samodoskonalenia. Jeśli poczucie niższości powoduje u człowieka chęć przezwyciężenia swoich wad, wówczas pragnienie wyższości rodzi pragnienie bycia lepszym od innych, nie tylko po to, aby przezwyciężyć braki, ale także aby stać się najbardziej zręcznym i kompetentnym. Uczucia te, z punktu widzenia Adlera, stymulują nie tylko rozwój indywidualny, ale także rozwój społeczeństwa jako całości, dzięki samodoskonaleniu jednostki i odkryciom dokonywanym przez jednostki.

Badając genezę struktury osobowości, Rogers doszedł do wniosku, że wewnętrzna istota człowieka, jego Ja, wyraża się w poczuciu własnej wartości, które odzwierciedla prawdziwą istotę tej osoby, jej „ja”. U małych dzieci poczucie własnej wartości jest nieświadome i jest raczej poczuciem siebie, a nie poczuciem własnej wartości. Niemniej jednak już w młodym wieku kieruje zachowaniem człowieka, pomaga zrozumieć otoczenie i wybrać z niego to, co jest właściwe danej osobie, determinuje jego zainteresowania, przyszły zawód, styl komunikowania się z określonymi ludźmi itp. W starszym wieku dzieci zaczynają realizować siebie, swoje aspiracje i możliwości oraz budować swoje życie w oparciu o świadomą samoocenę. Jeśli zachowanie opiera się na poczuciu własnej wartości, wyraża ono prawdziwą istotę osobowości, jej zdolności i umiejętności, a zatem przynosi osobie największy sukces. Wyniki działalności zadowalają osobę, podnoszą jej status w oczach innych; taka osoba nie musi tłumić swojego doświadczenia w nieświadomości, ponieważ jej opinia o sobie, opinia innych o nim i jego prawdziwa Jaźń odpowiadają sobie nawzajem i są zgodne.

Jednak już we wczesnym dzieciństwie dziecku może zostać narzucona ocena odmienna od jego prawdziwej samooceny, jego Ja. Najczęściej dzieje się to pod presją dorosłych, którzy mają własne wyobrażenie o dziecku, jego możliwościach i celu. Narzucają dziecku swoją ocenę, dążąc do tego, aby ją zaakceptowało i uczyniło z niej swoją samoocenę. Niektóre dzieci zaczynają protestować przeciwko narzuconym im działaniom, interesom i ideom, popadając w konflikt z innymi, negatywizm i agresję. Chęć obrony za wszelką cenę, pokonania presji dorosłych może również naruszyć prawdziwą samoocenę, gdyż w swoim negatywizmie dziecko zaczyna protestować przeciwko wszystkiemu, co pochodzi od osoby dorosłej, nawet jeśli odpowiada to jego interesom.

Jednak najczęściej, zauważa Rogers, dzieci nawet nie próbują konfrontować się z rodzicami, zgadzając się z ich opinią o sobie. Dzieje się tak dlatego, że dziecko potrzebuje czułości i akceptacji ze strony osoby dorosłej. To pragnienie zarobienia na miłość i przywiązanie innych nazwał „warunkiem wartości”, co w swoim skrajnym przejawie brzmi jak pragnienie bycia kochanym i szanowanym przez każdego, z kim się styka. „Stan wartości” staje się poważną przeszkodą w rozwoju osobistym, zakłóca bowiem realizację prawdziwego „ja” człowieka, prawdziwego powołania, zastępując je obrazem przyjemnym dla innych. Problem jednak nie polega tylko na tym, że człowiek starając się zasłużyć na miłość innych wyrzeka się siebie, swojej samorealizacji, ale także tego, że wykonując czynności narzucone przez innych i nie odpowiadające prawdziwemu, choć w danej chwili nie zrealizowanemu, , pragnień i zdolności, człowiek nie może odnieść całkowitego sukcesu, bez względu na to, jak bardzo się stara i przekonuje samego siebie, że ta działalność jest jego prawdziwym powołaniem. Konieczność ignorowania sygnałów własnej niewypłacalności lub niepowodzeń, jakie docierają do podmiotu ze świata zewnętrznego, wiąże się z obawą przed zmianą poczucia własnej wartości, do którego człowiek jest przyzwyczajony i który uważa za naprawdę swój. Prowadzi to do tego, że swoje aspiracje, swoje lęki i opinie innych wypiera do nieświadomości, wyobcowując swoje doświadczenie ze świadomości. Jednocześnie budowany jest bardzo ograniczony i sztywny schemat otaczającego świata i siebie, który niewiele odpowiada rzeczywistości. Ta nieadekwatność, choć nie uświadomiona, powoduje w człowieku napięcie, prowadzące do nerwicy.

Badania przeprowadzone przez Rogersa wykazały, że rozwój osobowości dziecka, jego pomyślna socjalizacja, satysfakcja z zajęć i samego siebie mają bezpośredni związek z poziomem jego samoświadomości. Związek ten jest ważniejszy dla prawidłowego rozwoju jednostki niż stosunek rodziców do dziecka, ich przywiązanie lub wyobcowanie od niego, status społeczny rodziny i jej otoczenia. Jednocześnie Rogers podkreślał, że samoocena powinna być nie tylko adekwatna, ale także elastyczna, tj. powinno się zmieniać w zależności od środowiska.

