Podstawowe dane o pracy

Wstęp

1. Pojęcie gotowości do szkolenie. Główne aspekty dojrzałości szkolnej

1.1 Intelektualna gotowość szkolna

1.2 Osobista gotowość do nauki

1.3 Dobrowolna gotowość do nauki

1.4 Moralna gotowość do nauki

2 Główne przyczyny nieprzygotowania dzieci do nauki szkolnej

Wniosek

Słowniczek

Lista wykorzystanych źródeł

Zastosowania A. Diagnostyka w zakresie asymilacji elementarnych reprezentacji matematycznych

Aplikacje B. Dyktando graficzne D.B. Elkonin

Załączniki C. Diagnoza inteligencji za pomocą testu Goodenougha-Harrisa

Załączniki D. Tekst orientacyjny dotyczący dojrzałości szkolnej

Dodatki E. Test dziesięciu słów

Dodatki E. Test „Klasyfikacja”

Załączniki G. Test dojrzałości społecznej

Załączniki I. Test dojrzałości społecznej

Aplikacje K. Test „Komponowanie historii z obrazów”

Aplikacje K. Test „Czego brakuje?”

Aplikacje M. Test „Czwarty dodatek”

Wstęp

Problem gotowości dzieci do Edukacja szkolna V Ostatnio zyskała dużą popularność wśród badaczy różnych specjalności. Psychologowie, nauczyciele, fizjolodzy badają i uzasadniają kryteria gotowości do nauki szkolnej, spierają się o to, w jakim wieku najlepiej rozpocząć naukę dzieci w szkole. Zainteresowanie tym problemem tłumaczy się faktem, że w przenośni psychologiczną gotowość do nauki można porównać z fundamentem budynku: dobry, mocny fundament jest gwarancją niezawodności i jakości przyszłego budynku.

Problem badania gotowości przedszkolaków do nauki w szkole nie jest nowy. W opracowaniach zagranicznych znajduje to odzwierciedlenie w pracach badających dojrzałość szkolną dzieci. (G. Getper 1936, A. Kern 1954, S. Strebel 1957, J. Yiraseya 1970 itd.). W psychologii domowej poważne studium problemu gotowości do nauki, którego korzenie sięgają prac L.S. Wygotskiego, zawarte są w dziełach L.I. Bozovic (1968); D.B. Jełkonin (1981, 1989); N. G. Salmina (1988); JEJ. Krawcowa (1991); N.V. Niżegorodcewa, V.D. Shadrikova (1999, 2001) i in. Autorzy ci, za L.S. Wygotski wierzy, że uczenie się prowadzi do rozwoju i dlatego uczenie się można rozpocząć, gdy związane z nim funkcje psychologiczne nie są jeszcze dojrzałe. Ponadto autorzy tych badań uważają, że dla powodzenia nauki szkolnej liczy się nie całość wiedzy, umiejętności i zdolności dziecka, ale określony poziom jego rozwoju osobistego i intelektualnego, który jest uważany za podłoże psychologiczne do szkoły. W tym względzie uważam za właściwe określenie ostatniego rozumienia gotowości szkolnej jako „gotowość psychologiczna do szkoły”, aby oddzielić go od innych.

Przez gotowość psychologiczną dzieci do nauki szkolnej rozumie się poziom niezbędny i wystarczający rozwój psychologiczny dziecko do nauki program nauczania w określonych warunkach uczenia się. Gotowość psychologiczna dziecka do nauki w szkole jest jednym z najważniejszych efektów rozwoju psychicznego dziecka w wieku przedszkolnym.

Żyjemy w XXI wieku i obecnie bardzo wysokie wymagania życia dotyczące organizacji edukacji i szkolenia zmuszają nas do poszukiwania nowych, skuteczniejszych podejść psychologiczno-pedagogicznych, ukierunkowanych na prowadzenie metod nauczania zgodnie z wymogami życia. W tym sensie szczególnie istotna jest gotowość przedszkolaków do nauki w szkole.

Rozwiązanie tego problemu polega na określeniu celów i zasad organizacji szkoleń i kształcenia w szkołach placówki przedszkolne. Jednocześnie od jej decyzji zależy powodzenie dalszej edukacji dzieci w szkole. Główny cel definicji gotowość psychologiczna do edukacji szkolnej jest zapobieganie niedostosowaniu szkolnemu.

Pilność tego problemu zdeterminowała temat mojej pracy „Badania nad gotowością dzieci do nauki szkolnej”.

CEL BADANIA:

Identyfikacja i badanie cech psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole.

ZADANIA:

a) Badanie cech psychologicznej gotowości dziecka do szkoły.

b) Identyfikacja warunków kształtowania się psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole.

c) Analizować techniki i programy diagnostyczne pomoc psychologiczna dzieci.

Przygotowanie dzieci do nauki w szkole jest zadaniem złożonym, obejmującym wszystkie sfery życia dziecka. Gotowość psychologiczna do podjęcia nauki w szkole to tylko jeden z aspektów tego zadania. Jednak w tym aspekcie wyróżniają się różne podejścia:

1. Badania mające na celu ukształtowanie do wiek szkolny zmiany w niektórych umiejętnościach i zdolnościach niezbędnych do nauki szkolnej.

2. Badanie nowotworów i zmian w psychice dziecka.

3. Badanie genezy poszczególnych składników działania edukacyjne i określenie sposobów ich powstawania.

4. Badanie zmian u dziecka, aby świadomie podporządkować swoje działania danym, przy konsekwentnym wykonywaniu, ustnym poleceniom osoby dorosłej. Ta umiejętność kumuluje się ze zdolnością mistrzostwa. w sposób ogólny postępuj zgodnie z ustnymi instrukcjami osoby dorosłej.

Gotowy do szkoły w nowoczesne warunki rozumiana jest przede wszystkim jako gotowość do podjęcia nauki szkolnej lub uczenia się. Podejście to uzasadnia spojrzenie na problem od strony periodyzacji rozwoju umysłowego dziecka i zmiany wiodących zajęć. Według E.E. Krawcowej problem psychologicznej gotowości do nauki konkretyzuje się jako problem zmiany wiodących rodzajów działalności, tj. jest przejście od gry fabularne do zajęć edukacyjnych. Podejście to jest istotne i istotne, jednak gotowość do zajęć edukacyjnych nie obejmuje w pełni zjawiska gotowości szkolnej. Podejście to jest istotne i istotne, jednak gotowość do zajęć edukacyjnych nie obejmuje w pełni zjawiska gotowości szkolnej.

LI Bożowicz już w latach 60. zwrócił uwagę, że gotowość do nauki polega na pewnym poziomie rozwoju aktywności umysłowej, zainteresowania poznawcze, gotowość do arbitralnego regulowania swojego aktywność poznawcza na pozycję społeczną ucznia. Podobne poglądy rozwinął A.V. Zaporożec, zauważając, że gotowość do nauki w szkole jest kompletny system powiązane ze sobą cechy osobowości dziecka, w tym cechy jego motywacji, poziom rozwoju aktywności poznawczej, analityczno-syntetycznej, stopień ukształtowania mechanizmu regulacji wolicjonalnej.

Dziś niemal powszechnie uznaje się, że gotowość szkolna to kształcenie wielorakie, wymagające wszechstronności badania psychologiczne. Tradycyjnie wyróżnia się trzy aspekty dojrzałości szkolnej: intelektualną, emocjonalną i społeczną.

Pod aktywność intelektualna dotyczy różnicowania percepcji, dojrzałości percepcyjnej, w tym wyboru postaci z tła; koncentracja uwagi; myślenie analityczne, wyrażające się w umiejętności pojmowania głównych powiązań między zjawiskami; możliwość logicznego zapamiętywania; zdolność do odtworzenia wzoru, a także rozwój drobnych ruchów dłoni i koordynacji sensomotorycznej. Można powiedzieć, że tak rozumiana dojrzałość intelektualna w dużej mierze odzwierciedla dojrzewanie funkcjonalne struktur mózgu.

dojrzałość emocjonalna rozumiany jest jako zmniejszenie reakcji impulsywnych i zdolność do wykonywania niezbyt atrakcyjnej czynności przez długi czas.

DO dojrzałość społeczna obejmuje potrzebę komunikowania się dziecka z rówieśnikami i umiejętność podporządkowania swojego zachowania prawom grup dziecięcych, a także pełnienia roli ucznia w sytuacji szkolnej.

Na podstawie wybranych parametrów tworzone są testy dojrzałości szkolnej.

Jeśli badania zagraniczne dojrzałości szkolnej nastawione są głównie na tworzenie testów, a w znacznie mniejszym stopniu na teorię zagadnienia, prace psychologów domowych zawierają głębokie studium teoretyczne problemu psychologicznej gotowości do szkoły jako przedmiotu działalności, która wyraża się w formacji społecznej i realizacji zamierzeń i celów, czyli inaczej mówiąc w arbitralne zachowanie student.

Niemal wszyscy autorzy badający gotowość psychologiczną do szkoły przypisują arbitralizmowi szczególne miejsce w badanym problemie. Istnieje taki punkt widzenia w budowie Główną przeszkodą w psychologicznej gotowości do szkoły jest arbitralność. Trudność polega na tym, że z jednej strony zachowanie dobrowolne uważane jest za nowotwór wieku szkolnego, rozwijający się w ramach działalności edukacyjnej (wiodącej) tego wieku, z drugiej strony słaby rozwój dobrowolności utrudnia rozpoczęcie szkolnictwa.

D.B. Elkonin (1978), wierząc, że dobrowolne zachowanie rodzi się w grze fabularnej w zespole dzieci, pozwalając dziecku wznieść się na wyższy poziom rozwoju, niż jest to możliwe w samodzielnej zabawie, ponieważ. w tym przypadku kolektyw koryguje naruszenia naśladując zamierzony wizerunek, podczas gdy dziecku nadal bardzo trudno jest samodzielnie sprawować taką kontrolę.

W pracach E.E. Kravtsova (1991), charakteryzując psychologiczną gotowość dzieci do szkoły, główny cios kładzie się na rolę komunikacji w rozwoju dziecka. Wyróżnia się trzy obszary – postawy wobec osoby dorosłej, wobec rówieśnika, wobec siebie, których poziom rozwoju wyznacza stopień gotowości szkolnej i w pewien sposób koreluje z głównymi Elementy konstrukcyjne działalność edukacyjna.

Należy podkreślić, że w psychologii domowej, badając intelektualny komponent psychologicznej gotowości szkolnej, nacisk kładzie się na ilość zdobytej wiedzy, chociaż nie jest to również czynnik nieistotny, ale na poziom rozwoju procesów intelektualnych. „...dziecko musi potrafić uwydatniać to, co istotne w zjawiskach otaczającej rzeczywistości, umieć je porównywać, dostrzegać podobieństwa i różnice, musi nauczyć się rozumować, znajdować przyczyny zjawisk, wyciągać wnioski” (L.I. Bozhovich 1968). Aby nauka przebiegała pomyślnie, dziecko musi potrafić uwypuklić przedmiot swojej wiedzy.

Oprócz tych składników psychologicznej gotowości dziecka do szkoły wyróżniamy jeszcze jeden - rozwój mowy. Mowa jest ściśle powiązana z inteligencją i odzwierciedla zarówno ogólny rozwój dziecka, jak i jego poziom logiczne myślenie. Konieczne jest, aby dziecko potrafiło odnaleźć w słowach poszczególne dźwięki, tj. musiał rozwinąć słuch fonemiczny.

Podsumowując wszystko, co zostało powiedziane, wymieniamy sfery psychologiczne, według poziomu rozwoju, na którym ocenia się psychologiczną gotowość do szkoły: potrzebę afektywną, arbitralną, intelektualną i mowę.

Obszary te zostaną omówione poniżej w trakcie zajęć.

1.1 Intelektualna gotowość szkolna

Gotowość intelektualna do nauki szkolnej jest związana z rozwojem procesów myślowych. Od rozwiązywania problemów wymagających ustalenia powiązań i relacji między obiektami i zjawiskami za pomocą zewnętrznych działań orientacyjnych, dzieci przechodzą do rozwiązywania ich w myślach za pomocą elementarnych działań mentalnych za pomocą obrazów. Innymi słowy, w oparciu o wizualno-efektywną formę myślenia, zaczyna kształtować się wizualno-figuratywna forma myślenia. Jednocześnie dzieci stają się zdolne do pierwszych uogólnień w oparciu o doświadczenie ich pierwszej praktycznej, obiektywnej działalności i utrwalone w słowie. Już w tym wieku dziecko staje przed coraz bardziej złożonymi i zróżnicowanymi zadaniami, wymagającymi identyfikacji i wykorzystania powiązań pomiędzy przedmiotami, zjawiskami i działaniami. Bawiąc się, rysując, projektując, wykonując zadania edukacyjne i zawodowe, nie tylko wykorzystuje wyuczone działania, ale stale je modyfikuje, uzyskując nowe rezultaty.

