Temat badania gotowości dzieci do nauki w szkole opiera się na pracach L.S. Wygodski, L.I. Bozhenko, A.V. Zaporożec, D.B. Elkonin. Po raz pierwszy problem ten pojawił się pod koniec lat 40. XX wieku, kiedy zapadła decyzja o rozpoczęciu nauczania dzieci od 7. roku życia (przed tą decyzją naukę rozpoczynano w wieku 8 lat). Od tego czasu nie zatarła się kwestia określenia gotowości dziecka do nauki. Nowy wzrost zainteresowania tą problematyką nastąpił w 1983 roku, kiedy podjęto decyzję o kształceniu dzieci od 6 roku życia. Przed społeczeństwem pojawiło się nowe pytanie - o dojrzałość dziecka i kształtowanie przesłanek do działalności edukacyjnej.

Dziecko rozpoczynające naukę w szkole musi być dojrzałe psychicznie i społecznie, musi osiągnąć określony poziom rozwoju psychicznego i emocjonalno-wolicjonalnego. Działalność edukacyjna wymaga pewnej wiedzy o otaczającym świecie i kształtowaniu elementarnych pojęć. Dziecko musi umieć uogólniać i różnicować przedmioty i zjawiska otaczającego go świata, opanować operacje umysłowe, potrafić planować swoje działania i wykazywać się samokontrolą. Równie ważne są pozytywne nastawienie do uczenia się, umiejętność samoregulacji zachowań i manifestowanie wolicjonalnego wysiłku w celu wykonania zadań, dowolność aktywności poznawczej oraz poziom rozwoju zdolności wzrokowo-wizualnych. myślenie figuratywne; umiejętności komunikacji werbalnej, rozwinięte umiejętności motoryczne ręki i koordynację ręka-oko.

Przedmiot badań: gotowość dzieci do nauki w szkole.

Przedmiot badań: badanie gotowości dzieci do szkolenie.

Cel tego badania: określenie gotowości psychicznej dzieci do nauki szkolnej.

Cele tego badania:

• określić psychologiczne cechy gotowości do nauki szkolnej.
• rozważyć główne elementy gotowości dzieci do nauki szkolnej;
• zastanowić się, w jaki sposób prowadzi się badanie gotowości dzieci do nauki szkolnej.

Wiek szkolny juniora

We współczesnej periodyzacji rozwoju umysłowego obejmuje okres od 6-7 do 9-11 lat.

Możliwości anatomiczne i fizjologiczne młodszego ucznia pozwalają mu na wykonywanie całkiem poważnej pracy.

Aktywny czas pracy ucznia w wieku 6-7 lat nie przekracza 20 minut. Dla młodszego ucznia działalność edukacyjna staje się wiodąca. Ułatwia to społeczna atmosfera jego życia. Jeśli wcześniej dziecko można było nazwać dobrym, bo miało elegancką kurtkę czy kokardkę, to teraz każdy, kogo spotyka, pyta, jak tam w szkole, jakie oceny. Rodzina przeznacza na zajęcia specjalny czas, specjalne miejsce, kupuje to, czego potrzebuje szkoła, temat szkoły jest stale obecny w rozmowie. Nauczyciel staje się dla dziecka główną osobą, oceny szkolne zaczynają określać jego „wartość” w oczach innych, determinować poczucie własnej wartości i samoakceptację.

Wszystko, co wiąże się z realizacją lekcji, staje się punktem wzrostu i rozwoju. To nowy poziom procesów poznawczych i cech wolicjonalnych jednostki, chęć przestrzegania ustalonych zasad i osiągania sukcesu, a także nowy poziom samokontroli i poczucia własnej wartości. Chęć przebywania w szkole, chęć zarobienia na pochwałę nauczyciela pomagają nie tylko akceptować wymagania szkoły, ale także z dumą realizować każdy szczegół.

Psychologiczne cechy gotowości do nauki w szkole

Problem gotowości do nauki staje się szczególnie dotkliwy i istotny praktycznie ze względu na fakt, że istnieje możliwość wyboru terminów posłania dziecka do szkoły oraz wyboru rodzaju szkoły, klasy i charakteru usług edukacyjnych, na które może sobie pozwolić . Przedwczesne włączenie do życia szkolnego utrudnia dziecku adaptację do nowych warunków i może być przyczyną zaburzeń w rozwoju osobistym: niepewności, lęku, utraty zainteresowania nauką, chęci unikania niepowodzeń zamiast dążenia do osiągnięcia sukcesu itp. Jednakże, Opóźnione rozpoczęcie życia szkolnego jest również niebezpieczne, ponieważ następuje utrata zainteresowania nauką.

Gotowość psychologiczną do nauki dzieli się na ogólną i szczegółową.

Gotowość specyficzna obejmuje umiejętności uczenia się niezbędne do osiągnięcia początkowego sukcesu szkolnego: umiejętność czytania, pisania i liczenia. Wysokie wymagania stawiają gimnazja i elitarne placówki oświatowe, organizując edukację dzieci przed rozpoczęciem nauki w szkole. Jednak dla trwałego sukcesu szkolnego ważniejsza jest ogólna gotowość dziecka do nauki. Składa się z trzech komponentów: gotowości społecznej, intelektualnej i osobistej.

Gotowość społeczna do szkoły wyraża się w tym, że dziecko poznaje pozycję wewnętrzną ucznia. Przestaje lubić dziecięce zajęcia, potrzeba takich rzeczy, które byłyby wartościowe, znaczące w oczach dorosłych. W nowoczesnych warunkach szkoła jest tak ważną sprawą, że nawet obcy ludzie coraz częściej pytają dziecko: „No cóż, kiedy iść do szkoły?” Życie szkolne w oczach dzieci jest na tyle dojrzałe i ważne, że czasem nie lubią one lekcji rysunku – „Jak w przedszkolu!”.

Dziecko normalnie rozwinięte chce chodzić do szkoły, odrabiać zadania, dostawać oceny. Środowisko społeczne go do tego popycha.

Gotowość do nauki obejmuje zarówno komponenty fizjologiczne – dojrzałość szkolną, jak i komponenty psychologiczne. W szkole dziecko musi utrzymywać postawę statyczną podczas długiego siedzenia, aby wykonywać intensywną pracę umysłową; wiele czynności związanych z nauką, zwłaszcza pisanie, wymaga precyzyjnych, skoordynowanych ruchów palców i dłoni, podczas gdy dziecko rozwija głównie zdolności motoryczne. Dzieci silne fizycznie, z dostatecznie rozwiniętymi układami fizjologicznymi, łatwiej przystosowują się do warunków szkolnych.

Badanie psychologicznej gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole

W związku z tym bardziej przydatne w diagnostyce mogą być metody psychologiczne. W ramach psychologicznego podejścia do diagnozy dojrzałości szkolnej wyraźnie wyodrębnia się dwa główne obszary:
- pierwsza polega na wykorzystaniu metod psychodiagnostycznych do określenia poziomu dojrzałości szkolnej (test Kerna-Jiraska, test Witzlaka itp.).
- druga polega na określeniu dojrzałości szkolnej poprzez diagnozę poziomu rozwoju procesów psychicznych dziecka.

Kompleks diagnostyczny:

1. Ocena komponentu intelektualnego dojrzałości szkolnej.

Orientacja w otoczeniu, zasób wiedzy.

Dane ujawniane są w rozmowie z dzieckiem, podczas której określa się ogólną erudycję dziecka, poziom jego wiedzy i wyobrażeń o otaczającym go świecie. Rozmowa prowadzona jest w spokojnym, poufnym tonie. Aby badanie przebiegło pomyślnie i uzyskało wiarygodne wyniki, ważne jest nawiązanie w trakcie rozmowy kontaktu z dzieckiem i zdobycie jego zaufania. Jeśli dziecku sprawia to trudność, należy go pocieszyć, nie należy też wyrażać niezadowolenia ani karcić za złą odpowiedź.

Kolejny etap badania związany jest z określeniem dojrzałości społecznej i emocjonalnej dziecka, może mieć charakter jakościowy i opierać się na danych z obserwacji zachowania dziecka przez psychologa podczas badania. W niektórych przypadkach do oceny tych elementów dojrzałości szkolnej można zastosować specjalne metody.

2. Ocena społecznego komponentu dojrzałości szkolnej

W procesie obserwacji psycholog zauważa, jak dziecko jest towarzyskie, czy łatwo nawiązuje kontakt, czy sam wykazuje inicjatywę komunikacyjną. Do subtelniejszej diagnozy dojrzałości społecznej można posłużyć się metodami zaproponowanymi przez G.A. Uuntaeva i Yu.A. Afonkina, na przykład technika „Badanie emocji społecznych” itp. (patrz dodatek B).

3. Diagnoza emocjonalnego komponentu dojrzałości szkolnej

Na podstawie wyników obserwacji określa się i ocenia cechy reakcji emocjonalnej dziecka na sukces i porażkę, obecność impulsywnych reakcji emocjonalnych, zainteresowanie dziecka wykonaniem zadania itp. Szczególnie ważne jest, aby wchodząc do szkoły mieć wolicjonalne przejawy zachowań i rozwój umiejętności arbitralnego regulowania swoich działań. W związku z tym w procesie obserwacji szczególną uwagę zwraca się na badanie wolicjonalnych przejawów w procesie działania.

Na podstawie analizy danych obserwacyjnych wyciąga się wniosek na temat rozwoju zachowań wolicjonalnych, kształtowania się cech i nawyków wolicjonalnych.

Aby wyciągnąć wniosek o poziomie dojrzałości szkolnej dziecka oraz określić program i charakter jego dalszej edukacji, wskaźniki dziecka analizuje się według wszystkich stosowanych metod. Wniosek sporządza się w formie pisemnej, w formie cechy rozwój psychologiczny dziecko.

Wniosek

W tej pracy podjęto próbę zapoznania się z głównymi psychologicznymi metodami określania poziomu dojrzałości szkolnej, zasadami zestawiania cech psychologicznych i pedagogicznych dziecka, a także cechami organizacji badania dziecka przed wejście do szkoły.

Jak już się dowiedzieliśmy, przygotowanie dziecka do nauki szkolnej jest jednym z najważniejszych problemów psychologii wychowania, które nabrało szczególnego znaczenia w związku z przejściem do nauczania dzieci od 6. roku życia i wprowadzeniem nowych, pod wieloma względami alternatywne programy edukacyjne. Powodzenie rozpoczęcia nauki szkolnej, a także cechy adaptacji dziecka w początkowym okresie w dużej mierze zależą od tego, w jakim stopniu uwzględni się wiekowo-psychologiczne i indywidualne cechy przedszkolaka w okresie przygotowawczym. Równie istotna jest kwestia diagnozy gotowości dziecka do podjęcia nauki szkolnej. Według wielu badaczy (L.I. Bozhovnch, A.L. Wenger, L.V. Zaporozhets, J. Jirasek, N.V. Nizhegorodtsev i in.) główne trudności pojawiające się u dzieci w okresie adaptacyjnym są związane, w większości przypadków, z niewystarczającą dojrzałością szkolną. Dlatego też problem diagnozy dojrzałości szkolnej, określenia poziomu rozwoju umysłowego dziecka jest szczególnie istotny.

Podsumowując, podsumujmy główne punkty:

1. Gotowość psychologiczna do szkoły objawia się przede wszystkim obecnością u dziecka motywacji edukacyjnej, która pozwala mu skutecznie angażować się w proces edukacyjny. Jednocześnie motywacja do nauki świadczy o niezbędnym i wystarczającym rozwoju sfery intelektualnej i arbitralnej przyszłego ucznia na rozpoczęcie nauki szkolnej.

2. Gotowość psychiczna do nauki szkolnej objawia się nowotworem na przełomie wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego, który według krajowych periodyzacji rozwoju umysłowego dziecka wynosi około 7 roku życia.

3. Gotowość psychiczna do nauki szkolnej powstaje w wyniku pełnego rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, które zbliża się do wieku szkolnego. Należy pamiętać, że próby sztucznego przyspieszania rozpoczęcia wieku szkolnego prowadzą do spowolnienia rozwoju motywacji do nauki, a w konsekwencji do późniejszego pojawienia się psychologicznej gotowości do nauki. Ta ostatnia wyrasta nie z celowego przygotowania dzieci do nauki szkolnej, ale z tradycyjnych zajęć dla dzieci, w których główne miejsce zajmuje gra.

I tak w w toku badań na temat tej pracy dowiedzieliśmy się, czym jest gotowość psychologiczna do szkoły, rozważane podejścia do tego problemu, różniące się od siebie; studiował metody psychologicznej diagnostyki gotowości dzieci do nauki szkolnej .

Dowiedzieliśmy się także, że istnieje szeroka gama programów diagnostycznych określających gotowość psychologiczną do szkoły.

W wyniku badania identyfikowane są dzieci wymagające pracy korekcyjnej i rozwojowej, co pozwala im ukształtować niezbędny poziom gotowości szkolnej.

Wskazane jest prowadzenie pracy rozwojowej z dziećmi potrzebującymi w grupach rozwojowych. W tych grupach realizowany jest program rozwijający psychikę dzieci. Nie ma specjalnego zadania, aby nauczyć dzieci liczyć, pisać, czytać. Głównym zadaniem jest doprowadzenie rozwoju psychicznego dziecka do poziomu gotowości szkolnej. Główny nacisk w grupie rozwojowej położony jest na rozwój motywacyjny dziecka, czyli rozwój zainteresowań poznawczych i motywacji do nauki. Zadaniem osoby dorosłej jest najpierw rozbudzić w dziecku chęć uczenia się czegoś nowego, a dopiero potem rozpocząć pracę nad rozwojem wyższych funkcji psychologicznych.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Badanie gotowości dzieci do nauki

Wstęp

1. Podstawy teoretyczne problemy z gotowością szkolną

1.5 Tworzenie warunków wstępnych zajęć edukacyjnych

1.7 Poziom i specyfika myślenia przedszkolaków

2.1 Metodologia „Test orientacyjny dojrzałości szkolnej” Kern-Jnrassk

3. Badanie głównych procesów psychicznych u dzieci 6-letnich

3.2 Badania uwagi

Wniosek

Słowniczek

Lista wykorzystanych źródeł

Wstęp

W ostatnich latach w pedagogice domowej i psychologii wzrosło zainteresowanie problematyką przejścia dziecka w wieku przedszkolnym z przedszkole do szkoły (lub po prostu chodzenia do szkoły, jeśli wychowano w rodzinie) i ściśle z tym związane pojęcie gotowości szkolnej. Trudno przecenić wartość stopnia przygotowania, czyli tzw. „dojrzałości szkolnej”. ten etap rozwój społeczeństwa, gdy coraz bardziej aktualne stają się tezy o systemie kształcenia ustawicznego i wychowania człowieka, gdy chodzi o przygotowanie dzieci, o sukcesie decyduje jego skuteczność dalszy rozwój osobowości, podniesienie poziomu wykształcenia i sprzyjający rozwój zawodowy.

Wyniki badań psychologiczno-pedagogicznych (L.I. Bozhovich, E.A. Lishtovannaya, A.A. Lyublinskaya) pokazują, że przygotowanie dziecka do szkoły stale się poprawia.

Coraz częściej jednak praktykujący nauczyciele (N.K. Abramenko, L.I. Bozhovich, K.A. Klimova i in.) wskazują na trudności, jakich doświadcza dziecko na etapie nauki szkolnej. Dzieciom trudno jest odnaleźć się w nowych dla nich zasadach życia szkolnego, odnaleźć się w różnorodnych relacjach i powiązaniach społecznych, a także poradzić sobie z nową rolą ucznia.

Na tle wystarczającego rozwoju intelektualnego często objawia się niewystarczające przygotowanie społeczne i nieumiejętność nawiązywania przyjaznych relacji z innymi.

W rezultacie dzieci doświadczają znacznych trudności w adaptacji do nowych warunków szkolnych, negatywnych doświadczeń emocjonalnych, trudności w nawiązywaniu pełnoprawnych kontaktów z dorosłymi i rówieśnikami, co w efekcie prowadzi do pogorszenia wyników młodszych uczniów. Tłumaczy to wyraźnie wyrażaną chęć głębszego zbadania społecznej i osobistej gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole.

Dane naukowe oraz praktyka wychowania przedszkolaków wskazują, że jedną z przyczyn niedostatecznego przygotowania społecznego i osobistego dziecka do nauki w szkole jest brak umiejętności w zakresie kultury postępowania u dzieci, niepełna znajomość przez nie norm i zasad komunikowania się oraz w konsekwencji brak świadomego kierowania tymi zasadami w życiu codziennym. Gotowość przedszkolaka na poziomie osobistym do zajęcia jakościowo nowej pozycji w systemie relacji z innymi przyczynia się do stworzenia w klasie pozytywnego klimatu emocjonalnego, postawy wobec nauczyciela jako nośnika społecznie wypracowanych metod działania i normy zachowania.

Ważna rola w tym procesie należy do wychowawcy. Znajomość przez nauczyciela kultury komunikowania się, zrozumienie i realizacja celowej pracy nad tym zagadnieniem decyduje o powodzeniu opanowania przez dziecko relacji społecznych.

Na tej podstawie przyjmujemy, że ważną rezerwą dla poprawy przygotowania dziecka do szkoły, w szczególności w jego aspekcie społecznym i osobistym, jest system pracy nad kształtowaniem kultury komunikowania się starszego przedszkolaka.

Kluczem do pomyślnego opanowania przez dziecko wiedzy szkolnej jest przede wszystkim wysoki poziom rozwoju inteligencji werbalnej i motywacyjnej gotowości do nauki w szkole, akceptacja pozycji ucznia oraz wysoki poziom dowolności procesów psychicznych.

1 . Teoretyczne podstawy problemu gotowości szkolnej

1.1 Definicja pojęcia „psychologiczna gotowość do nauki”

Jedna definicja pojęcia „gotowości szkolnej” w psychologii dziecięcej nadal nie istnieje ze względu na wszechstronność, „wielowarstwowość” samej jej istoty. A. Anastasi definiuje pojęcie gotowości szkolnej jako „opanowanie umiejętności, wiedzy, zdolności, motywacji i innych cech zachowania niezbędnych do optymalnego poziomu (rozwoju) opanowania szkolnego programu nauczania”. Pojęcie „innych cech zachowania” jest w tym przypadku dość szerokie i może obejmować nieograniczoną liczbę kryteriów.

Naszym zdaniem bardziej skuteczną i dokładną definicję podaje I. Shvantsara. Zwraca uwagę, że dojrzałość szkolna to osiągnięcie określonego poziomu rozwoju, w którym dziecko „zyskuje zdolność” do nauki w szkole. I. Śwansara identyfikuje także zespół elementów gotowości szkolnej, takich jak mentalna, emocjonalna i społeczna.

L.I. Bozhovich zauważył, że na gotowość do szkoły składają się takie czynniki, jak określony poziom rozwoju aktywności umysłowej, zainteresowania poznawcze, dowolność w regulacji aktywności i gotowość do zaakceptowania pozycji społecznej ucznia.

A.I. Zaporozhets wyznawał podobne poglądy, zwracając uwagę na takie elementy gotowości do szkoły, jak motywacja, poziom rozwoju aktywności poznawczej, analitycznej i syntetycznej oraz stopień ukształtowania się mechanizmów wolicjonalnej regulacji działań.

rocznie Wenger uzupełnił powyższe wymienione czynniki, jak potrzeba odpowiedzialnego podejścia do szkoły i nauki, arbitralnej kontroli własnego zachowania, wykonywania pracy umysłowej zapewniającej świadome przyswajanie wiedzy do takiego momentu, jak „nawiązanie relacji z osobą dorosłą i rówieśnikami zdeterminowanymi wspólnymi działaniami”.

Badania Lisina M.I., Kapgelia G.I., Kravtsova E.E. uzupełnił koncepcję gotowości szkolnej o takie kryteria, które warunkowo można określić jako komunikatywną gotowość do nauki.

Tym samym, opierając się na wielu badaniach psychologiczno-pedagogicznych, należy uznać, że gotowość szkolna jest złożoną strukturą, wieloskładnikowymi pojęciami, w której można wyróżnić następujące „warstwy”:

a) gotowość osobista obejmuje gotowość dziecka do przyjęcia stanowiska ucznia. Obejmuje to pewien poziom rozwoju sfery motywacyjnej, zdolność do arbitralnego kontrolowania własnych działań, rozwój zainteresowań poznawczych - uformowaną hierarchię motywów z wysoko rozwiniętą motywacją edukacyjną. Uwzględnia także poziom rozwoju sfery emocjonalnej dziecka, stosunkowo dobrą stabilność emocjonalną.

b) gotowość intelektualna oznacza, że ​​dziecko ma określony zestaw wiedzy i pomysłów na temat otaczającego go świata, a także obecność przesłanek do kształtowania działań edukacyjnych.

E.I. Rogow wskazuje na następujące kryteria intelektualnej gotowości do nauki:

- zróżnicowana percepcja;

- myślenie analityczne (umiejętność zrozumienia głównych cech i zależności między zjawiskami, umiejętność odtworzenia wzorca);

- racjonalne podejście do działania (osłabienie roli fantazji);

- zapamiętywanie logiczne;

- zainteresowanie wiedzą, procesem jej zdobywania poprzez dodatkowe wysiłki;

- opanowanie języka mówionego i umiejętność rozumienia i

użycie symboli;

-rozwój precyzyjnych ruchów rąk i koordynacji ręka-oko.

c) gotowość społeczno-psychologiczna obejmuje kształtowanie u dzieci cech, dzięki którym będą mogły komunikować się z innymi dziećmi i nauczycielem. Komponent ten polega na osiągnięciu przez dzieci odpowiedniego poziomu rozwoju komunikacji z rówieśnikami i dorosłymi (według Lisiny pozasytuacyjno-personalnej) oraz przejściu od egocentryzmu do decentracji.

Należy zaznaczyć, że pomimo różnorodności stanowisk, wszystkich tych autorów łączy wiele wspólnego. Wielu z nich badając gotowość do nauki szkolnej posługuje się pojęciem „dojrzałości szkolnej”, opierając się na fałszywej koncepcji, według której pojawienie się tej dojrzałości wynika głównie z indywidualnych cech procesu samoistnego dojrzewania wrodzonych zdolności dziecka. skłonności i nie jest w istotny sposób uzależniona od społecznych warunków życia i edukacji. W duchu tej koncepcji główną uwagę przywiązuje się do rozwoju testów służących do diagnozowania poziomu dojrzałości szkolnej dzieci. Tylko mały numer autorzy zagraniczni – Vronfenvrenner, Vruner – krytykują zapisy pojęcia „dojrzałości szkolnej” i podkreślają rolę czynniki społeczne, a także cechy wychowania społecznego i rodzinnego w jego występowaniu.

Dokonując analizy porównawczej badań zagranicznych i krajowych, można stwierdzić, że główna uwaga psychologów zagranicznych skierowana jest na tworzenie testów, a znacznie mniej na teorię zagadnienia.

Prace psychologów domowych zawierają głębokie teoretyczne studium problemu gotowości do szkoły.

Ważnym aspektem w badaniu dojrzałości szkolnej jest badanie problemu psychologicznej gotowości do nauki w szkole. (L.A. Wenger, S.D. Zuckerman, RI. Aizman, G.N. Zharova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaya)

Na składową gotowości psychicznej dziecka do nauki w szkole składają się:

- motywacyjne (osobiste),

- intelektualista,

- emocjonalno-wolicjonalny.

1.2 „Kryzys siedmioletni”, jego znaczenie

Warto zaznaczyć, że siedmioletni wiek rozpoczęcia nauki w naszym kraju nie został wybrany przypadkowo. To właśnie ten okres rozwoju dziecka nazwano „kryzysem siedmiu lat”, na którego istnienie wskazał L.S. Wygotski.

Podkreślił, że właśnie w tym czasie następuje „utrata dziecięcej spontaniczności… – początek różnicowania wewnętrznej i zewnętrznej strony osobowości dziecka”. Dziecko ma doświadczenie semantyczne, wewnętrzną walkę doświadczeń. L.S. Wygotski wskazuje, że doświadczenia są jednostką do badania interakcji jednostki i środowiska w rozwoju i mają strukturę biospołeczną. Wyróżnił takie objawy siedmioletniego kryzysu, jak maniery, wybryki dziecka i pojawianie się dumy, poczucia własnej wartości, jako centralny nowotwór końca dzieciństwa w wieku przedszkolnym. Biorąc pod uwagę fakt, że samoocenę można uznać za „system motywacyjny zapewniający podmiotowi autonomię w stosunku do wpływów zewnętrznych”, wówczas kształtowanie systemu motywacyjnego można nazwać centralnym osiągnięciem wieku przedszkolnego. „Na wczesnych etapach pod wpływem z zewnątrz powstaje najpierw indywidualny system samooceny, aby po pojawieniu się poprzez samoregulację uniezależnić się od tego wpływu.

(co więcej, osiągnięty stopień niezależności może z kolei służyć jako specyficzny dla jednostki wskaźnik rozwoju).

L.I. Bozhovich podkreśla również, że „centralnym ogniwem w kształtowaniu osobowości jest rozwój sfery motywacyjnej człowieka, jego potrzeb, pragnień, aspiracji i intencji… W zależności od rozwoju sfery motywacyjnej rozwój dziecka zdolności poznawcze, jego umiejętności, zdolności, nawyki, charakter.

1.3 Koncepcja gotowości motywacyjnej

O kryzysie siedmiu lat L.I. Bożowicz powiedział, że w tym wieku dziecko ma świadomość swojego społecznego „ja”, pragnienia nowej pozycji w dostępnym mu systemie relacji społecznych i nowej, istotnej społecznie działalności – pozycji ucznia. W wieku szkolnym dziecko przechodzi na nowy, wyższy poziom asymilacji doświadczeń społecznych zgromadzonych przez poprzednie pokolenia, do zajęć edukacyjnych. „Dla jego pomyślnej realizacji” – zauważył A.V. Zaporozhets – „bardzo ważne jest, aby odpowiednie motywy i aspiracje do poważnej działalności zaczęły kształtować się w swojej pierwotnej formie już w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Później, w procesie nauczania, dzieci odkrywają swoje społeczne znaczenie, które polega na osiąganiu pod wpływem nauczania nie jakichkolwiek rezultatów zewnętrznych, ale doskonaleniu samych uczniów, wyposażeniu ich w nową wiedzę i umiejętności, rozwijaniu ich zdolności niezbędnych do przyszłej działalności społecznie użytecznej, siła motywacyjna nowych zadań, różnią się od tych, które rozwiązał wcześniej - w procesie zajęć praktycznych lub zabawowych.

O ile wcześniej ukształtowane rodzaje aktywności dzieci miały na celu przekształcenie aktywności zewnętrznej, o tyle obecnie dziecko staje przed zadaniem zmiany samego siebie poprzez opanowanie metod działania określonych przez społeczeństwo. Kształtowanie się nowych motywów i nowych zadań działania w procesie edukacji szkolnej (komunikacyjnej) wiąże się z radykalną zmianą wewnętrznej pozycji dziecka w warunkach edukacji szkolnej, przejściem z pozycji, która, używając wyrażenia D.B. Elkonina, , można warunkowo nazwać praktycznym lub utylitarnym, a stanowiskiem teoretycznym lub poznawczym.