Wykład 1. Przedmiot, zadania i problemy psychologii rozwojowej i psychologii rozwojowej

1. Pojęcie psychologii rozwojowej i psychologii rozwojowej.

2. Przedmiot psychologii rozwojowej i psychologii rozwojowej.

3. Zadania psychologii rozwojowej (L. Montada i in.).

4. Główne funkcje psychologii rozwojowej i psychologii rozwojowej.

5. Działy psychologii rozwojowej i ich cechy.

6. Aktualne problemy psychologii rozwojowej na obecnym etapie.

7. Charakterystyka dzieciństwa według Feldsteina D.I.

8. Interdyscyplinarne powiązania psychologii rozwojowej z psychologią rozwojową.

9. Definicja pojęcia rozwoju.

11. Obszary rozwoju.

12. Wpływ środowiska na rozwój człowieka.

Lista bibliograficzna:

1. Abramova G.S. Psychologia związana z wiekiem: Instruktaż dla studentów uniwersytetu. - M., 1997.

2. Ananiev B.G. O problemach współczesnej wiedzy ludzkiej. - M., 1977.

3. Psychologia rozwojowa i pedagogiczna / wyd. M.V. Ga-meso, M.V. Matyukhina, G.S. Michalczyk. - M., 1984.

4. Psychologia rozwojowa i pedagogiczna / wyd. AV Pietrowski. - M., 1973.

5. Wygotski D.S. Prace zebrane. T. 3. - M., 1983.

7. Mukhina BC Psychologia związana z wiekiem. - M., 1997.

1. Pojęcie psychologii rozwojowej i psychologii rozwojowej.

Współczesna psychologia to rozgałęziony system dyscyplin naukowych, wśród którego szczególne miejsce zajmuje psychologia rozwojowa lub, ściślej, psychologia rozwoju człowieka, związana z badaniem związana z wiekiem dynamika rozwoju psychiki człowieka, ontogeneza procesów psychicznych oraz cechy psychologiczne osobowości człowieka zmieniające się jakościowo w czasie.

Pojęcie psychologii rozwojowej w założeniach już koncepcje psychologii rozwojowej, ponieważ rozwój jest tu rozpatrywany jedynie jako funkcja lub wiek chronologiczny ͵ Lub okres wiekowy; koncentruje się na cechach psychiki związanych z wiekiem.

Psychologia rozwojowa wiąże się nie tylko z badaniem etapów wiekowych ontogenezy człowieka, ale także ogólnie uwzględnia różne procesy rozwoju makro- i mikropsychicznego, bada sam proces rozwoju umysłowego. Z tego powodu, ściśle rzecz biorąc, psychologia rozwojowa powinna być jedynie częścią psychologii rozwojowej, chociaż czasami używa się ich zamiennie.

2. Przedmiot psychologii rozwojowej i psychologii rozwojowej.

Dwa źródła pielęgnują psychologię rozwojową. Są to z jednej strony zasady wyjaśniające biologii i teorii ewolucji, z drugiej strony sposoby oddziaływania społecznego i kulturowego na przebieg rozwoju.

Definicja psychologii rozwojowej jako doktryny o okresach rozwoju psychicznego i kształtowania się osobowości w ontogenezie, ich zmianie i przejściach z jednej epoki do drugiej, a także analiza historyczna kolejnych etapów ontogenezy wskazują, że przedmiot psychologii rozwojowej zmieniło się historycznie. Obecnie przedmiotem psychologii rozwojowej jest ujawnienie ogólnych praw rozwoju umysłowego w ontogenezie, ustalenie okresów wiekowych, powstawanie i rozwój aktywności, świadomości i osobowości oraz przyczyny przejścia z jednego okresu do drugiego, co jest niemożliwe bez uwzględnienia wpływu czynników kulturowych, historycznych, etnicznych i społecznych na indywidualny rozwój człowieka, - warunki ekonomiczne.

składniki przedmiot psychologii rozwojowej Czy:

o zmiany które zachodzą w psychice i zachowaniu człowieka podczas przejścia z jednego wieku do drugiego; podczas gdy zmiany są różne: ilościowy(zwiększyć słownictwo, rozmiar pamięci...) - ewolucyjny- kumulują się stopniowo, płynnie, powoli; jakość(komplikacja konstrukcji gramatycznych w mowie - od mowy sytuacyjnej do monologu, od mimowolnej do dobrowolnej uwagi) - rewolucyjny- głębsze, zachodzą szybko (skok rozwojowy), pojawiają się na przełomie okresów; sytuacyjny- związane z konkretnym środowiskiem społecznym, jego wpływem na dziecko; niestabilny, odwracalny i wymagający naprawy;

o pojęcie wieku- definiuje się jako specyficzne połączenie psychiki i zachowania człowieka.

Wiek lub okres wiekowy to cykl rozwoju dziecka, który ma swoją własną strukturę i dynamikę. Wiek psychologiczny (L.S. Wygotski) to jakościowo specyficzny okres rozwoju umysłowego, charakteryzujący się przede wszystkim pojawieniem się nowotworu, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ przygotowanego przez cały przebieg poprzedniego rozwoju.

Wiek psychologiczny może nie odpowiadać wiekowi chronologicznemu konkretnego dziecka, zapisanemu w jego akcie urodzenia, a następnie w paszporcie. Przedział wiekowy ma pewne granice. Ale te granice chronologiczne mogą się przesunąć i jedno dziecko wejdzie w nowy okres wcześniej, a drugie później. Granice dorastania związane z okresem dojrzewania dzieci są szczególnie „pływające”.

o wzory, mechanizmy i siły napędowe rozwoju umysłowego;

o dzieciństwo- przedmiot psychologii rozwojowej według Obuchowej - okres wzmożonego rozwoju, zmian i uczenia się.