W miarę rozwoju ciekawości poznawcze procesy myślenia są coraz częściej wykorzystywane przez dzieci do asymilacji otaczającego ich świata, co wykracza poza zadania stawiane przez ich nowe, własne działania praktyczne.

Dziecko zaczyna stawiać sobie zadania poznawcze, szuka wyjaśnień obserwowanych zjawisk, ucieka się do swoistego eksperymentu, aby wyjaśnić interesujące go kwestie, obserwuje zjawiska, rozumuje i wyciąga wnioski.

W wieku przedszkolnym uwaga jest dowolna. Kluczowy moment w rozwoju uwagi wynika z faktu, że dzieci po raz pierwszy zaczynają świadomie kontrolować swoją uwagę, kierując ją i utrzymując na określonych przedmiotach. W tym celu starszy przedszkolak korzysta z pewnych metod, które przejmuje od dorosłych. Zatem możliwości tej nowej formy uwagi - uwagi dobrowolnej w wieku 6-7 lat są już dość duże.

Podobne wzorce wiekowe obserwuje się także w procesie rozwoju pamięci. Można postawić dziecku cel polegający na zapamiętaniu materiału. Zaczyna stosować techniki mające na celu zwiększenie efektywności zapamiętywania: powtarzanie, semantyczne i skojarzeniowe łączenie materiału. Zatem w wieku 6-7 lat struktura pamięci ulega znaczącym zmianom związanym ze znacznym rozwojem dowolnych form zapamiętywania i przypominania.

Badanie cech sfery intelektualnej można rozpocząć od badania pamięci - procesu mentalnego nierozerwalnie związanego z myśleniem. Aby określić poziom zapamiętywania mechanicznego, podaje się bezsensowny zestaw słów: rok, słoń, miecz, mydło, sól, hałas, dno rzeki, wiosna, syn. Dziecko po wysłuchaniu całej serii powtarza słowa, które zapamiętało. Powtórkę można zastosować – po dodatkowym przeczytaniu tych samych słów – w odtwarzaniu z opóźnieniem, np. godzinę po odsłuchaniu. LA. Wenger przytacza następujące wskaźniki pamięci mechanicznej, charakterystyczne dla 6-7 roku życia: za pierwszym razem dziecko pamięta co najmniej 5 słów z 10, po 3-4 odczytach odtwarza 9-10 słów, po 1 godzinie nie zapomina żadnego więcej niż 2 słowa powtórzone wcześniej; w procesie sekwencyjnego zapamiętywania materiału „niepowodzenia” nie pojawiają się, gdy po jednym z wyjaśnień dziecko przypomni sobie mniej słów niż wcześniej i później (co zwykle jest oznaką przepracowania).

Metoda A.R. Luria pozwala określić ogólny poziom rozwój mentalny, stopień opanowania uogólniających pojęć, umiejętność planowania swoich działań. Dziecko otrzymuje zadanie zapamiętywania słów za pomocą rysunków: dla każdego słowa lub frazy wykonuje zwięzły rysunek, który następnie pomoże mu odtworzyć to słowo, tj. rysunek staje się środkiem pomagającym w zapamiętywaniu słów. Do zapamiętywania podaje się 0-12 słów lub fraz, takich jak na przykład: ciężarówka, mądry kot, ciemny las, dzień, zabawna gra, mróz, kapryśne dziecko, dobra pogoda, silny mężczyzna, kara, ciekawa opowieść. Po 1,5-2 godzinach po wysłuchaniu serii słów i stworzeniu odpowiednich obrazów dziecko otrzymuje swoje rysunki i pamięta, dla jakiego słowa je stworzyło.

Ujawnia się poziom rozwoju myślenia przestrzennego różne sposoby. Skuteczna i wygodna technika L.A. Wengera „Labirynt”. Dziecko musi znaleźć drogę do określonego domu. Wśród innych złych ścieżek i ślepych zaułków labiryntu. Pomagają mu w tym podane w przenośni instrukcje – będzie przechodził obok takich obiektów (drzewa, krzewy, kwiaty, grzyby). Dziecko musi poruszać się po samym labiryncie i po schemacie wyświetlającym kolejność ścieżki, czyli tzw. rozwiązanie problemu.

Do najpopularniejszych metod diagnozowania poziomu rozwoju myślenia werbalno-logicznego zalicza się:

a) „Wyjaśnienie” obrazy słowne”: dziecku pokazuje się obrazek i proszone jest o opowiedzenie, co jest na nim narysowane. Ta technika daje wyobrażenie o tym, jak poprawnie dziecko rozumie znaczenie przedstawionego, czy potrafi podkreślić najważniejsze rzeczy, czy też gubi się w poszczególnych szczegółach, jak rozwinięta jest jego mowa;

b) „Sekwencja zdarzeń” – bardziej złożona technika. To jest seria zdjęcia fabuły(od 3 do 6), które przedstawiają etapy znane dziecku działania. Musi zbudować właściwy rząd na podstawie tych rysunków i opowiedzieć, jak rozwinęły się wydarzenia.

Seria obrazów może mieć różny stopień złożoności treści. Sekwencja zdarzeń „daje psychologowi te same dane, co poprzednia technika, ale dodatkowo ujawnia się tutaj zrozumienie przez dziecko związków przyczynowo-skutkowych.

Generalizację i abstrakcję, sekwencję wniosków i niektóre inne kwestionariusze myślenia bada się za pomocą metody klasyfikacji przedmiotowej. Dziecko tworzy grupy kart z wizerunkami przedmiotów nieożywionych i żywych istot. Klasyfikując różne przedmioty, potrafi wyodrębnić grupy według ich cech funkcjonalnych i nadać im uogólnione nazwy. Na przykład: meble, ubrania. Może na zasadzie zewnętrznej („wszyscy są wielcy” albo „oni są czerwoni”), sytuacyjnej (szafa i sukienka są połączone w jedną grupę, bo „sukienki wiszą w szafie”).

Przy wyborze dzieci do szkół, programy nauczania które są znacznie bardziej skomplikowane i stawiane są wyższe wymagania intelektowi kandydatów (gimnazja, licea), stosuje się bardziej złożone metody. Kiedy dzieci definiują pojęcia, interpretują przysłowia, badane są trudne procesy myślowe analizy i syntezy. Znany jest sposób interpretacji przysłów ciekawa opcja zaproponowane przez B.V. Zeigarnika. Oprócz przysłowia dziecko otrzymuje frazy, z których jedno odpowiada znaczeniu przysłowia, drugie nie odpowiada przysłowiu w znaczeniu, ale na zewnątrz je przypomina. Dziecko, wybierając jedno z dwóch wyrażeń, wyjaśnia dlaczego pasuje ono do przysłowia, ale sam wybór pokazuje, czy ma ono sens, czy też znaki zewnętrzne dziecko kieruje się analizą sądów.

Zatem gotowość intelektualna dziecka charakteryzuje się dojrzewaniem analitycznych procesów psychologicznych, opanowaniem umiejętności aktywności umysłowej.

1.2 Gotowość osobista do nauki

Aby dziecko mogło się skutecznie uczyć, musi przede wszystkim dążyć do nowego życie szkolne, na „poważne” studia, „odpowiedzialne” zadania. Na pojawienie się takiego pragnienia wpływa stosunek bliskich dorosłych do nauki jako ważnej i znaczącej aktywności, o wiele ważniejszej niż zabawa przedszkolaka. Wpływ ma także postawa innych dzieci, sama możliwość wzniesienia się na nowy poziom wiekowy w oczach młodszych i porównania pozycji ze starszymi. Pragnienie dziecka, aby wziąć coś nowego status społeczny prowadzi do ukształtowania się jego pozycji wewnętrznej. LI Bozovic charakteryzuje pozycję wewnętrzną jako centralną pozycję osobistą, która charakteryzuje osobowość dziecka jako całości. To właśnie determinuje zachowanie i aktywność dziecka oraz cały system jego relacji do rzeczywistości, do niego samego i do otaczających go ludzi. Sposób życia studenta jako osoby zaangażowanej miejsce publiczne sprawa istotna i ceniona społecznie, jest postrzegana przez dziecko jako odpowiednia dla niego droga do dorosłości – odpowiada ukształtowanemu w grze motywowi „być dorosłym i rzeczywiście spełniać swoje funkcje”.

Od chwili, gdy idea szkoły nabrała w umyśle dziecka cech pożądanego sposobu życia, można powiedzieć, że jego wewnętrzna pozycja zyskała nową treść – stała się wewnętrzną pozycją ucznia. A to oznacza, że dziecko psychicznie przeniosło się na nowe okres wieku ich rozwój – wiek szkolny. Wewnętrzną pozycję ucznia można zdefiniować jako system potrzeb i aspiracji dziecka związanych ze szkołą, tj. taki stosunek do szkoły, gdy dziecko odczuwa uczestnictwo w niej jako swoją potrzebę („chcę chodzić do szkoły”).

Obecność potrzeby wewnętrznej objawia się w tym, że dziecko zdecydowanie wyrzeka się przedszkolnej zabawy, indywidualnego, bezpośredniego sposobu życia i wykazuje zdecydowanie pozytywne nastawienie do zajęć edukacyjnych w ogóle, zwłaszcza tych, które są z nimi bezpośrednio związane. uczyć się. Takie pozytywne nastawienie dziecka do szkoły, jak do własnej instytucja edukacyjna- najważniejszy warunek jego pomyślnego wejścia w rzeczywistość szkolno-wychowawczą, tj. akceptacja przez niego odpowiednich wymagań szkolnych i pełne włączenie w proces edukacyjny.

Osobista gotowość do nauki szkolnej obejmuje także pewną postawę dziecka wobec samego siebie. Produktywna działalność edukacyjna oznacza odpowiednie podejście dziecka do jego umiejętności, wyników pracy, zachowania, tj. pewien poziom rozwoju samoświadomości.

Osobistą gotowość dziecka do nauki w szkole ocenia się zazwyczaj na podstawie jego zachowania na zajęciach grupowych i podczas rozmowy z psychologiem.

Istnieją również specjalnie opracowane plany rozmów, które ujawniają pozycję ucznia (metoda N.I. Gutkina) oraz specjalne techniki eksperymentalne.

Na przykład o przewadze motywu poznawczego i zabawowego u dziecka decyduje wybór aktywności polegającej na słuchaniu bajki lub zabawie zabawkami. Gdy dziecko przez chwilę przygląda się zabawkom, zaczyna mu czytać bajki, ale przestaje czytać w najciekawszym miejscu. Psycholog pyta, czego teraz chce – dokończyć słuchanie bajki czy pobawić się zabawkami. Oczywiście przy osobistej gotowości do szkoły dominuje zainteresowanie przygotowawcze i dziecko woli dowiedzieć się, co wydarzy się na końcu bajki. Dzieci, które nie są motywacyjnie gotowe do nauki, ze słabą potrzebą poznawczą, bardziej przyciągają grę.

1.3 Gotowość wolicjonalna do nauki szkolnej

Określając osobistą gotowość dziecka do nauki w szkole, należy poznać specyfikę rozwoju dowolnej sfery. Dowolność zachowań dziecka przejawia się w wypełnianiu wymagań określonych zasad, jakie wyznacza nauczyciel podczas pracy według wzorca. Już w wieku przedszkolnym dziecko staje przed koniecznością pokonywania pojawiających się trudności i konsekwencji swoich działań dla osiągnięcia celu. Prowadzi to do tego, że zaczyna świadomie kontrolować siebie, kontrolując swoje działania wewnętrzne i zewnętrzne, swoje procesy poznawcze i ogólnie zachowanie. Daje to podstawy do przypuszczenia, że wola powstaje już w wieku przedszkolnym. Oczywiście wolicjonalne działania przedszkolaków mają swoją specyfikę: współistnieją z działaniami niezamierzonymi pod wpływem sytuacyjnych uczuć i pragnień.

L.S. Wygotski uważał zachowanie wolicjonalne za społeczne, a źródła rozwoju woli dzieci upatrywał w relacji dziecka ze światem zewnętrznym. Jednocześnie wiodącą rolę w społecznym uwarunkowaniu woli przypisywano jego werbalnej komunikacji z dorosłymi.

Pod względem genetycznym L.S. Wygotski uważał wolę za etap doskonalenia naturalne procesy zachowanie. Najpierw dorośli regulują zachowanie dziecka za pomocą słowa, następnie, przyswoiwszy praktycznie treść wymagań dorosłych, regulują swoje zachowanie, czyniąc tym samym znaczący krok naprzód na ścieżce rozwoju wolicjonalnego. Po opanowaniu mowy słowo staje się dla przedszkolaków nie tylko środkiem komunikacji, ale także środkiem organizowania zachowań.