L.I. Bozhovich podkreśla również, że orientacja osobowości pod względem jej treści zmienia się także wraz z wiekiem dziecka. Wraz z wiekiem zwiększa się także stabilność powstającej struktury motywacyjnej, co zwiększa rolę motywów dominujących w zachowaniu i rozwoju dziecka. LI Bożowicz zwraca także uwagę, że „hierarchiczna struktura sfery motywacyjnej wyznacza kierunek osobowości człowieka, która ma różny charakter w zależności od tego, jakie motywy stały się dominujące w jej treści i strukturze”.

Na podstawie analizy istniejących badań L.I. Bozhovich definiuje motyw jako szczególny rodzaj bodźca ludzkiego zachowania. Jej zdaniem motywem może być wszystko, w czym potrzeba znalazła ucieleśnienie. „Potrzeba jest podstawową przyczyną działania” – L.P. L.P. Kiczatinow wyróżnia trzy grupy potrzeb, które są szczególnie istotne u schyłku wieku przedszkolnego: potrzeby zorientowane na wartości, intelektualne i komunikacyjne (przede wszystkim komunikacja z dorosłymi).

W związku z tymi potrzebami badacze identyfikują sześć głównych motywów, które osiągają swój maksymalny rozwój pod koniec wieku przedszkolnego:

- faktyczny motyw wychowawczy i poznawczy, do którego się wraca

potrzeba poznawcza;

- szeroki motywy społeczne oparte na zrozumieniu

społeczna konieczność nauczania;

- motyw „pozycyjny” związany z chęcią zajęcia nowego

pozycja z innymi;

- motywy „zewnętrzne” w stosunku do samego badania (podporządkowanie

wymagania dorosłych itp.);

- motyw gry, niewłaściwie przeniesiony do środowiska gry;

- motyw uzyskania wysokiej oceny.

1.4 Wartość zajęć zabawowych dla kształtowania gotowości szkolnej

Badania pokazują, że w wieku sześciu lub siedmiu lat dziecko osiąga wiek

na pewnym poziomie dojrzałości rozwija się w nim wyobrażenie o sobie jako o członku społeczeństwa („jestem w oczach dorosłego z zewnątrz”), świadomość znaczenie społeczne ich indywidualne cechy i pozycja społeczna.

W grze powstaje motyw „stać się dorosłym i naprawdę wykonywać swoje funkcje”. Rola gry w kształtowaniu hierarchii motywów, arbitralności jako warunku kształtowania działalności edukacyjnej, w procesie decentralizacji jest nie do przecenienia. „To w grze, odzwierciedlającej działania i relacje dorosłych, dzieci realizują swoje prawa i obowiązki… W grze po raz pierwszy pojawia się podporządkowanie niektórych motywów innym: aby dobrze wykonać rolę dziecko tłumi pragnienia sytuacyjne.” To w grze zewnętrzna reguła zamienia się w wewnętrzny przykład zachowania - powstaje arbitralność. W grze istnieje również taka linia w rozwoju dziecka, jak przejście od egocentracji do decentracji. D. B. Elkonin zasugerował, że w zbiorowej grze RPG zachodzą główne procesy związane z przezwyciężaniem „egocentryzmu poznawczego”. „Częste przechodzenie z jednej roli na drugą, przejście z pozycji dziecka do pozycji dorosłego prowadzi do systematycznego „rozbijania” wyobrażeń dziecka o absolutności jego pozycji w świecie rzeczy, ludzi i stwarza warunki do koordynacji różnych stanowisk.”

Hipoteza ta została sprawdzona w jej badaniu V.A. Nedospasowej. Dzieci są zdolne do uczenia się tylko wtedy, gdy myśl o innej osobie staje się przedmiotem ich myśli, co ma miejsce podczas decentracji.

1.5 Tworzenie warunków wstępnych działań edukacyjnych

Kolejnym punktem charakteryzującym gotowość dziecka do nauki szkolnej jest kształtowanie przesłanek do podejmowania działalności edukacyjnej. Psychologia domowa stoi na stanowisku, że elementy działania mogą kształtować się jedynie w samym działaniu. W wieku przedszkolnym mówimy jedynie o przesłankach: kształtowaniu się takich strukturalnych elementów działalności edukacyjnej, jak arbitralność zachowania (podążanie za instrukcjami osoby dorosłej, sprawowanie kontroli nad własnymi działaniami), transformacja, modelowanie, kontrola i ocena oparta na na konkretnym podejściu do zadania jako wychowawczego. L.A. Wenger zwraca także uwagę, że jakość wiedzy zdobywanej przez dzieci zależy od poziomu rozwoju procesów poznawczych. Główne sposoby rozwiązywania problemów poznawczych:

reprezentacje wizualne, które schematycznie odzwierciedlają

(symulowane) relacje pomiędzy rzeczywistymi obiektami;

Figuratywne formy wiedzy. „Myślenie przedszkolaków... ma charakter figuratywny i opiera się na rzeczywistych działaniach z przedmiotami i ich substytutami, bez wchodzenia w właściwą logiczną płaszczyznę pojęciową”. W związku z tymi tezami kwestionuje się dane takich badaczy-nauczycieli, jak V.I. Łożnowa, na temat kształtowania się wiedzy systemowej (pojęć) u dzieci, co w żadnym wypadku nie lekceważy wartości kształtowania wyobrażeń o świecie wokół przedszkolaka jako jednego z czynniki gotowości szkolnej. Już pod koniec wieku przedszkolnego, wraz z figuratywnymi formami poznania, coraz większą rolę zaczyna odgrywać myślenie logiczne, oparte na rzeczywistej substytucji znaku (w szczególności mowy).

J. Piaget uważał jego wygląd (przejście do etapów określonych operacji) za główny wskaźnik charakteryzujący rozwój umysłowy dziecka na granicy wieku przedszkolnego i szkolnego. Osiągnięty poziom rozwoju myślenia figuratywnego uważa on jedynie za niezbędny warunek przejścia do inteligencji operatora.

1.6 Intelektualna gotowość szkolna

Gotowość intelektualna do nauki wiąże się z rozwojem procesów myślowych – umiejętnością uogólniania, porównywania obiektów, klasyfikowania ich, podkreślania istotnych cech i wyciągania wniosków. Dziecko powinno mieć pewien zakres pomysłów, w tym figuratywny i przestrzenny, odpowiedni rozwój mowy, aktywność poznawczą.Badanie cech sfery intelektualnej można rozpocząć od badania pamięci - procesu umysłowego nierozerwalnie związanego z myśleniem. Aby określić poziom zapamiętywania mechanicznego, podaje się bezsensowny zestaw słów, na przykład: rok, słoń, miecz, mydło, sól, hałas, ręka, płeć, wiosna, syn. Dziecko po wysłuchaniu całej serii powtarza słowa, które zapamiętało. Można zastosować (w trudnych przypadkach) odtwarzanie wielokrotne – po dodatkowym przeczytaniu tych samych słów – oraz odtwarzanie opóźnione, np. godzinę po odsłuchaniu.

L.A. Wenger przytacza następujące wskaźniki pamięci mechanicznej, charakterystyczne dla wieku 6-7 lat: od pierwszego razu dziecko postrzega co najmniej 5 słów z 10; po 3-4 odczytach odtwarza 9-10 słów; po godzinie zapomina nie więcej niż 2 powtórzone wcześniej słowa; w procesie sekwencyjnego zapamiętywania materiału „niepowodzenia” nie pojawiają się, gdy po jednym z czytań dziecko przypomni sobie mniej słów niż wcześniej i później (co zwykle jest oznaką przepracowania).

Metoda A. R. Lurii pozwala ujawnić ogólny poziom rozwoju umysłowego, stopień opanowania pojęć uogólniających, umiejętność planowania swoich działań. Dziecko otrzymuje zadanie zapamiętywania słów za pomocą rysunków: dla każdego słowa lub frazy sam wykonuje zwięzły rysunek, który następnie pomoże mu odtworzyć to słowo. TE. rysunek staje się środkiem pomagającym w zapamiętywaniu słów. Do zapamiętywania podaje się 10-12 słów i zwrotów, takich jak np. ciężarówka, mądry kot, ciemny las, dzień, zabawna gra, mróz, kapryśne dziecko, dobra pogoda, silny mężczyzna, kara, ciekawa opowieść. Po 1-1,5 godzinie od wysłuchania serii słów i stworzenia odpowiednich obrazków dziecko otrzymuje swoje rysunki i pamięta, dla jakiego słowa je stworzyło.

Poziom rozwoju myślenia przestrzennego ujawnia się na różne sposoby. Technika A.L. Wengera „Labirynt” jest skuteczna i wygodna. Dziecko musi znaleźć drogę do określonego domu, między innymi złymi ścieżkami i ślepymi zaułkami labiryntu. Pomagają mu w tym podane w przenośni instrukcje - według jakich obiektów (drzewa, krzewy, kwiaty, grzyby) będzie mijał. Dziecko musi poruszać się po samym labiryncie i po schemacie wyświetlającym kolejność ścieżki, czyli tzw. rozwiązywanie problemów.

Do najpopularniejszych metod diagnozowania poziomu rozwoju myślenia werbalno-logicznego zalicza się: a) „Objaśnienie złożonych obrazków”: dziecku pokazuje się obrazek i zadaje pytanie

powiedz, co jest na nim narysowane.Ta technika daje wyobrażenie o tym, jak poprawnie dziecko rozumie znaczenie obrazu, czy potrafi podkreślić najważniejsze rzeczy, czy też gubi się w poszczególnych szczegółach, jak rozwinięta jest jego mowa. b) „Sekwencja zdarzeń” jest techniką bardziej złożoną. Jest to seria obrazków z opowieściami (od 3 do 6), które przedstawiają etapy jakiejś akcji znanej dziecku. Musi zbudować właściwy rząd na podstawie tych rysunków i opowiedzieć, jak rozwinęły się wydarzenia. Seria obrazków może mieć treść o różnym stopniu trudności. „Kolejność zdarzeń” daje psychologowi te same dane, co poprzednia metoda, ale dodatkowo ujawnia się tutaj zrozumienie przez dziecko związków przyczynowych.

Uogólnianie i abstrakcja, kolejność wniosków i niektóre inne aspekty myślenia są badane przy użyciu metody klasyfikacji przedmiotowej. Dziecko tworzy grupy kart z przedstawionymi na nich przedmiotami nieożywionymi i żywymi istotami. Klasyfikując różne przedmioty, potrafi rozróżnić grupy według podstawy funkcjonalnej i nadać im uogólnione nazwy (np. meble, ubrania), potrafi – według znaku zewnętrznego („wszyscy są duzi” lub „oni są czerwoni”), według do znaków sytuacyjnych (szafa i sukienka są łączone w jedną grupę, ponieważ „sukienka wisi w szafie”)

Przy doborze dzieci do szkół, których programy nauczania są znacznie bardziej skomplikowane i stawiane są wyższe wymagania intelektowi kandydata (gimnazja, licea), stosuje się trudniejsze metody. Złożone procesy myślowe analizy i syntezy są badane, gdy dzieci definiują pojęcia, interpretują przysłowia. Znana metoda interpretacji przysłów ma interesującą odmianę zaproponowaną przez B.V. Zeigarnika. Oprócz przysłowia („Nie wszystko złoto, co się świeci”, „Nie kopaj dziury dla drugiego, sam w nią wpadniesz” itp.) Dziecko otrzymuje zwroty, z których jedno ma znaczenie przysłowie, a drugie nie odpowiada znaczeniu, na zewnątrz przypomina. Np. do przysłowia „Nie wsiadaj na sanie” podane są zwroty: „Nie musisz podejmować się pracy, której nie znasz” oraz „Zimą jeżdżą na saniach, a latem jeżdżą wózkiem.”

Dziecko, wybierając jedno z dwóch wyrażeń, wyjaśnia, dlaczego zbliża się do przysłowia, ale sam wybór wyraźnie pokazuje, czy dziecko kieruje się znakami znaczącymi, czy zewnętrznymi, analizując sądy.

Gotowość intelektualna zakłada, że ​​dziecko ma perspektywę, zasób konkretnej wiedzy. Dziecko musi posiadać systematyczną i przekrojową percepcję, elementy teoretycznego podejścia do badanego materiału, uogólnione formy myślenia i podstawowe operacje logiczne, zapamiętywanie semantyczne. Gotowość intelektualna obejmuje także kształtowanie początkowych umiejętności dziecka w zakresie działań edukacyjnych, w szczególności umiejętności podkreślania zadanie uczenia się i przekształcić go w samodzielny cel działania.

VV Davydov uważa, że ​​dziecko musi opanować operacje umysłowe, umieć uogólniać i różnicować przedmioty i zjawiska otaczającego świata, umieć planować swoje działania i wykazywać się samokontrolą.

1.7 Poziom i specyfika myślenia przedszkolaka

Droga wiedzy, jaką przechodzi dziecko od 3 do 7 roku życia, jest ogromna. W tym czasie uczy się wiele o otaczającym go świecie. Jego świadomość nie jest wypełniona pojedynczymi obrazami, wyobrażeniami, ale charakteryzuje się holistycznym postrzeganiem i rozumieniem otaczającej go rzeczywistości.Badania psychologiczne pokazują, że już w okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym dziecko rozwija poczucie własnej wartości. Oczywiście nie takie same jak u starszych dzieci, ale nie takie same jak u małych dzieci. U przedszkolaków wyłaniająca się samoocena opiera się na rachunku sukcesu swoich działań, ocenie innych i aprobacie rodziców.

Pod koniec wieku przedszkolnego dziecko staje się już świadome siebie i swojej sytuacji. dany czas bierze w życiu.

Świadomość swojego społecznego „ja” i wyłanianie się na tej podstawie stanowisk wewnętrznych, tj. holistyczne podejście do otoczenia i siebie, generuje odpowiadające im potrzeby i aspiracje, z których rodzą się nowe potrzeby, ale już wiedzą, czego chcą i do czego dążą. W rezultacie gra przestaje go satysfakcjonować pod koniec tego okresu. Ma potrzebę wyjścia poza swój dziecięcy tryb życia, zajęcia nowego, dostępnego mu miejsca i podjęcia realnych, poważnych, znaczących społecznie zajęć. Niezaspokojenie tej potrzeby powoduje kryzys. 7 lat. Zmiana samoświadomości prowadzi do przewartościowania wartości. Najważniejsze jest wszystko, co wiąże się z działaniami edukacyjnymi (przede wszystkim oceny). W okresie kryzysu zachodzą zmiany w zakresie doświadczeń. Świadome doświadczenia tworzą stabilne kompleksy afektywne. W przyszłości te formacje afektywne zmieniają się wraz z kumulacją innych doświadczeń. Doświadczenia nabierają dla dziecka nowego znaczenia, tworzą się między nimi powiązania, możliwa staje się walka doświadczeń.

1.8 Moralna gotowość do nauki

Formacja moralna przedszkolaka jest ściśle związana ze zmianą charakteru jego relacji z dorosłymi i narodzinami w nich idei i uczuć moralnych na tej podstawie, które L.S. Wygotski nazwał wewnętrznymi instancjami etycznymi. D. B. Elkonin łączy pojawienie się przykładów etycznych ze zmianą relacji między dorosłymi a dziećmi. Pisze, że u dzieci w wieku przedszkolnym, w przeciwieństwie do wczesnego dzieciństwa, rozwija się nowy typ relacji, który stwarza charakterystyczną dla tego okresu specyficzną sytuację społeczną rozwoju.

We wczesnym dzieciństwie zajęcia dziecka realizowane są głównie we współpracy z dorosłymi; W wieku przedszkolnym dziecko staje się zdolne do samodzielnego zaspokajania wielu swoich potrzeb i pragnień. W rezultacie niejako rozpada się jego wspólna aktywność z dorosłymi, wraz z czym słabnie także bezpośrednie połączenie jego egzystencji z życiem i działalnością dorosłych.

Jednak dorośli nadal są stałym ośrodkiem atrakcji, wokół którego budowane jest życie dziecka. To stwarza u dzieci potrzebę uczestniczenia w życiu dorosłych, działania według ich modelu. Jednocześnie chcą nie tylko odtworzyć indywidualne działania osoby dorosłej, ale także naśladować wszystkie złożone formy jego aktywności, jego działań, jego relacji z innymi ludźmi - jednym słowem cały sposób życia dorosłych.

W warunkach codziennego zachowania i komunikacji z dorosłymi, a także w praktyce odgrywania ról, dziecko w wieku przedszkolnym rozwija uogólnioną wiedzę na temat wielu norm społecznych, jednak wiedza ta nie jest jeszcze przez dziecko w pełni realizowana i jest bezpośrednio przylutowana do jego pozytywnych i negatywnych przeżyć emocjonalnych. Pierwsze instancje etyczne to wciąż stosunkowo proste formacje systemowe, będące zalążkiem uczuć moralnych, na bazie których w przyszłości kształtują się już całkiem dojrzałe uczucia i przekonania moralne.

Instancje moralne generują u przedszkolaków moralne motywy zachowań, które mogą mieć silniejsze oddziaływanie niż wiele doraźnych potrzeb, w tym potrzeb elementarnych.

JAKIŚ. Leontiew na podstawie licznych badań przeprowadzonych przez siebie i współpracowników wysunął stanowisko, że wiek przedszkolny to okres, w którym po raz pierwszy kształtuje się system motywów podrzędnych tworzących jedność osobowości i z tego powodu należy go rozpatrywany, jak to ujmuje, „okres początkowej, faktycznej osobowości magazynowej”. System motywów podrzędnych zaczyna kontrolować zachowanie dziecka i determinować cały jego rozwój. Stanowisko to uzupełniają dane z kolejnych badań psychologicznych. U dzieci w wieku przedszkolnym po pierwsze powstaje nie tylko podporządkowanie motywów, ale ich stosunkowo trwałe podporządkowanie pozasytuacyjne. Na czele powstającego układu hierarchicznego stoją motywy zapośredniczone w ich strukturze. U przedszkolaków pośredniczą w nich wzorce zachowań i działań dorosłych, ich relacje, normy społeczne, utrwalone w odpowiednich instancjach moralnych.

Pojawienie się u dziecka w miarę stabilnej hierarchicznej struktury motywów pod koniec wieku przedszkolnego zmienia go z istoty sytuacyjnej w istotę o określonej wewnętrznej jedności i organizacji, zdolną kierować się stabilnymi pragnieniami i aspiracjami związanymi z normami społecznymi życia się nauczył. Charakteryzuje to nowy etap, który pozwolił A.N. Leontievowi mówić o wieku przedszkolnym jako okresie „początkowego, rzeczywistego typu osobowości”.

2. Metody określania gotowości dziecka do nauki w szkole i diagnozowania poziomu rozwoju jego procesów poznawczych

Głównym celem badania psychologicznego dziecka przy przyjęciu do szkoły jest rozpoznanie jego indywidualnych cech i kontynuacja ich nieprzystosowania. Wyróżnia się trzy aspekty dojrzałości szkolnej:

intelektualny

emocjonalny

Społeczny

Dojrzałość intelektualna rozumiana jest jako zróżnicowane postrzeganie, w tym figur z tła, koncentracja uwagi, myślenie analityczne, zdolność zapamiętywania, zdolność odtwarzania wzorców, a także rozwój m.in. ruchów rąk, koordynacji sensomotorycznej. Dojrzałość emocjonalna rozumiana jest jako zmniejszenie reakcji impulsywnych i zdolność do wykonywania zadań, które przez długi czas nie są zbyt atrakcyjne. Dojrzałość społeczna obejmuje potrzebę komunikowania się z rówieśnikami i umiejętność podporządkowania swojego zachowania prawom grup dziecięcych, a także umiejętność pełnienia roli ucznia w sytuacji szkolnej. Na podstawie tych parametrów tworzone są testy określające dojrzałość szkolną.

2.1 Metody „Testu orientacyjnego dojrzałości szkolnej” Kerna-Jnrasska

Wśród najbardziej znanych zagranicznych testów określających dojrzałość szkolną, stosowanych w naszym kraju, można wyróżnić Orientacyjny Test Dojrzałości Szkolnej Kerna-Jnrasska. Orientacyjny sprawdzian dojrzałości szkolnej składa się z trzech zadań: pierwszym zadaniem jest narysowanie z pamięci postaci męskiej;

drugim zadaniem jest rysowanie liter pisanych;

trzeci to losowanie grupy punktów.

W tym celu każde dziecko otrzymuje kartkę papieru z przedstawionymi przykładami zadań. Wszystkie trzy zadania mają na celu określenie rozwoju małej motoryki ręki oraz koordynacji wzroku i ruchów rąk, umiejętności te są niezbędne w szkole do opanowania pisania. Test pozwala także określić (ogólnie) inteligencję rozwoju dziecka. Zadania polegające na rysowaniu liter pisanych i rysowaniu grupy kropek ujawniają zdolność dzieci do odtworzenia wzoru. Pozwalają one także określić, czy dziecko potrafi przez jakiś czas pracować w skupieniu, bez rozpraszania uwagi. Wynik każdego zadania oceniany jest w pięciopunktowym systemie (1 – najwyższy wynik; 5 – najniższy wynik), a następnie obliczana jest suma wszystkich trzech zadań. Rozwój dzieci, które łącznie za trzy zadania otrzymały od 3 do 6 punktów, ocenia się jako powyżej przeciętnego, od 7 do 11 – jako średni, od 12 do 15 – poniżej przeciętnego. Dzieci, które uzyskały od 12 do 15 punktów, muszą zostać dodatkowo zbadane.

2.2 Metoda „Dom” (N.I. Gutkina)

Technikę tę wykorzystuje się do określenia gotowości do podjęcia nauki szkolnej. Mający na celu badanie dowolnego przedszkolaka.

Technika polega na narysowaniu obrazu przedstawiającego dom, którego poszczególne detale składają się z wielkich liter. Zadanie pozwala zidentyfikować zdolność dziecka do skupienia się na próbce w jego pracy, umiejętność dokładnego jej skopiowania, ujawnia cechy rozwoju dobrowolnej uwagi, percepcji przestrzennej, koordynacji sensomotorycznej i zdolności motorycznych ręki. Technika przeznaczona jest dla dzieci w wieku 5,5 - 10 lat Instrukcja do tematu: „Przed tobą leży kartka papieru i ołówek. Na tej kartce proszę cię o narysowanie dokładnie tego samego obrazu, który widzisz na tym zdjęcie (kładą kartkę z „Domem” przed obiektem”) Nie spiesz się, bądź ostrożny, postaraj się, aby Twój rysunek był dokładnie taki sam, jak ten na próbce. Jeśli coś źle narysujesz, możesz to zrobić Nie usuwaj niczego gumką ani palcem, ale musisz narysować to bezpośrednio na niewłaściwym lub obok niego. Rozumiesz zadanie? A potem zabierz się do pracy.

Obróbka materiału doświadczalnego odbywa się poprzez zliczenie punktów przyznanych za błędy.

Błędy to:

1) brak jakichkolwiek szczegółów obrazu.

2) wzrost poszczególnych szczegółów obrazu, ponad 2 razy, przy względnie dowolnym zachowaniu rozmiaru całego obrazu.

3) nieprawidłowy obraz elementów obrazu.

4) odchylenie linii prostych o więcej niż 30 stopni od zadanego kierunku.

5) szczeliny między liniami, w których należy je połączyć

6) liny wspinaczkowe jedna na drugiej.

Dobre wykonanie rysunku ocenia się na 0 punktów. Im gorzej zadanie zostało wykonane, tym wyższy łączny wynik uzyskał badany.

3. Badanie głównych procesów umysłowych u dzieci w wieku 6-7 lat

Praktyczne znaczenie badań polega na identyfikacji i zastosowaniu zestawu metod mających na celu badanie poziomu gotowości intelektualnej do nauki w szkole. Wyniki i wnioski z badań mogą zostać wykorzystane do rozwiązania praktycznych problemów związanych z przygotowaniem dzieci w wieku 6-7 lat do nauki szkolnej. Wejście do szkoły to początek nowego etapu w życiu dziecka, jego wejście w świat wiedzy, nowych praw i obowiązków, złożonych i różnorodnych relacji z dorosłymi i rówieśnikami.

W diagnozie wzięły udział dzieci w wieku 6-7 lat z przedszkola grupy przygotowawczej do szkoły we wsi Cherny Threshold w dystrykcie Segezha w Republice Karelii.

Cel: ustalenie, jak rozwinięte są podstawowe procesy umysłowe u dzieci w wieku 6-7 lat: pamięć, uwaga i myślenie.

Metody badawcze: metodologia „Kolejność zdarzeń” A.N. Bernsteina, który pozwala zgłębić jakość myślenia; D. Technika szyfrowania Wexklera, mająca na celu badanie koncentracji i rozkładu uwagi oraz technika Jacobsona, której celem jest określenie poziomu pamięci krótkotrwałej.

3.1 Nauka logicznego myślenia

Technika ta nazywa się „sekwencją zdarzeń”. Zadaniem jest zrozumienie znaczenia fabuły przedstawionej na obrazach przedstawionych podmiotowi w niewłaściwej kolejności. Pozwala poznać takie cechy myślenia, jak proces uogólnień i umiejętność ustalania związków przyczynowo-skutkowych, a także ujawnia poziom rozwoju mowy.

Stosowane są cztery materiały doświadczalne. zdjęcia fabuły przedstawione tematowi w niewłaściwej kolejności.

Procedura metody:

Przed dzieckiem losowo umieszczane są zdjęcia związane z fabułą. Dziecko musi zrozumieć fabułę, zbudować odpowiednią sekwencję zdarzeń i ułożyć historię z obrazków.

Zadanie składa się z dwóch części:

1. układanie sekwencji zdarzeń na obrazach;

2. Opowieść ustna na ich temat.

Wnioski na temat poziomu rozwoju.

Wysoki - dziecko samodzielnie znalazło sekwencję obrazków i stworzyło logiczną historię. Przy błędnie odnalezionej sekwencji rysunków podmiot mimo to tworzy logiczną wersję historii.

Średni - dziecko poprawnie odnalazło sekwencję, ale nie potrafiło ułożyć dobrej historii. Wymyślanie historii za pomocą pytań wiodących eksperymentatora.

Niski – jeśli: 1. dziecko nie potrafiło znaleźć ciągu obrazków i odmówiło opowiadania.

2. Na podstawie znalezionej sekwencji obrazów ułożył nielogiczną historię

3. ułożona przez dziecko sekwencja nie odpowiada opowiadaniu;

4. każdy obraz opowiadany jest osobno, bez powiązania z pozostałymi – w efekcie nie powstaje żadna historia;

5. Każdy rysunek po prostu wyszczególnia poszczególne elementy.

Wyniki diagnostyczne:

Violetta G. W wyniku przeprowadzonej diagnostyki stwierdzono, że poziom rozwoju myślenia dziecka jest wysoki. Poprawnie, bez dodatkowych pytań, odnalazła sekwencję zdarzeń i ułożyła logiczną historię. Zadanie nie sprawiło dziecku żadnych trudności.