3. Zadania psychologii rozwojowej.

Zadania i funkcje psychologii rozwojowej szeroki i wszechstronny. Dziś ta dziedzina psychologii uzyskała status dyscypliny naukowej i praktycznej, dlatego wśród jej zadań należy wyróżnić zadania teoretyczne i praktyczne. Do teoretycznych zadań psychologii rozwojowej należy badanie podstawowych kryteriów psychologicznych i cech charakterystycznych dzieciństwa, młodości, dorosłości (dojrzałości), starości jako zjawisk społecznych i kolejnych stanów społeczeństwa, badanie związanej z wiekiem dynamiki procesów psychicznych i osobistych. rozwój oparty na uwarunkowaniach kulturowych, historycznych, etnicznych i społeczno-ekonomicznych, różne rodzaje edukacji i szkolenia, badania nad zróżnicowanymi różnicami psychologicznymi (dojrzałość płciowa i cechy typologiczne osoby), badania nad procesem dorastania w jego całości i różnorodnych przejawach.

Do zadań naukowych i praktycznych stojących przed psychologią rozwojową należy stworzenie metodologicznych podstaw monitorowania postępów, przydatności treści i warunków rozwoju umysłowego na różnych etapach ontogenezy, organizacja optymalnych form aktywności i komunikacji w dzieciństwie i okresie dojrzewania oraz organizację pomocy psychologicznej w okresach kryzysów wieku, w dorosłości i starości.

L. Montada proponuje wyróżnić 6 podstawowych zadań związanych z zakresem zastosowania psychologii rozwojowej w praktyce.

1. Orientacja na ścieżce życiowej. Zadanie to polega na udzieleniu odpowiedzi na pytanie „co mamy?”, ᴛ.ᴇ. określenie poziomu rozwoju. Kolejność zmian związanych z wiekiem w formie opisu ilościowych funkcji rozwojowych lub jakościowych etapów rozwoju jest klasycznym zagadnieniem psychologii rozwojowej. Na tej podstawie wiek statystyczny standardy rozwojowe, dzięki czemu możliwa jest ogólna ocena przebiegu rozwoju zarówno w indywidualnych przypadkach, jak i w odniesieniu do różnych zagadnień wychowawczych i wychowawczych. Na przykład wiedząc, jakie zadania dzieci w wieku 7 lat samodzielnie rozwiązują, można określić, czy dane dziecko jest niższe, wyższe, czy na równi z normą. Jednocześnie można ustalić, czy wymagania edukacyjne i edukacyjne odpowiadają tej normie niezależności.

2. Określanie warunków rozwoju i zmian. Zadanie to polega na udzieleniu odpowiedzi na pytanie „jak to się stało?”, ᴛ.ᴇ. jakie są przyczyny i warunki, które doprowadziły do ​​tego poziomu rozwoju. Modele wyjaśniające psychologii rozwojowej skupiają się przede wszystkim na analizie ontogenezy cech osobowości i jej zaburzeń, z uwzględnieniem postaw, środowiska rozwoju, interakcji z wychowawcami, wydarzeń specjalnych, a także, w idealnym przypadku, interakcji wszystkich tych cech. zmienne. Jednocześnie psychologów interesują nie tyle krótkoterminowe, ile długoterminowe wpływy czynników rozwojowych. Uwzględnia się także kumulatywny charakter wpływu czynników rozwoju oraz dyskretny charakter związków przyczynowych. Znajomość uwarunkowań pozwala na opóźnienie zaburzeń rozwojowych (zapobieganie) i podejmować odpowiednie decyzje optymalizujące przebieg rozwoju. Szczególne znaczenie dla uzyskania pożądanego efektu ma określenie zgodności warunków rozwoju i możliwych opcji interwencji z aktualnym poziomem rozwoju jednostki, jej właściwościami osobowymi.

3. Przewidywanie stabilności i zmienności cech osobowości. Zadanie to polega na udzieleniu odpowiedzi na pytanie „co się stanie, jeśli..?”, ᴛ.ᴇ. prognozę nie tylko przebiegu rozwoju, ale także podjętych działań interwencyjnych. Wiele działań w praktyce pracy wychowawczej i wychowawczej – wprost lub pośrednio – nasuwa prognozę dalszego rozwoju. I tak np. prawo do opieki nad dzieckiem po rozwodzie rodziców matka zachowuje tylko wtedy, gdy uzna, że ​​tak będzie najlepiej dla dalszego rozwoju dziecka. Aby dokonać takich przewidywań, potrzebna jest wiedza o stabilności lub niestabilności właściwości i warunków rozwoju zarówno samej osobowości, jak i osobowości w grupie. Ze względu na wiele czynników, takie prognozy psychologiczne są często błędne.

4. Wyjaśnienie celów rozwojowych i korekcyjnych. Zadanie to polega na udzieleniu odpowiedzi na pytanie „co powinno być?”, ᴛ.ᴇ. określa, co jest możliwe, realne, a co należy wykluczyć. Jako nauka empiryczna psychologia rozwojowa, w odróżnieniu od pedagogiki, neutralny w stosunku do porządku społecznego, opinii publicznej i osobistej. Z tego powodu może i ma obowiązek stawić im opór, jeżeli stoi to w sprzeczności z ustalonymi faktami i prawami. Jednocześnie pełni funkcję uzasadniania określonych propozycji i projektów, jeśli są one zgodne z jego wiedzą. I wreszcie pełni rolę inicjatora korekty już podjętych decyzji, jeśli badania wykażą ich nieracjonalność. Fałszywie ustalona norma rozwoju prowadzi do znaczących wypaczeń w praktyce pracy wychowawczej.