W nowoczesnym badania naukowe koncepcja działania wolicjonalnego jest praktykowana w różnych aspektach. Niektórzy psychologowie uważają wybór decyzji i wyznaczanie celów za ogniwo początkowe, inni zaś ograniczają działanie wolicjonalne do jego części wykonawczej. AV Za najbardziej znaczące dla psychologii woli Zaporożec uważa przekształcenie dobrze znanych wymagań społecznych, a przede wszystkim moralnych w określone motywy i cechy moralne człowieka, które determinują jego działania.

Jednym z głównych pytań woli jest pytanie o motywacyjną warunkowość tych konkretnych wolicjonalnych działań i czynów, do których dana osoba jest zdolna inny okres własne życie.

Pojawia się także pytanie o intelektualne i moralne podstawy wolicjonalnej regulacji przedszkolaka.

W okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym charakter sfery wolicjonalnej osobowości staje się bardziej skomplikowany i jej udział w ogólna struktura zachowań, które przejawiają się w związanej z wiekiem chęci pokonywania trudności. Rozwój woli w tym wieku wiąże się ze zmianą motywów zachowania, podporządkowaniem się im.

Przejaw pewnej orientacji wolicjonalnej, wysuwającej na pierwszy plan grupę motywów, które stają się dla dziecka najważniejsze, prowadzi do tego, że kierując się swoim zachowaniem tymi motywami, dziecko świadomie osiąga cel, nie poddając się rozpraszającej uwadze . środowisko. Stopniowo opanowywał umiejętność podporządkowania swoich działań motywom odległym od celu działania. W szczególności motywy charakter publiczny ma poziom celowości charakterystyczny dla ucznia.

Jednocześnie, mimo że działania wolicjonalne pojawiają się w wieku przedszkolnym, zakres ich stosowania i miejsce w zachowaniu dziecka pozostają niezwykle ograniczone. Badania pokazują, że tylko starszy przedszkolak jest zdolny do długotrwałego wysiłku wolicjonalnego. Cechy dobrowolnego zachowania można prześledzić nie tylko obserwując dziecko na zajęciach indywidualnych i grupowych, ale także za pomocą specjalnych technik.

Dość znany test dojrzałości szkolnej Kerna-Jiraska obejmuje, oprócz narysowania z pamięci postaci męskiej, dwa zadania - rysowanie, jednoczesne podążanie za wzorem w swojej pracy (zadanie polega na narysowaniu punkt po punkcie tego samego rysunku, co dana figura geometryczna) i reguła (jest warunek: nie można narysować linii między dwoma identycznymi punktami, czyli połączyć okrąg z okręgiem, krzyż z krzyżem, trójkąt z trójkątem). Metodologia ujawnia zatem poziom orientacji dziecka na złożony system wymagań.

Wynika z tego, że rozwój dowolności w zakresie celowego działania, pracy według modelu, w dużej mierze determinuje gotowość szkolną dziecka.

1.4 Gotowość moralna do podjęcia nauki szkolnej

Formacja moralna ucznia jest ściśle związana ze zmianą charakteru, jego relacji z dorosłymi i narodzinami w nich idei i uczuć moralnych na tej podstawie, nazwanych przez L.S. Wewnętrzne przypadki etyczne Wygotskiego. D.B. Elkonin łączy pojawienie się przykładów etycznych ze zmianą relacji między dorosłymi a dziećmi. Pisze, że u dzieci w wieku przedszkolnym, w przeciwieństwie do dzieci wczesnego dzieciństwa, rozwija się nowy typ relacji, który stwarza charakterystyczną dla tego okresu specyficzną sytuację społeczną rozwoju.

We wczesnym dzieciństwie zajęcia odbywają się głównie we współpracy z dorosłymi; W wieku przedszkolnym dziecko staje się zdolne do samodzielnego zaspokajania wielu swoich potrzeb i pragnień. W rezultacie niejako rozpada się jego wspólna aktywność z dorosłymi, jednocześnie słabnie bezpośrednie połączenie jego egzystencji z życiem i działalnością dorosłych i dzieci.

Jednak dorośli nadal są stałym ośrodkiem atrakcji, wokół którego budowane jest życie dziecka. Rodzi to potrzebę uczestniczenia dzieci w życiu dorosłych, działania według wzorca. Jednocześnie chcą wykonywać nie tylko indywidualne czynności dorosłych, ale także naśladować wszystkich złożone formy jego działania, jego działania, jego relacje z innymi ludźmi – jednym słowem cały sposób życia dorosłych. W warunkach codziennego zachowania i jego komunikacji z dorosłymi, a także w praktyce odgrywanie ról u dziecka w wieku przedszkolnym kształtuje się społeczna wiedza o wielu normach społecznych, ale znaczenie to nie jest przez dziecko w pełni realizowane i jest bezpośrednio przylutowane do jego pozytywnych i negatywnych emocji doświadczenia.

Pierwsze instancje etyczne to wciąż stosunkowo proste formacje systemowe, będące zalążkiem uczuć moralnych, na bazie których w przyszłości kształtują się już całkiem dojrzałe uczucia i przekonania moralne.

Instancje moralne generują u przedszkolaków moralne motywy zachowań, które mogą mieć silniejsze oddziaływanie niż wiele doraźnych potrzeb, w tym potrzeb elementarnych.

JAKIŚ. Leontiew na podstawie licznych badań przeprowadzonych przez siebie i swoich współpracowników wysunął stanowisko, że wiek przedszkolny to okres, w którym po raz pierwszy kształtuje się system motywów podrzędnych, tworzących jedność osobowości, i że dla dlatego należy to wziąć pod uwagę, wyrażając się „okresem początkowego, faktycznego ukształtowania osobowości”. System motywów podrzędnych zaczyna kontrolować zachowanie dziecka i determinować cały jego rozwój. Stanowisko to uzupełniają dane z kolejnych badań psychologicznych. U dzieci w wieku szkolnym po pierwsze powstaje nie tylko podporządkowanie motywów, ale stosunkowo trwałe podporządkowanie pozasytuacyjne. U przedszkolaków pośredniczą w nich uroki zachowań i działań dorosłych, ich relacji, norm społecznych, utrwalonych w odpowiednich instancjach moralnych.

Pojawienie się u dziecka stosunkowo stabilnej hierarchicznej struktury motywów pod koniec wieku przedszkolnego zmienia go z istoty sytuacyjnej w istotę posiadającą wewnętrzną jedność i organizację, potrafiącą kierować się stabilnymi dla niego społecznymi normami życia. Charakteryzuje się to nowym etapem, który pozwolił A.N. Leontiewa, aby mówić o wieku przedszkolnym jako o okresie „początkowego, faktycznego ukształtowania osobowości”.

Podsumowując powyższe, można stwierdzić, że gotowość szkolna jest zjawiskiem złożonym, na które składa się gotowość intelektualna, osobista i wolicjonalna. Aby edukacja zakończyła się sukcesem, dziecko musi spełniać stawiane mu wymagania.

2 Główne przyczyny nieprzygotowania dzieci do szkolenie

Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej jest zjawiskiem złożonym i często w momencie rozpoczęcia nauki szkolnej ujawnia się niedostateczne ukształtowanie się któregokolwiek składnika gotowości psychicznej. Prowadzi to do zakłóceń lub trudności w adaptacji dziecka do szkoły. Warunkowo gotowość psychologiczną można podzielić na gotowość akademicką i gotowość społeczno-psychologiczną.

Uczniowie z nieprzygotowaniem społeczno-psychologicznym do nauki, wykazujący dziecięcą spontaniczność, odpowiadają na lekcji jednocześnie, nie podnosząc rąk i nie przeszkadzając sobie nawzajem, dzielą się z nauczycielem swoimi przemyśleniami i uczuciami. Zwykle włączani są do pracy dopiero wtedy, gdy nauczyciel bezpośrednio się do nich zwraca, a przez resztę czasu są rozproszeni, nie śledzą tego, co dzieje się na zajęciach, łamią dyscyplinę. Mając wysoką samoocenę, obrażają się na uwagi, gdy nauczyciel lub rodzice wyrażają niezadowolenie z ich zachowania, narzekają, że lekcje są nieciekawe, szkoła jest zła, a nauczyciel jest zły.

Istnieją różne możliwości wyróżnienia dzieci w wieku 6–7 lat z cechami osobowości wpływającymi na pewność siebie w szkole.

1) Lęk Wysoki niepokój staje się stabilny przy ciągłym niezadowoleniu Praca akademicka ucznia ze strony nauczyciela i rodziców, mnóstwo komentarzy i wyrzutów. Lęk wynika ze strachu przed zrobieniem czegoś bardzo złego. Ten sam efekt osiąga się w sytuacji, gdy dziecko dobrze się uczy, ale rodzice oczekują od niego więcej i stawiają wymagania wygórowane, czasem nierealne.

Na skutek wzrostu lęku i związanej z nim niskiej samooceny, osiągnięcia edukacyjne ulegają zmniejszeniu, a niepowodzenia utrwalane. Niepewność prowadzi do szeregu innych cech – chęci bezmyślnego wykonywania poleceń osoby dorosłej, działania wyłącznie według wzorców i schematów, lęku przed przejęciem inicjatywy, formalnego przyswojenia wiedzy i sposobów działania.

Dorośli, niezadowoleni z niskiej produktywności pracy edukacyjnej dziecka, w komunikacji z nim coraz bardziej skupiają się na tych kwestiach, co zwiększa dyskomfort.

Okazuje się, że jest to błędne koło: niekorzystne cechy osobiste dziecka znajdują odzwierciedlenie w jakości jego działań edukacyjnych, niska wydajność działania powoduje odpowiednią reakcję innych, a ta negatywna reakcja z kolei wzmacnia cechy dziecka. To błędne koło można przerwać, zmieniając podejście do oceniania zarówno ze strony rodzica, jak i nauczyciela. Bliscy dorośli, koncentrując się na najmniejszych osiągnięciach dziecka, nie obwiniając go za indywidualne niedociągnięcia, zmniejszają poziom jego lęku i tym samym przyczyniają się do pomyślnej realizacji zadań edukacyjnych.

2) Demonstracyjność to cecha osobowości związana ze zwiększoną potrzebą sukcesu i uwagi ze strony innych. Dziecko posiadające tę cechę zachowuje się w sposób kulturalny. Jego przesadne reakcje emocjonalne służą jako środek do osiągnięcia głównego celu - zwrócenia na siebie uwagi, uzyskania aprobaty. Jeśli dla dziecka z wysokim poziomem lęku głównym problemem jest ciągła dezaprobata ze strony dorosłych, to dla dziecka demonstracyjnego jest to brak pochwał. Negatywizm rozciąga się nie tylko na formy dyscypliny szkolnej, ale także na: wymagania dotyczące studiów nauczyciele. Nieprzyjmowanie zadań edukacyjnych, okresowe „odrzucanie” zajęć proces edukacyjny, dziecko nie może zdobyć niezbędnej wiedzy i metod działania, aby skutecznie się uczyć.

Źródłem demonstratywności, która wyraźnie ujawnia się już w wieku przedszkolnym, jest zazwyczaj brak uwagi dorosłych wobec dzieci, które czują się „opuszczone”, „niekochane” w rodzinie. Zdarza się, że dziecku poświęca się wystarczającą uwagę, ale nie daje mu to satysfakcji ze względu na przerost potrzeby kontaktów emocjonalnych.

Zepsute dzieci z reguły stawiają nadmierne wymagania.

Dzieci o negatywnej demonstracyjności, naruszające zasady zachowania, zdobywają potrzebną im uwagę. Może to być nawet niemiła uwaga, ale nadal służy jako wzmocnienie demonstracyjności. Dziecko postępuje zgodnie z zasadą: „lepiej zostać zbesztanym niż niezauważonym” – przewrotnie reaguje na uwagę i dalej robi to, za co jest karane.

Pożądane jest, aby takie dzieci znalazły okazję do samorealizacji. Najlepsze miejsce za przejaw demonstratywności - scena. Oprócz udziału w porankach, przedstawieniach, koncertach i innych zajęciach odpowiednie są dla dzieci, w tym wizualne.

Ale najważniejsze jest usunięcie lub osłabienie wzmocnienia niedopuszczalnych form zachowań. Zadaniem dorosłych jest jednoczyć się bez notatek i podbudowy, nie odwracać się, komentować i karać możliwie emocjonalnie.

2) „Odejście od rzeczywistości” - to kolejna możliwość niekorzystnego rozwoju. Przejawia się to, gdy demonstracyjność łączy się z niepokojem u dzieci. Te dzieci również mają silną potrzebę skupienia się na sobie, ale ze względu na swój niepokój nie mogą jej realizować w ostrej, teatralnej formie. Są ledwo zauważalne, boją się wzbudzić dezaprobatę, starają się spełniać wymagania dorosłych. Niezaspokojona potrzeba uwagi prowadzi do wzrostu lęku i jeszcze większej bierności, niewidzialności, które zwykle łączą się z infantylnością, brakiem samokontroli.