Polina N. Zgodnie z wynikami diagnostyki poziom rozwoju myślenia określa się jako przeciętny. Dziecko poprawnie skompilowało sekwencję wydarzeń, ale historię można było ułożyć tylko na wiodących pytaniach.

David K. W wyniku postawionej diagnozy dziecko uzyskało wynik przeciętny. Z pierwszą częścią zadania, czyli sekwencją zdarzeń, dziecko było w stanie poradzić sobie tylko przy pomocy eksperymentatora, ale logiczna historia została ułożona samodzielnie.

Sasha L. Poziom rozwoju myślenia okazuje się niski. Dziecko odnajdywało sekwencję zdarzeń jedynie przy pomocy osoby dorosłej i potrafiło wymienić tylko pojedyncze obiekty na obrazkach.

Natasza R. Według wyników diagnostyki dziecko wykazywało średni poziom rozwoju myślenia. Dobrze poradziła sobie z zadaniem na sekwencję zdarzeń, ale nie było spójnej historii, ale był opis każdego zdjęcia z osobna.

Wniosek ogólny: zgodnie z wynikami diagnostyki określającej poziom rozwoju myślenia większość dzieci wykazała wynik przeciętny (3 z 5). Byli w stanie poradzić sobie z zadaniem częściowo lub przy pomocy eksperymentatora. Stanislava pozytywnie wypadła w teście. Zadanie sprawiało pewną trudność, ale przy pomocy eksperymentatora dziecko sobie z nim poradziło. Serezha pozytywnie ocenił test. Zadanie zostało wykonane z zainteresowaniem, spokojnie. Przed wykonaniem techniki Natasza bała się, że nie poradzi sobie z zadaniem. Dzięki moim namowom dziecko od razu zgodziło się na wykonanie ćwiczenia. Podczas pracy zainteresowała się testem.

U jednego na pięcioro dzieci poziom rozwoju myślenia okazał się wysoki. Wykonała zadanie w krótkim czasie, bez dodatkowych podpowiedzi. Pracowała z zainteresowaniem, spokojnie, pewnie. Pojawiła się chęć wykonania nieznanego jeszcze zadania.

Z wyników diagnostyki wynika również, że u jednego dziecka uzyskano niski wynik. Nie był w stanie samodzielnie wykonać zadania. Dziecko często było rozkojarzone i nie mogło się skupić na zadaniu.

3.2 Badania uwagi

Technika ta nazywa się „szyfrowaniem” i ma na celu zbadanie możliwości przełączania i rozkładu uwagi dziecka. Przed rozpoczęciem zadania należy wyjaśnić dziecku, jak z nim pracować. Zadanie polega na umieszczeniu na każdej z figur znaku podanego u góry próbki (w materiale doświadczalnym znajdują się tylko te symbole, które znajdują się na próbce).

Dziecko ma 2 minuty na wykonanie zadania. Analizując wyniki, bierze się pod uwagę liczbę błędów i czas poświęcony na wykonanie zadania.

Przetwarzanie wyników:

Za pomyślne uważa się bezbłędne wypełnienie kształtów geometrycznych zgodnie z próbką przez okres do 2 minut (ocena - 5 punktów). Dopuszczalna jest pojedyncza poprawka lub pojedyncze pominięcie kształtu nadającego się do wypełnienia. Jeden błąd losowy lub obecność dwóch niezależnych poprawek ocenia się na 4,5 punktu. W przypadku dwóch luk w wypełnionych rysunkach, poprawek lub jednego lub dwóch błędów w wypełnieniu, jakość zadania ocenia się na 4 punkty. Jeśli zadanie zostanie wykonane bez błędów, ale dziecko nie zdąży go ukończyć w wyznaczonym na to czasie (nie więcej niż jeden rząd cyfr pozostaje pusty), wynik również wynosi 4 punkty. Umiarkowanie udane jest takie wykonanie, w którym występują dwie luki w uzupełnieniu danych, poprawki lub jeden lub dwa błędy w uzupełnieniu. W tym przypadku jakość zadania oceniana jest na 3 punkty. 3 punkty szacuje się także bezbłędnie (lub z jednym błędem) wypełniając cyfry zgodnie z próbą, ale z pominięciem całej linii lub jej części. A także jedna lub dwie niezależne poprawki. Występ taki uznaje się za nieudany, gdy przy jednym lub dwóch błędach i lukach dziecko nie zdążyło wykonać całego zadania w wyznaczonym czasie (ponad połowa ostatniej linijki pozostaje niewypełniona). Ta opcja jest warta 2 punkty. Taką opcję wykonania szacuje się na 1 punkt, gdy na rysunkach znajdują się znaki, które nie odpowiadają próbkom, dziecko nie jest w stanie postępować zgodnie z instrukcją (to znaczy najpierw zaczyna wypełniać wszystkie koła, a następnie wszystkie kwadraty itp. i po uwadze nauczyciela kontynuuje realizację zadania w tym samym stylu). Jeżeli błędów jest więcej niż dwa (bez poprawek), to nawet po wykonaniu całego zadania przyznaje się również 1 punkt. Jeśli nie da się wykonać zadania w całości (np. dziecko zaczęło robić, ale nie udało mu się dokończyć ani jednej linijki, albo wykonało kilka błędnych wypełnień w różnych rogach i nie zrobiło nic więcej, albo popełniło wiele błędów), punktacja przyznaje się 0 punktów.

Violetta G. W trakcie badania dziecko popełniło 1 błąd w proponowanym zadaniu. Zadanie uważa się za zakończone sukcesem. Wskaźniki te wskazują, że dziecko ukształtowało rozkład uwagi, to znaczy może skoncentrować się nie na jednym, ale na kilku obiektach.

Polina N. Według wyników diagnozy dziecko popełniło 1 błąd, zadanie zostało wykonane pomyślnie. Dziecko potrafi rozłożyć swoją uwagę i skoncentrować się na kilku obiektach lub procesach. Dzięki temu możliwe jest jednoczesne wykonywanie kilku rodzajów działań i monitorowanie kilku niezależnych procesów, nie tracąc żadnego z nich z pola uwagi.

Dawid K. Z wyników diagnozy wynika, że ​​dziecko część zadania wykonało bez błędów, ale nie dokończyło go. Podczas badania nie mógł w pełni skoncentrować się na zadaniu, co świadczy o słabym rozwoju jego samokontroli. Zadanie uważa się za nieudane.

Sasha L. Według wyników diagnostyki wykonanie zadania jest średnio pomyślne. Dziecko poradziło sobie z zadaniem w określonym czasie i popełniło tylko 2 błędy. Wskaźniki te wskazują, że dziecko było w stanie skoncentrować się i rozłożyć swoją uwagę.

Natasha R. Zadanie nie powiodło się. Dziecko nie jest w stanie wykonać polecenia, czyli zaczyna wypełniać najpierw wszystkie kółka, potem wszystkie kwadraty itp., a po uwadze eksperymentatora kontynuuje wykonywanie zadania w tym samym stylu.

Wniosek ogólny: Na podstawie wyników diagnostyki określającej koncentrację i rozkład uwagi uzyskano następujące wyniki: dwie osoby na pięć otrzymały wynik niski, bez powodzenia wykonały zadanie. Sasha L. i Natasha R. nie mogły się skoncentrować. Podczas nauki Sasha oddawała się, była ciągle rozproszona, więc nie ukończył testu. Natasza bardzo się starała, ale nie mogła zrozumieć instrukcji i poprawnie wykonać zadania. Dwoje na pięcioro dzieci wykazało wysoki poziom rozwoju uwagi. Dziewczyny poczuły się spokojnie i pewnie. Podczas diagnostyki wykazano wytrwałość. Jedno dziecko uzyskało wynik średni. Przed wykonaniem zadania Serezha wykazał duże zainteresowanie. Podczas diagnostyki był rozkojarzony, ale nie zdenerwowany. Dziecko poradziło sobie z zadaniem, ale popełniło kilka błędów.

3.3 Badanie pamięci krótkotrwałej

Technika Jacobsona ma na celu określenie poziomu pamięci krótkotrwałej. Odbywa się to cyfrowo. Przedmiot jest prezentowany sekwencyjnie za pomocą 5 rzędów liczb zawierających od 3 do 7 elementów. Numery znajdują się w kolejność losowa. Ta technika wymaga dwóch kolumn liczb. Druga kolumna to kontrola. Jeśli dziecko pomyliło się przy odtwarzaniu określonego wiersza, zadanie dla tego wiersza powtarza się z innej kolumny.

Przetwarzanie wyników:

7 znaków jest wartych 10 punktów

6 znaków jest wartych 9 punktów

5 znaków jest wartych 7 punktów

4 znaki są warte 4 punkty

3 znaki są warte 1 punkt

Reprodukcja 6-7 znaków wskazuje na wysoki poziom rozwoju pamięci krótkotrwałej, 5 znaków - na średnim poziomie, 4-3 - na niski rozwój pamięci.

Polina N. Z wyników diagnozy wynika, że ​​dziecku udało się odtworzyć 5 znaków. Wskazuje to na średni poziom rozwoju pamięci krótkotrwałej.

Violetta G. Dziecko potrafiło odtworzyć 6 znaków. Poziom rozwoju pamięci krótkotrwałej jest na wysokim poziomie.

Sasha L. W wyniku badań był w stanie odtworzyć tylko 4 znaki, co wskazuje na niski rozwój pamięci krótkotrwałej.

Natasza R. Dziecko potrafiło powtórzyć 4 znaki. Ma niski poziom rozwoju pamięci krótkotrwałej.

David K. Według wyników diagnozy dziecko było w stanie powtórzyć 5 znaków, co świadczy o średnim poziomie rozwoju pamięci krótkotrwałej.

Ogólny wniosek: To badanie okazało się największym wyzwaniem dla dzieci. W wyniku przeprowadzonej diagnostyki ujawniono następujące wskaźniki. Dwoje dzieci na pięcioro uzyskało niskie wyniki. Mają słabo rozwiniętą pamięć krótkotrwałą, dzieciom udało się odtworzyć tylko 4 znaki. Sasha i Natasza szybko się męczą i tracą zainteresowanie zadaniem. Jedno na pięcioro dzieci uzyskało wysoki wynik. Udało jej się odtworzyć 6 znaków. Wykonując zadanie, Violetta wykazała zainteresowanie i poczuła spokój. Dwoje dzieci na pięcioro ma poziom rozwoju pamięci krótkotrwałej na poziomie przeciętnym, Dawid i Polina byli pozytywnie nastawieni do tego zadania. Pod wieloma względami ich wyniki zależą od okoliczności zewnętrznych.

Na podstawie wyników diagnostyki uzyskano następujące wyniki:

Jak wynika z badania, Violetta G. charakteryzuje się najwyższym poziomem rozwoju logicznego myślenia, koncentracji i rozkładu uwagi oraz pamięci krótkotrwałej. Wszystkie zadania wykonała z należytą starannością i pewnością siebie. Dlatego można go uznać za gotowy do nauki.

Polina N. Wykonując wszystkie zadania, czuła się spokojna i pewna siebie. Na podstawie wyników badania dziecko można uznać za gotowe do podjęcia nauki w szkole. Poziom jej procesów umysłowych, czyli logicznego myślenia, koncentracji i rozkładu uwagi oraz pamięci krótkotrwałej jest wystarczający do rozwoju działań edukacyjnych.

David K. Według wyników diagnostyki wykazał wyniki przeciętne. W trakcie nauki był pozytywnie nastawiony do zadań, wyczuwalny był wysiłek dziecka, aby wszystko zrobić dobrze. Poziom logicznego myślenia, koncentracji i rozłożenia uwagi oraz pamięci krótkotrwałej jest wystarczający do nauki szkolnej.

Natasza R. podeszła do wszystkich zadań w pozytywnym nastroju, bardzo starała się je wykonać. Ale zgodnie z wynikami badania wykazała głównie niskie wyniki, co wskazuje na niewystarczające ukształtowanie jej procesów mentalnych. Być może rodzice powinni zostawić dziecko na kolejny rok w przedszkolu.

Według wyników badania Sasha ma niski poziom rozwoju logicznego myślenia, koncentracji i rozkładu uwagi oraz pamięci krótkotrwałej. Dziecko nie mogło skoncentrować się na zadaniach, było ciągle rozproszone, pobłażliwe, przez co nie mogło wykazywać dobrych wyników.

Generalnie, na podstawie wyników badań procesów umysłowych: logicznego myślenia, koncentracji i rozkładu uwagi oraz pamięci krótkotrwałej, można stwierdzić, że większość dzieci posiada wystarczający poziom gotowości intelektualnej do nauki w szkole. Posiadają umiejętność uogólniania, porównywania obiektów, klasyfikowania ich, podkreślania istotnej cechy. I na tej podstawie określ związki przyczynowo-skutkowe, wyciągnij wnioski.

Wniosek

W momencie rozpoczęcia nauki w szkole różnice indywidualne w poziomie rozwoju psychicznego znacznie się zwiększają. Różnice te przejawiają się przede wszystkim w tym, że dzieci różnią się od siebie rozwojem intelektualnym, moralnym, interpersonalnym. W rezultacie mogą już inaczej reagować na te same instrukcje i sytuacje psychodiagnostyczne. Część dzieci rozpoczynających naukę w szkole dysponuje praktycznie całkowicie dostępnymi testami przeznaczonymi do psychodiagnostyki osób dorosłych, inne natomiast – mniej rozwinięte – jedynie metodami przeznaczonymi dla dzieci w wieku 4-6 lat, czyli tj. dla przedszkolaków. Dotyczy to zwłaszcza takich metod psychodiagnostycznych, które wykorzystują werbalną samoocenę, refleksję i różne świadome, złożone oceny otoczenia przez dziecko. W oparciu o system różnych metod można ocenić gotowość psychologiczną dzieci do nauki w szkole, ich rozwój psychiczny w trakcie nauki w klasach podstawowych.

Ocenie psychodiagnostycznej w ramach tego zestawu metod podlegają:

1. Ogólna orientacja dzieci w świecie zewnętrznym.

2. 2. Stosunek dziecka do nauki w szkole.

3. Uwaga.

4. Pamięć.

5. Myślenie.

7. Umiejętności i zdolności zawodowe.

8. Cechy osobiste

9. Relacje interpersonalne.

Stosując różne metody będzie można trafnie określić, pod jakim względem dziecko jest gotowe, a w jakim nie jest gotowe do nauki szkolnej, w jakim jest mniej lub bardziej zaawansowany w swoim rozwoju. Techniki te pozwalają poznać skłonności, skłonności i zdolności dzieci już od pierwszych kroków nauczania dziecka w szkole, aż do prowadzenia z nim ukierunkowanej pracy psychodiagnostycznej, związanej z identyfikacją i rozwojem jego zdolności.

Przez gotowość psychologiczną do nauki szkolnej rozumie się niezbędny i wystarczający poziom rozwoju psychicznego dziecka dla realizacji programu szkolnego w warunkach uczenia się w grupie rówieśniczej. Na podstawie wyników kompleksowego badania psychodiagnostycznego dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą metod zaleca się wyciągnięcie pewnych wniosków psychologiczno-pedagogicznych na temat każdego dziecka i na ich podstawie przedstawienie rodzicom, wychowawcom i nauczycielom konkretnych zaleceń w celu poprawy poziomu rozwoju psychicznego dziecka.

Podobne dokumenty

Pojęcie dojrzałości szkolnej i gotowości szkolnej: gotowość osobista, emocjonalno-wolicjonalna i intelektualna dziecka. Praktyczne badanie głównych procesów psychicznych u dzieci w wieku 6-7 lat: logicznego myślenia, uwagi i pamięci.

praca semestralna, dodana 21.05.2009


Cechy rozwoju umysłowego dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Współczesne interpretacje problemu gotowości dzieci do nauki. Organizacja eksperymentu dotyczącego kształtowania się gotowości psychologicznej starszych przedszkolaków do nauki szkolnej.

praca semestralna, dodano 16.10.2013


Teoretyczne aspekty problemu psychologicznej gotowości dzieci niezorganizowanych do nauki. Diagnoza gotowości psychicznej do szkoły. Badanie uwagi, percepcji, analiza różnych typów myślenia, właściwości pamięci i rozwoju wyobraźni.

praca semestralna, dodana 24.03.2013


Teoretyczne badanie gotowości intelektualnej dziecka do nauki. Kształtowanie gotowości psychicznej dzieci do nauki w szkole. Edukacja i organizacja zajęć z dziećmi. Eksperymentalne badanie gotowości intelektualnej.

praca semestralna, dodana 15.12.2004


Podstawy psychologiczno-pedagogiczne i specyfika przejawiania się gotowości dziecka do nauki szkolnej. Cechy motywacyjnej gotowości do nauczania starszych przedszkolaków. Kompleks gier mających na celu kształtowanie motywacji do nauki u starszych przedszkolaków.

teza, dodana 21.07.2010


Charakterystyka dzieci z zaburzeniami mowy. Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej dzieci z zaburzeniami mowy. Przegląd metod diagnostycznych mających na celu badanie aspektów gotowości psychologicznej przedszkolaka. Porady logopedy dla rodziców.

streszczenie, dodano 31.05.2010


Podstawy intelektualnej i osobistej gotowości dziecka do nauki. Warunki psychologiczne zapewniające gotowość intelektualną i osobistą dziecka z grupy przygotowawczej. Ogólna charakterystyka psychologiczna dzieci rozpoczynających naukę w szkole.

teza, dodana 18.07.2011


Zadania diagnostyki pedagogicznej cech intelektualnych i osobowych każdego ucznia. Identyfikacja poziomu poprawności, objętości, głębokości i aktualności wiedzy zdobytej przez uczniów. Metody określania gotowości dzieci do nauki szkolnej.

artykuł, dodano 11.08.2011


Główne cechy rozwoju poznawczo-mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Gotowość mowy dzieci do nauki w szkole. Rola zabawy w rozwoju mowy dzieci. System gier dydaktycznych zwiększających gotowość mowy dzieci.

teza, dodana 24.02.2012


Rozwój dziecka w okresie przejścia z przedszkola do wieku niemowlęcego wiek szkolny. Kształtowanie psychologicznej gotowości do nauki szkolnej, rozwój mowy i umiejętności czytania i pisania przez dziecko. Analiza poziomu kształtowania się gotowości komunikacyjnej i mowy u przedszkolaków.

Federalna Agencja Edukacji Federacji Rosyjskiej

Uniwersytet Państwowy w Stawropolu

Wydział psychologii

Katedra Psychologii Klinicznej

Praca na kursie

na kursie „Psychodiagnostyka”

Temat: " Analiza porównawcza poziom gotowości do nauki szkolnej dzieci w wieku 6 i 7 lat”.

Ukończone przez studenta

Wydział Psychologii

3 dania grupa „A”

specjalność

"Psychologia kliniczna"

Żebrikowa Anna Andreevna

Dyrektor naukowy

Kandydat nauk psychologicznych, profesor nadzwyczajny

Suworow

Alla Valentinovna

Stawropol, 2009

Wprowadzenie…………………………………………………………………..3

1. Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej……………6

1. Badanie problemu gotowości do nauki w psychologii krajowej i zagranicznej……………………………………….6
2. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dziecka w wieku 6 i 7 lat oraz przystosowanie do nauki szkolnej dzieci w wieku 6 i 7 lat oraz analiza przyczyn dezadaptacji …………………………………………………… ………………… ….15

II Skład tematyki i metody badawcze.

2.1 Skład tematów…………………………………………………………31

2.2. Metody badawcze……………………………………………..31

III Analiza wyników badania i ich dyskusja…………….39

Zakończenie…………………………………………………………………..49

Zakończenie…………………………………………………………….53

Bibliografia ………………………………………………………..55

Aplikacje……………………………………………………………58

Wstęp

Problem gotowości dziecka do nauki w szkole był zawsze aktualny. Obecnie o znaczeniu problemu decyduje wiele czynników. Nowoczesne badania pokazują, że 30–40% dzieci przychodzi do pierwszej klasy szkoły masowej nieprzygotowanych do nauki, to znaczy ma niewystarczająco ukształtowane następujące komponenty gotowości:

Społeczny,

Psychologiczny,

Emocjonalnie - wolicjonalnie.

O pomyślnym rozwiązaniu problemów rozwoju osobowości dziecka, zwiększeniu efektywności kształcenia i korzystnym rozwoju zawodowym w dużej mierze decyduje to, jak prawidłowo uwzględniony zostanie poziom gotowości dzieci do nauki. We współczesnej psychologii wciąż nie ma jednej i jasnej definicji pojęcia „gotowość” czy „dojrzałość szkolna”.

A. Anastasi interpretuje koncepcję dojrzałości szkolnej jako opanowania umiejętności, wiedzy, zdolności, motywacji i innych cech zachowania niezbędnych do optymalnego poziomu przyswojenia szkolnego programu nauczania.

I. Shvantsara definiuje dojrzałość szkolną jako osiągnięcie takiego stopnia rozwoju, w którym dziecko staje się zdolne do uczestniczenia w edukacji szkolnej. I. Shvantsara jako komponenty gotowości szkolnej wyróżnia komponenty mentalne, społeczne i emocjonalne.

L.I. Bożowicz zwraca uwagę, że na gotowość do nauki w szkole składa się określony stopień rozwoju aktywności umysłowej, zainteresowań poznawczych, gotowość do arbitralnego regulowania własnej aktywności poznawczej i pozycji społecznej ucznia.

Obecnie powszechnie uznaje się, że gotowość szkolna jest edukacją wieloelementową, wymagającą kompleksowych badań psychologicznych.

Kwestie psychologicznej gotowości do nauki w szkole zajmują się nauczycielami, psychologami, defektologami: L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, A.L. Wenger, L.S. Wygotski, A.V. Zaporozhets, A. Kern, A.R. Luria, V.S. Mukhin, S.Ya. Rubinstein, E.O. Smirnowej i wielu innych. Autorzy dokonują nie tylko analizy niezbędnej wiedzy, umiejętności i zdolności dziecka w okresie przejścia z przedszkola do szkoły, ale także rozważają kwestie zróżnicowanego podejścia w przygotowaniu dzieci do szkoły, sposobów określania gotowości, a także, co ważne, , sposoby korygowania negatywnych wyników oraz w związku z powyższymi zaleceniami dotyczącymi pracy z dziećmi i ich rodzicami. Zatem podstawowym zadaniem stojącym przed naukowcami krajowymi i zagranicznymi jest:

Kiedy i w jakim stanie dziecka proces ten nie doprowadzi do zaburzeń w jego rozwoju, nie wpłynie niekorzystnie na jego zdrowie.

Naukowcy uważają, że zróżnicowane podejście do środowiska społeczno-edukacyjnego opiera się na poziomie gotowości mowy młodszych uczniów. Zróżnicowane podejście zostanie zastosowane skuteczniej, jeśli zostanie zidentyfikowany rozwój mowy uczniów klas pierwszych.

Zatem główny cel nasza praca polega na określeniu poziomu gotowości przedszkolaka do nauki w szkole oraz prowadzeniu zajęć korekcyjno-rozwojowych, aby rozwinąć u dziecka umiejętności i zdolności niezbędne do skutecznego przyswajania materiału edukacyjnego.

W związku z celem, który wysunęliśmy hipoteza : poziom gotowości dzieci do nauki w wieku 6 i 7 lat jest różny.

W naszej pracy umieszczamy co następuje zadania:

1. Badanie i analiza literatury psychologicznej na ten temat.

2. Dobór metod psychodiagnostycznych do badania poziomu gotowości dzieci do nauki szkolnej w wieku 6 i 7 lat.

3. Przeprowadzenie eksperymentalnego badania psychologicznego w celu zbadania poziomu gotowości dzieci do nauki szkolnej.

4. Przetwarzanie i interpretacja uzyskanych wyników.

5. Formułowanie wniosków i wniosków.

6. Rejestracja pracy.

obiekt Badania przeprowadziły dzieci z grupy przygotowawczej placówki wychowania przedszkolnego w przedszkolu „Romashka” we wsi Staromaryevka.

Przedmiot badania - poziom gotowości psychologicznej przedszkolaków klas 6 i 7 do nauki szkolnej.

Metody badawcze:

1. analiza źródeł literackich.
2. metody empiryczne: test dojrzałości szkolnej Kerna-Jiraska;
3. metody przetwarzania danych:

Ilościowe: tabelaryczne, wykresy, histogramy, moda.

Jakościowe: analiza, synteza i uogólnienie, klasyfikacja.

Ogółem praca składa się z 57 arkuszy tekstu roboczego, wstępu, 3 rozdziałów, wniosków, wniosków, spisu odniesień z 29 źródeł, jest też 9 histogramów, 3 diagramy i zastosowania.

I Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej

1.1. Badanie problemu gotowości do nauki w psychologii krajowej i zagranicznej.

Przyjmuje się, że gotowość psychologiczna do nauki w szkole jest brana pod uwagę

na obecnym etapie rozwoju psychologii jako złożonej cechy dziecka, która ujawnia poziomy rozwoju cech psychologicznych, które są najważniejszymi warunkami prawidłowego włączenia w nowy świat środowisko socjalne oraz do tworzenia działalności edukacyjnej.

W słowniku psychologicznym pod pojęciem „gotowości szkolnej” rozumie się zespół cech morfologicznych i fizjologicznych dziecka w starszym wieku przedszkolnym, zapewniający pomyślne przejście do systematycznej, zorganizowanej nauki szkolnej.

V.S. Mukhina twierdzi, że gotowość do nauki szkolnej to chęć i świadomość potrzeby uczenia się, wynikająca z dojrzałości społecznej dziecka, pojawienia się wewnętrzne sprzeczności które wyznaczają motywację do działań edukacyjnych.

D.B. Elkonin uważa, że ​​gotowość dziecka do nauki szkolnej polega na „wzroście” reguły społecznej, czyli systemu relacji społecznych pomiędzy dzieckiem a osobą dorosłą.

Najpełniejsze pojęcie „gotowości szkolnej” podaje definicja L.A. Wengera, przez którą rozumiał on pewien zespół wiedzy i umiejętności, w którym powinny występować wszystkie pozostałe elementy, choć stopień ich rozwoju może być różny. Składowymi tego zestawu są przede wszystkim motywacja, gotowość osobista, na którą składa się „pozycja wewnętrzna ucznia”, gotowość wolicjonalna i intelektualna.

L.I. Bożowicz nazwał nowy stosunek dziecka do otoczenia, który pojawia się w momencie wejścia do szkoły, „wewnętrzną pozycją ucznia”, uznając tę ​​nową formację za kryterium gotowości do nauki.