5. Planowanie działań korygujących. Zadanie to zakłada odpowiedź na pytanie „w jaki sposób osiągane są cele?”, ᴛ.ᴇ. co należy zrobić, aby uzyskać pożądany efekt interwencji. Zatem działania naprawcze potrzebne są tylko wtedy, gdy nie zostaną osiągnięte założone cele rozwojowe, jeśli zadania rozwojowe nie zostaną opanowane lub jeśli zaistnieje fakt, że warunki rozwoju prowadzą do jego niepożądanego przebiegu. Należy tu rozróżnić: 1) cele rozwoju samej jednostki; 2) potencjały rozwojowe samej jednostki; 3) społeczne wymagania rozwoju; 4) możliwości rozwoju. W związku z tym środki naprawcze należy różnicować w zależności od ich celu. Często pomiędzy tymi celami występuje rozbieżność i ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ powinien być przedmiotem korekty. Celem planowanej korekcji powinno być zapobieganie zaburzeniom rozwojowym, korekta rozwoju lub optymalizacja procesów rozwojowych. W każdym przypadku należy podjąć świadome decyzje co do tego, kiedy interwencja zakończy się sukcesem, gdzie należy ją zastosować i jaką metodę wybrać.

6. Ocena korekty rozwojowej. Zadanie to polega na udzieleniu odpowiedzi na pytanie „do czego to doprowadziło?”, ᴛ.ᴇ. że podjęto działania naprawcze. Współczesna psychologia rozwojowa powstrzymuje się od pochopnej oceny skuteczności określonych działań korygujących. Uważa, że ​​prawdziwą ocenę należy uzyskać dopiero w wyniku długotrwałej obserwacji jednostki, podczas której należy ustalić zarówno pozytywne skutki, jak i skutki uboczne. Uważa się także, że o ocenie efektywności w dużej mierze decyduje paradygmat naukowy, jakim wyznaje psycholog.

4. Główne funkcje psychologii rozwojowej i psychologii rozwojowej.

Jak każda nauka, psychologia rozwojowa Funkcje opisy, wyjaśnienia, prognozy, korekty. W odniesieniu do pewnego obszaru badań (w naszym przypadku do rozwoju umysłowego) funkcje te pełnią funkcję specyficzną zadania naukowe,ᴛ.ᴇ. wspólne cele, jakie nauka stara się osiągnąć.

Opis rozwoju zakłada przedstawienie fenomenologii procesów rozwojowych w całości (z punktu widzenia zachowań zewnętrznych i doświadczeń wewnętrznych). Niestety wiele psychologii rozwojowej pozostaje na poziomie opisu.

Wyjaśnienie rozwoju oznacza identyfikację przyczyn, czynników i warunków, które doprowadziły do ​​​​zmian w zachowaniu i doświadczeniu. U podstaw wyjaśnienia leży schemat przyczynowości, który musi być ściśle jednoznaczny (co zdarza się niezwykle rzadko), probabilistyczny (statystyczny, o różnym stopniu odchylenia) lub w ogóle nieobecny. Powinien być pojedynczy (co zdarza się bardzo rzadko) lub wielokrotny (co zwykle ma miejsce w badaniach rozwojowych).

Jeżeli wyjaśnienie odpowiada na pytanie „dlaczego tak się stało?”, ujawniając przyczyny już istniejącego efektu i określając czynniki, które go spowodowały, to prognoza odpowiada na pytanie „do czego to doprowadzi?”, wskazując na konsekwencje, jakie wynikają z tę przyczynę. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, jeśli myśl porusza się w wyjaśnianiu rozwoju od skutku do przyczyny, wtedy w prognozie rozwoju idziemy od przyczyny do skutku. Oznacza to, że przy wyjaśnianiu zmian, które zaszły, badanie rozpoczyna się od ich opisu, a następnie przechodzi do opisu możliwych przyczyn i ich związku ze zmianami, które nastąpiły. Przy prognozowaniu badanie również rozpoczyna się od opisu zmian, które zaszły, ale nie są one już rozpatrywane jako konsekwencja, ale jako przyczyna ewentualnych zmian, których opis należy sporządzić. Prognoza rozwoju jest zawsze hipotetyczny, ponieważ opiera się na wyjaśnieniu, na ustaleniu powiązań między wynikającym z niego skutkiem a możliwymi przyczynami. Jeśli ten związek zostanie ustalony, wówczas fakt jego istnienia pozwala uznać, że całość zidentyfikowanych przyczyn o najwyższym znaczeniu pociągnie za sobą konsekwencje. W rzeczywistości takie jest znaczenie prognozy.

Jeśli opis rozwoju jest kreując swój wizerunek w umyśle badacza wyjaśnienie - ustanawianie powiązań skutki z możliwymi przyczynami oraz prognozę rozwoju - prognoza w oparciu o już ustalone związki przyczynowo-skutkowe następuje korekta rozwoju kierownictwo poprzez zmianę możliwych przyczyn. A ponieważ rozwój jest procesem rozgałęzionym, posiadającym węzły zmian jakościowych i linie zmian ilościowych, możliwości korekcji są teoretycznie nieograniczone. Ograniczenia nakładają tu w większym stopniu możliwości opisu, wyjaśniania i prognozowania, które dostarczają informacji o naturze zachodzących procesów i charakterze obiektu jako całości. Należy zwrócić uwagę na szczególne miejsce prognozowania i korygowania rozwoju w rozwiązywaniu stosowanych problemów psychologii rozwojowej.

Rezultatem opisu, wyjaśnienia, prognozy i korekty jest Model Lub teoria rozwój.

Niewątpliwie jednym z głównych zagadnień teorii indywidualnego rozwoju osoby jest właśnie kwestia związku między wiekiem, cechami typologicznymi i indywidualnymi osoby, o zmieniających się i sprzecznych relacjach między nimi. Rozwój indywidualny staje się z wiekiem coraz bardziej osobliwy i zindywidualizowany.

Badając dynamikę wieku, charakterystykę poszczególnych okresów i relacje między nimi, nie można abstrahować od drogi życiowej człowieka, historii jego indywidualnego rozwoju w różnych relacjach społecznych i mediacjach. Wspólne dla wszystkich ludzi okresy życia (od niemowlęctwa do starości) charakteryzują się stosunkowo stałymi oznakami rozwoju somatycznego i neuropsychicznego.