Nie osiągając znaczących sukcesów w nauce, osoby takie, a także osoby czysto demonstracyjne, rezygnują z procesu uczenia się w klasie. Ale wygląda to inaczej, nie naruszając dyscypliny, nie ingerując w pracę nauczyciela i kolegów, są w chmurach.

Kolejnym palącym problemem społeczno-psychologicznej gotowości dzieci do szkoły jest problem kształtowania się u dzieci cech, dzięki którym mogłyby komunikować się z innymi dziećmi, nauczycielem. Dziecko przychodzi do szkoły, klasy, w której dzieci są zajęte jedną rzeczą i musi mieć wystarczająco elastyczne sposoby nawiązywania relacji z innymi dziećmi, potrzebuje umiejętności wchodzenia w społeczność dziecięcą, współdziałania z innymi, umiejętności wycofywania się i bronić się.

Zatem społeczno-psychologiczna gotowość dzieci do szkoły implikuje rozwój u dzieci potrzeby komunikowania się z innymi, umiejętności przestrzegania zainteresowań i zwyczajów grupy dziecięcej.

Wniosek

Gotowość psychologiczna do szkoły jest zatem edukacją holistyczną. Opóźnienie lub rozwój jednego komponentu prędzej czy później pociąga za sobą opóźnienie lub zniekształcenie w rozwoju innych. Wielu pedagogów i psychologów pomyślną adaptację dziecka w klasie 1 kojarzy z gotowością do nauki.

Oznacza to, że dla pomyślnej adaptacji dziecka w szkole wyróżnia się kilka parametrów rozwoju dziecka, które w największym stopniu wpływają na sukces szkolny. Wśród nich określa się poziom rozwoju motywacyjnego dziecka, w tym poznawcze i społeczne motywy uczenia się, wystarczający rozwój zachowań dobrowolnych oraz sferę intelektualną.

Problem gotowości dzieci do nauki w szkole ma charakter nie tylko naukowy, ale przede wszystkim realno-praktyczny, bardzo istotny i palący zadanie, które nie doczekało się jeszcze ostatecznego rozwiązania. A od jej decyzji zależy ostatecznie wiele, los dzieci, ich teraźniejszość i przyszłość.

Kryteria gotowości lub niegotowości szkolnej są powiązane wiek psychologiczny dzieckiem, które mierzy się nie zegarem czasu fizycznego, ale skalą rozwoju psychicznego. Trzeba też umieć tę skalę odczytać: zrozumieć zasady jej sporządzania, znać punkty odniesienia, wymiar.

Pracując nad tym tematem doszedłem do następujących wniosków:

Po pierwsze, badanie dzieci jest konieczne dla szkoły i dla dzieci, dla ich pomyślnej edukacji;

Po drugie, badanie dzieci trzeba rozpocząć wcześniej, wtedy praca ta będzie skuteczniejsza, bo nie wystarczy stwierdzić, że dziecko nie jest gotowe do nauki szkolnej, trzeba jeszcze rejestrować oraz monitorować i kontrolować jego rozwój przez cały rok .

Nie. p/s	pojęcie	Definicja
1.	Dostosowanie	(łac. dostosować- adaptować) - proces dostosowywania się do zmieniających się warunków środowiskowych.
2.	Aspekty	(od łac. aspekt - patrzeć, patrzeć, patrzeć, punkt widzenia) - jedna ze stron rozpatrywanego obiektu, punkt widzenia, sposób, w jaki jest on widziany z określonej pozycji.
3.	Oddziaływać	(od łac. Wpłynie na nas- podniecenie emocjonalne, pasja) - silny, szybko pojawiający się i szybko płynący zdrowie psychiczne, charakteryzujący się silnym i głębokim doświadczeniem, żywą manifestacją zewnętrzną, zawężeniem świadomości i spadkiem samokontroli. Istnieją dwa typy A.: fizjologiczny i patologiczny.
4.	Geneza	każda teoria naukowa opisująca pochodzenie, pojawienie się, powstawanie, rozwój, metamorfozę i śmierć obiektów
5.	Diagnostyka	dziedzina wiedzy obejmująca informacje o metodach i narzędziach oceny stanu.
6.	metoda	grecki metody]. Sposób, metoda, metoda badań teoretycznych lub praktycznej realizacji czegoś.
7.	Metodologia	System reguł, ekspozycja metod uczyć się czegoś. Lub spełnienie niektórych. praca.
8.	Negatywistyczna demonstratywność	cecha osobowości związana ze zwiększoną potrzebą sukcesu i uwagi poświęcanej innym.
9.	Psychologia pedagogiczna	dział psychologii zajmujący się badaniem rozwoju ludzkiej psychiki w procesie edukacji i szkolenia oraz rozwoju podstawy psychologiczne ten proces.
10.	Spostrzegawczość	(z łac. perceptio - reprezentacja, percepcja) - postrzeganie czegoś
11.	Nieprzystosowanie szkoły	jest to naruszenie przystosowania osobowości ucznia do warunków nauki szkolnej, co stanowi szczególne zjawisko polegające na zaburzeniu u dziecka ogólnej zdolności przystosowania się psychicznego w związku z wszelkimi czynnikami patologicznymi.

Lista wykorzystanych źródeł

1. Agafonova I.N. Gotowość psychologiczna do szkoły w kontekście problemu adaptacji // Szkoła Podstawowa. – 1999 № 1.

2. Bugrimenko E.A. Tsukerman G.A. Trudności szkolne dzieci zamożnych. - M., 1994.

3. Wenger Los Angeles Psychologiczne zagadnienia przygotowania dzieci do nauki szkolnej. Edukacja przedszkolna. - M., 1970.

4. Gutkina N.I. „Psychologiczna gotowość do nauki w szkole. Wydanie 4, poprawione. i dodatkowe - St. Petersburg: Peter, 2004. - 208 s.: il. - (Seria „Poradnik”).

5. Gutkina N.N. Program diagnostyczny mający na celu określenie gotowości psychologicznej dzieci w wieku 6-7 lat do nauki szkolnej / Edukacja psychologiczna. - M., 1997.

6. Zaporozhets A.V. Przygotowanie dzieci do szkoły. Podstawy pedagogiki przedszkolnej. - M., 1980.

7. Kravtsova E.E. Psychologiczne problemy gotowości dzieci do nauki szkolnej. M, Pedagogika, 1991

8. Kulagina I.Yu. Psychologia związana z wiekiem. - M., 1991.

9. Mukhina V.S. Psychologia dziecięca. - M., 1985.

10. Cechy rozwoju psychicznego dzieci w wieku 6 - 7 lat / wyd. D.B. Elkonina, A.L. Vanger. - M., 1988.

11. Serova L.I. Gotowość dziecka do nauki w szkole. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka

12. Czytelnik. Psychologia rozwojowa i pedagogiczna / Dubrovina I.V., Zatsepin V.V. - M., 1999.

13. http://adalin.mospsy.ru/l_04_01.shtml” ośrodek psychologiczny Adalyn.”

14. http://www.izh.ru/izh/info/i22152.html.

Załącznik A

Diagnostyka z matematyki w grupie przygotowawczej do szkoły

1. Możliwość kontynuowania danego wzorca, znalezienia naruszenia wzorca

2. Możliwość porównywania liczb w zakresie 10 za pomocą materiał wizualny i ustaw, o ile jedna liczba jest większa lub mniejsza od drugiej

3. Umiejętność posługiwania się znakami > do pisania porównań,<, =

4. Umiejętność wykonywania dodawania i odejmowania liczb w zakresie 10

5. Umiejętność pisania dodawania i odejmowania za pomocą znaków +, ─, =.

6. Umiejętność wykorzystania segmentu numerycznego do liczenia i liczenia jednej lub większej liczby jednostek

7. Umiejętność wraz z kwadratem, kołem, trójkątem, owalem rozpoznać i nazwać prostokąt, wielokąt, kulę, sześcian, walec, stożek

8. Umiejętność projektowania bardziej skomplikowanych form z prostych według zadanego wzoru

9. Możliwość praktycznego pomiaru długości i objętości różnymi miarami (stopień, łokieć, szkło itp.)

10. Mieć pojęcie o ogólnie przyjętych jednostkach miary: centymetr, litr, kilogram

11. Złożenie liczby w obrębie 10

12. Umiejętność rozwiązywania problemów z dodawaniem, odejmowaniem

13. Umiejętność poruszania się po kartce papieru w pudełku (dyktando graficzne).

Ocena wiedzy:

1 punkt – dziecko nie odpowiedziało

2 punkty – dziecko odpowiedziało przy pomocy nauczyciela

3 punkty - dziecko odpowiedziało poprawnie, samodzielnie.

Obliczanie wyników

13 - 19 punktów - poziom niski

20 - 29 - średni poziom

30 - 39 - wysoki poziom

Szkolna grupa przygotowawcza nr. ____________________

Nie. p/s

FI dziecko

całkowity

Ankina Maxima

Bazina Katia

Biespałow Sasza

Gorin Jasza

Kadura Lesha

Kirichenko Waria

Kowaluk Masza

Naumenko Ania

Pietrow Misza

Pitilimova Sofia

Redko Jarosław

Samsonenko Dima

Sapronow Cyryl

Semka Anya

Spiridonow Steve

Chromowa Nastya

Czernych Siemion

Czertkow Wadim

Yanin Maksym

Panasenko Dima

Koveshnikova Natasza

Załącznik B

Dyktando graficzne , opracowany przez D.B. Elkonin

Ujawnia umiejętność uważnego słuchania, dokładnego wykonywania poleceń osoby dorosłej, poruszania się po kartce papieru, samodzielnego działania według poleceń osoby dorosłej.

Do wykonania potrzebna będzie kartka papieru w klatce (z zeszytu) z narysowanymi czterema kropkami, umieszczoną jedna pod drugą. Odległość między punktami wzdłuż pionu wynosi około 8 komórek.

Ćwiczenia

Przed badaniem dorosły wyjaśnia: „Teraz będziemy rysować wzory, musimy starać się, aby były piękne i schludne. Aby to zrobić, musisz uważnie mnie słuchać i rysować, gdy mówię. Powiem, ile komórek i w jakim kierunku należy narysować linię. Następną linię rysujesz tam, gdzie kończyła się poprzednia. Czy pamiętasz, gdzie jest twoja prawa ręka? Pociągnąć ją w stronę, którą wskazała? (na drzwiach, oknie itp.) Kiedy mówię, że musisz narysować linię w prawo, narysuj ją w stronę drzwi (wybierz dowolny wizualny punkt orientacyjny). Gdzie jest lewa ręka? Kiedy mówię, żebyś narysował linię w lewo, pamiętaj o dłoni (lub dowolnym punkcie orientacyjnym po lewej stronie). Teraz spróbujmy narysować.

Pierwszy schemat to trening, nie jest on oceniany, sprawdzane jest, jak dziecko zrozumiało zadanie.

„Połóż ołówek na pierwszej kropce. Rysuj, nie odrywając ołówka od papieru: jedna komórka w dół, jedna komórka w prawo, jedna komórka w górę, jedna komórka w prawo, jedna komórka w dół, a następnie kontynuuj rysowanie tego samego wzoru samodzielnie. Podczas dyktowania należy zrobić pauzę, aby dziecko miało czas na dokończenie poprzedniego zadania. Wzór nie musi przebiegać przez całą szerokość strony.

W trakcie wykonywania możesz kibicować, ale nie podaje się żadnych dodatkowych instrukcji dotyczących wykonania wzoru.

„Rysujemy następujący wzór. Znajdź następny punkt, połóż na nim ołówek. Gotowy? Jedna komórka w górę, jedna komórka w prawo, jedna komórka w górę, jedna komórka w prawo, jedna komórka w dół, jedna komórka w prawo, jedna komórka w dół, jedna komórka w prawo. Teraz kontynuuj samodzielne rysowanie tego samego wzoru.

Po 2 minutach zaczynamy wykonywać kolejne zadanie od następnego punktu.

"Uwaga! Trzy komórki w górę, jedna komórka w prawo, dwie komórki w dół, jedna komórka w prawo, dwie komórki w górę, jedna komórka w prawo, trzy komórki w dół, jedna komórka w prawo, dwie komórki w górę, jedna komórka w prawo, dwie komórki w dół i jedną komórkę w prawo. Teraz kontynuuj wzór samodzielnie.”