W swoich badaniach T.A. Nezhnova wskazuje, że nowa pozycja społeczna i odpowiadające jej działania rozwijają się w takim stopniu, w jakim są akceptowane przez podmiot, czyli stają się przedmiotem jego własnych potrzeb i aspiracji, treścią jego „pozycji wewnętrznej” ”.

A.N.Leontiev rozważa bezpośrednio siła napędowa rozwój dziecka, jego rzeczywista aktywność ze zmianami „pozycji wewnętrznej”.

W ostatnich latach wszystkie więcej uwagi problem gotowości do podjęcia nauki pojawia się za granicą. Przy rozwiązywaniu tego zagadnienia, jak zauważa J. Jirasek, łączone są z jednej strony konstrukcje teoretyczne, a z drugiej – doświadczenia praktyczne. Specyfika badań polega na tym, że w centrum tego problemu znajdują się zdolności intelektualne dzieci. Znajduje to odzwierciedlenie w testach, które pokazują rozwój dziecka w zakresie myślenia, pamięci, percepcji i innych procesów psychicznych.

Według S.Strebela, A.Kerna, J.Jiraska dziecko rozpoczynające naukę w szkole musi posiadać pewne cechy ucznia: być dojrzałe pod względem psychicznym, emocjonalnym i społecznym.

Przez dojrzałość emocjonalną rozumieją stabilność emocjonalną i prawie całkowity brak impulsywnych reakcji dziecka.

Wiążą dojrzałość społeczną z potrzebą komunikowania się dziecka z dziećmi, umiejętnością przestrzegania interesów i przyjętych konwencji grup dziecięcych, a także umiejętnością podejmowania roli społecznej ucznia w społecznej sytuacji szkolnej.

F. L. Ilg, L. B. Ames przeprowadzili badania mające na celu identyfikację parametrów gotowości szkolnej. W rezultacie powstał specjalny system zadań, który umożliwił badanie dzieci w wieku od 5 do 10 lat. Opracowane w badaniu testy mają znaczenie praktyczne i posiadają zdolność predykcyjną. Oprócz zadań testowych autorzy sugerują, że jeśli dziecko nie jest gotowe do szkoły, należy je stamtąd zabrać i poprzez liczne szkolenia doprowadzić do pożądanego poziomu gotowości. Jednak ten punkt widzenia nie jest jedyny. Dlatego D.P. Ozubel proponuje, w przypadku nieprzygotowania dziecka, zmianę programu nauczania w szkole i tym samym stopniowe wyrównywanie rozwoju wszystkich dzieci.

Należy zaznaczyć, że pomimo różnorodności stanowisk, wszystkich tych autorów łączy wiele wspólnego. Wielu z nich badając gotowość do nauki szkolnej posługuje się pojęciem „dojrzałości szkolnej”, opierając się na fałszywej koncepcji, według której pojawienie się tej dojrzałości wynika głównie z indywidualnych cech procesu samoistnego dojrzewania wrodzonych zdolności dziecka. skłonności i nie jest w istotny sposób uzależniona od społecznych warunków życia i wychowania. W duchu tej koncepcji główną uwagę przywiązuje się do rozwoju testów służących do diagnozowania poziomu dojrzałości szkolnej dzieci. Jedynie nieliczni autorzy zagraniczni – Vronfenvrenner, Vruner – krytykują zapisy pojęcia „dojrzałości szkolnej” i podkreślają rolę w jej występowaniu czynników społecznych oraz cech wychowania społecznego i rodzinnego.

Dokonując analizy porównawczej badań zagranicznych i krajowych, można stwierdzić, że główna uwaga psychologów zagranicznych skierowana jest na tworzenie testów, a znacznie mniej na teorię zagadnienia.

Prace psychologów domowych zawierają głębokie teoretyczne studium problemu gotowości do szkoły.

Ważnym aspektem w badaniu dojrzałości szkolnej jest badanie problemu psychologicznej gotowości do nauki w szkole. (L.A. Wenger, S.D. Zuckerman, R.I. Aizman, G.N. Zharova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaya).

Na składową gotowości psychicznej dziecka do nauki w szkole składają się:

Motywacyjne (osobiste),

intelektualny,

Emocjonalnie - wolicjonalnie.

Gotowość motywacyjna – chęć dziecka do nauki. W badaniach A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orłow pokazuje, że o powstaniu świadomej postawy dziecka wobec szkoły determinuje sposób przekazywania informacji na jej temat. Ważne jest, aby informacja o szkole przekazywana dzieciom była przez nie nie tylko zrozumiana, ale i odczuta. Doznania emocjonalne zapewnia włączenie dzieci w zajęcia aktywizujące zarówno myślenie, jak i odczuwanie.

W zakresie motywacji wyróżniono dwie grupy motywów uczenia się:

1. Szerokie społeczne motywy uczenia się lub motywy związane z potrzebą dziecka w zakresie komunikacji z innymi ludźmi, ich oceny i akceptacji, z chęcią ucznia zajęcia określonego miejsca w dostępnym mu systemie relacji społecznych.

2. Motywy bezpośrednio związane z działalnością edukacyjną, czyli zainteresowaniami poznawczymi dzieci, potrzebą aktywności intelektualnej i zdobywania nowych umiejętności, zdolności i wiedzy.

Osobista gotowość do szkoły wyraża się w odniesieniu do szkoły dziecka, nauczycieli i zajęć edukacyjnych, obejmuje także kształtowanie u dzieci takich cech, które ułatwiłyby im komunikację z nauczycielami i kolegami z klasy.

Gotowość osobista oznacza także pewien poziom rozwoju sfery emocjonalnej dziecka. Dziecko opanowuje społeczne normy wyrażania uczuć, zmienia się rola emocji w działaniach dziecka, kształtuje się emocjonalne oczekiwanie, uczucia stają się bardziej świadome, uogólnione, rozsądne, arbitralne, pozasytuacyjne, powstają wyższe uczucia - moralne, intelektualne, estetyczne. Zatem już na początku nauki szkolnej dziecko powinno osiągnąć w miarę dobrą stabilność emocjonalną, przy której możliwy jest rozwój i przebieg zajęć edukacyjnych.

Wielu autorów rozważających komponent osobowy psychologicznej gotowości szkolnej zwraca szczególną uwagę na problem rozwoju wolicjonalności u dziecka. Istnieje pogląd, że główną przyczyną słabych postępów w pierwszej klasie jest słaby rozwój arbitralności. Ale w jakim stopniu dowolność powinna zostać rozwinięta na początku szkolenia
szkoła – zagadnienie bardzo słabo opracowane w literaturze. Trudność polega na tym, że z jednej strony zachowanie dobrowolne uważane jest za nowotwór wieku szkolnego, rozwijający się w ramach działalności edukacyjnej (wiodącej) tego wieku, a z drugiej strony słaby
Dowolność przeszkadza w rozpoczęciu nauki szkolnej.

NA. Semago podaje standardy rozwoju wieku dla pierwszych dwóch poziomów rozwoju arbitralności. Dlatego diagnozując arbitralność aktywności motorycznej, należy kierować się następującymi standardami:

W wieku 5,5-6 lat możliwe jest wykonywanie wzajemnych ruchów rąk (z pojedynczymi błędami);

W wieku 6,5-7 lat dziecko wykonuje dobrowolne ruchy twarzy zgodnie z ustnymi instrukcjami osoby dorosłej (z pojedynczymi błędami);

W wieku 7-7,5 lat dziecko może wykonywać różne programy motoryczne zarówno różnymi ramionami (stopami), jak i mięśniami mimicznymi.

Diagnoza arbitralności wyższych funkcji psychicznych przewiduje pewne standardy wiekowe:

W wieku 5,5-6 lat dziecko trzyma się instrukcji, czasami pomagając sobie zdaniami, samodzielnie wykrywa błędy, potrafi je poprawiać, w zasadzie trzyma się programu zajęć, ale jednocześnie może potrzebować pomocy organizacyjnej osoby dorosłej . Rozkład uwagi jest możliwy na nie więcej niż dwóch znakach jednocześnie:

W wieku 6,5 - 7 lat dziecko może zachować instrukcję, ale podczas wykonywania skomplikowanych zadań czasami trzeba ją powtórzyć. W tym wieku dziecko jest w stanie utrzymać program wykonywania zadań o charakterze werbalnym i niewerbalnym. Na tle zmęczenia może być wymagana niewielka pomoc organizacyjna ze strony osoby dorosłej. Swobodnie radzi sobie z zadaniami wymagającymi podziału uwagi według dwóch kryteriów;

W wieku 7-7,5 lat dziecko w pełni zachowuje instrukcje i zadania, jest w stanie samodzielnie zbudować program wykonania, samodzielnie koryguje oczywiste błędy. Dostępny jest rozkład uwagi na trzy znaki jednocześnie.

Gotowość intelektualna zakłada, że ​​dziecko ma perspektywę, zasób konkretnej wiedzy. Dziecko musi posiadać systematyczną i przekrojową percepcję, elementy teoretycznego podejścia do badanego materiału, uogólnione formy myślenia i podstawowe operacje logiczne, zapamiętywanie semantyczne. Gotowość intelektualna oznacza także kształtowanie początkowych umiejętności dziecka w zakresie działań edukacyjnych, w szczególności umiejętności wyodrębnienia zadania edukacyjnego i przekształcenia go w niezależny cel działania.

VV Davydov uważa, że ​​dziecko musi opanować operacje umysłowe, umieć uogólniać i różnicować przedmioty i zjawiska otaczającego świata, umieć planować swoje działania i wykazywać się samokontrolą. Jednocześnie ważne jest pozytywne nastawienie do nauki, umiejętność samoregulacji zachowań i przejaw silnej woli w dążeniu do wykonania zadań.

W psychologii domowej, badając intelektualny komponent psychologicznej gotowości szkolnej, nacisk kładzie się nie na ilość wiedzy nabytej przez dziecko, ale na poziom rozwoju procesów intelektualnych. Oznacza to, że dziecko musi potrafić uwydatnić to, co istotne w zjawiskach otaczającej rzeczywistości, umieć je porównywać, widzieć podobne i różne; musi nauczyć się rozumować, znajdować przyczyny zjawisk, wyciągać wnioski.

Omawiając problem gotowości szkolnej D. B. Elkonin na pierwszym miejscu postawił kształtowanie niezbędnych przesłanek do działalności edukacyjnej.

Analizując te przesłanki on i jego współpracownicy zidentyfikowali następujące parametry:

Zdolność dzieci do świadomego podporządkowania swoich działań regułom, które ogólnie określają sposób działania,

Możliwość skupienia się na danym systemie wymagań,

Umiejętność uważnego słuchania mówcy i dokładnego wykonywania zadań oferowanych ustnie,

Umiejętność samodzielnego wykonania wymaganego zadania według wizualnie postrzeganego wzorca.

Te parametry rozwoju dobrowolności wpisują się w psychologiczną gotowość do podjęcia nauki w szkole i na nich opiera się edukacja w klasie pierwszej.

D. B. Elkonin wierzył, że w grze w zespole dzieci rodzi się dobrowolne zachowanie, które pozwala dziecku wznieść się na wyższy poziom.

Badania E.E. Kravtsova wykazały, że dla rozwoju arbitralności u dziecka podczas pracy należy spełnić szereg warunków:

Konieczne jest łączenie indywidualnych i zbiorowych form działania,

Weź pod uwagę wiek dziecka

Używaj gier z zasadami.

Badania N.G. Salminy wykazały, że dzieci w wieku szkolnym o niskim poziomie dowolności charakteryzują się niskim poziomem aktywności zabawowej, a co za tym idzie, charakterystyczne są trudności w nauce.

Oprócz tych składowych psychologicznej gotowości do nauki w szkole badacze wyróżniają poziom rozwoju mowy.

R.S. Nemov argumentuje, że gotowość mowy dzieci do uczenia się i uczenia się objawia się przede wszystkim w ich zdolności do wykorzystywania zachowań i procesów poznawczych do arbitralnej kontroli. Nie mniej ważny jest rozwój mowy jako środka komunikacji i warunku wstępnego asymilacji pisma.

O tę funkcję mowy należy dbać szczególnie w okresie przedszkolnym i gimnazjalnym, gdyż rozwój mowy pisanej w istotny sposób warunkuje postęp w rozwoju intelektualnym dziecka.

W wieku 6-7 lat pojawia się i rozwija bardziej złożona niezależna forma mowy - szczegółowe oświadczenie monologowe. W tym czasie słownictwo dziecka składa się z około 14 000 słów. Posiada już pomiar słów, tworzenie czasów, zasady komponowania zdania.

Mowa u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym rozwija się równolegle z poprawą myślenia, zwłaszcza werbalnego i logicznego, dlatego też przeprowadzana psychodiagnostyka rozwoju myślenia częściowo wpływa na mowę i odwrotnie: gdy mowa dziecka jest badane, poziom rozwoju nie może nie znaleźć odzwierciedlenia w uzyskanych wskaźnikach myślenia.

Całkowicie oddzielone językowo i poglądy psychologiczne nie jest możliwa analiza mowy, podobnie jak osobna psychodiagnostyka myślenia i mowy. Faktem jest, że mowa ludzka w swojej praktycznej formie zawiera zarówno zasady językowe (językowe), jak i ludzkie (psychologiczne).

Oprócz rozwoju procesów poznawczych: percepcji, uwagi, wyobraźni, pamięci, myślenia i mowy, psychologiczna gotowość do nauki szkolnej obejmuje ukształtowane cechy osobowości. Wchodząc do szkoły, dziecko musi rozwinąć samokontrolę, umiejętności pracy, umiejętność komunikowania się z ludźmi i zachowania związane z odgrywaniem ról. Aby dziecko było gotowe do nauki i zdobywania wiedzy, konieczne jest, aby każda z tych cech była odpowiednio rozwinięta, w tym poziom rozwoju mowy.

W wieku przedszkolnym proces opanowywania mowy jest w zasadzie zakończony:

• w wieku 7 lat język staje się środkiem komunikacji i myślenia dziecka, a także przedmiotem świadomej nauki, ponieważ w przygotowaniu do szkoły rozpoczyna się nauka czytania i pisania;
• rozwija się dźwiękowa strona mowy. Młodsze przedszkolaki zaczynają zdawać sobie sprawę ze specyfiki swojej wymowy, proces rozwoju fonemicznego dobiega końca;
• rozwija się struktura gramatyczna mowy. Dzieci uczą się wzorców porządku morfologicznego i syntaktycznego. Przyswojenie form gramatycznych języka i nabycie większego słownictwa czynnego pozwala im już pod koniec wieku przedszkolnego przejść do konkretności mowy.

Zatem wysokie wymagania życiowe dotyczące organizacji edukacji i szkolenia intensyfikują poszukiwania nowych, skuteczniejszych metod psychologicznych podejścia pedagogiczne mające na celu dostosowanie metod nauczania do cech psychologicznych dziecka. Dlatego też problem psychologicznej gotowości dzieci do nauki w szkole jest szczególnie istotny, gdyż od jego rozwiązania zależy powodzenie późniejszej edukacji dzieci w szkole.

1.2. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dziecka w wieku 6 i 7 lat, przystosowanie do nauki szkolnej dzieci w wieku 6 i 7 lat oraz analiza przyczyn nieprzystosowania

Przyjęcie dziecka do szkoły stawia przed psychologami i nauczycielami szereg zadań w okresie pracy z przyszłym pierwszoklasistą:

Aby określić poziom jego gotowości do nauki szkolnej i Cechy indywidulane jego działania, komunikacja, zachowanie, procesy mentalne, które należy wziąć pod uwagę w trakcie szkolenia;

Jeśli to możliwe, wyrównuj ewentualne luki i zwiększaj gotowość szkolną, zapobiegając w ten sposób niewłaściwemu przystosowaniu szkoły;

Zaplanuj strategię i taktykę nauczania przyszłego pierwszoklasisty, biorąc pod uwagę jego indywidualne możliwości.

Rozwiązanie tych problemów wymaga głębokich badań cechy psychologiczne współcześni pierwszoklasiści, którzy przychodzą do szkoły w wieku 6 i 7 lat z różnym „bagażem”, reprezentującym całość nowotworów psychicznych poprzedniego etapu wiekowego - dzieciństwa w wieku przedszkolnym.

Cechy etapu wiekowego 6,7 roku przejawiają się w postępujących zmianach we wszystkich obszarach, od poprawy funkcji psychofizjologicznych po pojawienie się złożonych nowotworów osobowości.

Rozwój sensoryczny starszego przedszkolaka charakteryzuje się poprawą jego orientacji we właściwościach zewnętrznych oraz relacjach przedmiotów i zjawisk, w przestrzeni i czasie. Progi wszystkich typów wrażliwości są znacznie obniżone. Percepcja wzrokowa staje się wiodąca podczas poznawania otoczenia, celowości, planowania, sterowalności, wzrostu świadomości percepcji, ustala się związek percepcji z mową i myśleniem, w wyniku czego percepcja ulega intelektualizacji. Szczególną rolę w rozwoju percepcji w starszym wieku przedszkolnym odgrywa przejście od wykorzystania obrazów obiektów do standardów sensorycznych - ogólnie przyjętych pomysłów na temat głównych odmian właściwości i relacji. W wieku sześciu lat normalnie rozwinięte dziecko potrafi już poprawnie badać przedmioty, korelować ich cechy ze standardowymi kształtami, kolorami, rozmiarami itp. Przyswojenie sobie systemu społecznie wypracowanych standardów sensorycznych, opanowanie niektórych racjonalnych metod badania zewnętrznych właściwości przedmiotów i możliwość na tej podstawie zróżnicowanego postrzegania otaczającego świata wskazują, że dziecko osiągnęło niezbędny poziom rozwoju sensorycznego dla wejście do szkoły.

Asymilacja społecznie wypracowanych standardów, czyli mierników, zmienia charakter myślenia dzieci, w rozwoju myślenia pod koniec wieku przedszkolnego planowane jest przejście od egocentryzmu (centracji) do decentracji. Prowadzi to dziecko do obiektywnego, elementarnego naukowego postrzegania rzeczywistości, doskonaląc umiejętność operowania pomysłami na dowolnym poziomie. Tworzenie nowych metod działań umysłowych opiera się w dużej mierze na opanowaniu pewnych działań z obiektami zewnętrznymi, które dziecko opanowuje w procesie rozwoju i uczenia się. Wiek przedszkolny stwarza najkorzystniejsze możliwości rozwoju różnych form myślenia figuratywnego.

Myślenie dzieci w wieku 6, 7 lat charakteryzuje się następującymi cechami, które można wykorzystać jako diagnostyczne przejawy osiągnięcia przez dziecko gotowości do nauki szkolnej, z punktu widzenia jego rozwoju intelektualnego:

• dziecko rozwiązuje problemy psychiczne, wyobrażając sobie ich stan, myślenie staje się niesytuacyjne;
• rozwój mowy prowadzi do rozwoju rozumowania jako sposobu rozwiązywania problemów psychicznych, powstaje zrozumienie przyczynowości zjawisk;
• pytania dzieci są wskaźnikiem rozwoju ciekawości i mówią o problematycznym myśleniu dziecka;
• istnieje nowy stosunek mentalny i zajęcia praktyczne gdy praktyczne działania powstają na podstawie wstępnego rozumowania; zwiększa się zaplanowane myślenie;
• eksperymentowanie powstaje, aby pomóc zrozumieć ukryte powiązania i relacje, zastosować istniejącą wiedzę, spróbować swoich sił;
• warunki wstępne dla takich cech umysłu, jak niezależność, elastyczność, dociekliwość.

Zatem orientacja dziecka w starszym wieku przedszkolnym opiera się na uogólnionych pomysłach. Ale ani oni, ani zachowanie standardów sensorycznych itp. są niemożliwe bez pewnego poziomu rozwoju pamięci, który według L.S. Wygotski stoi w centrum świadomości w wieku przedszkolnym.

Wiek przedszkolny charakteryzuje się intensywnym rozwojem umiejętności zapamiętywania i odtwarzania. Jednym z głównych osiągnięć starszego przedszkolaka jest rozwój dobrowolnego zapamiętywania. Ważną cechą tego wieku jest fakt, że w wieku 7 lat dziecku można postawić cel polegający na zapamiętaniu określonego materiału. Obecność takiej możliwości wynika z faktu, że starszy przedszkolak zaczyna stosować różne techniki specjalnie zaprojektowane w celu zwiększenia efektywności zapamiętywania: powtarzanie, semantyczne i skojarzeniowe łączenie materiału. Zatem w wieku 6-7 lat struktura pamięci ulega znaczącym zmianom związanym ze znacznym rozwojem dowolnych form zapamiętywania i przypominania.

Uwaga przedszkolaka w wieku 6 lat jest nadal mimowolna. Stan wzmożonej uwagi wiąże się z orientacją w środowisku zewnętrznym, emocjonalnym podejściem do niego. Wraz z wiekiem (do 7 lat) znacznie wzrasta koncentracja, objętość i stabilność uwagi, powstają elementy arbitralności w zarządzaniu uwagą w oparciu o rozwój funkcji planowania mowy i procesów poznawczych; uwaga staje się zapośredniczona; istnieją elementy uwagi post-dobrowolnej.

Stosunek form arbitralnych i mimowolnych, podobnych do pamięci, odnotowuje się również w takiej funkcji umysłowej, jak wyobraźnia. Wyobraźnia stopniowo nabiera charakteru arbitralnego: dziecko jest w stanie stworzyć pomysł, zaplanować go i wdrożyć. Duży skok w jej rozwoju zapewnia gra, której warunkiem koniecznym jest obecność czynności zastępczej i obecność obiektów zastępczych. Dziecko opanowuje techniki i środki tworzenia obrazów; wyobraźnia przechodzi na płaszczyznę wewnętrzną, nie ma potrzeby wizualnego wsparcia przy tworzeniu obrazów.

Ze względu na całe znaczenie rozwój poznawczy dziecko w wieku 6, 7 lat, jego harmonijny rozwój nie jest możliwy bez emocjonalnego stosunku do otoczenia zgodnie z wartościami, ideałami i normami społecznymi.

Dzieciństwo w wieku przedszkolnym (6 lat) to okres, w którym emocje i uczucia dominują nad wszystkimi pozostałymi aspektami życia dziecka, nadając mu specyficzny koloryt i wyrazistość. Przedszkolaki wyróżniają się intensywnością i ruchliwością reakcji emocjonalnych, natychmiastowością w manifestowaniu swoich uczuć oraz szybką zmianą nastroju. Jednak pod koniec dzieciństwa w wieku przedszkolnym zmienia się sfera emocjonalna dziecka - uczucia stają się bardziej świadome, uogólnione, rozsądne, arbitralne, niesytuacyjne; powstają wyższe uczucia - moralne, intelektualne, estetyczne, które u sześcioletnich dzieci często stają się motywem zachowania.

Dla siedmioletniego dziecka przeżywającego kryzys siedmiu lat, ale według L.S. Wygotskiego charakteryzują się raczej manieryzmem, wierceniem się, pewną sztywnością, pozbawionym motywacji błazenstwem, co wiąże się z utratą dziecięcej spontaniczności, naiwnością i wzrostem arbitralności, komplikacją emocji, uogólnieniem doświadczeń („intelektualizacja afektu”).

W okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym rozwijają się także procesy emocjonalne regulujące aktywność dziecka. Poniżej przedstawiono główne nowotwory w sferze emocjonalnej dziecka w wieku 6-7 lat, na które należy zwrócić szczególną uwagę, w tym podczas diagnozowania gotowości psychologicznej do szkoły:

1. Zmiana treści afektów, która wyraża się przede wszystkim w pojawieniu się specjalnych form empatii, czemu sprzyja rozwój decentracji emocjonalnej.

2. Zmiana miejsca emocji w strukturze czasowej działania wraz ze złożonością i odległością jej początkowych składników od wyników końcowych (emocje zaczynają antycypować postęp rozwiązywanego zadania). Takie „emocjonalne oczekiwanie” A.V. Zaporozhets i Ya.Z. Neverovich kojarzony jest także z rodzącą się aktywnością wyobraźni emocjonalnej.

Ya.L. Kołominski i E.A. Panko rozpatrując rozwój sfery emocjonalnej starszego przedszkolaka należy zwrócić uwagę na jej ścisły związek z kształtującą się wolą dziecka.

3. Do szóstego roku życia sformalizowane są podstawowe elementy działania wolicjonalnego: dziecko potrafi wyznaczyć cel, podjąć decyzję, nakreślić plan działania, wykonać go, wykazać się pewnym wysiłkiem w przypadku pokonania przeszkody, ocenić rezultat jego działania. Ale wszystkie te elementy działania wolicjonalnego wciąż nie są wystarczająco rozwinięte: zidentyfikowane cele nie są wystarczająco stabilne i świadome, o utrzymaniu celu w dużej mierze decyduje trudność zadania, czas jego realizacji.

Uznając zachowanie dobrowolne za jeden z głównych nowotworów psychicznych wieku przedszkolnego, D.B. Elkonin definiuje je jako zachowanie, w którym pośredniczy pewna reprezentacja.

Wielu badaczy (G.G. Kravtsov, I.L. Semago) uważa, że ​​rozwój arbitralności w starszym wieku przedszkolnym zachodzi na trzech poziomach, w których okresy „nakładają się”:

• powstawanie arbitralności motorycznej;
• poziom dobrowolnej regulacji wyższych funkcji umysłowych właściwych;
• dobrowolna regulacja własnych emocji. Należy zauważyć, że ale według N.I. Gutkina, dzieci siedmioletnie charakteryzują się wyższym poziomem rozwoju wolicjonalności (praca według modelu, koordynacja sensomotoryczna) w porównaniu z dziećmi odpowiednio sześcioletnimi, dzieci siedmioletnie są lepiej przygotowane do nauki w szkole według Gutkiny ten wskaźnik gotowości szkolnej.

Rozwój woli dziecka jest ściśle związany ze zmianą motywów zachowania zachodzącą w wieku przedszkolnym, powstawaniem podporządkowania motywów, co nadaje ogólny kierunek zachowaniu dziecka, co z kolei jest jednym z głównych czynników psychologicznych nowotwory w wieku przedszkolnym. Przyjęcie najważniejszego w danej chwili motywu jest podstawą, która pozwala dziecku udać się do zamierzonego celu, ignorując pojawiające się sytuacyjnie pragnienia. W tym wieku jednym z najskuteczniejszych motywów mobilizacji wolicjonalnych wysiłków jest ocena działań przez znaczącą osobę dorosłą.

Należy zauważyć, że w starszym wieku przedszkolnym następuje intensywny rozwój motywacji poznawczej: maleje bezpośrednia wrażliwość dziecka, jednocześnie starszy przedszkolak staje się coraz bardziej aktywny w poszukiwaniu nowych informacji. II.I. Gutkina porównując motywy dzieci 6- i 7-letnich zauważa, że ​​nie ma istotnych różnic w stopniu ekspresji motywów poznawczych u sześciolatków i siedmiolatków, co wskazuje, że zgodnie z tym Jako parametr rozwoju umysłowego dzieci sześcioletnie i siedmioletnie można uznać za jedną grupę wiekową.