Psychologia rozwojowa zajmuje się badaniem zmian zachowań i doświadczeń ludzi wraz z wiekiem. Chociaż większość teorii rozwoju koncentruje się na okresie dzieciństwa, ich ostatecznym celem jest ujawnienie wzorców rozwoju przez całe życie człowieka. Badanie, opis i wyjaśnienie tych wzorców wyznacza zakres zadań, jakie rozwiązuje psychologia rozwojowa.

5. Działy psychologii rozwojowej i ich cechy.

Struktura psychologii rozwojowej i psychologii rozwojowej:

Psychologia rozwojowa bada proces rozwoju funkcji psychicznych i osobowości przez całe życie człowieka. Istnieją 3 sekcje psychologii rozwojowej:

1. psychologia dziecka (od urodzenia do 17 lat);

2. psychologia dorosłych, wiek dojrzały;

3. gerontologia czyli psychologia osób starszych.

Na Zachodzie zainteresowanie badaniami nad dzieciństwem (mówimy o okresie od około 7 lat do adolescencji) pojawiło się dopiero po zakończeniu rewolucji przemysłowej w XIX wieku. Jednocześnie na długo wcześniej wczesne dzieciństwo uważano za odrębny okres cyklu życia. Gdy zaczęły zachodzić zmiany w ekonomicznej organizacji społeczeństwa wywołane rewolucją przemysłową (takie jak migracja ludności ze wsi do miast), nadszedł okres sprzyjający studiom nad dzieciństwem. Rewolucja przemysłowa oznaczała, że ​​pracownicy fabryk potrzebowali podstawowych umiejętności czytania i liczenia, które można było zdobyć jedynie w ramach ogólnokształcącej szkoły podstawowej. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ badania nad umysłem dziecka nabrały potężnego impetu, gdyż to właśnie one mogły zwiększyć efektywność edukacji. Niewątpliwie inne czynniki społeczne (takie jak wzrost zamożności, poprawa higieny, większa kontrola chorób dziecięcych) również przyczyniły się do przeniesienia uwagi na dzieciństwo.

Zidentyfikowano i opisano także okres dojrzewania jako odrębny etap pomiędzy dzieciństwem a dorosłością w kategoriach zmian biologicznych, historycznych i kulturowych. Charakterystyczne cechy biologiczne okresu dojrzewania zapewniły widoczne punkty orientacyjne umożliwiające identyfikację tej fazy cyklu życia. Jednocześnie stał się przedmiotem badań psychologii rozwojowej dopiero w XX wieku, kiedy zachodnie społeczeństwo osiągnęło taki poziom zamożności, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ umożliwił zdjęcie z nastolatka odpowiedzialności ekonomicznej. Pozwoliło to opóźnić wejście młodzieży w życie zawodowe i jednocześnie wydłużyć czas zdobywania wykształcenia.

We współczesnej psychologii rozwojowej analiza historyczna zostanie rozszerzona nie tylko na dzieciństwo jako zjawisko społeczno-psychologiczne społeczeństwa, ale także na młodość, dojrzałość i starość. Jednocześnie do niedawna epoki te pozostawały poza sferą faktycznych zainteresowań psychologii rozwojowej (psychologii rozwojowej), gdyż Dojrzałość uznawano za wiek „psychologicznej skamieliny”, a Starość za wiek całkowitego wymarcia. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, rozwijając się fizycznie, społecznie, dorosły był niejako wyłączony z procesu rozwoju w jego społeczno-psychologicznym znaczeniu oraz z historii rozwoju najbardziej konkretnej osoby jako realnie działającego podmiotu ͵ rozwoju jego świadomość, samoświadomość i inne cechy osobiste.

Rozwój w dorosłości ścieżka życia - dopiero niedawno stał się obiektem badań. Postęp społeczny i medyczny, który umożliwił dożycie bardzo późnego wieku i dożycie po zakończeniu aktywnej pracy, zwrócił uwagę na problemy i realne możliwości osób starszych. Z tego powodu pojawiło się pytanie o psychologię starzenia się, adresowane także do psychologii rozwojowej.

Aktualizacja zainteresowania psychologii rozwojowej badaniem okresów dojrzałości i starości wiąże się z humanizacją społeczeństwa oraz początkiem odrodzenia i aktywnego rozwoju akmeologii (deklarowanej w pracach B. G. Ananyeva) jako nauki o okres maksymalnego rozkwitu rozwoju osobistego, najwyższy moment manifestacji sił duchowych. Te trendy i podejścia naukowe znacząco zmieniły obecną sytuację rozumienia Dorosłego, otwierając przed człowiekiem nową przestrzeń, podkreślając wagę studiowania głównych punktów jego twórczego samorozwoju. Jak zauważa D. I. Feldshtein, te ważne i obiecujące obszary powinny w przyszłości ukazać problem Dorosłego w rozwoju i problem jego rozwoju, co jest możliwe tylko wtedy, gdy wszystkie etapy ontogenezy rozpatrywane są w jedności, a starość, włączając w to i głębokie, będą badane jako moment indywidualnej ścieżki. W poznaniu osoby dorosłej, zrozumieniu jej cech osobowych, ważne jest uwzględnienie sytuacji historycznej. Współczesny człowiek zyskał nie tylko nowe możliwości wyboru, nowy poziom samoświadomości (dostępne badania jednostek starożytności - A.F. Loseva, średniowiecza - Ya. A. Gurewicza itp. Świadczą o złożonej ścieżce zdobywania osobowość), ale zadania obecne na przełomie tysiącleci wymagają od niego dalszego rozwoju w zakresie poszerzania relacji, pogłębiania samostanowienia, „powszechnego dojrzewania”. A stale rosnące możliwości (wyznaczone osiągnięciami nauki, techniki, medycyny, informatyzacji itp.) wyznaczają nową sytuację dla rozwoju człowieka dorosłego, poszerzając granice jego życia.I w tym zakresie problem starości, problem osoby starszej jest szczególnie istotny.