Po 2 minutach - kolejne zadanie: „Połóż ołówek w dolnym punkcie. Uwaga! Trzy komórki w prawo, jedna komórka w górę, jedna komórka w lewo, dwie komórki w górę, trzy komórki w prawo, dwie komórki w dół, jedna komórka w lewo, jedna komórka w dół, trzy komórki w prawo, jedna komórka w górę, jedna komórka w lewo, dwie komórki w górę. Teraz kontynuuj wzór samodzielnie.” Powinieneś otrzymać następujące wzory:

Ocena wyników

Schemat treningu nie jest punktowany. W każdym kolejnym wzorze brana jest pod uwagę dokładność odtworzenia zadania i zdolność dziecka do samodzielnego kontynuowania wzoru. Zadanie uznaje się za dobrze wykonane, jeśli jego odwzorowanie jest dokładne (chropowatość linii, „drżąca” linia, „brud” nie wpływają na ocenę). Jeśli podczas odtwarzania zostaną popełnione 1-2 błędy - poziom średni. Niska ocena, jeśli podczas reprodukcji występuje jedynie podobieństwo poszczególnych elementów lub podobieństwa nie ma wcale. Jeśli dziecko było w stanie samodzielnie kontynuować wzór, bez dodatkowych pytań, zadanie zostało wykonane dobrze. Niepewność dziecka, błędy jakie popełnił kontynuując schemat - poziom średni. Jeśli dziecko odmówiło kontynuowania wzoru lub nie mogło narysować ani jednej prawidłowej linii - niski poziom wydajności.

Takie dyktanda można zamienić w grę edukacyjną, przy ich pomocy dziecko rozwija myślenie, uwagę, umiejętność słuchania instrukcji, logikę.

4. Labirynt

Podobne zadania często można znaleźć w czasopismach dla dzieci, w zeszytach ćwiczeń dla dzieci w wieku przedszkolnym. Odkrywa (i trenuje) poziom myślenia wizualno-schematycznego (umiejętność posługiwania się diagramami, symbolami), rozwój uwagi. Oferujemy kilka opcji takich labiryntów:

5. Test „Czego brakuje?”, opracowany przez R.S. Niemow.

Ćwiczenia

Dziecko otrzymuje 7 rysunków, z których każdy zawiera jakiś ważny szczegół lub coś jest narysowane nieprawidłowo.

Diagnosta rejestruje czas wykonania całego zadania za pomocą stopera.

Ocena wyników

10 punktów (poziom bardzo wysoki) – dziecko wymieniło wszystkie 7 nieścisłości w czasie krótszym niż

25 sekund.

8-9 punktów (wysoki) - czas wyszukiwania wszystkich nieścisłości wynosił 26-30 sekund.

4-7 punktów (średnio) - czas wyszukiwania wynosił od 31 do 40 sekund.

2-3 punkty (niski) - czas wyszukiwania wynosił 41-45 sekund.

0-1 punkt (bardzo niski) - czas wyszukiwania przekracza 45 sekund.

Załącznik B

DIAGNOSTYKA INTELIGENCJI Z WYKORZYSTANIEM TESTU GOODINAUGH-HARRISA

Badanie przeprowadza się w następujący sposób.

Dziecko otrzymuje kartkę białego papieru o standardowym rozmiarze i jeden prosty ołówek. Odpowiedni jest również zwykły papier do pisania, ale lepszy jest gruby papier specjalnie przeznaczony do rysowania. Ołówek - koniecznie miękki, lepszy marki M lub 2M; Dopuszczalne jest używanie nienoszonego czarnego flamastra.

Dziecko proszone jest o narysowanie osoby „najlepiej, jak to możliwe” („mężczyzna”, „wujek”). Podczas rysowania nie można komentować. Jeśli dziecko nie ukończy rysunku osoby w pełnym rozwoju, zaproponowano mu wykonanie nowego rysunku.

Po zakończeniu rysunku odbywa się dodatkowa rozmowa z dzieckiem, w której wyjaśniane są niezrozumiałe szczegóły i cechy obrazu.

Testowanie najlepiej jest indywidualne. Dla przedszkolaków - wyłącznie indywidualne.

Skala cech do oceny rysunku zawiera 73 punkty. Za spełnienie każdego punktu przyznaje się 1 punkt, za niespełnienie kryterium - 0 punktów. W rezultacie obliczany jest łączny wynik.

KRYTERIA OCENY (ZNAKI I ICH CHARAKTERYSTYKA)

1. Głowa. Liczy się każdy wystarczająco wyraźny obraz głowy, niezależnie od jej kształtu (obwód, nieregularne koło, owal). Rysy twarzy, które nie są zarysowane przez głowę, nie są brane pod uwagę.

2. Szyja. Liczy się każde wyraźne przedstawienie tej części ciała, innej niż głowa i tułów. Bezpośrednie połączenie głowy i tułowia nie jest liczone.

3. Szyja; dwa wymiary. Zarys szyi bez przerwy przechodzi w kontury głowy, tułowia lub jednego lub drugiego jednocześnie. Linia szyi powinna płynnie łączyć się z linią głowy lub tułowia. Obraz szyi w postaci pojedynczej linii lub „kolumny” pomiędzy głową a tułowiem nie liczy się.

4. Oczy. Narysuj przynajmniej jedno oko; każdą metodę reprezentacji uważa się za zadowalającą. Liczy się nawet pojedyncza nieokreślona kreska, czasami spotykana na rysunkach bardzo małych dzieci.

5. Szczegóły oczu, brwi, rzęsy. Pokazane są brwi lub rzęsy lub oba jednocześnie.

6. Szczegóły oka: źrenica. Wszelkie widoczne oznaki źrenicy lub tęczówki inne niż zarys oka. Jeśli pokazano dwoje oczu, oba znaki muszą być obecne.

7. Szczegóły oka: proporcje. Poziomy rozmiar oka powinien być większy niż rozmiar pionowy. Wymóg ten musi być spełniony na obrazie obu oczu, ale jeśli zostanie narysowane tylko jedno oko, to wystarczy. Czasami na rysunkach wysokiego poziomu oko jest pokazane w perspektywie. Na takich rysunkach liczony jest dowolny trójkątny kształt.

8. Szczegóły oka: spójrz. Pełna twarz: oczy wyraźnie „patrzą”. Nie powinno być żadnych zbieżności ani rozbieżności źrenic ani w poziomie, ani w pionie.

Profil: Oczy powinny być ukazane jak w poprzednim akapicie lub, jeśli zachowany jest normalny kształt migdała, źrenica powinna znajdować się przed okiem, a nie pośrodku. Ocena musi być rygorystyczna.

9. Nos. Dowolny sposób przedstawienia nosa. W przypadku „mieszanych profili” punkt jest przyznawany nawet wtedy, gdy wylosowane zostaną dwa nosy.

10. Nos, dwa wymiary. Cała twarz: każda próba narysowania nosa w 2D liczy się, jeśli długość nosa jest większa niż szerokość jego podstawy.

Profil: Liczy się każda, najbardziej prymitywna próba ukazania nosa z profilu, pod warunkiem ukazania podstawy nosa i jego czubka. Prosty „przycisk” się nie liczy.

11. Usta. Dowolny obraz.

12. Usta, dwa pomiary. Pełna twarz: wyraźnie widoczne są dwie wargi.

13. Nos i usta w dwóch wymiarach. Za wykonanie kroków 10 i 12 przyznawany jest dodatkowy punkt.

14. Podbródek i czoło. Cała twarz: należy narysować oczy i usta, pozostawiając nad oczami i pod ustami wystarczającą ilość miejsca na czoło i brodę. Ocena nie jest zbyt rygorystyczna. W miejscu styku szyi z twarzą znaczenie ma położenie ust w stosunku do zwężającej się dolnej części głowy.

15. Podbródek. Wyraźnie oddzielony od dolnej wargi. Cała twarz: Kształt podbródka musi być w jakiś sposób określony, na przykład zakrzywiona linia poniżej ust lub warg albo cały kształt twarzy. Broda zakrywająca tę część twarzy nie pozwala na przyznanie punktu za ten przedmiot.

Notatka. Nie mylić z punktem 16. Aby otrzymać punktację za ten przedmiot, wymagana jest wyraźna próba pokazania „szpiczastego” podbródka. Najczęściej przedmiot ten jest oceniany na zdjęciu profilowym.

16. Pokazano linię szczęki. Pełna twarz: linia szczęki i podbródka przebiega przez szyję i nie powinna być kwadratowa. Szyja powinna być wystarczająco szeroka, a podbródek wystarczająco spiczasty, tak aby linia szczęki tworzyła ostry kąt z dekoltem. Ocena jest rygorystyczna.

Profil: Linia szczęki biegnie w stronę ucha.

17. Grzbiet nosa. Cała twarz: nos ma prawidłowy kształt i jest prawidłowo ustawiony. Należy ukazać podstawę nosa, a grzbiet nosa powinien być prosty. Ważna jest lokalizacja górnej części nasady nosa – powinna ona sięgać do oczu lub kończyć się pomiędzy nimi. Grzbiet nosa powinien być węższy niż podstawa.

18. Włosy I. Liczy się każdy, nawet najbardziej szorstki obraz włosów.

19. Włosy II. Włosy pokazane są nie tylko w mazakach i bazgrołach. Jednak tylko linia włosów na czaszce, bez próby jej zamalowania, nie liczy się. Punkt przyznawany jest, jeśli dziecko próbowało w jakiś sposób zamalować włosy lub pokazać ich falisty kontur.

20. Włosy III. Jakakolwiek jawna próba pokazania fryzury lub stylu za pomocą grzywki, baków lub linii włosów u nasady. Kiedy rysowana jest osoba z nakryciem głowy, punkt jest przyznawany, jeśli włosy na czole, za uchem lub z tyłu wskazują na obecność określonej fryzury.

21. Włosy IV. Staranne przedstawienie włosów; pokazany jest kierunek pasm. Punkt 21 nie liczy się, jeśli rysunek dziecka nie spełnia wymogów punktu 20. Jest to oznaką wyższej rangi.

22. Uszy. Dowolny obraz uszu.

23. Uszy: proporcje i umiejscowienie. Pionowy wymiar ucha musi przekraczać jego wymiar poziomy. Uszy powinny znajdować się mniej więcej w środkowej jednej trzeciej pionowej wielkości głowy.

Cała twarz: górna część ucha powinna odbiegać od linii czaszki, oba uszy powinny rozszerzać się w kierunku podstawy.

Profil: Należy pokazać pewien szczegół ucha, na przykład kanał słuchowy może być pokazany jako kropka. Małżowina uszna powinna rozszerzać się w kierunku tyłu głowy. Uwaga: Niektóre dzieci, zwłaszcza upośledzone umysłowo, mają tendencję do rysowania ucha do góry nogami – rozszerzając się w kierunku twarzy. Na takich rysunkach punkt nigdy nie jest liczony.

24. Palce. Wszelkie ślady palców inne niż dłoń lub dłoń. Na rysunkach starszych dzieci ze skłonnością do szkicowania punkt ten liczy się, jeśli widać na nim ślad palców.

25. Pokazano prawidłową liczbę palców. Jeśli narysowane zostaną dwa pędzle, konieczne jest, aby oba miały po pięć palców. Na „szkicowych” rysunkach starszych dzieci punkty są przyznawane nawet wtedy, gdy nie widać wyraźnie wszystkich pięciu palców.

26. Popraw szczegóły palców. „Winogrona” i „patyki” nie liczą się. Długość palców powinna wyraźnie przekraczać ich szerokość. W bardziej skomplikowanych rysunkach, gdzie pędzel jest pokazany w perspektywie lub tylko naszkicowano palce, przyznawany jest punkt. Punkt przyznawany jest także w przypadkach, gdy ze względu na zaciśnięcie dłoni w pięści widoczne są jedynie stawy lub części palców. Ten ostatni występuje tylko w rysunkach o największej złożoności, gdzie perspektywa ma ogromne znaczenie.

27. Sprzeciw kciuka. Palce są narysowane w taki sposób, że widoczna jest wyraźna różnica między kciukiem a resztą. Ocena musi być rygorystyczna. Punkt liczy się także wtedy, gdy kciuk jest wyraźnie krótszy od pozostałych lub gdy kąt między nim a palcem wskazującym jest nie mniejszy niż dwukrotność kąta między dowolnymi dwoma palcami lub jeżeli punkt przyczepu kciuka do dłoni jest znacznie bliżej nadgarstka niż inne palce. Jeśli pokazane są dwie ręce, powyższe warunki muszą być spełnione na obu rękach. Jeśli zostanie wylosowana jedna ręka, wówczas, z zastrzeżeniem określonych warunków, naliczany jest punkt. Należy pokazać palce; dłoń w rękawiczce nie liczy się, chyba że jest oczywiste (lub ustalone w późniejszej rozmowie), że dziecko sportretowało osobę w zimowym ubraniu.

28. Pędzle. Dowolny obraz dłoni, nie licząc palców. Jeżeli występują palce, pomiędzy podstawą palców a krawędzią rękawa lub mankietu musi być odstęp. Tam, gdzie nie ma mankietów, dłoń musi w jakiś sposób się rozszerzyć, przedstawiając dłoń lub tył dłoni, a nie nadgarstek. Jeśli wylosowane zostaną obie ręce, funkcja ta musi być obecna na obu.

29. Wciągnięty nadgarstek lub kostka. Nadgarstek lub kostka są wyraźnie oddzielone od rękawa lub nogi. Linia przeciągnięta przez kończynę i pokazująca brzeg rękawa lub nogawki tutaj nie wystarczy (liczy się to w punkcie 55).