Istotnym zmianom ulega także motywacja do kształtowania pozytywnej postawy u innych.

Kształtowanie się sfery motywacyjnej, podporządkowanie, rozwój motywacji poznawczej, określony stosunek do szkoły są ściśle związane z rozwojem samoświadomości dziecka, jego przejściem na nowy poziom, ze zmianą jego stosunku do siebie; dziecko ma świadomość swojego społecznego „ja”. Pojawienie się tego nowotworu w dużej mierze determinuje zarówno zachowanie i aktywność dziecka, jak i cały system jego relacji do rzeczywistości, w tym szkoły, dorosłych itp. Jak zauważa L.I. Bożowicza, eksplorując problem „kryzysu siedmiu lat”, świadomości własnego „ja” społecznego i wyłaniania się na tej podstawie pozycji wewnętrznej, czyli holistycznej postawy wobec otoczenia i siebie, która wyraża nowy poziom samooceny świadomości i refleksji, rozbudza odpowiadające im potrzeby i aspiracje dziecka, w tym potrzebę wyjścia poza zwykły dziecięcy styl życia, aby zająć nowe, bardziej znaczące miejsce w społeczeństwie.

Starszy przedszkolak, który jest gotowy do szkoły, chce się uczyć także dlatego, że ma chęć zajęcia określonej pozycji w społeczeństwie ludzi, do którego otwiera się dostęp. świecie dorosłości, a ponieważ ma potrzebę poznawczą, której nie jest w stanie zaspokoić w domu. Połączenie tych dwóch potrzeb przyczynia się do powstania nowego stosunku dziecka do otoczenia, nazwanego przez L.I. Wewnętrzna pozycja ucznia Bożowicza, która jej zdaniem może stanowić jedno z kryteriów osobistej gotowości dziecka do nauki.

Jednocześnie, jak II.I. Gutkina pozycja wewnętrzna ucznia jest częstsza i wyraźniejsza u dzieci siedmioletnich niż u sześciolatków, co wskazuje na niemożność uznania siedmiolatków i sześciolatków za jeden wiek grupę pod względem tego parametru rozwoju sfery motywacyjnej.

Biorąc pod uwagę pojawienie się świadomości osobistej, nie sposób nie wspomnieć o rozwoju poczucia własnej wartości dziecka w starszym wieku przedszkolnym.

Podstawą początkowej samooceny jest opanowanie umiejętności porównywania się z innymi dziećmi. Dzieci sześcioletnie charakteryzują się przede wszystkim niezróżnicowaną, zawyżoną samooceną. W wieku siedmiu lat różnicuje się i nieco maleje. Rozwój umiejętności adekwatnej oceny siebie wynika w dużej mierze z zachodzącej w tym okresie decentralizacji, umiejętności patrzenia na siebie i sytuację z różnych punktów widzenia.

Rozpoczęcie nauki w szkole stanowi punkt zwrotny w społecznej sytuacji rozwojowej dziecka. Stając się uczniem, dziecko otrzymuje nowe prawa i obowiązki i po raz pierwszy zaczyna angażować się w działania o znaczeniu społecznym, których poziom realizacji wyznacza jego miejsce wśród innych i relacje z nimi.

Według Sh.A. Amonashvili główną cechą sfery motywacyjnej sześcioletniego dziecka jest przewaga rzeczywistych potrzeb i aktywności impulsywnej. Sześcioletnie dziecko nieustannie ma różnorodne potrzeby, które nieustannie się zastępują. Ich osobliwością jest to, że są doświadczane jako pilne, tj. aktualne pragnienie. Działanie impulsywne jest niekontrolowane, nie jest poprzedzone choćby przelotną refleksją, rozważeniem, podjęciem decyzji, czy to zrobić, czy to zrobić. Zmęczenie, które zwiększa pobudliwość emocjonalną, wzmaga impulsywną aktywność dzieci, a skromne doświadczenie społeczne i moralne nie pozwala im na powściągliwość i uległość, rozsądek i silną wolę. Rzeczywiste potrzeby i impulsywna aktywność są również nieodłączną cechą siedmioletnich dzieci, ale większe doświadczenie społeczne pomaga im lepiej regulować swoje zachowanie.

W rezultacie dzieci w wieku 6 i 7 lat będą inaczej formułować działania edukacyjne. Inaczej będzie wyglądało wejście w warunki nauki szkolnej, adaptacja do niej. Zatem trudność sześcioletniego dziecka polega na braku niezbędnego poziomu arbitralności, co komplikuje proces przyjmowania nowych zasad; przewaga motywacji pozycyjnej prowadzi do złożoności kształtowania się najniższego poziomu faktycznego rozwoju do nauki w szkole - pozycji wewnętrznej ucznia.

Adaptacja do nauki szkolnej dzieci w wieku 6 i 7 lat oraz analiza przyczyn dezadaptacji

Adaptacja do szkoły - restrukturyzacja sfery poznawczej, motywacyjnej i emocjonalno-wolicjonalnej dziecka w okresie przejścia do systematycznie zorganizowanej nauki szkolnej. „Korzystna kombinacja zewnętrznych warunków społecznych prowadzi do zdolności adaptacyjnych, niekorzystna kombinacja prowadzi do nieprzystosowania”.

Główne cechy systematycznego nauczania są następujące. Po pierwsze, wraz z przyjęciem do szkoły dziecko rozpoczyna realizację czynności społecznie znaczących i cenionych społecznie – zajęć edukacyjnych. Po drugie, cechą systematycznego nauczania jest to, że wymaga ono obligatoryjnego wdrożenia szeregu jednakowych zasad dotyczących wszelkich zachowań ucznia w czasie jego pobytu w szkole.

Wstęp do szkoły wymaga pewnego poziomu rozwoju myślenia, dowolnej regulacji zachowania, umiejętności komunikacyjnych. Ocena poziomu adaptacji szkoły składa się z następujących bloków:

1. Wskaźnik rozwoju intelektualnego - niesie informację o poziomie rozwoju wyższych funkcji umysłowych, o zdolności uczenia się i samoregulacji aktywności intelektualnej dziecka.

2. Wskaźnik rozwoju emocjonalnego - odzwierciedla poziom rozwoju emocjonalnego i ekspresyjnego dziecka, jego rozwój osobisty.

3. Wskaźnik kształtowania umiejętności komunikacyjnych (biorąc pod uwagę nowotwory psychologiczne kryzysu 7 lat: samoocena i poziom roszczeń).

4. Poziom dojrzałości szkolnej dziecka w okresie przedszkolnym.

Wyniki badań G.M. Chutkina wykazała, że ​​na podstawie poziomu rozwoju każdego z wymienionych wskaźników można wyróżnić trzy poziomy przystosowania społeczno-psychologicznego do szkoły. W opisie każdego poziomu adaptacji podkreślimy cechy psychologiczno-wiekowe uczniów sześcio- i siedmioletnich.

1. Wysoki poziom dostosowanie.

Uczeń pierwszej klasy ma pozytywny stosunek do szkoły, odpowiednio postrzega wymagania; materiał do nauki jest łatwy do przyswojenia; głęboko i w pełni opanowuje materiał programowy; rozwiązuje złożone problemy, jest sumienny, uważnie słucha poleceń, wyjaśnień nauczyciela, wykonuje zadania bez kontroli zewnętrznej; wykazuje duże zainteresowanie samodzielną pracą naukową (zawsze przygotowuje się do wszystkich lekcji), chętnie i sumiennie wykonuje zadania publiczne; zajmuje korzystną pozycję statusową w klasie.

Jak wynika z opisu, poziom rozwoju wszystkich wymienionych powyżej wskaźników jest wysoki. Cechy dziecka o wysokim poziomie przystosowania do szkoły odpowiadają cechom dziecka, które jest gotowe do szkoły i przetrwało kryzys przez 7 lat, gdyż w tym przypadku występują oznaki ukształtowanej arbitralności, motywacji do nauki, pozytywnego nastawienia stosunku do szkoły i rozwiniętych umiejętności komunikacyjnych. Na podstawie danych części badaczy można stwierdzić, że sześcioletniego pierwszoklasistę nie można zaliczyć do grupy o wysokim poziomie ze względu na niedorozwój takich aspektów adaptacji, jak gotowość do nauki szkolnej (w zakresie dowolności zachowań, umiejętności uogólniania, motywacja do nauki i inne), brak powstawania nowotworów osobowości w okresie kryzysu trwającego 7 lat (samoocena i poziom roszczeń) bez niezbędnej interwencji nauczycieli i psychologów.

2. Przeciętny poziom adaptacjiUczeń pierwszej klasy ma pozytywny stosunek do szkoły, uczęszczanie do niej nie budzi negatywnych uczuć, rozumie materiał edukacyjny, jeśli nauczyciel przedstawia go szczegółowo i jasno, poznaje główne treści programu nauczania, samodzielnie rozwiązuje typowe zadania, jest skupiony i uważny podczas wykonywania zadań, instrukcji, instrukcji od osoby dorosłej, ale pod jego kontrolą; jest skoncentrowany tylko wtedy, gdy jest zajęty czymś interesującym dla niego (prawie zawsze przygotowuje się do lekcji i odrabia zadania domowe); sumiennie wykonuje zadania publiczne, nawiązuje przyjaźnie z wieloma kolegami z klasy.

3. Niski poziom adaptacji.

Uczeń pierwszej klasy ma negatywny lub obojętny stosunek do szkoły; częste skargi na zły stan zdrowia; dominuje nastrój obniżony; obserwuje się naruszenia dyscypliny; materiał objaśniany przez nauczyciela jest przyswajany fragmentarycznie; samodzielna praca z podręcznikiem jest trudna; podczas wykonywania samodzielnych zadań edukacyjnych nie wykazuje zainteresowania; przygotowuje się do lekcji nieregularnie, wymaga stałego monitorowania, systematycznych przypomnień i zachęt ze strony nauczyciela i rodziców; zachowuje sprawność i uwagę podczas dłuższych przerw na odpoczynek, aby zrozumieć nowe i rozwiązywać problemy według wzorca, wymagana jest znaczna pomoc wychowawcza ze strony nauczyciela i rodziców; wykonuje zadania publiczne pod kontrolą, bez większych chęci, biernie; Nie ma bliskich przyjaciół, zna tylko część kolegów z klasy z imienia i nazwiska.

Tak naprawdę jest to już przejaw „niedostosowania szkoły” [ 13].

W tym przypadku trudno wyróżnić cechy związane z wiekiem, gdyż mamy do czynienia z zaburzeniami zdrowia somatycznego i psychicznego dziecka, które mogą być czynnikiem determinującym niski poziom rozwoju procesów uogólniających, funkcji uwagi innych procesy i właściwości psychiczne zawarte w wybranych wskaźnikach adaptacji.

Zatem, ze względu na cechy wieku, sześciolatkowie pierwszoklasistów mogą osiągnąć średni poziom adaptacji do szkoły jedynie w przypadku braku specjalnej organizacji procesu edukacyjnego i wsparcia psychologicznego ze strony nauczyciela.

Kolejnym aspektem, na który należy zwrócić uwagę, jest niekorzystny wynik procesu adaptacyjnego, czyli przyczyny prowadzące do tzw. dezadaptacji.

Style dezadaptacji i niedostosowania

Zgodnie z definicją sformułowaną przez V.V. Kogana „nieprzystosowanie szkolne to choroba psychogenna lub psychogenne ukształtowanie osobowości dziecka, które narusza jego obiektywny i podmiotowy status w szkole i rodzinie oraz wpływa na jego aktywność edukacyjną i pozaszkolną”.

Pojęcie to wiąże się z odchyleniami w działalności szkoły – trudnościami w nauce, konfliktami z kolegami z klasy itp. Odchylenia te mogą występować u dzieci zdrowych psychicznie lub u dzieci z różnymi zaburzeniami neuropsychiatrycznymi, ale nie dotyczą dzieci z trudnościami w uczeniu się spowodowanymi upośledzeniem umysłowym, zaburzenia organiczne, wady fizyczne.

Niedostosowanie szkolne to powstawanie nieodpowiednich mechanizmów przystosowania się dziecka do szkoły w postaci zaburzeń uczenia się, zachowania, relacji konfliktowych, chorób i reakcji psychogennych, poziom zaawansowany lęki, zaburzenia w rozwoju osobistym.

Badanie zachowania sześcio- i siedmioletnich dzieci, pierwszoklasistów, T.V. Dorozhovets odkrył trzy style dezadaptacyjne: akomodacyjny, asymilacyjny i niedojrzały.

Styl zakwaterowania odzwierciedla dążenie dziecka do całkowitego podporządkowania swojego zachowania wymaganiom otoczenia.

Styl asymilacyjny charakteryzuje się dążeniem dziecka do podporządkowania otoczenia społecznego swoim potrzebom. W przypadku niedojrzałego stylu adaptacji związanego z niedojrzałością psychiczną dziecka w danym wieku mówimy o jego niezdolności do zaakceptowania nowej społecznej sytuacji rozwojowej.

Zwiększony stopień ekspresji każdego z tych stylów adaptacji prowadzi do dezadaptacji szkolnej.

Zachowanie tych dzieci w szkole jest inne. Pierwszoklasiści o akomodacyjnym stylu adaptacji odpowiadającym typowemu wizerunkowi „dobrego ucznia” chętnie przestrzegają wszelkich zasad i norm życia szkolnego, przez co z reguły okazują się najlepiej przystosowani do zajęć edukacyjnych i normy życia szkolnego.

Pozytywne oceny nauczycieli, ze względu na ich wysoki autorytet, przyczyniają się do kształtowania pozytywnego „ja” dzieci i wzrostu ich statusu socjometrycznego.

Dzieci z adaptacją asymilacyjną, które ignorują nowe dla nich zasady szkolne lub przestrzegają ich jedynie w obecności nauczyciela, z reguły są nieprzystosowane w zakresie akceptacji zajęć edukacyjnych i wymagań szkolnych. Typowe w takich przypadkach negatywne oceny nauczyciela w obecności kolegów z klasy prowadzą z reguły do ​​jeszcze większego spadku jego autorytetu, statusu w klasie, utrudniając tym samym ich adaptację społeczną. Zauważono jednak, że stosunkowo słaba orientacja dzieci na autorytet nauczyciela chroni je przed silnym zaniżeniem samooceny.

Najtrudniej przystosować dzieci o niedojrzałym stylu, gdy wynika to z niedostatecznego rozwoju woli. Dzieci takie nie potrafią koordynować swoich zachowań zgodnie z zasadami i normami życia szkolnego. Główną przyczyną niedostosowania szkolnego w niższych klasach, według G.M. Chutkina, wiąże się z naturą wychowania rodzinnego. Jeśli dziecko przychodzi do szkoły z rodziny, w której nie odczuwało doświadczenia „my”, z trudem wkracza w nową wspólnotę społeczną – szkołę.

Oprócz pojęcia „nieprzystosowania szkolnego” w literaturze pojawiają się określenia „fobia szkolna”, „nerwica szkolna”, „nerwica dydaktyczna”. Z reguły nerwica szkolna objawia się nieuzasadnioną agresywnością, strachem przed pójściem do szkoły, odmową uczęszczania na zajęcia itp. Częściej obserwuje się stan lęku szkolnego, który objawia się podekscytowaniem, zwiększonym niepokojem w sytuacjach edukacyjnych, oczekiwaniem złego stosunku do siebie, negatywnej oceny ze strony zewnętrznych nauczycieli, rówieśników.

W przypadku nerwic dydaktycznych traumatyczny jest przede wszystkim sam system edukacji. We współczesnej szkole działalność nauczyciela z reguły ma bardzo niewielki kontakt z aktywnością ucznia, natomiast wspólne działanie nauczyciela i ucznia jest najskuteczniejszym sposobem przekazywania doświadczeń i wiedzy. Cele ucznia i nauczyciela początkowo są rozbieżne: nauczyciel musi uczyć, uczeń musi się uczyć, tj. słuchać, postrzegać, zapamiętywać itp. Nauczyciel pozostaje w pozycji „nad” uczniem i czasami, nie zdając sobie z tego sprawy, tłumi inicjatywę ucznia, jego aktywność poznawczą, tak potrzebną aktywność edukacyjną.

Nerwica dydaktyczna w przypadku nauczania sześciolatków może powstać, gdy nauczyciel nie zwraca uwagi na ich wiekowo-psychologiczne cechy. Zdaniem wielu autorów (D.B. Elkonin, Sh.A. Amonashvili, V.S. Mukhina i in.) styl i charakter interakcji pedagogicznej nauczyciela z sześcioletnim dzieckiem znacznie różni się od klasycznego podejścia do nauczania siedmioletniego -starzy. Zagadnienie to zostanie omówione szerzej w kolejnej części tego rozdziału.

Inną przyczyną zachowań nieprzystosowawczych może być nadmierne zmęczenie i przeciążenie. Po prostu idę do szkoły kluczowy moment w życiu dziecka. Od cech wychowania w rodzinie, poziomu jego gotowości szkolnej zależy powodzenie jego edukacji w szkole.

Wielu autorów (E.V. Novikova, G.V. Burmenskaya, V.Yo. Kagan itp.) Uważa, że ​​​​główną przyczyną niedostosowania do szkoły nie są same błędy w działaniach edukacyjnych lub relacji dziecka z nauczycielem, ale uczucia na ten temat błędy i relacje.

Dla wielu dzieci pójście do szkoły może być trudnym wyzwaniem. Każde dziecko boryka się z przynajmniej jednym z poniższych problemów:

• trudności reżimowe (polegają na stosunkowo niskim poziomie arbitralności w regulacji zachowań, organizacji);

• trudności komunikacyjne (obserwowane najczęściej u dzieci, które mają niewielkie doświadczenie w komunikowaniu się z rówieśnikami, objawiające się trudnością w oswojeniu się z zespołem klasowym, ze swoim miejscem w tym zespole);
• problemy w relacji z nauczycielem;
• problemy związane ze zmianą środowiska rodzinnego.

Adaptacja szkolna to zatem proces przebudowy sfery poznawczej, motywacyjnej i emocjonalno-wolicjonalnej dziecka w okresie przejścia do systematycznej, zorganizowanej edukacji szkolnej. Powodzenie takiej restrukturyzacji z psychologicznego punktu widzenia zależy od poziomu rozwoju funkcji intelektualnych, sfery emocjonalno-wolicjonalnej, kształtowania umiejętności komunikacyjnych itp. Niedojrzałość któregokolwiek z tych obszarów jest jedną z przyczyn co może prowadzić do takiej czy innej formy niedostosowania.

Zgodnie z obowiązującą klasyfikacją form nieprzystosowania, naruszenia procesu adaptacji do szkoły mogą objawiać się w postaci:

• nieukształtowane elementy działalności edukacyjnej;
• nieukształtowana motywacja do nauki;
• niezdolność do dobrowolnego regulowania zachowania, uwagi, działań edukacyjnych;
• niemożność dostosowania się do tempa życia szkolnego.

Analiza źródeł literackich wykazała, że ​​problemem gotowości dzieci do nauki szkolnej w wieku 6 i 7 lat zajmowali się następujący autorzy: V.S. Mukhina, D.B. Elkonin, L.I. Bozovic, J. Jirasek, N.A. Semago, E.E. Kravtsova, R.S. Nemov i in. Ale jednocześnie brak jest szczegółowych wyników określających kryteria gotowości dzieci do nauki, co po raz kolejny potwierdza aktualność obranego przez nas tematu.

II Skład tematyki i metody badawcze

2.1. Skład tematów.

W badaniu wzięły udział dzieci z grupy przygotowawczej Gimnazjum nr 7 MOU. Staromarewka, rejon Grachevsky, terytorium Stawropola.

W eksperymencie wzięło udział 32 dzieci w wieku od 6 (16 dzieci) do 7 (16 dzieci) lat. Badanie przeprowadzono w dniach 15 marca – 15 kwietnia.

Część dzieci chętnie brała udział w eksperymencie, była skupiona, uważna, a niektórym realizacja sprawiała trudności.

2.2. Metody badawcze

2.2.1. Empiryczne metody psychodiagnostyczne.

Do badania poziomu gotowości dzieci do nauki wykorzystano test dojrzałości szkolnej Kerna-Jiraska.

Orientacyjne Test dojrzałości szkolnej Kerna-Jiraska (Istratova O.N. podręcznik psychologa szkoły podstawowej. - Rostów n / D: Phoenix, 2008. -442 s.: il.)

Orientacyjny sprawdzian dojrzałości szkolnej J. Jiraska, będący modyfikacją testu A. Kerna, składa się z pięciu zadań.

Pierwsze zadanie - rysowanie postaci męskiej z pamięci drugi - narysowanie zakrzywionej gładkiej linii; trzeci - rysowanie domu z płotem; czwarty - rysowanie liter piąty - rysowanie grupy punktów. Wynik każdego zadania oceniany jest w pięciopunktowej skali (1 – najwyższy wynik; 5 – najniższy wynik), a następnie obliczany jest łączny wynik trzech zadań. Rozwój dzieci, które łącznie otrzymały trzy zadania od 3 do 6 punktów, uznaje się za ponadprzeciętny, od 7 do 11 – za średni, od 12 do 15 – poniżej normy. Dzieci, które otrzymały 12-15 punktów, należy dokładnie zbadać, ponieważ wśród nich może być upośledzenie umysłowe. Wszystkie trzy zadania testu graficznego mają na celu określenie rozwoju małej motoryki ręki oraz koordynacji wzroku i ruchów dłoni. Umiejętności te są niezbędne w szkole do opanowania pisania. Dodatkowo test pozwala w sposób ogólny określić rozwój intelektualny dziecka (rysunek sylwetki męskiej ale pamięć). Zadanie „rysowanie liter” i „rysowanie grupy kropek” ujawnia zdolność dziecka do naśladowania modelu – umiejętność niezbędną w edukacji szkolnej. Zadania te pozwalają także określić, czy dziecko potrafi się skoncentrować, bez rozpraszania uwagi, popracować przez jakiś czas nad zadaniem, które nie jest dla niego zbyt atrakcyjne.

J. Jirassk przeprowadził badania mające na celu ustalenie związku pomiędzy sukcesem egzaminu dojrzałości szkolnej a sukcesem w dalszej edukacji. Okazuje się, że dzieci, które dobrze radzą sobie na teście, zwykle dobrze radzą sobie w szkole, ale te, które słabo radzą sobie na teście, mogą dobrze sobie radzić w szkole. Dlatego Jirasek podkreśla, że ​​wynik testu można traktować jako podstawę do wnioskowania o dojrzałości szkolnej, a nie można go interpretować jako niedojrzałości szkolnej (zdarzają się np. przypadki, gdy zdolne dzieci schematycznie rysują osobę, co znacząco wpływa na ich łączną punktację).

Test Kerna-Jiraska można stosować zarówno w grupie, jak i indywidualnie.

Instrukcja korzystania z testu

Dziecko (grupa dzieci) otrzymuje formularz testowy.Pierwsza strona formularza powinna zawierać dane o dziecku i pozostawić wolne miejsce na narysowanie sylwetki mężczyzny, z tyłu w lewej górnej części znajduje się próbka listów pisanych, a w lewej dolnej części próbka grupa kropek. Prawa strona tej strony arkusza pozostaje wolna do odtworzenia próbek przez dziecko. Za formularz może służyć arkusz papieru maszynowego, zorientowany tak, aby jego dolna część była dłuższa niż bok. Ołówek umieszcza się przed badanym tak, aby znajdował się w tej samej odległości od obu rąk (jeżeli dziecko jest leworęczne, eksperymentator musi dokonać odpowiedniego wpisu w protokole). Formularz umieszcza się przed dzieckiem czystą stroną.

Instrukcja do zadania nr 1

„Tutaj (pokaż każdemu dziecku) narysuj jakiegoś mężczyznę. Tak, jak potrafisz. Niedozwolone są dalsze wyjaśnienia, pomoc i zwrócenie uwagi na błędy i niedociągnięcia rysunku. Jeśli mimo to dzieci zaczną pytać, jak rysować, eksperymentator powinien nadal ograniczyć się do jednego wyrażenia: „Rysuj najlepiej, jak potrafisz”. Jeśli dziecko nie zaczyna rysować, należy do niego podejść i zachęcić go, mówiąc na przykład: „Rysuj, odniesiesz sukces”. Czasami chłopaki zadają pytanie, czy można narysować kobietę zamiast mężczyzny, w tym przypadku trzeba odpowiedzieć, że wszyscy rysują mężczyznę, a oni też muszą narysować mężczyznę. Jeśli dziecko już zaczęło rysować kobietę, powinieneś pozwolić jej dokończyć, a następnie poprosić go, aby narysował obok siebie mężczyznę. Należy pamiętać, że są chwile, kiedy dziecko kategorycznie odmawia narysowania mężczyzny. Doświadczenie pokazuje, że taka odmowa może wiązać się z kłopotami w rodzinie dziecka, gdy ojca albo w ogóle nie ma w rodzinie, albo jest,ale stwarza zagrożenie. Na koniec rysowania postaci ludzkiej dzieci proszone są o przewrócenie kartki na drugą stronę.

Zadanie nr 2.

„Będziesz musiał narysować zakrzywioną linię, jak pokazano na próbce”.

Zadanie nr 3. Instrukcja.

„Przyjrzyj się uważnie temu zadaniu, musisz skopiować dom i ogrodzenie w ten sam sposób. Ale uważaj, płot jest rysowany na różne sposoby.

Zadanie numer 4 są wyjaśnione w następujący sposób:

„Spójrz, coś tu jest napisane. Nie umiesz jeszcze pisać, ale spróbuj, może ci się uda w ten sam sposób. Przyjrzyj się dobrze, jak jest napisany, i tutaj, obok niego, napisz to samo w wolnym miejscu. Sugeruje się skopiowanie frazy:

„Zjadł zupę” napisane kursywą. Jeżeli dziecku nie uda się odgadnąć długości frazy i jedno słowo nie zmieści się w linijce, należy zwrócić uwagę na to, aby słowo to można było wpisać wyżej lub niżej. Należy pamiętać, że są dzieci, które już potrafią czytać tekst pisany, a następnie po zapoznaniu się z zaproponowanym im zwrotem piszą je drukowanymi literami. W takim przypadku musisz mieć próbkę obcojęzyczne słowa także pisane kursywą.

Przed zadaniem numer 5 eksperymentator mówi:

„Popatrz, tu są narysowane kropki. Spróbuj tutaj, obok, narysować w ten sam sposób.

Jednocześnie konieczne jest pokazanie, gdzie dziecko powinno rysować, ponieważ należy wziąć pod uwagę możliwe osłabienie koncentracji uwagi u niektórych dzieci. Podczas gdy dzieci wykonują zadania, należy je śledzić, robiąc krótkie notatki na temat ich działań. Przede wszystkim zwracają uwagę, którą ręką przyszły uczeń rysuje – prawą czy lewą, czy podczas rysowania przekłada ołówek z jednej ręki do drugiej. Zauważają też, czy dziecko nie kręci się za bardzo, upuszcza ołówek i szuka go pod stołem, czy wbrew instrukcji zaczęło rysować w innym miejscu, czy nawet kreśli kontur próbki, czy chce się upewnić że pięknie rysuje itp.