Wśród poszczególnych działów psychologii rozwojowej najmłodszym obszarem badań jest gerontologia. W tej chwili stare wyobrażenia na temat starości się załamują. Jej dwa aspekty – fizyczny i psychiczny – ulegają coraz większemu zróżnicowaniu. Starość jest naturalnym etapem rozwoju człowieka i możliwościami wydłużenia życia człowieka, m.in. oraz ze względu na wewnętrzny rozwój samej jednostki, rozwój jej psychicznej odporności na starzenie się.

Zatem na każdym etapie cyklu życia istnieją zarówno biologiczne, jak i kulturowe aspekty rozwoju. Procesy biologiczne sprzyjają rozwojowi i stanowią naturalne „oznaczenie” poszczególnych etapów. Οʜᴎ nabierają znaczenia jako przesłanki historii społecznej i stanowią bodziec do głębszego zrozumienia cyklu życia. Społeczeństwo wpływa na rozwój człowieka przez całe jego życie. Wyznacza ramy odniesienia, według których wyodrębniane i badane są poszczególne etapy czy okresy życia.

6. Aktualne problemy psychologii rozwojowej na obecnym etapie.

1. Problem organicznych i środowiskowych uwarunkowań psychiki i zachowań człowieka;

2. Problem wpływu spontanicznej i zorganizowanej edukacji i wychowania na rozwój dzieci (co ma większy wpływ: rodzina, ulica, szkoła?);

3. Problem korelacji i identyfikacji skłonności i zdolności;

4. Problem korelacji zmian intelektualnych i osobistych w rozwoju psychicznym dziecka.

Nowoczesność wymagań praktyki społecznej wobec psychologii rozwojowej determinuje jej zbieżność nie tylko z pedagogiką, ale także z medycyną i psychologią inżynierską, a także z innymi pokrewnymi dziedzinami nauki zajmującymi się człowiekiem.

Pojawienie się nowych problemów na styku psychologii rozwojowej, inżynierskiej i psychologii pracy wynika z ogromnego znaczenia uwzględnienia czynnika wieku przy konstruowaniu skutecznych programów szkolenia operatorów oraz w nauczaniu umiejętności zawodowych w wysoce zautomatyzowanej produkcji, przy ocenie niezawodności możliwości pracy i adaptacyjne człowieka w warunkach przeciążenia. Przeprowadzono bardzo niewiele badań w tym kierunku.

Konwergencja nauk medycznych i psychologii rozwojowej odbywa się w oparciu o rosnące wymagania diagnostyki klinicznej w zakresie dokładniejszej profilaktyki, leczenia i wiedzy o porodzie, wykorzystując głęboką i wszechstronną wiedzę o stanach i możliwościach człowieka w różnych okresach jego życia. Ścisłe powiązanie z kliniką, medycyną, w tym geriatrią, przyczynia się do pogłębionego opracowania podstawowych zagadnień psychologii rozwojowej, takich jak potencjały rozwojowe człowieka w różnych okresach wiekowych, określenie norm wiekowych funkcji psychicznych.

Jednym z palących problemów jest poszerzenie wiedzy na temat charakterystyki wiekowej funkcji psychofizjologicznych człowieka dorosłego poprzez analizę jego mikrowieku w okresie wzrostu i inwolucji. Przeprowadzenie badań we wskazanym planie na uczniach w różnym wieku umożliwiło ukazanie wpływu złożonych wzorców zmienności związanej z wiekiem niektórych funkcji psychofizjologicznych na różnych poziomach ich organizacji oraz podanie ich teoretycznego opisu.

Kształtowanie się osoby jako osoby, jako podmiotu poznania, zachowań społecznych i działalności praktycznej jest w jakiś sposób powiązane z ograniczeniami wiekowymi, które pośredniczą w procesie społecznego oddziaływania na osobę, społecznej regulacji jej statusu i zachowania w społeczeństwie.

Specyfika czynnika wieku polega nie tylko na tym, że różnie objawia się on w poszczególnych okresach cyklu życia. Jego badanie komplikuje fakt, że działa on w jedności z indywidualnymi cechami, które należy wziąć pod uwagę przy opracowywaniu standardów wiekowych.

Problem regulacji wieku obejmuje nie tylko uwzględnienie średnich standardów, ale także kwestię indywidualnej zmienności cech psychologicznych. Jednocześnie różnice indywidualne stanowią niezależny problem w strukturze psychologii rozwojowej. Uwzględnienie wieku i cech indywidualnych w ich jedności stwarza nowe możliwości badania zdolności uczenia się, ustalania genezy i stopnia dojrzałości funkcji psychologicznych.

Kolejny cykl problemów psychologii rozwojowej wiąże się ze zjawiskiem przyspieszania procesu rozwoju. Przyspieszenie w okresie wzrostu i dojrzewania organizmu oraz opóźnienie starzenia, przesuwanie granic gerontogenezy we współczesnym społeczeństwie pod wpływem całego szeregu czynników społeczno-ekonomicznych, sanitarnych, higienicznych i biotycznych wpływa na budowę systemu regulacja wieku. Jednocześnie zagadnienia przyspieszenia i opóźnienia są nadal mało zbadane właśnie dlatego, że związane z wiekiem kryteria rozwoju umysłowego w ich różnorodności okazują się niewystarczająco rozwinięte.

Dla dalszych badań jednego z podstawowych problemów psychologii rozwojowej - klasyfikacji okresów życia - ogromne znaczenie ma strukturalno-genetyczne podejście do rozwoju ontogenetycznego człowieka.