30. Ręce. Dowolny sposób przedstawiania rąk. Same palce nie wystarczą, ale punkt zostaje przyznany, jeśli między podstawą palców a częścią ciała, do której są przyczepione, pozostaje odstęp. Liczba rąk również musi być prawidłowa, z wyjątkiem rysunków profilowych, gdzie można policzyć jedną rękę.

31. Ramiona I. Pełna twarz: zmiana kierunku zarysu górnej części ciała, która sprawia wrażenie wklęsłej, a nie wypukłej. Znak ten jest oceniany dość rygorystycznie. Zwykły owalny kształt nigdy nie jest liczony, wynik jest zawsze ujemny, chyba że jest oczywiste, że jest to oznaka ostrego przedłużenia ciała poniżej szyi, którą tworzy łopatka lub obojczyk. Dobrze zdefiniowany kwadratowy lub prostokątny tułów nie liczy się, ale jeśli rogi są zaokrąglone, przyznawany jest punkt.

Profil: ocena powinna być nieco łagodniejsza niż na rysunkach całej twarzy, ponieważ znacznie trudniej jest poprawnie przedstawić ramiona z profilu. Za poprawny można uznać rysunek, na którym z profilu pokazana jest nie tylko głowa, ale także tułów. Punkt zdobywa się, jeśli linie tworzące kontury górnej części tułowia odbiegają od siebie u nasady szyi, ukazując powiększenie klatki piersiowej.

32. Ramiona II. Pełna twarz: oceniana bardziej rygorystycznie niż poprzedni znak. Ramiona powinny płynnie przechodzić w szyję i ramiona, być „prostokątne” i nie opadać. Jeśli ramię jest odsunięte od ciała, należy pokazać pachę.

Profil: Ramię musi być połączone w odpowiednim miejscu. Rękę należy pokazać dwiema liniami.

33. Ręce na boku lub zajęty czymś. Pełna twarz: małe dzieci często wyciągają ręce sztywno odsunięte od ciała. Punkt zdobywa się, jeśli przynajmniej jedna ręka, narysowana z boku, tworzy kąt nie większy niż 10 stopni ze wspólną pionową osią ciała, chyba że ręce są czymś zajęte, np. trzymaniem przedmiotu. Punkt zdobywa się, jeśli ręce są wciągnięte do kieszeni, na biodrach („ręce na biodrach”) lub ułożone za plecami.

Profil: Punkt zdobywa się, jeśli ręce są zaangażowane w jakąkolwiek pracę lub cała ręka jest uniesiona.

34. Staw łokciowy. Na środku dłoni nie powinno być gładkiego, ale ostrego zakrętu. Wystarczy na jedną rękę. Liczone są zagięcia i fałdy rękawa.

35. Nogi. Dowolny sposób przedstawiania nóg. Liczba nóg musi być prawidłowa. Na rysunkach profili może występować jedna lub dwie nogi. Oceniając należy kierować się zdrowym rozsądkiem, a nie tylko znakiem czysto formalnym. Jeśli zostanie narysowana tylko jedna noga, ale naszkicowane zostanie krocze, zdobywany jest punkt. Z drugiej strony, trzy lub więcej nóg na rysunku lub tylko jedna noga bez usprawiedliwienia nieobecności drugiej nie są brane pod uwagę. Pozytywnie oceniana jest jedna noga, do której przyczepione są dwie stopy. Nogi można doczepić do dowolnej części sylwetki.

36. Udo I (krocze). Pełna twarz, odsłaniająca krocze. Najczęściej przedstawiają to wewnętrzne linie nóg, spotykające się w miejscu połączenia z ciałem. (Małe dzieci zwykle ustawiają stopy jak najdalej od siebie. Ten sposób pokazywania nie ma punktu w tym punkcie).

Profil: jeśli narysowana jest tylko jedna noga, należy przenieść zarys pośladka.

37. Biodro P. Biodro musi być pokazane dokładniej niż jest to konieczne do zdobycia punktu z poprzedniego akapitu.

38. Staw kolanowy. Podobnie jak w przypadku łokcia, powinno być ostre (a nie delikatne) zgięcie mniej więcej w połowie nogi lub, jak to się czasem zdarza na rysunkach o bardzo dużym stopniu skomplikowania, zwężenie nogi w tym miejscu. Spodnie do kolan to niewystarczający znak. Pozytywnie ocenia się zagięcie lub kresy ukazujące kolano.

39. Stopa I. Dowolny obraz. Obraz stopy jest liczony w dowolny sposób: dwie stopy na całej twarzy, jedna lub dwie stopy na rysunku profilu. Małe dzieci mogą zrobić stopy, przyczepiając skarpetki do spodu stóp. To się liczy.

40. Stopa II. Proporcje. Stopy i nogi muszą być pokazane w dwóch wymiarach. Stopy nie powinny być „odcinane”, tj. długość stopy powinna przekraczać jej wysokość od podeszwy do podbicia. Długość stopy nie może przekraczać 1/3 całkowitej długości całej nogi i nie może być mniejsza niż 1/10 całkowitej długości nogi. Punkt przyznawany jest na rysunkach z przodu, na których stopa jest dłuższa niż szersza.

41. Stopa III. Obcas. Dowolny sposób przedstawienia pięty. Na rysunkach czołowych znak jest formalnie liczony, gdy stopy są przedstawione jak pokazano na rysunku (pod warunkiem, że między nogą a stopą istnieje pewna linia podziału). Na rysunkach profili powinien być wzrost.

42. Stopa IV. Perspektywiczny. Staraj się utrzymać kąt przynajmniej przez jedną stopę.

43. Stopa V. Szczegóły. Każdy szczegół, taki jak sznurowadła, krawaty, paski lub podeszwa buta, jest przedstawiony podwójną linią.

44 Połączenie rąk i nóg z tułowiem I. Obie ręce i obie nogi są przymocowane do tułowia w dowolnym miejscu lub ręce są przyczepione do szyi lub do połączenia głowy z tułowiem (w przypadku braku szyi ). Jeśli brakuje tułowia, wynik jest zawsze zerowy. Jeśli nogi nie są przyczepione do ciała, ale do czegoś innego, niezależnie od przyczepienia ramion, wynik wynosi zero.

45. Mocowanie rąk i nóg II. Ręce i nogi są przymocowane do ciała w odpowiednich miejscach. Punktu nie przyznaje się, jeśli ramię zakrywa połowę lub więcej klatki piersiowej (od szyi do pasa). Jeśli nie ma szyi, ramiona powinny być przymocowane dokładnie do górnej części ciała.

Cała twarz: jeśli występuje znak 31, miejsce mocowania powinno przypadać dokładnie na ramiona. Jeśli na podstawie 31 dziecko otrzymało zero, punkt mocowania powinien przypadać dokładnie w miejscu, w którym należy narysować ramiona. Ocena jest rygorystyczna, zwłaszcza przy negatywnej ocenie pkt 31.

46. Tułów. Dowolny wyraźny obraz tułowia w jednym lub dwóch wymiarach. Jeżeli nie ma wyraźnego rozróżnienia między głową a tułowiem, ale rysy twarzy są pokazane na górze tej figury, punkt zostaje przyznany, jeśli rysy twarzy zajmują nie więcej niż połowę figury; w przeciwnym razie wynik wynosi zero (chyba że istnieje poprzeczny pasek pokazujący dolną granicę głowy). Każda figura narysowana pomiędzy głową a nogami liczy się jako tułów, nawet jeśli jej rozmiar i kształt bardziej przypomina szyję niż tułów. (Zasada ta opiera się na fakcie, że wiele dzieci, na których rysunkach występuje taka cecha, w odpowiedzi na odpowiednie pytanie nazywa tę część ciałem). Rząd guzików biegnący w dół pomiędzy nogami jest punktowany jako zero dla tułowia, ale jako punkt dla ubioru, chyba że linia poprzeczna wyznacza granicę tułowia.

47. Proporcjonalność ciała: dwa pomiary. Długość ciała musi przekraczać jego szerokość. Mierzona jest odległość pomiędzy punktami o największej długości i największej szerokości. Jeśli obie odległości są takie same lub tak blisko, że trudno jest określić różnicę między nimi, wynik wynosi zero. W większości przypadków różnica jest na tyle duża, że można ją określić naocznie, bez pomiaru.

48. Proporcje, głowa I. Powierzchnia głowy nie powinna być większa niż połowa i nie mniejsza niż 1/10 powierzchni ciała. Wynik jest dość miękki.

49. Proporcje, głowa II. Głowa stanowi około 1/4 powierzchni ciała. Wynik jest ścisły, nie liczy się, jeśli

więcej niż 1/3 i mniej niż 1/5. Tam, gdzie nie pokazano kroku, jak na przykład na niektórych rysunkach profili, zakłada się pasek lub talię na około 2/3 dolnej części całkowitej długości tułowia.

50. Proporcje: twarz. Pełna twarz: długość głowy jest większa niż jej szerokość; powinien być ukazany ogólny owalny kształt.

Profil: Głowa ma wyraźnie wydłużony, podłużny kształt. Twarz jest dłuższa niż podstawa czaszki.

51. Proporcje: Ramiona I. Ramiona co najmniej równe długości tułowia. Końcówki szczoteczek sięgają do połowy uda, ale nie do kolana. Dłonie niekoniecznie sięgają do krocza (lub poniżej), zwłaszcza jeśli nogi są wyjątkowo krótkie. Na rysunkach całej twarzy oba ramiona powinny mieć tę długość. Ocenia się długość względną, a nie położenie rąk.

52. Proporcje: ręce II. Stożkowy kształt dłoni. Przedramię jest węższe niż ramię. Liczy się każda próba zwężenia przedramienia, chyba że zostanie wykonana bezpośrednio w pasie. Jeśli całkowicie narysowane są dwie ręce, zwężenie powinno dotyczyć obu.

53. Proporcje: nogi. Długość nóg nie może być mniejsza niż pionowy wymiar tułowia i nie większa niż dwukrotność obwodu tułowia. Szerokość każdej nogi jest mniejsza niż szerokość ciała.

54. Proporcje: kończyny w dwóch wymiarach. Zarówno ręce, jak i nogi są pokazane w dwóch wymiarach. Jeśli ręce i nogi są dwuwymiarowe, punkt zostaje przyznany, nawet jeśli dłonie i stopy są narysowane liniowo.

55. Ubranie I. Wszelkie ślady wizerunku ubioru. Z reguły najwcześniejsze metody to rząd guzików schodzący do środka tułowia lub kapelusz lub jedno i drugie. Nawet jedna rzecz się liczy. Jedna kropka lub małe kółko na środku ciała prawie zawsze oznacza pępek i nie liczy się jako element ubioru. Seria pionowych lub poziomych linii narysowanych na tułowiu (a czasem na kończynach) to najczęstszy sposób przedstawiania odzieży. Za to przyznaje się punkt. Liczone są również kreski, które można uznać za oznakę kieszeni lub mankietów.

56. Odzież II. Obecność co najmniej dwóch nieprzezroczystych części garderoby, takich jak kapelusz, spodnie itp., które zakrywają część ciała. Oceniając projekt w ramach niniejszego paragrafu należy mieć na uwadze, że jeżeli kapelusz tylko lekko dotyka czubka głowy, ale nie zakrywa żadnej jej części, punkt nie jest liczony. Same guziki bez żadnego innego oznaczenia ubioru (np. płaszcza, marynarki) nie liczą się. Płaszcz musi być przedstawiony z dwoma następującymi elementami: rękawami, kołnierzem lub dekoltem, guzikami, kieszeniami. Spodnie muszą zawierać: pas, pasek, zapięcie, kieszenie, mankiety lub inne elementy umożliwiające odróżnienie stopy i nogi od dołu nogawki. Przedstawienie stopy jako przedłużenia nogi nie jest liczone, jeśli linia przechodząca przez nogę jest jedyną cechą wskazującą różnicę między stopą a kostką.

57. Odzież III. Na zdjęciu nie ma przezroczystych elementów ubioru. Zarówno rękawy, jak i spodnie muszą być pokazane oddzielnie od nadgarstków i stóp.

58. Odzież IV. Losowane są co najmniej cztery części garderoby. Elementami garderoby mogą być: kapelusz, buty, płaszcz, marynarka, koszula, kołnierz, krawat, pasek, spodnie, marynarka, T-shirt, szlafrok, skarpetki.

Notatka. Na butach powinny znajdować się pewne detale - sznurowadła, paski lub podeszwy przedstawione podwójną linią. Tylko jeden obcas nie wystarczy. Spodnie powinny pokazywać pewne detale, takie jak zapięcie, kieszenie, mankiety.Płaszcz, marynarka lub koszula powinny pokazywać: kołnierzyk, kieszenie, klapy. Same przyciski nie wystarczą. Kołnierza nie należy mylić z szyją, ukazaną jako prosta wstawka. Krawat często jest dość niepozorny, jego obecność można rozpoznać po dokładnym przyjrzeniu się lub w trakcie rozmowy.