Ocena wyników badań

Zadanie nr 1 - narysowanie postaci męskiej.

1 punkt przyznawany jest po spełnieniu następujących warunków: narysowana figurka musi posiadać głowę, tułów i kończyny. Głowa jest połączona z tułowiem za pomocą szyi i nie powinna być większa od tułowia. Na głowie są włosy (być może zakryte czapką lub kapeluszem) i uszy, na twarzy - oczy, nos, usta, dłonie zakończone dłonią pięciopalczastą. Nogawki są zgięte u dołu. Postać ma ubranie męskie i jest rysowana tzw. metodą syntetyczną (kontur), która polega na tym, że cała figura (głowa, szyja, tułów, ramiona, nogi) jest rysowana od razu jako całość, a nie jest wykonywana z oddzielnych gotowych części. Dzięki tej metodzie rysowania całą figurę można obrysować jednym konturem, bez odrywania ołówka od papieru. Rysunek pokazuje, że ręce i nogi niejako „wyrastają” z ciała i nie są do niego przymocowane. W przeciwieństwie do syntetycznej, bardziej prymitywnej analitycznej metody rysowania polega na obrazowaniu oddzielnie każdej części figury. Na przykład najpierw rysuje się tułów, a następnie mocuje się do niego ręce i nogi.

2 punkty. Spełnienie wszystkich wymagań na jednostkę, z wyjątkiem syntetycznego sposobu ciągnienia. Trzy brakujące detale (szyja, włosy, jeden palec, ale nie część twarzy) można pominąć, jeśli postać jest rysowana syntetycznie.

3 punkty. Postać musi mieć głowę, tułów, kończyny. Ramiona i nogi są narysowane dwiema liniami (3D). Dopuszczalny jest brak szyi, włosów, uszu, ubrania, palców i stóp.

4 punkty. Prymitywny rysunek głowy i tułowia. Kończyny (wystarczy jedna para) są rysowane tylko jedną linią.

5 punktów. Nie ma wyraźnego obrazu tułowia („głowonoga” lub przewagi „głowonoga”) ani obu par kończyn. Bazgrać.

Zadanie numer 2 - kopiowanie zakrzywionej linii.

1 punkt - krzywa jest narysowana dokładnie.

2 punkty - krzywa jest narysowana poprawnie, ale są małe błędy, gdzieś powstaje kąt ostry.

3 punkty - krzywa jest narysowana poprawnie, ale rogi nie są gładkie, ale ostre.

4 punkty – krzywa została narysowana nieprawidłowo i z próbki pobrano tylko niektóre elementy.

5 punktów - krzywa jest narysowana nieprawidłowo lub nie ma krzywej.

Zadanie nr 3 - kopiowanie domu z płotem.

1 punkt Dom i ogrodzenie są dokładnie narysowane.

2 punkty. Dom i ogrodzenie są naszkicowane z drobnymi wadami.

3 punkty. Dom i ogrodzenie nie są narysowane dokładnie, dodane są własne elementy.

4 punkty. Nie rysuje się tego, co jest potrzebne, z obecnością przykładowych szczegółów.

5 punktów. Panie z płotem nie są rysowane poprawnie. Brak obrazka.

Zadanie nr 4 - kopiowanie słów pisanych literami

1 punkt Próbka pisemna jest dobrze i całkowicie czytelna.

Litery przekraczają wielkość liter przykładowych nie więcej niż dwukrotnie. Pierwsza litera pod względem wysokości wyraźnie odpowiada dużej literze. Litery są wyraźnie połączone w trzech słowach. Skopiowana fraza odbiega od linii poziomej o nie więcej niż 30 stopni.

2 punkty. Wciąż czytelnie skopiowana próbka. Rozmiar liter i zachowanie linii poziomej nie są brane pod uwagę.

3 punkty. Wyraźny podział napisu na co najmniej dwie części. Możesz zrozumieć co najmniej cztery litery próbki.

4 punkty. Co najmniej dwie litery pasują do wzoru. Powielony wzór nadal tworzy linię etykiety.

5 punktów. Bazgrać.

Zadanie numer 5 - narysowanie grupy punktów

1 punkt Prawie idealna kopia wzoru. Dopuszczalne jest niewielkie odchylenie jednego punktu od linii lub kolumny. Zmniejszenie próbki jest dopuszczalne, ale zwiększenie nie powinno być większe niż dwukrotne. Rysunek musi być równoległy do ​​wzoru.

2 punkty. Liczba i układ punktów musi odpowiadać wzorowi. Możesz zignorować odchylenie nie większe niż trzy punkty na połowę szerokości odstępu między wierszem i kolumną.

3 punkty. Rysunek jako całość odpowiada próbce, nie przekraczając jej szerokości i wysokości więcej niż dwukrotnie. Numer

punkty mogą nie odpowiadać próbce, ale nie powinny być większe niż 20 i mniejsze niż 7. Dopuszczalny jest dowolny obrót, nawet o 180 stopni.

4 punkty. Kontur rysunku nie pasuje do wzoru, ale nadal składa się z kropek. Przykładowe wymiary i liczba punktów nie są brane pod uwagę. Inne kształty (takie jak linie) są niedozwolone.

5 punktów. Bazgrać.

Ogólna ocena wyników badań

Za gotowe do nauki uważa się dzieci, które w trzech pierwszych podtestach uzyskały od trzech do sześciu punktów. Grupa dzieci, które uzyskały od siedmiu do dziewięciu punktów, reprezentuje średni poziom rozwoju gotowości szkolnej. Dzieci, które uzyskały 9-11 punktów wymagają dodatkowych badań w celu uzyskania bardziej obiektywnych danych. Szczególną uwagę należy zwrócić na grupę dzieci (przeważnie są to indywidualni chłopcy), która uzyskała 12-15 punktów, co oznacza rozwój poniżej normy. Takie dzieci potrzebują dokładnego indywidualnego badania inteligencji, rozwoju cech osobistych i motywacyjnych.

Można zatem powiedzieć, że metoda Kerna-Jiraska pozwala na wstępną orientację w poziomie rozwoju gotowości szkolnej.

2.2.2. Metody przetwarzania i interpretacji danych z eksperymentalnych badań psychologicznych.

Przetwarzanie ilościowe - manipulacje cechami pomiarowymi badanego obiektu i jego przejawami w postaci zewnętrznej właściwości.

Obróbka jakościowa to sposób wstępnego wniknięcia w istotę przedmiotu poprzez określenie jego mierzalnych właściwości na podstawie określonych danych.

Przetwarzanie ilościowe realizowane jest z wykorzystaniem mechanizmów statystyki matematycznej, natomiast jakościowe – operuje technikami i metodami logicznymi.

Przetwarzanie matematyczne składa się z 2 faz: pierwotnej i wtórnej.

Pierwotne metody przetwarzania mają na celu uporządkowanie informacji o przedmiocie i przedmiocie badań. Na tym etapie surowe informacje są z tego czy innego powodu grupowane, wprowadzane do tabel i przedstawiane graficznie dla przejrzystości.

Zastosowaliśmy następujące podstawowe metody przetwarzania:

1. Zestawienie tabel - wszystkie dane wprowadzane są do tabeli, na podstawie której łatwo jest ustalić, kto ma jaki poziom gotowości szkolnej.
2. Sporządzanie diagramów i wykresów – graficzne przedstawienie uzyskanych wyników.
3. Obliczenie wartości modu najczęściej występującego w próbce

Stosowane jakościowe metody badawcze:

• Analiza to podział całego obiektu na części w celu ich niezależnego badania.
• Synteza to rzeczywiste lub mentalne połączenie różnych części, stron przedmiotu w jedną całość.
• Klasyfikacja to podział zbioru obiektów na grupy, klasy, w zależności od ich wspólnych cech.
• Generalizacja to proces ustalania ogólnych właściwości i cech obiektu.

III. Wyniki eksperymentalnego badania psychologicznego poziomu gotowości dzieci w wieku 6 i 7 lat do nauki szkolnej.

1. Wyniki badań gotowości dzieci sześcioletnich do nauki w szkole.

Badając poziom gotowości uzyskaliśmy następujące wyniki:

niski wynik(12 punktów i więcej).

W naszym badaniu poziomu gotowości dzieci 6-letnich do nauki szkolnej uzyskano następujące wskaźniki (wykres 3.1.1.):

1. Wyniki badań gotowości siedmioletnich dzieci do nauki szkolnej.

W naszym badaniu poziomu gotowości dzieci w wieku 7 lat do nauki szkolnej uzyskano następujące wskaźniki (wykres 3.1.2.):

3.3 . Analiza porównawcza gotowości dzieci w wieku 6 i 7 lat do nauki szkolnej.

Uzyskane dane można przedstawić w formie wykresu „Stosunek poziomu gotowości dzieci w wieku 6 i 7 lat) oraz histogramów.

Ogólnie rzecz biorąc, analiza gotowości dzieci w wieku 6 i 7 lat do nauki szkolnej wykazała:

Tryb gotowości szkolnej sześciolatków wynosi 13 lat, co odpowiada niskiemu wskaźnikowi, tj. większość badanych przez nas dzieci ma niski wskaźnik gotowości do nauki

Stopień gotowości szkolnej siedmiolatków wynosi 6, co odpowiada wysokiemu wskaźnikowi, tj. Większość badanych przez nas dzieci charakteryzuje się wysokim wskaźnikiem gotowości do nauki.

Ogólnie poziom gotowości dzieci w wieku 6 i 7 lat do nauki jest przeciętny.

Wniosek

Po przeprowadzeniu eksperymentalno-psychologicznego badania poziomu gotowości dzieci w wieku 6 i 7 lat do nauki szkolnej możemy wyciągnąć następujące wnioski:

Poziom gotowości szkolnej sześciolatków.

Niski poziom gotowości (12 lub więcej punktów)

50% badanych w grupie wykazało sięniski wynik(12 punktów i więcej).

25% dzieci uzyskało bardzo niskie wyniki – jeden badany uzyskał 15 punktów – Elinna miała trudności z wykonaniem zadań 1,3,4 i 5: sylwetka mężczyzny jest narysowana nieproporcjonalnie, tułów ma kształt owalu, ręce i nogi są krótkie w stosunku do tułowia. Dziecko poprawnie narysowało zakrzywioną linię. Rysowanie domu z płotem - dom jest rysowany z lekkim nachyleniem w lewo, a ogrodzenie jest bardzo rozciągnięte i niepoprawnie narysowane. Rysowanie grupy punktów - naruszane jest poszanowanie wierszy i kolumn, zamiast rysowanych są trzy wiersze i trzy kolumny duża liczba wiersze i kolumny. Oszustwo frazowe to bazgroły, nie ma ani jednego elementu z próbki.

Drugi badany uzyskał 17 punktów – sylwetka mężczyzny narysowana jest nieproporcjonalnie – duża głowa, mały tułów, krótkie nogi i ramiona. Zakrzywiona linia w ogóle nie jest rysowana. Dom i płot - dom jest narysowany z drobnymi wadami (brak rury), ogrodzenie nie jest narysowane poprawnie. Punkty są narysowane prawidłowo. Brakuje frazy.

Dzieci, które zdobyły 13 punktów. 12,5% dzieci z tej grupy wykonało wszystkie zadania, ale wszystkie z brakami. Postać ludzka jest narysowana niepoprawnie, brakuje tułowia, rysowana jest jedynie głowa. Zakrzywiona linia nie jest narysowana poprawnie, proporcje nie są zachowane. Domowi też brakuje proporcji – dom jest bardzo duży w stosunku do płotu. Grupa punktów - brak wierszy i kolumn. Wyrażenie - bazgroły.

U 25% dzieci wykonanie 1, 3, 5 zadań było trudne. Figura męska – dzieci nie zachowały proporcji, nie mają rąk i nóg, albo są bardzo małe i szczupłe w stosunku do bardzo dużego ciała. Dom i ogrodzenie - w obu pracach brak płotu, w jednej z prac dom nie został poprawnie narysowany, w miejscu jednego okna dziecko narysowało 6 okien. Wyrażenie - bazgroły.

U 25% dzieci, które uzyskały 12 punktów, trudność wynikała z realizacji 2 i 5 zadań. Jedno dziecko po prostu kontynuowało linię próbki, drugie rysowało ją ostrymi narożnikami. Fraza - oboje dzieci mają bazgroły.

12,5% dzieci, które zdobyły 12 punktów, nie poradziło sobie tylko z 1 zadaniem – brakuje postaci mężczyzny.

Średni poziom gotowości (7-11 punktów).

Przeciętny poziom gotowości szkolnej wykazało 43,75% dzieci.

U 71,4% dzieci zadanie 5 sprawiło trudność. Dzieci rysowały bazgroły lub część frazy została napisana poprawnie, a część bazgrołów. Wszystkie pozostałe zadania zostały wykonane z drobnymi błędami.

Z zadaniami 1, 2 i 3 nie poradziło sobie 14,3% dzieci. Postać mężczyzny narysowana jest nieproporcjonalnie - ma on bardzo długie nogi i krótkie ramiona. Krzywa nie jest narysowana dokładnie, linia jest krzywa i przerwana. Dom jest bardzo wysoki.

14,3% dzieci poradziło sobie ze wszystkimi zadaniami, ale z drobnymi niedociągnięciami. Postać ludzka jest nieproporcjonalna. Dom z płotem - bez ogrodzenia.

Wysoki poziom gotowości (3 - 6 punktów).

Poziom wysoki uzyskało 6,25% dzieci, które uzyskały 6 punktów – wszystkie zadania zostały wykonane.

Poziom gotowości szkolnej siedmiolatków.

Niski poziom gotowości (12 lub więcej punktów).

Niski poziom gotowości wykazało 12,5% dzieci z tej grupy.

Źle wykonali całą pracę. Postać mężczyzny - jedno dziecko w ogóle go nie narysowało, drugie narysowało tylko głowę, wszystkiego innego brakuje. Krzywa - jedno dziecko narysowało ją błędnie - proporcje nie są zachowane ostre rogi. Dom z płotem - na jednym są narysowane osobno wszystkie szczegóły domu, nie ma jednego obrazu, na drugim jest dom większy niż dach. Obydwa ogrodzenie zostało narysowane nieprawidłowo. Kropki - nie ma szacunku dla wierszy i kolumn. Wyrażenie nie jest napisane ani nabazgrane.

Poziom średni (11 - 7 punktów).

Przeciętny poziom gotowości do nauki wykazywało 31,25% dzieci.

60% badanych miało trudności z wykonaniem zadania 4. Niektórzy badani nie przestrzegali liczby wierszy i kolumn (ich liczba przekracza dwa wiersze i dwie kolumny więcej). Niektóre mają tylko dwie kolumny, a liczba linii przekracza 2-3 sztuki więcej. Inne mają kółka zamiast kropek, liczba wierszy w środkowej kolumnie przekracza.

U 20% dzieci piąte zadanie sprawiło trudność. Zamiast frazy losowane jest poprzednie zadanie (punkty).

20% dzieci nie poradziło sobie z pierwszym zadaniem - wszystkie części figury są rysowane osobno, nie ma jednego obrazu.

Wysoki poziom gotowości (3-6 punktów) – 56,25% dzieci.

Wysoki poziom gotowości szkolnej (5-7 punktów) wykazało 55,5% dzieci.

Dzieci z tej grupy poradziły sobie dobrze ze wszystkimi zadaniami, jednak w pierwszym zadaniu 33,3% dzieci ma braki – u wszystkich dzieci mężczyzna jest nieproporcjonalny. Dla 11,1% dzieci zadanie II sprawiło trudność – krzywa jest przedstawiona z dużą liczbą fal (zgodnie z modelem fali 2).

Analiza porównawcza gotowości dzieci w wieku 6 i 7 lat do nauki szkolnej.

W badaniu wzięło udział 32 dzieci, w tym:

• Wysoki poziom gotowości szkolnej – 10 osób (31,2%) – 9 siedmiolatków i 1 sześciolatka. Sześciolatki i siedmiolatki poradziły sobie ze wszystkimi zadaniami, jednak w niektórych pracach zdarzają się niedociągnięcia.
• Przeciętny poziom gotowości szkolnej wynosi 12 osób (37,5%) – 5 siedmiolatków i 7 sześciolatków. Sześciolatki nie poradziły sobie z zadaniem nr 5 oraz częściowo z zadaniami nr 1,2 i 3. Siedmiolatki: częściowo nie poradziły sobie z zadaniem nr 1, drugie – nr 5 i trzecie – nie 4.
• Niski poziom gotowości szkolnej – 10 osób (31,2%) – 2 siedmiolatki i 8 sześciolatków. Część sześciolatków nie poradziła sobie ze wszystkimi zadaniami (2 dzieci), dla części dzieci trudności sprawiały zadania nr 1, nr 2, nr 3, nr 5. Dwójka siedmioletnich dzieci nie podołała wszystkim zadaniom.

Wniosek

Problemem naszych badań było zbadanie poziomu gotowości dzieci w wieku 6 i 7 lat do nauki szkolnej.

Współczesne badania pokazują, że 30-40% dzieci przychodzi do pierwszej klasy szkoły masowej nieprzygotowanych do nauki, to znaczy nie posiada odpowiednio ukształtowanych następujących elementów gotowości:

Społeczny,

Psychologiczny,

Emocjonalnie - wolicjonalnie.

O pomyślnym rozwiązaniu problemów rozwoju osobowości dziecka, zwiększeniu efektywności kształcenia i korzystnym rozwoju zawodowym w dużej mierze decyduje to, jak prawidłowo uwzględniony zostanie poziom gotowości dzieci do nauki.

Analiza literatury psychologicznej dotyczącej problemu badawczego pozwala stwierdzić, że podstawowym zadaniem stojącym przed naukowcami krajowymi i zagranicznymi jest:

Jaki jest najlepszy wiek na rozpoczęcie nauki?

Kiedy i w jakim stanie dziecka proces ten nie doprowadzi do zaburzeń w jego rozwoju, nie wpłynie niekorzystnie na jego zdrowie. Naukowcy uważają, że zróżnicowane podejście do środowiska społeczno-edukacyjnego opiera się na poziomie gotowości mowy młodszych uczniów. Zróżnicowane podejście zostanie zastosowane skuteczniej, jeśli zostanie zidentyfikowany rozwój mowy uczniów klas pierwszych.

W badaniu dotyczącym badania poziomu gotowości dzieci w wieku 6 i 7 lat do nauki szkolnej zastosowano metodologię mającą na celu badanie poziomu gotowości dzieci do nauki szkolnej.

Badania przeprowadzono na bazie Gimnazjum nr 7 im. Staromarewka, rejon Grachevsky, terytorium Stawropola. W badaniu uczestniczyli uczniowie w wieku od 6 (16 osób) do 7 (16 osób) lat (grupa przygotowawcza).

Jako metodę główną wybrano test dojrzałości szkolnej Kerna-Jiraska;

Wyniki naszego badania potwierdzają postawioną hipotezę, że poziom gotowości dzieci w wieku 6 i 7 lat jest odmienny.

Praktyczne znaczenie badania polega na opracowaniu rekomendacji dotyczących pracy psychologa.

Wyniki mogą posłużyć psychologowi szkolnemu, pedagogowi i rodzicom do określenia poziomu gotowości dzieci do nauki w szkole.

Bibliografia

1. Amonashvili. Sh.A. Szkoła od 6 roku życia. M.: Pedagogika, 1986. 176s.
2. Anastasi A. Testy psychologiczne: kn.2 / Pod. wyd. K.M. Gurevich, V.I. Lubovsky - M., 1982.
3. Bityanova M., Azarova T., Afanasyeva E., Vasilyeva n. Praca psychologa w szkole podstawowej. M.: Perfekcja, 1998. 352s.
4. Bożowicz L.I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie, M., Edukacja, 1968.
5. Borovskikh LA Kształtowanie gotowości do nauki szkolnej dzieci z niewielkimi odchyleniami w funkcji komunikacyjnej: Streszczenie pracy dyplomowej. cukier. diss. M., 1999
6. Bugrimenko E.A., Tsukerman G.A. Nauka czytania i pisania. Moskwa: Wiedza, 1994. 85 s.
7. Wenger L. Jak przedszkolak staje się uczniem? // Edukacja przedszkolna, - 1995, - №8.
8. Venger A.L., Zuckerman N.K. Schemat indywidualnego badania dzieci w wieku szkolnym – Tomsk., 1993.
9. Wygotski L.S. Psychologia. M.: Wydawnictwo EKSMO – Press, 2000. 1008 s.
10. Golovey Los Angeles Rybalko E.F. Warsztaty z psychologii rozwojowej. Petersburg: Przemówienie, 2001. 688s.
11. Gotowość dzieci do nauki w szkole. Diagnostyka rozwoju psychicznego i korygowanie jego niekorzystnych wariantów: Postępy metodologiczne dla psychologa szkolnego. / wyd. V.V. Slobodchikov, nr 2, - Tomsk, 1992
12. Dawidow V.V. Problemy rozwoju oświaty. - M., 1986 (Rozwój psychiczny młodszych uczniów w procesie zajęć edukacyjnych: 163-213)
13. Gry, nauka, szkolenia, wypoczynek // Wyd. V.V. Petrusinsky.kn. 1-4. M.: Nowa szkoła, 1994. 366s.
14. Istratova O.N. Doświadczenie w tworzeniu i prowadzeniu pracy korekcyjno-profilaktycznej z dziećmi agresywnymi // Rozwój i rozwój zawodowy młodzieży w systemie wychowawczym. Materiały z VII Międzynarodowej Konferencji Naukowej. T.3.M.: Taganrog, 2002. S. 287 - 293.
15. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Sześcioletnie dziecko. Gotowość psychologiczna do nauki w szkole. - M, Wiedza, 1987.
16. Kravtsova E.E. Psychologiczne problemy gotowości dzieci do nauki szkolnej. M, Pedagogika, 1991
17. Nezhnova T.A. Dynamika „pozycji wewnętrznej” w okresie przejścia od wieku przedszkolnego do wieku szkolnego. - M., 1988.
18. Nemov R.S. Psychologowie: podręcznik dla studentów wyższych uczelni pedagogicznych: W 3 książkach Księga 3: Eksperymentalna psychologia pedagogiczna i psychodiagnostyka. - M.: Edukacja, 1995, t.3. 512s.
19. Nemov R.S. Psychologia. - M, Oświecenie, 1995, t.2.
20. Cechy rozwoju umysłowego dzieci w wieku 6-7 lat / wyd. D.B. Elkonin, A.L. Venger. - M, „Pedagogika”, 1988.
21. Ratanova T.A. Shlyakhta N.F. Psychodiagnostyczne metody badania osobowości. M.: Moskwa Psychologiczna - instytucja socjalna: Flinta, 1998. 264 s.
22. Rogow E.I. Książka na biurko psycholog praktyczny w edukacji - M, „Vlados”, 1995.
23. Zbiór dokumentów prawnych dotyczących służby psychologii praktycznej w systemie edukacji obwodu rostowskiego / Under. wyd. T.G. Zenkowa. Rostów n/a: 2002. 192p.
24. Podręcznik psychologa szkoły podstawowej / O.N. Istratova, T. V. Exakusto. – wyd. 6. - Rostów n / a: Phoenix, 2008. - 442 s.: chory.
25. Ulyenkova U. Kształtowanie ogólnej zdolności uczenia się u sześcioletnich dzieci. / / Edukacja przedszkolna, 1989, nr 3.
26. Khudik V.A. Diagnostyka psychologiczna rozwój dziecka: metody badawcze – K., Osvita, 1992.
27. Tsukerman G.A. Trudności szkolne dzieci zamożnych. Moskwa: Wiedza, 1994. 74 s.
28. Eidemiller EG, Yustickis V. Psychologia i psychoterapia rodziny. Petersburg: Wydawnictwo „Peter”, 1999. 656 s.
29. Elkonin D.B. Psychologia dziecka (Rozwój dziecka od urodzenia do 7 lat) – M: Uchpedgiz, 1960.

Aneks 1.

Tabela 1. Poziom gotowości dzieci w wieku 6 i 7 lat do nauki szkolnej.

Wniosek nr 3.

Przykład zadania.

Często uważa się, że w wieku 7 lat kwestia gotowości dziecka powinna rozstrzygnąć się sama, dlatego rodzice niewłaściwie reagują na informacje o nieprzygotowaniu dziecka do procesu uczenia się.

Dziecko jako osoba jest wyjątkowym, niepowtarzalnym systemem indywidualnym, to właśnie ten fakt determinuje dynamikę rozwoju każdego dziecka, dlatego też każdy idzie do szkoły z innym zasobem wiedzy, doświadczenia, umiejętności, z dobrymi lub złymi wynikami. Gotowość psychologiczna do podjęcia nauki szkolnej jest w tym względzie rozpatrywana jako wychowanie wieloskładnikowe. Dziecko powinno przede wszystkim mieć chęć chodzenia do szkoły, kształtować w nim motywację do nauki; po drugie, uczeń musi mieć wyraźną pozycję społeczną: umiejętność interakcji z kolegami z klasy i rówieśnikami, chęć spełnienia wszystkich wymagań nauczyciela, umiejętność kontrolowania swojego zachowania.

Jeśli w dzieciństwie w wieku przedszkolnym umiejętność odgrywania ról, gier fabularnych uznawana jest za niezbędną, to w okresie szkolnym istotne stają się gry z zasadami. Dziecko socjalizuje się w grze, modelując swoje relacje ze światem zewnętrznym, odgrywając różne sytuacje, w których pełni różne role społeczno-psychologiczne – w jednych jako lider, w innych jako podwładny, w jeszcze innych jako równorzędny partner w komunikacji z dziećmi i dorosłymi. Dobry rozwój umysłowy dziecka pozwala mu położyć podwaliny pod sukces w procesie dalszego opanowywania szkolnej wiedzy, umiejętności i zdolności. Optymalne tempo aktywności intelektualnej pozwoli dziecku skutecznie współpracować z całą klasą.

Do pierwszej klasy trafiają bardzo różne dzieci i należy to traktować jako coś, czego nie da się zmienić: każdy ma inne dzieciństwo i dlatego możliwości rozwoju nie są takie same. Różnice wynikają ze specyfiki rodzinnego stylu życia, tradycji rodzinnych, poglądów rodziców na temat wartości życiowe, ich hobby, charakter komunikacji z dzieckiem i wiele innych czynników. W tym, jak przebiega życie dziecka, istotną rolę odgrywają dziś względy ekonomiczne i społeczne status społeczny rodziny. Jednak szkoła stawia wszystkim dzieciom te same wymagania, a nieprzestrzeganie ich, odchylenie od nich w jakimkolwiek kierunku, nawet na lepsze, okazuje się absolutnie niepożądane i może znacznie skomplikować życie ucznia. Standaryzacja wymagań polega na tym, że dla całej klasy obowiązuje jeden program szkolenia, który zakłada przyswojenie ściśle określonej ilości wiedzy w określonych ramach czasowych i wykonanie tych samych zadań przez wszystkich uczniów. Wymagania dotyczące stopnia przyswojenia i osiągnięć, kryteriów oceniania, organizacji zajęć edukacyjnych, trybu i formy prowadzenia zajęć są jednakowe dla wszystkich dzieci uczęszczających do tej samej klasy.