Na podstawie wiedzy o podstawowych cechach cyklu życiowego człowieka, jego wewnętrznych wzorcach i mechanizmach należy opracować syntetyczny problem dotyczący ukrytych możliwości i rezerw samego rozwoju umysłowego.

Do podstawowych problemów psychologii rozwojowej należy badanie czynników rozwojowych, ponieważ odbywa się ono w interakcji człowieka ze światem zewnętrznym, w procesie komunikacji, działaniach praktycznych i teoretycznych. Na determinanty i warunki rozwoju człowieka składają się czynniki społeczno-ekonomiczne, polityczno-prawne, ideologiczne, pedagogiczne, a także biotyczne i abiotyczne.

Zatem, nakreślono pewną hierarchię aktualnych problemów o bardziej ogólnym i szczegółowym porządku, których rozwiązanie jest podporządkowane głównemu celowi - dalszemu rozwojowi teorii rozwoju indywidualnego i poszerzeniu możliwości zastosowania wiedzy naukowej z zakresu psychologii rozwojowej do rozwiązywania problemów praktyki społecznej i przemysłowej, gdyż obecnie naukowe badanie wzorców rozwoju umysłowego staje się warunkiem koniecznym dalszego doskonalenia wszelkich form wychowania i edukacji nie tylko młodszego pokolenia, ale także osoby dorosłej.

7. Charakterystyka dzieciństwa według Feldsteina D.I.

We współczesnej psychologii rozwojowej historyczna analiza pojęcia „dzieciństwa” jest najpełniej oddana w koncepcji D. I. Feldsteina, który uważa dzieciństwo za zjawisko społeczno-psychologiczne społeczeństwa i szczególny stan rozwoju.

W koncepcji D. I. Feldsteina podana jest znacząca analiza psychologiczna systemu interakcji powiązań funkcjonalnych, które określają społeczny stan dzieciństwa w jego uogólnionym rozumieniu w konkretnym społeczeństwie, a także znaleziono sposoby rozwiązania problemu tego, co łączy różne okresy Dzieciństwa, co zapewnia ogólny stan Dzieciństwa, który przenosi go w inny stan – w Dorosłość.

Definiując dzieciństwo jako zjawisko świata społecznego, D. I. Feldstein wyróżnia następujące cechy.

funkcjonalny- Dzieciństwo jest przed nami jako obiektywnie niezwykle ważny stan w dynamicznym systemie społeczeństwa, stan procesu dojrzewania młodszego pokolenia i w związku z tym przygotowania do reprodukcji przyszłego społeczeństwa.

W jego znaczący definicja to proces ciągłego rozwoju fizycznego, narastania nowotworów psychicznych, rozwoju przestrzeni społecznej, refleksji nad wszelkimi relacjami w tej przestrzeni, definiowania siebie w niej, własnej samoorganizacji, która zachodzi w stale poszerzających się i bardziej złożonych kontaktach międzyludzkich. dziecko z dorosłymi i innymi dziećmi (młodsi, rówieśnicy, starsi), społeczność dorosłych jako całość.

Głównie- Dzieciństwo jest formą manifestacji, szczególnym stanem rozwoju społecznego, kiedy wzorce biologiczne związane ze zmianami zachodzącymi w dziecku z wiekiem w dużej mierze ujawniają swój efekt, „poddając się” jednak w coraz większym stopniu regulującym i determinujące działanie społeczne.

A znaczenie wszystkich znaczących zmian polega nie tylko na nabyciu, przyswojeniu przez dziecko norm społecznych (na których z reguły się koncentruje), ale na samym rozwoju właściwości społecznych, społecznych, cech nieodłącznie związanych z naturą ludzką . W praktyce dokonuje się to poprzez osiągnięcie pewnego poziomu uspołecznienia, który jest charakterystyczny dla konkretnego społeczeństwa historycznego, szerzej dla określonego czasu historycznego, ale jednocześnie jest to także stan rozwoju tego poziomu społecznego, który charakteryzuje się osoba określonej epoki, w tym przypadku osoba współczesna. Jednocześnie zasada społeczna w miarę dorastania coraz aktywniej determinuje cechy funkcjonowania dziecka i treść rozwoju jego indywidualności.

Według D. I. Feldsteina głównym, wewnętrznie wyznaczonym celem dzieciństwa w ogóle, a każdego dziecka w szczególności, jest dorastanie – rozwój, zawłaszczenie, realizacja dorosłości. Ale ten sam cel dorastanie dzieci, subiektywnie zmierzające w innym kierunku – zapewniającym to dorastanie – jest głównym kierunkiem dla Świata Dorosłych. Stosunek społeczności Dorosłych do Dzieciństwa, niezależnie od określenia jego górnej granicy, cechuje przede wszystkim stabilność – jest to postawa jako stan szczególny, jako zjawisko znajdujące się poza sferą życia dorosłych. Autor koncepcji rozważa problem relacji społeczności Dorosłych do Dzieciństwa w szerokim kontekście społeczno-kulturowym i planie społeczno-historycznym oraz podkreśla pozycję Świata Dorosłych wobec Dzieciństwa nie jako zbioru dzieci w różnym wieku – poza światem dorosłych (których trzeba wychowywać, kształcić, szkolić), ale jako przedmiot interakcji, jako szczególne własne państwo, społeczeństwo przechodzi w nieustanną reprodukcję. To nie jest „żłobek społeczny”, ale rozłożony w czasie, uszeregowany według gęstości, struktur, form aktywności itp.
Hostowane na ref.rf
stan społeczny, w którym dzieci i dorośli wchodzą w interakcje.