59. Ubiór V. Strój pełny, bez żadnych absurdów (niekompatybilne elementy, detale). Może to być „mundur” (nie tylko mundur wojskowy, ale także np. garnitur kowbojski) lub garnitur swobodny. W drugim przypadku garnitur musi być nienaganny. Jest to pozycja dodatkowa „zachętowa” i dlatego należy tutaj wykazać jej więcej niż w pozycji 58.

60. Profil I. Głowa, tułów i nogi w profilu muszą być pokazane bez błędów. Tułowia nie uważa się za narysowany z profilu, jeśli linia środkowa guzików nie jest przesunięta ze środka figury na bok tułowia lub jeśli nie ma innych wskazań, takich jak odpowiednie ułożenie ramion, kieszenie , krawat. Generalnie rysunek może zawierać jeden (ale nie więcej) z trzech błędów: 1) przezroczystość ciała - kontur ciała jest widoczny przez dłoń; 2) nogi nie są narysowane z profilu; w pełnym profilu przynajmniej góra jednej nogi powinna być zakryta przez drugą nogę, która jest bliżej; 3) ramiona są przymocowane do konturu pleców i wyciągnięte do przodu.

61. Profil II. Postać musi być pokazana z profilu absolutnie poprawnie, bez błędów i przypadków przezroczystości.

62. Pełna twarz. Włącza częściowy profil, gdy malarz próbuje pokazać kształt w perspektywie. Wszystkie główne części ciała

na miejscu i prawidłowo podłączone, z wyjątkiem części zasłoniętych perspektywą lub ubraniem. Niezbędne szczegóły: nogi, ramiona, oczy, nos, usta, uszy, szyja, tułów, dłonie (dłonie), stopy. Stopy należy pokazywać w perspektywie, a nie z profilu, chyba że są zwrócone na boki. Części powinny być pokazane w 2D.

63. Koordynacja ruchowa w rysowaniu linii. Spójrz na długie linie ramion, nóg i tułowia. Linie powinny być mocne, pewne i pozbawione przypadkowych zagięć. Jeśli ogólnie linie wydają się solidne, pewne i wskazują, że dziecko kontroluje ruch ołówka, zdobywany jest punkt. Losowanie może być dość nieudolne, a mimo to punkt musi zostać zdobyty. Można obrysować lub usunąć kilka długich linii. Linie na rysunku nie muszą być bardzo gładkie i gładkie. Małe dzieci czasami próbują „pokolorować” rysunek. Uważnie przestudiuj główne linie rysunku. Starsze dzieci często stosują metodę szkicową, szkicową, którą łatwo odróżnić od niepewnych linii wynikających z niedojrzałej koordynacji.

64. Koordynacja ruchowa w rysowaniu połączeń. Spójrz na punkty połączenia linii. Linie muszą dokładnie się pokrywać, bez wyraźnej tendencji do krzyżowania się, nakładania i bez przerw między nimi (wzór z wieloma liniami jest oceniany bardziej rygorystycznie niż wzór z częstymi zmianami kierunku linii). Szkicowe, nierówne rysunki zwykle się liczą, chociaż połączenia linii mogą być tutaj niejasne, ponieważ tę cechę można znaleźć prawie wyłącznie w rysunkach dojrzałych. Dozwolone jest pewne pocieranie.

65. Wyższa koordynacja ruchowa. Jest to „pochwała”, dodatkowy punkt za umiejętne posługiwanie się ołówkiem zarówno w rysowaniu szczegółów, jak i rysowaniu podstawowych linii. Zwróć uwagę na drobne szczegóły, a także charakter głównych linii. Wszystkie linie muszą być narysowane solidnie i z prawidłowymi połączeniami. Rysowanie ołówkiem drobnych szczegółów (rysów twarzy, drobnych szczegółów ubioru itp.) wskazuje na dobrą regulację ruchów ołówka. Ocena musi być bardzo rygorystyczna. Przerysowanie lub wytarcie spowoduje utratę punktu za ten punkt.

66. Kierunek i kształt linii: zarys głowy (jakość linii w rysowaniu kształtu). Kontur głowy należy narysować bez wyraźnych oznak mimowolnych odchyleń. Punkt jest liczony tylko na tych rysunkach, gdzie kształt został osiągnięty bez błędnych prób wstępnych (okrąg, elipsa). Na rysunkach profilowych nie liczy się prosty owal, do którego przymocowany jest nos. Ocena powinna być wystarczająco rygorystyczna, tj. kontur twarzy należy narysować jedną linią, a nie fragmentami.

67. Jakość linii w rysowaniu form: kontur tułowia. To samo co w poprzednim akapicie, ale dla ciała. Pamiętaj, że prymitywne kształty (różdżka, okrąg lub elipsa) nie liczą się. Linie tułowia powinny wskazywać na próbę celowego odejścia od prostego kształtu jajka.

68. Jakość linii w formach rysunkowych: ramiona i dłonie. Ramiona i nogi należy rysować bez zaburzania kształtu jak w poprzednim akapicie, bez tendencji do zwężania się na stykach z tułowiem. Zarówno ręce, jak i nogi muszą być narysowane w dwóch wymiarach.

69. Jakość linii w formach rysunkowych: rysy twarzy. Rysy twarzy powinny być całkowicie symetryczne. Oczy, nos i usta powinny być pokazane w 2D.

Cała twarz: rysy twarzy powinny być umieszczone prawidłowo i symetrycznie, powinny wyraźnie oddawać wygląd ludzkiej twarzy.

Profil: Kontur oka powinien być prawidłowy i znajdować się w przedniej jednej trzeciej części głowy. Nos powinien tworzyć kąt rozwarty z czołem. Wynik jest surowy, „kreskówkowy” nos się nie liczy.

70. Technika „szkicu”. Linie utworzone przez dobrze uregulowane krótkie pociągnięcia. Powtarzające się śledzenie odcinków długich linii nie liczy się. Technikę „szkicowania” można spotkać w pracach niektórych starszych dzieci i prawie nigdy nie spotyka się jej u dzieci w wieku poniżej 11–12 lat.

71. Specjalny rysunek detali. Za pomocą specjalnych linii lub kreskowania należy przedstawić jeden lub więcej z następujących elementów: fałdy odzieży, zmarszczki lub ogony, ubranie, włosy, buty, kolory lub elementy tła.

72. Ruch ręki. Sylwetka powinna wyrażać swobodę ruchu w ramionach i łokciach. Dość z obrazem jednej ręki. „Ręce na biodrach” lub ręce w kieszeniach nie liczą się, jeśli widoczne są ramiona i łokcie. Nie jest wymagane żadne działanie.

73. Ruch nóg. Swoboda ruchów zarówno w kolanach jak i biodrach sylwetki.

Notatka. Kryteria analizy obrazu opracowują i formułują twórcy testu. Analizując konkretny materiał, poszczególne kryteria mogą nie wydawać się wystarczająco jasne. Z tego powodu możliwe są subiektywne interpretacje, a uzyskany wskaźnik może nie w pełni odpowiadać poziomowi bezwarunkowej dokładności. Jakość przetwarzania materiału badawczego wzrasta wraz z rozwojem doświadczenia badawczego i obliczania wyników.

Za zgodność ryciny z każdym z przypisanych kryteriów przyznawany jest 1 punkt. W wyniku zakrojonych na szeroką skalę testów testu jego twórcy opracowali szczegółowe tabele do przełożenia uzyskanych wyników na wskaźniki odpowiadające IQ. Kryteria te zostały jednak opracowane dość dawno temu i na próbie osób amerykańskich. Dlatego też dokładne korelowanie wyników uzyskanych współcześnie na materiale krajowym z tymi tabelami jest niedopuszczalne. Poniżej przedstawiono jedynie główne punkty odniesienia, które służą jako ogólne wytyczne do oceny.

Z tabel Goodenougha-Harrisa pobierane są stosunki wyników i „normalnego” IQ odpowiadające 100%, a także te wskaźniki, które w przybliżeniu odpowiadają IQ = 70% (tj. Minimalna wartość związana z normą). Wykorzystanie proponowanego materiału ze wskazanych powodów jest dopuszczalne wyłącznie w następujących granicach. W przypadkach, gdy liczba punktów jest niższa od odpowiadającego im IQ = 70%, stanowi to podstawę do bardziej szczegółowych badań sfery intelektualnej dziecka w celu wykrycia ewentualnego upośledzenia umysłowego. Jeszcze raz podkreślamy, że na podstawie samego tylko tego kryterium niedopuszczalne jest wyciąganie wniosków na temat upośledzenia umysłowego.

W wieku

3 lata IQ = 100% odpowiada w przybliżeniu wynikowi 7,70% - 1 punkt.

4 lata – 100% – 10 punktów; 70% - 3 punkty.

5 lat – 100% – 16 punktów; 70% - 6 punktów.

6 lat - 100% - 18-19 punktów; 70% - 7 punktów.

7 lat - 100% - 22-23 punkty; 70% - 9 punktów.

8 lat – 100% – 26 punktów; 70% - 10 punktów.

9 lat – 100% – 31 punktów; 70% - 13 punktów.

10 lat - 100% - 34-35 punktów; 70% - 14-15 punktów.

11 lat – 100% – 36-38 punktów; 70% - 15-16 punktów.

12 lat – 100% – 39-41 punktów; 70% - 18 punktów.

13 lat – 100% – 42-43 punkty; 70% - 21 punktów.

14-15 lat – 100% – 44-46 punktów; 70% - 24 punkty.

Załącznik D

Test orientacyjny Kerna – Jirasiki na dojrzałość szkolną

ujawnia ogólny poziom rozwoju umysłowego, poziom rozwoju myślenia, umiejętność słuchania, wykonywania zadań według modelu, arbitralność aktywności umysłowej.

Test składa się z 4 części:

Test „Rysunek mężczyzny” (postać męska);

Kopiowanie frazy z listów pisanych;

Rysowanie punktów;

Kwestionariusz.

Test „Rysowanie osoby”

Ćwiczenia

„Tutaj (pokazano gdzie) narysuj wujka, jeśli potrafisz”. Podczas rysowania niedopuszczalne jest poprawianie dziecka („zapomniałeś narysować uszy”) – zauważa w milczeniu dorosły.

Ocena

1 punkt: rysowana jest postać męska (elementy ubioru męskiego), występuje głowa, tułów, kończyny; głowa jest połączona z tułowiem za pomocą szyi, nie powinna być większa od tułowia; głowa jest mniejsza niż ciało; na głowie - możliwe są włosy, nakrycie głowy, uszy; na twarzy - oczy, nos, usta; ręce mają dłonie z pięcioma palcami; nogi są zgięte (jest stopa lub but); figura jest narysowana w sposób syntetyczny (kontur jest solidny, nogi i ramiona wydają się wyrastać z ciała, nie są do niego przymocowane).

2 punkty: spełnienie wszystkich wymagań, z wyjątkiem syntetycznej metody rysowania lub jeśli istnieje metoda syntetyczna, ale nie narysowano 3 szczegółów: szyi, włosów, palców; twarz jest całkowicie narysowana.

3 punkty: postać ma głowę, tułów, kończyny (ramiona i nogi są narysowane dwiema liniami); może brakować: szyi, uszu, włosów, ubrania, palców, stóp.

4 punkty: prymitywny rysunek z głową i tułowiem, rękami i nogami nie są rysowane, mogą być w formie pojedynczej linii.

5 punktów: brak wyraźnego obrazu tułowia, brak kończyn; bazgrać.

Kopiowanie frazy z listów pisanych

Ćwiczenia

„Spójrz, coś tu jest napisane. Spróbuj przepisać to w ten sam sposób tutaj (pokaż poniżej zapisane zdanie), najlepiej jak potrafisz.

Na kartce napisz frazę wielkimi literami, pierwsza litera jest wielka:

Zjadł zupę.

Ocena

1 punkt: dobrze i całkowicie skopiowana próbka; litery mogą być nieco większe niż próbka, ale nie 2 razy; pierwsza litera jest wielka; fraza składa się z trzech słów, ich układ na kartce jest poziomy (może z niewielkim odchyleniem od poziomu).

2 punkty: próbka jest przepisana czytelnie; wielkość liter i położenie poziome nie są brane pod uwagę (litera może być większa, linia może przebiegać w górę lub w dół).

3 punkty: napis jest podzielony na trzy części, można zrozumieć co najmniej 4 litery.

4 punkty: co najmniej 2 litery pasują do wzoru, ciąg jest widoczny.

5 punktów: nieczytelne bazgroły, zadrapania.

?Rysowanie punktów

Ćwiczenia

„Tutaj narysowano kropki. Spróbuj narysować obok tego samego.

W próbie 10 punktów jest równomiernie oddalonych od siebie w pionie i poziomie.