Są dzieci, które od razu czują się „niespodziewanie”: szkoła ogólnokształcąca nie wie, jak je uczyć, mimo że są do niej przyjmowane. Wstępna rozmowa z nauczycielem i diagnoza gotowości do nauki szkolnej przy użyciu ogólnie przyjętych metod nie zawsze pozwalają dostrzec „odchylenie dzieci od ustalonych ram”. Ujawnia się później, pod koniec klas 1-2, gdy uwidacznia się brak postępów w nauce. Powodów jest kilka: obniżony poziom inteligencji dziecka, gdy niedorozwój myślenia pojęciowego maskuje gadatliwość i dobra pamięć; ostra dysharmonia intelektu dziecka z niedostatecznym rozwojem jego podstruktur werbalnych (skrajne „wizualność” i „kinestetyka” zdaniem R. Bandlera i J. Grindera); obecność odchyleń w rozwoju emocjonalnym i osobistym dziecka (elementy neurotyzmu, autyzmu, psychopatii itp.); powikłania neurologiczne, łagodne substancje organiczne, nieprawidłowości funkcjonalne mózgu, zmniejszenie ogólnej wydajności, naruszenie uwagi i koordynacji ręka-oko. Kiedy te, a także zaniedbane pedagogicznie dzieci z rodzin dysfunkcyjnych, nie są w stanie uczyć się w szkole ogólnokształcącej, stara się ich pozbyć, przenosząc do placówek i klas pomocniczych.

Odwołanie się do problematyki metod analizy gotowości dzieci do nauki szkolnej we współczesnych naukach psychologicznych kojarzone jest z nazwiskami tak znanych badaczy, jak L.S. Wygotski, L.I. Bożowicz, A.V. Zaporożec, D.B. Elkonina i innych.

Praktycznie każdy psycholog pracujący w systemie psychologii dziecięcej w taki czy inny sposób poruszał problematykę gotowości dziecka do szkoły, problematykę gotowości psychologicznej i społeczno-psychologicznej. Najbardziej przegląd tego tematu przedstawiono w pracy N.I. Gutkina (1996) i Poradnik dla psychologa praktycznego (1998). Jeśli mówimy o współczesnych publikacjach, to obejmują one publikację „Psychologiczna gotowość dziecka do szkoły” (2013), „Podręcznik nauczyciela-psychologa” N.V. Płatki owsiane (2012), „ Przygotowanie psychologiczne dzieci do szkoły „E.N. Zhuravleva (2011) i innych.

Książka „Psychologiczna gotowość dziecka do szkoły” (pod redakcją Ermolaeva SD) poświęcona jest problemowi psychologicznej gotowości dziecka do nauki. Książka zawiera szczegółową analizę istniejących podejść do rozważania tej koncepcji, podkreśla główne składniki gotowości psychologicznej i podaje szczegółowy opis tych składników. W drugiej części książki podano metody, które można zastosować do oceny poziomu rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, aby zrozumieć, w jakim stopniu rozwinięte jego cechy są niezbędne do nauki w szkole.

W pracy „Psychologiczne przygotowanie dzieci do szkoły” E.N. Zhuravleva zwraca uwagę na problemy organizacji psychologicznej diagnozy gotowości do szkoły i podaje zalecenia dotyczące ich rozwiązania. Warsztat psychologiczny pracy z dziećmi zawiera oryginalne autorskie metody, odpowiednie i zabawne formy pracy z dziećmi, mające na celu rozwój istotnych dla szkoły umiejętności i cech osobistych. Niewątpliwą wartością jest opis założeń metodycznych i treści wspólnej pracy pedagoga i psychologa, przykład planowania indywidualnych zajęć przygotowujących do szkoły oraz program grupowych zajęć korekcyjno-rozwojowych przygotowujących do szkoły.

Veraksa N.E. w podręczniku „Diagnostyka gotowości dziecka do nauki szkolnej” przedstawił aparat metodologiczny (kwestionariusz, metody diagnostyczne i mapy rozwoju dziecka), który pozwala określić stopień gotowości dziecka do nauki w szkole: zidentyfikować poziom rozwoju zdolności umysłowych, komunikacyjnych, regulacyjnych, umiejętności motorycznych drobnych i dużych; ocenić poziom świadomości w głównych obszarach wiedzy.

Zastosowane metody autorzy zagraniczni, prezentują „Test Orientacyjny Dojrzałości Szkolnej” Kerna-Jiraska i Test „Umiejętności uczenia się w szkole” G. Witzlaka. W teście Kerna-Jiraska składa się on z następujących elementów: narysowanie postaci męskiej z przedstawienia; imitacja listów pisanych; rysowanie grupy punktów; kwestionariusz J. Jirasika.

Wśród rosyjskich metod, które pozwalają określić gotowość dzieci do nauki szkolnej i poziom kształtowania umiejętności opanowania działań edukacyjnych, można wymienić metodę „Wzorzec” L.I. Tsekhanskaya, „ Dyktando graficzne» D.B. Elkonin, technika „Rysowanie punktami” A.L. Wengera, program H. Breuera itp.

Oprócz metod pozwalających określić poziom ukształtowania się przesłanek psychologicznych niezbędnych do nauczania dziecka, diagności stosują testy dojrzałości szkolnej, zawierające różne skale identyfikujące różne obszary rozwój rozwoju osobowości dziecka. Można odwołać się do skal intelektualnych estońskiego psychologa P.Ya. Keesa, mającego na celu badanie percepcji, myślenia logicznego i przestrzennego. A.G. Lider i V.G. Kolesnikow wykorzystał skalę intelektualną, aby stworzyć dostosowaną metodologię rosyjską.

Najbardziej znana jest metoda określania gotowości dzieci do nauki szkolnej autorstwa N.Ya. Semago i M.M. Semago. Metodologia obejmuje 5 zadań: „Kontynuuj wzór”, „Policz i porównaj”, „Słowa”, „Szyfrowanie” i „Rysowanie osoby”.

Odwołanie do metodologii L.A. Wagner wnosi wkład w badanie percepcji i myślenia dziecka. Niezależna izolacja różnych parametrów figur przyczynia się do diagnozy cech kolorystycznych percepcji dziecka, cech kształtu i wielkości sylwetki. Zadanie oceniane jest na podstawie liczby cech i wyboru najbardziej odmiennej ze wszystkich figur.

Technika Obrazków Sekwencyjnych ma na celu badanie werbalnego i logicznego myślenia dziecka. Podstawą są oferowane dziecku zdjęcia, które przedstawiają jakieś wydarzenie. Najczęściej wykorzystywane są sekwencyjnie prezentowane zdjęcia testu D. Wexlera: Sonya, Fire, Picnic.

M.N. Kostikova wyróżnia się nieco nietypowym podejściem do diagnostyki i sugeruje skupienie się nie na końcowym wyniku testu, ale na procesie rozwiązywania problemu. Przedmiotem analizy w tej sytuacji są trudności doświadczane przez dzieci w procesie pracy, których doświadczają dzieci oraz pomoc niezbędna do osiągnięcia pozytywnego wyniku. W tej technice trudności rozumiane są jako zatrzymanie i każde zadanie, które nie zostało wykonane lub wykonane nieprawidłowo, a pod uwagę brany jest także czas wykonania zadania, pokazujący, że dziecko nie jest w stanie wykonać zadania zgodnie z wymaganiami. Prawdopodobnie specyfika rozważanych metod nie pozwala na ich skuteczność i trafność.

Warto zatrzymać się nad jeszcze jedną cechą, związaną bezpośrednio ze specyfiką pracy uczniów w klasie, wyróżnianą przez wszystkich badaczy i niezbędną do oceny gotowości szkolnej. To umiejętność pracy według instrukcji. Aby ocenić tę umiejętność, kiedyś D. B. Elkonin stworzył technikę „dyktowania graficznego”. Umiejętność działania według instrukcji kojarzona jest zazwyczaj, choć nie do końca słusznie, z rozwojem samowoly i wolicjonalnej samorządności. Jak wynika z literatury i obserwacji, umiejętność tę znacznie łatwiej jest rozwijać u dzieci uczęszczających do przedszkola.

Metodologia „School Start” to zasadniczo nowe podejście do diagnostyki pedagogicznej i organizacji przez nauczyciela pierwszych tygodni i miesięcy nauki dzieci w szkole. Technika pozwala na:

• - uzyskać rzetelną informację o tym, czy dziecko jest gotowe do pomyślnej nauki;
• - stworzyć podstawy do rozwoju powszechnej działalności edukacyjnej;
• - zapewnić każdemu dziecku emocjonalnie komfortowe środowisko edukacyjne;
• - ulec poprawie metody pedagogiczne i technik, biorąc pod uwagę poziom gotowości i planując indywidualną pracę z dziećmi.

Wyjątkowość tej diagnostyki polega na tym, że badanie psychologiczne podręczników do klasy 1 pozwoliło autorom materiałów dydaktycznych zidentyfikować podstawowy zestaw umiejętności, które są ważne w rozwijaniu dziecka już od pierwszych dni edukacji. Te umiejętności:

• - zapewnia zrozumienie materiału podręcznikowego i poleceń nauczyciela,
• - pozwalają na włączenie się w dialog edukacyjny na lekcji,
• - pomoc w organizacji zajęć w klasie itp.
• - terminowa diagnoza tych umiejętności pozwala nauczycielowi „dostroić” proces edukacyjny do indywidualnego poziomu gotowości każdego ucznia i całej klasy.
• - od pierwszych dni szkolenia tworzone są komfortowe warunki do osiągania efektów edukacyjnych odpowiadających GEF IEO.

W sumie jest 17 umiejętności. Są one pogrupowane w bloki „Obserwacja”, „Umiejętności myślenia”, „Umiejętności kontroli”, „Umiejętności komunikacyjne” i „Gotowość osobista”: Konieczne jest śledzenie procesu powstawania metaprzedmiotu UUD przez wszystkie lata nauki w szkole podstawowej szkoła. Wymaga to specjalnej procedury diagnostycznej - monitorowania metaprzedmiotu UUD, którą należy przeprowadzić w związku z wprowadzeniem Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego.

Diagnostyka według metody L.A. Yasyukova stawia sobie następujące zadania: badanie indywidualnych cech psychologicznych pierwszoklasistów w celu zindywidualizowania i optymalizacji procesu uczenia się; praca z dziećmi problematycznymi w procesie doradztwa indywidualnego na prośbę nauczycieli i rodziców; diagnostyka poziomu i potencjału rozwoju intelektualnego dzieci przy ustalaniu programu edukacyjnego.

Złożona metodologia PG dla szkoły L.A. Yasyukova (część 1) to technologia psychologiczno-społeczna służąca optymalizacji uczenia się i rozwoju uczniów i została opracowana przez specjalistę w dziedzinie psychodiagnostyki szkolnej. Autorka wybrała kompleks diagnostyczny pozwalający na ocenę indywidualnych cech psychologicznych zapewniających powodzenie edukacji i rozwoju dziecka w warunkach współczesnej szkoły podstawowej. Metodologia obejmuje podtesty diagnozujące: szybkość przetwarzania informacji, uwagę dobrowolną, krótkotrwałą pamięć słuchową i wzrokową, rozwój mowy, myślenie koncepcyjne i abstrakcyjne, cechy dominującego tła emocjonalnego, bilans energetyczny organizmu dziecka i możliwości adaptacyjne, osobisty potencjał uczenia się (samoocena, postawy emocjonalne w stosunku do szkoły, sytuacji w rodzinie itp.).

Cel metod: wyniki pozwalają określić stopień gotowości dziecka do nauki szkolnej (w tym gimnazjalnej), przewidzieć problemy w nauce i adaptacji u dzieci przygotowanych do szkoły, a także kompetentnie zaplanować proces przygotowania do szkoły .

Na podstawie analizy procesu działalności edukacyjnej autorka wybrała zespół diagnostyczny pozwalający na ocenę indywidualnych cech psychologicznych zapewniających powodzenie edukacji i rozwoju dziecka w warunkach współczesnej szkoły podstawowej.

Kompleks ten obejmuje następujące techniki diagnostyczne:

Test Toulouse-Pierona jest jednym z wariantów „testu korekcyjnego”, którego ogólna zasada została opracowana przez Bourdona w 1895 roku. Istotą zadania jest różnicowanie bodźców o podobnej formie i treści przez długi, precyzyjnie określony czas. Test Toulouse-Pierona ma na celu przede wszystkim badanie właściwości uwagi (koncentracja, stabilność, przełączalność) i tempa psychomotorycznego, a w drugiej kolejności ocenia dokładność i niezawodność przetwarzania informacji, regulację wolicjonalną, indywidualne cechy wydajności i dynamikę wydajności w czasie.

Test Ravena (seria A i B): Technika przeznaczona do badania logicznego myślenia. Temat przedstawiony jest za pomocą rysunków z figurami połączonymi pewną zależnością. Brakuje jednej figury, poniżej znajduje się zestawienie 6-8 innych figurek. Zadaniem osoby badanej jest ustalenie wzoru łączącego figury na rysunku, a na kwestionariuszu wskazanie numeru pożądanej figury z proponowanych opcji.

Test Gestalt Bender: Test Bender pozwala określić aktualny poziom koordynacji ręka-oko dzieci. Etap grupowy badania, prowadzony przez psychologa szkolnego, jest najtrudniejszy. Czas trwania badania wynosi około 30 minut.

Test Kocha „Drzewo”: Test „Drzewo” - technika projekcyjna badania osobowości, które opierają się na idei wykorzystania rysunku drzewa jako narzędzia psychometrycznego. Opublikowana przez K. Kocha w 1949 roku technika ta w ostatnich latach stała się powszechna w naszym kraju. Test jest z powodzeniem stosowany w psychologii dziecięcej, ponieważ symbol drzewa jest zrozumiały dla osoby od dzieciństwa i nie wymaga specjalnych umiejętności rysowania. Interpretacja rysunku opiera się na hipotetycznej analogii pomiędzy tendencją drzewa do wzrostu a rozwojem umysłowym.

Test rysowania rodziny. Test ma na celu rozpoznanie cech relacji wewnątrzrodzinnych. Pomoże wyjaśnić relację dziecka z członkami rodziny, jak ich postrzega i swoją rolę w rodzinie, a także te cechy relacji, które powodują w nim niepokojące i sprzeczne uczucia.

Test związku kolorów. Test relacji kolorów (CRT) to zwarta, niewerbalna metoda diagnostyczna, która odzwierciedla zarówno świadomy, jak i częściowo nieświadomy poziom relacji międzyludzkich

Zdania niedokończone (metoda opublikowana przez D.V. Lubovsky'ego, 1992). Celem jest identyfikacja najistotniejszych problemów uczniów.Metoda projekcyjna nie została wybrana przypadkowo – zapewnia ona bliższy kontakt emocjonalny z dzieckiem i jest bardziej preferowana w pracy z dziećmi problematycznymi. Test zdań niepełnych ma na celu diagnozę stosunku dziecka do rodziców, braci, sióstr, grup nieformalnych i formalnych dziecka, nauczycieli, szkoły, jego własnych możliwości, a także identyfikację celów, wartości, konfliktów i znaczących doświadczeń. Liczba zdań w każdej kategorii jest pogrupowana tematycznie (1-3 zdania na każdy temat), ich kolejność można zmieniać, jednak niepożądane jest grupowanie zdań na ten sam temat.Analiza odpowiedzi dzieci pozwala uzyskać wyobrażenie o doświadczeniach każdego dziecka, subiektywnym znaczeniu tych lub innych problemów.

Diagnoza samooceny „Drabina”. Zaprojektowany, aby określić samoocenę młodszych uczniów. Na kartce papieru rysujemy drabinę składającą się z 10 stopni. Pokazujemy dziecku drabinę i mówimy, że najgorsi chłopcy i dziewczęta są na najniższym stopniu. Na drugim - trochę lepiej, ale na najwyższym stopniu są najmilsi, najmilsi i najmądrzejsi chłopcy i dziewczęta. Na jakim stopniu byś się umieścił? (Narysuj siebie w tym kroku. Możesz narysować 0, jeśli dziecku trudno jest narysować małego mężczyznę).

Należy zauważyć, że w praktyce trudno jest wybrać spośród różnorodnych metod i programów (Gutkina N. N., Ovcharova R. V., Bezrukikh M. I. itp.) ten, który pomoże kompleksowo określić gotowość dziecka do nauki i pomoże przygotować się do szkoły . Poziom kompetencji rodziców w tym temacie jest niewystarczający. W pracy psychologów edukacyjnych nie ma ciągłości, ponieważ nie wszystkie instytucje edukacyjne mają tych specjalistów.

Widzieliśmy więc, że istnieje dość duża liczba metod diagnozowania gotowości psychologicznej dzieci do nauki szkolnej. Oczywiście istotny dla przyszłości jest sam proces adaptacji dzieci. To, jak mocno nowe pokolenie stanie na nogi, na ile będzie gotowe do wspólnej pracy, na ile każdy będzie gotowy wnieść swój wkład we wspólną sprawę, zależy ostatecznie od szczęścia każdego dziecka i naszego społeczeństwa jako wspólnoty. cały.

Wykorzystując powyższe metody i techniki badania gotowości psychologicznej starszego przedszkolaka do nauki w szkole, przeprowadziliśmy diagnozę, której wyniki przedstawiono w tabeli.

Poziom wysoki (punktowy, %) - 3, średni - 2, niski - 1.

Dzieci
Ola
Basza
Kate
Móc
Tolia
Sasza
Misza
Dasza
Yana
Sonia

Wysoki poziom gotowości – (od 24 do 30) od 80 do 100%, średni poziom gotowości – (od 18 do 23) od 60 do 76,6%, niski poziom – (od 10 do 17) od 33,3 do 56,6%.

Oblicz całkowitą kwotę i przelicz ją na procent.

Jak wynika z oceny badania ankietowego wykorzystującego tę technikę, w badanej grupie znajdują się:

Całkowicie gotowe do podjęcia nauki szkolnej - 40% dzieci.

Niezupełnie gotowy do szkoły - 40% dzieci.

Brak gotowości do nauki w szkole – 20% dzieci.

Tak więc, zgodnie z wynikami diagnostyki, stwierdziliśmy, że 40% dzieci, pomimo średniego poziomu gotowość poznawcza, psychicznie nie jest całkiem gotowe do podjęcia nauki w szkole, a 20% w ogóle nie jest gotowe do podjęcia nauki w szkole. W oparciu o wyniki tej diagnozy, w celu podniesienia poziomu gotowości psychologicznej dzieci w grupie diagnozowanej, należy opracować zestaw działań korygujących, mających na celu zwiększenie gotowości psychologicznej dzieci do nauki. Jednocześnie warunkowo podzieliliśmy 10 dzieci na 2 podgrupy i przeprowadziliśmy opracowany przez nas zestaw zajęć w podgrupie 1, a podgrupę 2 pozostawiliśmy dla porównania:

1 podgrupa

2 podgrupa

Gotowość psychiczna do podjęcia nauki szkolnej jest jednym z nich kwestie krytyczne psychologia dziecięca i wychowawcza. Od jego rozwiązania zależy zarówno zbudowanie optymalnego programu wychowania i edukacji przedszkolaków, jak i ukształtowanie pełnoprawnej działalności edukacyjnej dla uczniów szkół podstawowych. Oferujemy program zajęć mających na celu przygotowanie dzieci do pomyślnej nauki w szkole. Aby ukształtować pozytywne nastawienie do szkoły, wybraliśmy następujące ćwiczenia: „Prowadzenie skojarzeń”, „Obraz przedmiotów”. Dla rozwoju pamięci, uwagi, myślenia, wyobraźni: „Pary słów”, „Humpty Dumpty”, „Zbierz zdjęcie”, „Szukaj bez przerwy”, „Magiczne jajko”, „Małe małpy”, „To się zdarza - to się nie zdarza”. Umiejętności komunikacji i wspólnego działania mają być kształtowane poprzez ćwiczenia: „Pip”, „Małpki”, „Zamieszanie”, „Lustro”. Ze względu na formę organizacyjną wszystkie zabawy i ćwiczenia można podzielić na: - grupowe („Bieg skojarzeń”) - w parach („Lustro”) - indywidualne („Zbierz obrazek”, „Magiczne Jajko”). Reszta zabaw i ćwiczeń w formie organizacyjnej ma charakter frontalny. Główną techniką jest gra. Formę gry wybrano ze względu na cechy wieku. Na tym etapie dzieciństwa w wieku przedszkolnym gra jest wiodącą aktywnością dziecka, ponadto w zabawie, w znajomym środowisku, dzieci łatwiej zdobywają umiejętności i wiedzę. Praca w grupie pozwala, oprócz rozwijania niezbędnych procesów poznawczych, motywacji, zwracać uwagę na kształtowanie dojrzałości społeczno-psychologicznej; rozwijać umiejętności komunikacyjne, wspólne działania itp. Zajęcia w grupie odbywają się po diagnozie. Skład grupy to 5 osób. Czas trwania lekcji wynosi 25-30 minut. Zajęcia odbywały się w przedszkolu 2-3 razy w tygodniu.

Lekcja 1. Cel: Znajomość dzieci, dzieci z psychologiem, dzieci ze sobą. Rozwijanie umiejętności pracy w parach. Rozwój pamięci, uwagi. Postęp lekcji:

1. Rytuał powitania. Cel: Znajomość dzieci, zdolność dzieci do wzajemnego słuchania.

Ruch: Psycholog wybiera przedmiot (zabawkę), pokazuje go dzieciom i mówi, że ten przedmiot będzie symbolem naszej grupy, pomoże nam we wszystkim. Dziś pomoże nam się poznać. Zaleca się, aby dzieci siedziały w kręgu. Psycholog trzyma przedmiot i opowiada dzieciom o sobie, następnie przekazuje symbol dziecku siedzącemu obok, opowiada też o sobie wszystko, co uzna za stosowne, i tak dalej w kółko. Po zakończeniu znajomości dzieci wraz z psychologiem wybierają miejsce, w którym będzie znajdować się ich symbol. Następnie wszyscy zgadzają się, że przed rozpoczęciem lekcji złapią się za ręce w kółko, a pośrodku znajduje się symbol. I każdy z kolei życzy każdemu czegoś dobrego. Będzie to rytuał powitalny we wszystkich klasach.

2. „Cztery żywioły”. Cel: rozwinięcie uwagi związanej z koordynacją aparatu słuchowego i aparatu motorycznego.

Ruch: Gracze siedzą w kręgu, lider negocjuje z nimi, jeśli powie słowo „ziemia”, wszyscy powinni opuścić ręce, jeśli słowo „woda” - ręce do przodu, „powietrze” - ręce do góry, „ogień” " - rotacja rąk w stawach łokciowych. Kto się pomyli, opuszcza krąg. Wszystkie dzieci oklaskiwały zwycięzcę.

3. „Zapamiętaj kolejność”. Cel: rozwój pamięci.

Ruch: Psycholog pokazuje w dłoni 6-7 kolorowych ołówków. Po 20 sekundach przy ich usuwaniu pyta o kolejność ich lokalizacji.

4. „Papuga”. Cel: rozwój umiejętności pracy w parach, umiejętność pracy według modelu, rozwój uwagi, pamięci, nauka rozumienia drugiej osoby. Ruch: Psycholog demonstruje ćwiczenie z jednym z chłopaków. Prosi dziecko na przykład o nazwanie dowolnej pory dnia, opowiedzenie o wydarzeniach lata, o sobie. Psycholog odgrywa rolę papugi, starając się wychwycić intonację dziecka, powtórzyć jego głos. Dzieci łączą się w pary, bawią się, odzwierciedlając mimikę, gesty, uważnie obserwując swojego partnera.

5. Podsumowanie lekcji.

Co dzisiaj zrobiliśmy?

Co Ci się najbardziej podobało?

6. „Rytuał pożegnalny”. Dzieci wraz z psychologiem siadają w kręgu i przekazując sobie symbol, żegnają się ze wszystkimi.

Lekcja 2. Cel: ukształtowanie pozytywnego nastawienia do szkoły. Rozwijanie umiejętności pracy w parach, grupach. Edukacja obserwacji. Postęp lekcji:

1. „Rytuał powitania”.

2. „Nastrój w kolorze”. Cel: rozwój wyobraźni, emocjonalne podejście dziecka do pracy.

Przebieg: Dzieci proszone są o namalowanie swojego nastroju na kartce papieru. Następnie psycholog oferuje wsparcie tym, którzy są w złym nastroju. Dzieci robią to z symbolem w rękach.

3. „Stowarzyszenia biegowe”. Cel: kształtowanie pozytywnego nastawienia do szkoły.

Przebieg: Dzieci podzielone są na 2 grupy. Psycholog zadaje pytanie: „Jakie słowa przychodzą mi na myśl, gdy mówię słowo szkoła? Każda grupa jest odpowiedzialna. Następnie dzieci rozmawiają. W dyskusji pojawia się poszukiwanie ciekawych, przyjemnych, nie tylko gamingowych, ale i edukacyjnych momentów w pojęciu „szkoły”.

4. „Obraz przedmiotów”. Cel: edukacja obserwacji, rozwój wyobraźni, umiejętność widzenia drugiego.

Udar: Dziecko przedstawia przedmiot za pomocą mimiki, gestów, reszta dzieci zgaduje. Kto zgadł - zostaje liderem.

5. Fizminutka „Roly-Vstanka”. Cel: Zapewnienie dzieciom możliwości relaksu. Nauka wykonywania poleceń.

Ruszaj się: Odpoczynek to nasza minuta wychowania fizycznego

Zajmijcie miejsca:

Raz - usiadłem, dwa - wstałem.

Wszyscy podnieśli ręce do góry.

Usiądź, wstawaj, usiądź, wstawaj

Vanka - wstając, jakby się stali,

A potem rzucili się do ucieczki

Jak moja sprężysta piłka.

6. „Lustro”. Cel: rozwinięcie umiejętności pracy w parach.

Ruch: Dzieci dzielą się na pary. Stoją twarzą w twarz, patrzą na siebie i powtarzają ruchy.

7. Nastrój w kolorze. Cel: śledzenie stanu emocjonalnego dzieci. Wsparcie psychologiczne.

8. Podsumowanie lekcji.

9. Rytuał pożegnalny.

Lekcja 3. Cel: rozwój pamięci, myślenia, umiejętności wspólnego działania.

Postęp lekcji:

1. „Rytuał powitania”.

2. Nastrój w kolorze.

3. „Pary słów” Celem jest rozwój pamięci. Nauka zapamiętywania poprzez skojarzenia.