8. Interdyscyplinarne powiązania psychologii rozwojowej z psychologią rozwojową.

W ostatnich dziesięcioleciach psychologia rozwojowa zmieniła się zarówno pod względem treści, jak i sposobu działania powiązania interdyscyplinarne. Z jednej strony wpływa na inne dyscypliny naukowe, z drugiej zaś sama ulega ich wpływom, przyswajając sobie wszystko, co poszerza jej treść przedmiotową.

Biologia, genetyka, fizjologia rozwoju. Dyscypliny te są ważne przede wszystkim dla zrozumienia rozwoju prenatalnego, a także kolejnych etapów ontogenezy z punktu widzenia jej wczesnych podstaw. Οʜᴎ odgrywają znaczącą rolę w analizie możliwości adaptacyjnych noworodków, a także ogólnego rozwoju fizycznego i motorycznego (motorycznego), zwłaszcza w odniesieniu do późniejszych zmian w zachowaniu i doświadczeniu. Szczególnie interesujący jest rozwój centralnego układu nerwowego, narządów zmysłów i gruczołów dokrewnych. Jednocześnie odkrycia biologii mają szczególne znaczenie dla zrozumienia zagadnień „podmiot-środowisko”, ᴛ.ᴇ. wyjaśnienia podobieństw i różnic w rozwoju różnych jednostek.

Etologia. W ostatnich latach znacznie wzrosło znaczenie etologii, czyli porównawczego badania zachowań. Pokazuje biologiczne korzenie zachowań, dostarczając informacji o interakcji pomiędzy środowiskiem a jednostką (np. badanie wdrukowania). Nie mniej cenna jest metodologiczna możliwość prowadzenia obserwacji i eksperymentów na zwierzętach, zwłaszcza w przypadkach, gdy ich prowadzenie na ludziach jest zabronione ze względów etycznych. Możliwość przeniesienia wyników badań ze zwierząt na ludzi jest niezbędna do zrozumienia rozwoju człowieka.

Antropologia kulturowa i etnologia. Przedmiotem badań antropologii kulturowej i etnologii są uniwersalia transkulturowe oraz międzykulturowe różnice w zachowaniu i doświadczeniu. Dyscypliny te pozwalają z jednej strony testować wzorce identyfikowane w amerykańsko-europejskim środowisku kulturowym w innych kulturach (np. wschodnioazjatyckich), a z drugiej strony, dzięki ekspansji środowiska kulturowego, identyfikować międzykulturowość różnice, które determinują odmienny przebieg procesów rozwojowych. Szczególne znaczenie w ostatnich latach ma badanie folkloru dziecięcego (subkultury).

Socjologia i dyscypliny społeczne. Nauki te nabierają znaczenia dla psychologii rozwojowej zarówno ze względu na pewne przesłanki teoretyczne (teoria ról, teoria socjalizacji, teorie kształtowania postaw i norm itp.), jak i ze względu na analizę procesów interakcji społecznych w rodzinie, szkoły, grupy rówieśniczej, a także poprzez badanie społeczno-ekonomicznych warunków rozwoju.

Dyscypliny psychologiczne. Nauki o cyklu psychologicznym są najściślej powiązane z psychologią rozwojową. Nauki zjednoczone po nazwie ``Psychologia ogólna'', pozwalają lepiej zrozumieć procesy mentalne motywacji, emocji, poznania, uczenia się itp. Psychologia pedagogiczna zamyka psychologię rozwojową na praktykę pedagogiczną, procesy edukacji i wychowania. Psychologia kliniczna (medyczna). pomaga zrozumieć rozwój dzieci z zaburzeniami różnych aspektów psychiki i łączy się z psychologią rozwojową na gruncie psychoterapii dziecięcej, psychoprofilaktyki i psychohigieny. Psychodiagnostyka idzie w parze z psychologią rozwojową w zakresie adaptacji i zastosowania technik diagnostycznych w analizie porównawczej sfery intelektualnej, osobistej itp. rozwoju oraz ustalenie wiekowych norm rozwoju. Powiązania między psychologią rozwojową a psychologią rozwojową psychologia kreatywności i procesów heurystycznych(w linii dzieci zdolnych i zaawansowanych w rozwoju);

psychologia różnic indywidualnych itp.
Hostowane na ref.rf
W ostatnich latach wzrosła objętość interakcji między psychologią rozwojową a psychologią rozwojową patopsychologia(oligofrenopsychologia, nerwice dziecięce) i defektologii (praca z dziećmi z wadą słuchu i wzroku, dziećmi z upośledzeniem umysłowym itp.). Można dostrzec przenikanie się psychologii rozwojowej z psychogenetyką, psycholingwistyką, psychosemiotyką, etnopsychologią, demografią, filozofią itp.
Hostowane na ref.rf
Prawie wszystkie postępowe i interesujące prace z zakresu psychologii rozwojowej są zwykle prowadzone na styku dyscyplin. Przez długi okres swojego istnienia psychologia rozwojowa przyswoiła sobie ogólne metody psychologiczne obserwacja i eksperyment ͵ zastosowanie ich do badania rozwoju człowieka na różnych poziomach wiekowych. Psychologia rozwojowa jest ściśle powiązana z innymi dziedzinami psychologii: ogólny psychologia, psychologia człowieka, społeczny, pedagogiczny I mechanizm różnicowy psychologia. Jak wiadomo, w psychologia ogólna badane są funkcje umysłowe - percepcja, myślenie, mowa, pamięć, uwaga, wyobraźnia. w W

Wykład 1. Przedmiot, zadania i problemy psychologii rozwojowej i psychologii rozwojowej - pojęcia i rodzaje. Klasyfikacja i cechy kategorii „Wykład 1. Przedmiot, zadania i problemy psychologii rozwojowej i psychologii rozwojowej” 2017, 2018.