Udar mózgu: Dzieci muszą zapamiętać drugie słowa z pary słów: kot - mleko, bułka - masło, chłopiec - samochód, zima - góra, stół - ciasto, zęby - szczotka, rzeka - most. Następnie psycholog mówi pierwsze słowo pary, a dzieci drugie. Psycholog wyjaśnia, jak łatwiej jest zapamiętać, jeśli ustalisz związek między słowami.

4. Wychowanie fizyczne „Humpty Dumpty” Cel: rozwój pamięci, umiejętność pracy według modelu.

Udar: Dzieci obracają tułów w prawo, w lewo, ich ramiona zwisają swobodnie jak słowa szmacianej lalki „upadła we śnie” ostro przechylając ciało w dół. Psycholog daje przykład, powtarzają dzieci. „Humpty Dumpty usiadł na ścianie Humpty Dumpty upadł we śnie”.

5. „Zbierz obraz” Cel: rozwój myślenia. Przebieg: Każde dziecko otrzymuje szczegóły z wyciętego obrazka. Dzieci zbierają, w razie potrzeby pomaga psycholog. Drugie zadanie jest trudniejsze. Możesz dodać element rywalizacji. Istnieje możliwość wspólnego gromadzenia zdjęć.

6. „Zamieszanie” Cel: rozwój umiejętności wspólnego działania.

Przesuń: Lider został wybrany. Opuszcza pokój. Reszta dzieci łączy ręce w kółko, nie rozluźniając rąk, zaczynają się mylić - kto wie jak. Kiedy powstało zamieszanie, kierowca „rozplątuje” nie rozpinając dzieci. 7. „Nastrój w kolorze”.

8. Podsumowanie lekcji.

9. Rytuał pożegnalny.

Lekcja 4. Cel: Rozwój umiejętności komunikacyjnych, wyobraźni, uwagi.

Postęp lekcji:

1. „Rytuał powitania”.

2. „Nastrój w kolorze”.

3. „Szukaj bez przerwy”. Cel: rozwój uwagi.

Ruch: W ciągu 10-15 sek. Zobacz wokół siebie jak najwięcej obiektów tego samego koloru (rozmiaru, kształtu).

4. „Magiczne jajko”. Cel: rozwój wyobraźni.

Postęp: każde dziecko otrzymuje szablon w postaci jajka, które zakreśla się na kartce papieru. Następnie dzieci proszone są o uzupełnienie owalu, w wyniku czego otrzymany zostanie nowy przedmiot. Na koniec lekcji możesz zorganizować wystawę rysunków. Jeśli poprosisz dziecko, aby dokończyło rysowanie kilku owali, aby uzyskać różne przedmioty, przyczyni się to do rozwoju elastyczności i płynności myślenia.

5. „Małe małpy”. Cel: rozwój uwagi, umiejętności komunikacyjnych. Ruch: każde z dzieci stojących w rzędzie przyjmuje jakąś pozę. Jeden z graczy po przyglądaniu się im przez 40-50 sekund naśladuje pozę każdego z nich, a pozostali stoją spokojnie.

6. Fizminutka „Humpty Dumpty”.

7. „Zdarza się - nie dzieje się” Cel: rozwój wyobraźni, uwagi.

Ruch: Psycholog wypowiada zdania. Jeśli tak się stanie, dzieci klaszczą w dłonie, jeśli tak się nie stanie, tupią nogami. „Wilk wędruje po lesie. Wilk siedzi na drzewie. W rondlu gotuje się filiżanka. Kot chodzi po dachu. Pies pływa po niebie. Dziewczyna głaszcze psa. Dom rysuje dziewczynę.

8. „Piknięcie”. Cel: ujawnienie relacji grupowych, umiejętności komunikacyjne.

Przenieś: Dzieci siedzą na krzesłach. Osoba, która wchodzi z zamkniętymi oczami, chodzi po okręgu, siada z dziećmi na kolanach i zgaduje, na kim siedzi. Jeśli poprawnie zgadłeś, kto został nazwany, powie „Beep”.

9. „Nastrój w kolorze”.

10. Podsumowanie lekcji.

11. „Rytuał powitania”.

Dzieciom bardzo podobały się te zajęcia, ponieważ są zabawne, mobilne i nie wymagają od dziecka konkretnej wiedzy, a przyczyniają się nie tylko do rozwoju poznawczego dziecka, ale także do ujawnienia jego wewnętrznego potencjału.

Aby sprawdzić skuteczność naszych zajęć, powtórzyliśmy metody diagnostyczne wśród dwóch podgrup i uzyskaliśmy wynik pozytywny, co widać po porównaniu diagnostyki pierwotnej i wtórnej.

Wyniki diagnozy przed zajęciami wyrównawczymi:

1 podgrupa

2 podgrupa

Wyniki diagnostyki po zajęciach korekcyjnych w 1 podgrupie:

1 podgrupa

2 podgrupa

W ten sposób zidentyfikowaliśmy poziom gotowości poznawczej u 10 dzieci i zorganizowaliśmy pracę korekcyjną z dziećmi, która umożliwiła dzieciom rozwinięcie umiejętności i zdolności niezbędnych do skutecznego przyswajania materiału edukacyjnego.

Gotowość psychiczna do nauki szkolnej jest nowotworem wieloskładnikowym. Aby przygotować dziecko do szkoły, wiele mogą zrobić rodzice, jako jego pierwsi i najważniejsi wychowawcy. Zalecenia opracowane przez nas na podstawie danych uzyskanych w pracy i z uwzględnieniem dostępnych zaleceń psychologów, mogą znaleźć zastosowanie w doradzaniu rodzicom w problematyce przygotowania 6-letnich dzieci do szkoły.

Dziecko w wieku przedszkolnym ma naprawdę ogromne możliwości rozwojowe i możliwości uczenia się. Zawiera potrzebę poznania i eksploracji świata. Dziecku należy pomagać w rozwoju i realizacji jego zdolności. Jednak prace nad rozwojem gotowości szkolnej należy budować z uwzględnieniem cech wieku. Na przykład należy wziąć pod uwagę, że wiodącą motywacją w wieku 6 lat jest zabawa (patrz Załącznik E). Dzięki pracy rozwojowej, biorąc pod uwagę specyfikę wieku, dziecko z pewnością przekroczy próg szkoły, nauczanie nie będzie dla niego ciężkim obowiązkiem, ale radością i nie będzie powodu do zmartwień o jego wyniki w nauce wydajność.

Aby wysiłki przygotowujące dziecko były skuteczne, należy kierować się poniższymi zasadami.

1. Niedopuszczalne jest, aby dziecko nudziło się na zajęciach. Jeśli dziecko uczy się przez zabawę, uczy się lepiej. Odsetki - najlepszy widok motywacji, czyni dzieci prawdziwie twórczymi jednostkami i daje im możliwość doświadczenia satysfakcji z zajęć intelektualnych.

2. Dzieci w wieku przedszkolnym źle postrzegają czynności ściśle uregulowane, powtarzalne, monotonne. Dlatego prowadząc zajęcia lepiej wybrać formę gry.

3. Powtórz ćwiczenia. Rozwój zdolności umysłowych dziecka zależy od czasu i praktyki. Jeśli ćwiczenie nie zadziała, zrób sobie przerwę, wróć do niego później lub zaproponuj dziecku łatwiejszą opcję.

4. Zwróć uwagę na rozwój działań mentalnych za pomocą pojęć. Na nowoczesna szkoła duże wymagania dotyczące rozwoju umysłowego dziecka. Kiedy pójdzie do szkoły, będzie musiał umieć uogólniać koncepcje, porównywać je i podkreślać najważniejsze. Jest to szczególnie ważne, jeśli dziecko będzie uczyć się w ramach programów edukacji rozwojowej.

5. Nie przejmuj się zbytnio tym, że nie robisz wystarczających postępów, nie posuwasz się dostatecznie do przodu, a nawet cofasz się. Bądź cierpliwy, nie spiesz się, nie stawiaj dziecku zadań przekraczających jego możliwości intelektualne.

6. Na zajęciach z dzieckiem potrzebny jest środek. Nie zmuszaj dziecka do wykonania ćwiczenia, jeśli się wierci, jest zmęczone, zdenerwowane; Zrób coś innego. Staraj się określić granice wytrzymałości dziecka i każdorazowo wydłużaj czas zajęć o bardzo krótki czas. Daj dziecku czasami możliwość robienia tego, co lubi.

7. Rozwijaj w swoim dziecku umiejętności komunikacyjne, ducha współpracy i kolektywizmu; naucz swoje dziecko przyjaźni z innymi dziećmi, dzielenia się z nimi sukcesami i porażkami: wszystko to przyda mu się w trudnej społecznie atmosferze szkoły ogólnokształcącej.

8. Unikaj dezaprobującej oceny, znajdź słowa wsparcia, częściej chwal dziecko za cierpliwość, wytrwałość itp. Nigdy nie podkreślaj jego słabości w porównaniu z innymi dziećmi. Buduj jego pewność siebie.

9. Rozwijaj motorykę małą i umiejętności graficzne za pomocą plasteliny, rysując na kartce papieru, w zeszytach edukacyjnych, rysując obrazki, wycinając figury nożyczkami itp.

10. Naucz się poruszać w przestrzeni i na kartce papieru.

11. Poszerzanie horyzontów poprzez wspólne czytanie książek, opowiadanie i omawianie tego, co zostało przeczytane, oglądanie rysunków, kształtowanie zainteresowań poznawczych otoczeniem, rozwijanie zainteresowań badawczych Zjawiska naturalne i tak dalej.

12. Kształtowanie właściwego wyobrażenia o szkole, chęci chodzenia do szkoły.

13. Rozwijanie umiejętności współpracy z rówieśnikami (odgrywanie sytuacji, odwiedzanie różnych kół, sekcji sportowych), świadomości emocji własnych i innych ludzi poprzez rysowanie, zabawy, dyskusję na temat ilustracji w książkach.

14. Kształtowanie samoświadomości. Zacznij „zapominać”, że Twoje dziecko jest małe. Daj mu wykonalną pracę w domu, określ zakres obowiązków.

15. Angażuj swoje dziecko w problemy ekonomiczne rodziny. Stopniowo ucz go porównywać ceny, poruszać się po rodzinnym budżecie.

16. Naucz swoje dziecko dzielenia się swoimi problemami. Omawiaj sytuacje konfliktowe, bądź szczerze zainteresowany jego opinią.

17. Odpowiedz na pytanie każdego dziecka. Tylko w tym przypadku zainteresowanie poznawcze nie zabraknie. Naucz się samodzielnie szukać odpowiedzi na niektóre pytania.

18. Nie buduj swojej relacji z dzieckiem na zakazach. Zawsze wyjaśniaj powody, zasadność swoich wymagań, jeśli to możliwe, zaproponuj alternatywę.

Biorąc pod uwagę specyfikę rozwoju fizycznego dzieci, dorośli muszą:

- uzupełnienie ćwiczeń z zakresu fizycznego przygotowania dzieci do nauki szkolnej o zestaw ćwiczeń rozwijających motorykę małą z wykorzystaniem gimnastyki palców;

- organizować zabawy z małymi zabawkami, małym projektantem, mozaiką, modelowaniem;

- przeprowadzać zabiegi hartowania, w tym kąpiele powietrzne, chodzenie boso, płukanie ust zimną wodą, oblewanie stóp, odwiedzanie basenu itp.;

Lekcjom należy towarzyszyć Kultura fizyczna z kompleksem zielarstwa, muzykoterapii, arteterapii, aromaterapii i fizjoterapii.

Główny nacisk w rozwoju emocjonalnej i wolicjonalnej gotowości szkolnej nauczyciele powinni położyć na edukację motywów osiągnięcia celu:

Nie bój się trudności;

Pragnienie ich pokonania;

Nie rezygnuj z celu.

Dorośli powinni dążyć do rozwijania następujących cech i cech sfery osobistej w zakresie emocji:

- stabilność uczuć;

– głębia uczuć i emocji;

- zrozumienie przyczyn pojawiania się określonych emocji;

- przejawy uczuć wyższych: estetyczne, moralne, poznawcze;

- oczekiwanie emocjonalne (świadome oczekiwanie sukcesu lub porażki).

W rozwoju gotowości wolicjonalnej i emocjonalnej pomocne może być wykorzystanie przykładów z baśni i opowiadań (czytanie beletrystyki, wystawianie bajek w teatrze dla dzieci, oglądanie obrazów, słuchanie muzyki).

Aby ukształtować gotowość motywacyjną do szkoły, konieczne jest:

1. Utrzymuj zainteresowanie dziecka wszystkim, co nowe, odpowiadaj na jego pytania, przekazuj nowe informacje na temat znanych przedmiotów.

2. Organizuj wycieczki do szkół, zapoznaj je z głównymi cechami życia szkolnego.

3. Ćwiczenie przychodzenia dzieci - uczniów do przedszkoli.

4. Użyj zagadek na temat szkolny.

5. Korzystaj z zabaw edukacyjnych typu „Zbierz teczkę do szkoły”, „Uporządkuj”, „Co jest zbędne?”

6. Stwórz warunki do gry fabularnej o tematyce szkolnej „Lekcje”, „Biblioteka”, „Wakacje w szkole”, „Przygotowanie do zadań domowych”.

7. Odrób zadanie domowe (rozmowa z rodzicami o tym, jak uczyli się w szkole, zbieranie zdjęć rodziców, z których można następnie zrobić wystawę „Nasi tatusiowie i mamy są uczniami”.

Istnieją następujące metody i środki rozwijania gotowości w zakresie komunikacji:

Technika nauczania ruchów ekspresyjnych poprzez odgrywanie etiud z konsekwentną nauką pozycji, chodu i innych wyrazistych ruchów;

Inscenizacja stanów emocjonalnych, świadomość emocji przez dzieci, ich nazywanie;

Metody wykorzystania pomocniczych środków komunikacji w procesie nauczania dzieci umiejętności odpowiedniego postrzegania i wyrażania emocji (mimika na rysunkach, zabawa „kleksami”, rysunek dowolny i tematyczny, muzyka);

Psychogimnastyka to specjalny kurs zajęć mających na celu rozwój i korektę sfery poznawczej i emocjonalno-osobistej. Główny nacisk na tym kursie położony jest na nauczanie elementów techniki ruchów ekspresyjnych, wykorzystania ruchów ekspresyjnych w edukacji emocji i uczuć wyższych oraz nabywaniu umiejętności samorelaksacji.

Obecnie wiele szkół organizuje dla przyszłych uczniów tzw. kursy przygotowawcze. To bardzo dobre wypełnienie. Istnieją niewątpliwe zalety takich działań:

- dziecko uczy się komunikować z nauczycielem i dziećmi;

- dziecko zapoznaje się i przyzwyczaja do zasad zachowania obowiązujących w szkole, na lekcji;

- dziecko zaczyna kształtować ogólne umiejętności edukacyjne: jak prawidłowo układać notes, trzymać długopis podczas pisania, pracować z książką.

Jednak takie szkolenie ma również wady:

- Zajęcia odbywają się zazwyczaj w godzinach wieczornych i prawdopodobieństwo przepracowania jest dość duże, ponieważ dziecko jest zmuszane do uczęszczania na zajęcia po przedszkolu;

- zajęcia na kursach kończą się najczęściej w maju, a szkolenia rozpoczynają się jesienią (we wrześniu). Przez trzy letnie miesiące (jeśli rodzice nie uczą się) dziecko może wiele zapomnieć;

- uczęszczając na zajęcia w określonej szkole, pożądane jest kontynuowanie nauki w tej samej szkole. Wynika to z faktu, że dziecko przyzwyczaja się do specyfiki nauki w tej szkole.

Naszym zdaniem najskuteczniejsze jest łączenie zwiedzania kursy przygotowawcze z pracą domową.

A co najważniejsze, staraj się nie postrzegać zajęć z dzieckiem jako ciężkiej pracy, ciesz się i ciesz procesem komunikacji, nigdy nie trać poczucia humoru. Pamiętaj, że masz świetną okazję do nawiązania przyjaźni z dzieckiem. Wsparcie rodziców i zainteresowanie dzieckiem są głównym warunkiem jego pomyślnej adaptacji do szkoły i udanej nauki.

Szczególne znaczenie badania problemu psychologicznej gotowości dziecka do nauki szkolnej wynika z faktu, że współcześnie to właśnie brak kształtowania się psychologicznej gotowości dziecka do nauki szkolnej jest często główną przyczyną problemów, jakie dziecko doświadcza w pierwszych latach życia. rok nauki.

Często dziecko o dobrym rozwoju intelektualnym ma trudności z przystosowaniem się do szkoły, przy pierwszych niepowodzeniach nie chce chodzić do szkoły, nie jest zainteresowane odrabianiem zadań domowych. Dzieje się tak w wyniku nieukształtowanej gotowości motywacyjnej dziecka do szkoły, braku „wewnętrznej pozycji ucznia”. Tym samym pod koniec pierwszego roku nauki u dziecka może pojawić się silna niechęć do nauki.

Programy przygotowania dziecka do nauki w przedszkolu przedszkole mają na celu głównie rozwój gotowości intelektualnej, ponadto ich cechą jest szkolny sposób nauczania, w wyniku którego nie wzrasta chęć dziecka do chodzenia do szkoły. W efekcie mamy taką sytuację, że wiele dzieci chce pozostać w przedszkolu.

Każdy rodzic pragnie, aby jego dziecko odnosiło sukcesy, dobrze się uczyło, z radością chodziło do szkoły i uczyło się z przyjemnością. Jest to możliwe tylko przy ukształtowanej gotowości motywacyjnej dziecka do szkoły.

W wyniku opanowania przedszkolnego programu wychowawczego diagnozowane są cechy dziecka, które kształtują się pod koniec wieku przedszkolnego, zanim dziecko opuści przedszkole do szkoły. Jednak przez cały wiek przedszkolny monitorowany jest rozwój dziecka, co w efekcie powinno doprowadzić do pojawienia się wskazanych w projekcie cech. W takim przypadku należy określić parametry rozwoju dziecka. Parametry te pełnią rolę wytycznych na ścieżce postępu dziecka w stronę celu jego rozwoju wyznaczonego w programie edukacyjnym – wskazanego w pojęciu „jakości” (fizycznej, osobistej i intelektualnej). Wyznaczenie celu rozwoju dziecka poprzez kształtowanie w nim wskazanych cech pozwala nam podejść do rozwiązania problemu jego rozwoju jako całej osobowości, a nie według poszczególnych elementów (intelekt osobno, rozwój społeczny i osobisty osobno , rozwój fizyczny osobno - w wyniku czego rozwój nie działa). Proponowany podział jakości na fizyczne, osobiste i intelektualne jest bardzo warunkowy, gdyż jakość jest traktowana jako formacja systemowa. Aby to nastąpiło, jest to wymagane rozwój systemu dziecka: fizyczny (w tym dojrzewanie układu nerwowego) i psychiczny (osobisty i intelektualny).

Wnioski dotyczące rozdziału 2

Zmiany i przesunięcia w komunikowaniu się dzieci, jakie zachodzą u schyłku wieku przedszkolnego, polegają przede wszystkim na tym, że komunikacja po raz pierwszy nabiera arbitralnego, „kontekstowego” charakteru. O gotowości psychologicznej przedszkolaka do nauki w szkole decyduje rozwój jego umiejętności komunikowania się i budowania relacji z dorosłymi i rówieśnikami, a także rozwój jego postawy wobec samego siebie. Jednak nie wszystkie dzieci są gotowe do nauki od początku swojego życia edukacyjnego. Takie dzieci wymagają szczególnej pracy, aby zapewnić prawidłowy rozwój.

Ponieważ wszystkie składowe psychologicznej gotowości dzieci do nauki szkolnej, mimo ich różnorodności, charakteryzują razem jedną całość – psychologiczny nowotwór siedmioletniego kryzysu – można wymienić także jedno narzędzie służące korygowaniu psychologicznego nieprzygotowania do szkoły: to aktywność zabawowa. Rzeczywiście, jeśli gotowość psychologiczną do szkoły rozumiemy jako poziom rozwoju umysłowego, to moment jej wystąpienia jest bezpośrednio i bezpośrednio powiązany z warunkami wcześniejszego rozwoju i oczywiście nie może nie dotyczyć wiodącej aktywności wieku przedszkolnego - zabawy. Ponieważ jednak gra nie jest jednorodna, a składniki psychologicznej gotowości szkolnej są bardzo zróżnicowane, można wyróżnić różne typy gier, które przyczyniają się do powstania i rozwoju poszczególnych komponentów psychologicznej gotowości dzieci do szkoły w wieku szkolnym. głębi wieku przedszkolnego.

Ponadto każdy rodzaj zabawy ma wieloaspektowy wpływ na rozwój dziecka, dlatego należy wyróżnić w zabawie dokładnie ten aspekt, który bezpośrednio i bezpośrednio wiąże się z odpowiednim składnikiem psychicznej gotowości dzieci do nauki.

Wniosek

Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej - kształtowanie się właściwości psychologicznych dziecka, bez których nie da się skutecznie opanować zajęć edukacyjnych w szkole. Wyróżnia się gotowość ogólną psychologiczną, o której świadczą wskaźniki rozwoju intelektualnego i sensomotorycznego, oraz gotowość specjalną, o której świadczą osiągnięcia w programach wychowania przedszkolnego (liczenie do dziesięciu, szybkość czytania) oraz gotowość ogólna osobista, jako integracyjny wskaźnik już osiągniętych osiągnięć psychicznych. rozwój (dowolność działania, adekwatność komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami, pozytywne nastawienie do szkoły i nauki). Poszczególne wskaźniki tych form gotowości ocenia się poprzez porównanie ich ze wskaźnikami normy wiekowej.

Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej ma na celu przede wszystkim identyfikację dzieci, które nie są gotowe do nauki szkolnej, w celu prowadzenia z nimi pracy rozwojowej, mającej na celu zapobieganie niepowodzeniom szkolnym i dezadaptacji.

Ponieważ wszystkie składowe psychologicznej gotowości dzieci do nauki szkolnej, mimo ich różnorodności, charakteryzują razem jedną całość – psychologiczny nowotwór siedmioletniego kryzysu – można wymienić także jedno narzędzie służące korygowaniu psychologicznego nieprzygotowania do szkoły: jest to gra mająca na celu rozwój dziecka posiada umiejętności i zdolności niezbędne do pomyślnego przyswojenia materiałów edukacyjnych.

Biorąc pod uwagę wyniki naszych prac naprawczych, uważamy, że nasza hipoteza została w pełni udowodniona.

Bibliografia:

1. Babkina, N.V. Ocena gotowości psychologicznej dzieci do nauki w szkole. Podręcznik dla psychologów i specjalistów w zakresie edukacji poprawczej./N.V. Babkina. - M., 2006.-213 s.

2. Belkina, VN. Psychologia dzieciństwa wczesnoszkolnego i przedszkolnego./V.N. Belkina.-M., 2000.-120 s.

3. Bożowicz, L.I. Psychologiczne zagadnienia gotowości dziecka do nauki szkolnej. Pytania psychologów dziecka w wieku przedszkolnym wyd. A.N. Leontieva, A.V. Zaporożec. - M.: Oświecenie, 1995. – 142 s.

4. Wecker, L.M. „Psychika i rzeczywistość / Jednolita teoria procesów mentalnych. / L.M. Wecker - Moskwa: Wydawnictwo „Sense”, – 1998. – 344 s.

5. Wenger, Los Angeles „Psychologiczne zagadnienia przygotowania dzieci do nauki szkolnej, „Wychowanie przedszkolne”./L.A. Wenger - 1970. - 289 s.

6. Vinogradova, N.F. Nowoczesne podejścia do realizacji ciągłości systemu edukacji pomiędzy poziomem przedszkolnym i podstawowym // Szkoła Podstawowa./N.F. Winogradowa - 2000. -str. 7 - 12.

7. Wygotski, L.S. „Psychologia dziecięca” pod red. D. B. Elkonina, media elektroniczne.

8. Gershunsky, B.S. Filozofia edukacji na miarę XXI wieku / B.S. Greshnutsky.- M.- 1997.-75 s.

9. Granatow, G.G. Metoda komplementarności w rozwoju koncepcji /G.G. Granaty - Magnitogorsk, -2000.-s. 1.

10. Gutkina, N.N. Program diagnostyczny mający na celu określenie gotowości psychologicznej dzieci w wieku 6-7 lat do nauki szkolnej „Edukacja psychologiczna”./N.N. Gutkin.-1997. - 235 s.

11. Dubrovina, N.K. Praca diagnostyczna i korekcyjna psychologa szkolnego. / N.K. Dubrovina.-M.,-1987. - 235 s.

12. Dziennik „Zarządzanie przedszkolną placówką oświatową” nr 4, 2005.-39 s.

13. Zinchenko, wicep. Zasady pedagogiki psychologicznej // Pedagogika./ V.P. Zinczenko. M., -2001.- s. 9 - 17.

14. Kozlov, N.A. „Najlepsze gry i ćwiczenia psychologiczne” / N.A. Kozłów - Jekaterynburg, -1998. - 136 s.

15. Kravtsov, E. E. „Problemy psychologiczne, gotowość dzieci do nauki w szkole” / E.E. Krawcow. M., -1991. - 145 s.

16. Kulagina, I. Yu. „Psychologia wieku” / I. Yu. Kulagina - M., 1991. - 335 s.

17. Lyublinskaya, A. A. „Do nauczyciela o psychologii młodszego ucznia” / A.A. Lublinskaya.- M., 1977. - 278 s.

18. Marlova, G. A. „Przygotowanie dzieci do szkoły w rodzinie” / G.A. Marlova.- M., 1976. - 190 s.

19. Nemov, R.S. Psychologia./R.S. Niemow. - M, Oświecenie, - 1998., t.2.

20. Nemov, R.S. Psychologia./R.S. Niemow. - M, Oświecenie, - 1995, t.3.

21. Ovcharova, R.V. „Psychologia praktyczna w szkole podstawowej” / R.V. Ovcharova.- M. -1999.- 261 s.

22. Petrochenko, G. G. „Rozwój dzieci w wieku 6–7 lat i przygotowanie ich do szkoły” / G.G. Petrochenko.- M. -1978. - 291 s.

23. Rogov, N. I. „Książka na biurko praktycznego psychologa” / N.I. Rogov.-M.-1999. - 214 s.

24. Samoukhina, N.V. „Gry w szkole i w domu: ćwiczenia psychotechniczne i programy korekcyjne” / N.V. Samoukhina.- M.-1993. - 215 s.

25. Zuckerman, G. A., Polivanova N. K. „Wprowadzenie do życia szkolnego” / G.A. Zuckerman, N.K. Poliwanowa. -Tomsk, -1992. - 94 s.

26. Elkoshin, D.P. „Cechy rozwoju psychicznego dzieci w wieku 6–7 lat” / D. P. Elkoshin, A. L. Vanger, - M. - 1988. - 189 s.