Ocena

1 punkt: dokładne skopiowanie próbki, dopuszczalne są niewielkie odchylenia od linii lub kolumny, zmniejszenie wzoru, zwiększenie jest niedopuszczalne.

2 punkty: liczba i położenie punktów odpowiadają próbie, dopuszczalne jest odchylenie do trzech punktów o połowę odległości między nimi; kropki można zastąpić kółkami.

3 punkty: rysunek jako całość odpowiada próbce, wysokość lub szerokość nie przekracza jej więcej niż 2 razy; liczba punktów może nie odpowiadać próbie, ale nie powinna być większa niż 20 i mniejsza niż 7; obróćmy obraz nawet o 180 stopni.

4 punkty: rysunek składa się z kropek, ale nie pasuje do próbki.

5 punktów: bazgroły, bazgroły.

Po ocenie każdego zadania wszystkie punkty są sumowane. Jeżeli dziecko uzyskało łącznie punkty za wszystkie trzy zadania:

3-6 punktów - ma wysoki poziom gotowości szkolnej;

7-12 punktów - poziom średni;

13-15 punktów - niski poziom gotowości, dziecko potrzebuje dodatkowych

badanie inteligencji i rozwoju umysłowego.

KWESTIONARIUSZ

Ujawnia ogólny poziom myślenia, światopoglądu, rozwój cech społecznych.

Prowadzona jest w formie rozmowy typu pytania i odpowiedzi.

Ćwiczenia może brzmieć tak: „Teraz ja zadam pytania, a ty spróbujesz na nie odpowiedzieć”. Jeśli dziecku trudno jest od razu odpowiedzieć na pytanie, możesz mu pomóc kilkoma wiodącymi pytaniami. Odpowiedzi zapisywane są w punktach, a następnie sumowane.

1. Które zwierzę jest większe – koń czy pies? (koń = 0 punktów;

zła odpowiedź = -5 punktów)

2. Rano jemy śniadanie, a po południu… (obiad, zupa, mięso = 0;

obiad, sen i inne błędne odpowiedzi = -3 punkty)

3. W dzień jest jasno, ale w nocy... (ciemno = 0; błędna odpowiedź = -4)

4. Niebo jest niebieskie, a trawa... (zielony = 0; zła odpowiedź = -4)

5. Wiśnie, gruszki, śliwki, jabłka – co to jest? (owoc = 1; zła odpowiedź = -1)

6. Dlaczego szlaban opada zanim przejedzie pociąg?

(aby pociąg nie zderzył się z wagonem; żeby nikomu nic się nie stało itp. = 0; odpowiedź błędna = -1)

7. Czym jest Moskwa, Odessa, Petersburg? (wymień dowolne miasta)

(miasta = 1; stacje = 0; zła odpowiedź = -1)

8. Która jest godzina? (pokaż na zegarku, prawdziwym lub zabawkowym)

(poprawnie pokazano = 4; pokazano tylko całą godzinę lub kwadrans = 3; nie zna godzin = 0)

9. Mała krowa to cielę, mały pies to…, mała owca to…? (szczeniak, baranek = 4; tylko jedna prawidłowa odpowiedź = 0; zła odpowiedź = -1)

10. Czy pies jest bardziej kurczakiem czy kotem? Jak? Co oni mają ze sobą wspólnego?

(dla kota, bo mają 4 nogi, sierść, ogon, pazury (wystarczy jedno podobieństwo) = 0; dla kota bez wyjaśnienia = -1 dla kurczaka = -3)

11. Dlaczego wszystkie samochody mają hamulce?

(podane dwa powody: hamowanie ze wzniesienia, zatrzymanie się, uniknięcie kolizji itp. = 1; jeden powód = 0; zła odpowiedź = -1)

12. Pod jakim względem młot i topór są do siebie podobne? (dwa wspólne znaki: są wykonane z drewna i żelaza, są narzędziami, potrafią wbijać gwoździe, mają uchwyty itp. = 3; jedno podobieństwo = 2; zła odpowiedź = 0)

13. Czym różnią się kot i wiewiórka? (określenie, że są to zwierzęta lub podanie dwóch cech wspólnych: mają 4 nogi, ogony, sierść, potrafią wspinać się na drzewa itp. = 3; jedno podobieństwo = 2; zła odpowiedź = 0)

14. Jaka jest różnica między gwoździem a śrubą? Jak byś ich rozpoznał, gdyby byli na stole przed tobą? (śruba ma gwint (gwint, taka skręcona linia wokół) = 3; śruba jest wkręcana, a gwóźdź wbijany lub śruba ma nakrętkę = 2; błędna odpowiedź = 0)

15. Piłka nożna, skok wzwyż, tenis, pływanie... (sport (wychowanie fizyczne) = 3; gry (ćwiczenia, gimnastyka, zawody) = 2; zła odpowiedź = 0)

16. Jakie znasz pojazdy? (trzy pojazdy naziemne + samolot lub statek = 4; tylko trzy pojazdy naziemne lub pełna lista z samolotem, statkiem, ale dopiero po wyjaśnieniu, że pojazdami można podróżować = 2; zła odpowiedź = 0)

17. Jaka jest różnica między osobą starszą a młodą? Jaka jest różnica między nimi? (trzy znaki (siwe włosy, brak włosów, zmarszczki, słaby wzrok, często chory itp.) = 4; jedna lub dwie różnice = 2; odpowiedź błędna (ma kij, pali...) = 0

18. Dlaczego ludzie uprawiają sport? (z dwóch powodów (być zdrowym, hartowanym, nie być grubym itp.) = 4; jeden powód = 2; zła odpowiedź (aby móc coś zrobić, zarabiać pieniądze itp.) = 0)

19. Dlaczego jest źle, gdy ktoś odchodzi od pracy? (inni muszą na niego pracować (lub inne wyrażenie, że ktoś przez to cierpi) = 4; jest leniwy, mało zarabia, nic nie może kupić = 2; zła odpowiedź = 0)

20. Dlaczego list wymaga ostemplowania? (więc zapłacono za przesłanie tego listu = 5; drugi, który go otrzyma, musiałby zapłacić karę = 2; zła odpowiedź = 0)

Podsumujmy punkty.

Suma + 24 i więcej - wysoka inteligencja werbalna (perspektywa).

Suma od +14 do 23 jest powyżej średniej.

Suma od 0 do + 13 to średni wskaźnik inteligencji werbalnej.

Od -1 do -10 - poniżej średniej.

Od - 11 i mniej - niski wskaźnik.

Załącznik D

Test dziesięciu słów.

Badanie dobrowolnego zapamiętywania i pamięci słuchowej, a także stabilności uwagi i zdolności koncentracji.

Przygotuj zestaw słów jednosylabowych lub dwusylabowych, które nie są ze sobą powiązane znaczeniowo. Na przykład: stół, kalina, kreda, dłoń, słoń, park, brama, okno, czołg, pies.

Warunkiem zaliczenia jest całkowita cisza.

Na początku powiedz: „Teraz chcę sprawdzić, jak zapamiętujesz słowa. Ja powiem słowa, a ty słuchaj uważnie i staraj się je zapamiętać. Kiedy skończę, powtórz tyle słów, ile zdołasz zapamiętać, w dowolnej kolejności.”

Łącznie przeprowadza się 5 prezentacji słów, tj. po pierwszym wyliczeniu i powtórzeniu przez dziecko zapamiętanych słów ponownie wypowiadasz te same 10 słów: „Teraz powtórzę te słowa jeszcze raz. Zapamiętasz je ponownie i powtórzysz te, które zapamiętałeś. Nazwij słowa, które wypowiedziałeś ostatnim razem, i nowe, które pamiętasz.

Przed piątą prezentacją powiedz: „Teraz po raz ostatni wymienię słowa, a ty spróbuj zapamiętać więcej”.

Oprócz instrukcji nie powinieneś mówić nic więcej, możesz tylko kibicować.

Dobry wynik jest wtedy, gdy po pierwszej prezentacji dziecko odtwarza 5-6 słów, po piątej - 8-10 (dla starszego wieku przedszkolnego)

Załącznik E

Testuj „Klasyfikację”

Nauka logicznego myślenia.

Przygotuj zestaw przysiadów obejmujący różne grupy: ubrania, naczynia, zabawki, meble, zwierzęta domowe i dzikie, żywność itp.

Dziecko proszone jest o układanie obrazków (wstępnie pomieszanych) w grupy, po czym zapewnia się pełną swobodę. Po zakończeniu dziecko musi wyjaśnić, dlaczego tak ułoży obrazki (często dzieci układają zwierzęta lub obraz mebli i przyborów kuchennych lub ubrań i butów, w takim przypadku proponują rozdzielenie tych kart)

Wysoki poziom wykonania zadania: dziecko poprawnie ułożyło karty w grupy, umiało wytłumaczyć dlaczego i nazwać te grupy („zwierzęta”, „ubrania”, „jedzenie”, „warzywa” itp.)

Załącznik G

1. Stopień dojrzałości psychospołecznej (perspektywa)- rozmowa testowa zaproponowana przez S.A. Bankowość.

Dziecko musi odpowiedzieć na następujące pytania:

1. Podaj swoje nazwisko, imię, patronimię.

2. Podaj nazwisko, imię, patronimię taty, mamy.

3. Jesteś dziewczyną czy chłopakiem? Kim będziesz, gdy dorośniesz – ciocią czy wujkiem?

4. Czy masz brata, siostrę? Kto jest starszy?

5. Ile masz lat? Ile to będzie za rok? W dwa lata?

6. Czy jest poranek czy wieczór (popołudnie czy poranek)?

7. Kiedy jesz śniadanie - wieczorem czy rano? Kiedy jesz lunch - rano czy po południu?

8. Co jest pierwsze – obiad czy kolacja?

9. Gdzie mieszkasz? Podaj swój adres domowy.

10. Czym zajmuje się Twój tata, Twoja mama?

11. Czy lubisz rysować? Jakiego koloru jest ta wstążka (sukienka, ołówek)

12. Jaka jest teraz pora roku - zima, wiosna, lato czy jesień? Dlaczego tak myślisz?

13. Kiedy mogę jeździć na sankach - zimą czy latem?

14. Dlaczego śnieg pada zimą, a nie latem?

15. Czym zajmuje się listonosz, lekarz, nauczyciel?

16. Po co szkole biurko, dzwonek?

17. Czy chcesz iść do szkoły?

18. Pokaż prawe oko, lewe ucho. Do czego służą oczy i uszy?

19. Jakie znasz zwierzęta?

20. Jakie znasz ptaki?

21. Kto jest większy - krowa czy koza? Ptak czy pszczoła? Kto ma więcej łap: kogut czy pies?

22. Co jest więcej: 8 lub 5; 7 czy 3? Policz od trzech do sześciu, od dziewięciu do dwóch.

23. Co powinieneś zrobić, jeśli przypadkowo uszkodzisz cudzą rzecz?

Wynik odpowiedzi

Za poprawną odpowiedź na wszystkie pytania cząstkowe z jednej pozycji dziecko otrzymuje 1 punkt (z wyjątkiem pytań kontrolnych). Za prawidłowe, lecz niepełne odpowiedzi na pytania cząstkowe dziecko otrzymuje 0,5 punktu. Przykładowo prawidłowe odpowiedzi to: „Tata pracuje jako inżynier”, „Pies ma więcej łap niż kogut”; odpowiedzi niepełne: „Mama Tanya”, „Tata pracuje w pracy”.

Zadania kontrolne obejmują pytania 5, 8, 15.22. Oceniane są w ten sposób:

Nr 5 – dziecko potrafi obliczyć, ile ma lat – 1 pkt, podaje rok uwzględniając miesiące – 3 pkt.

Nr 8 – za pełny adres domowy z nazwą miasta – 2 pkt, niepełny – 1 pkt.

Nr 15 – za każde prawidłowo wskazane użycie przyborów szkolnych – 1 pkt.

Nr 22 - za poprawną odpowiedź -2 pkt.

Nr 16 ocenia się łącznie z nr 15 i nr 22. Jeżeli w nr 15 dziecko uzyskało 3 punkty, a w nr 16 - odpowiedź pozytywną, to uważa się, że ma pozytywną motywację do nauki w szkole .

Ocena wyników: dziecko uzyskało 24-29 punktów, uznaje się je za dojrzałe szkolne, 20-24 - średnio dojrzałe, 15-20 - o niskim poziomie dojrzałości psychospołecznej.

Załącznik I

Test „Znajdź różnice”

Ujawnia poziom rozwoju obserwacji.

Przygotuj dwa identyczne obrazki, różniące się od siebie 5-10 szczegółami (takie zadania można znaleźć w czasopismach dla dzieci, w zeszytach opracowujących).

Dziecko przygląda się obrazkom przez 1-2 minuty, następnie opowiada o różnicach, które znalazło. Dziecko w wieku przedszkolnym o wysokim poziomie obserwacji musi znaleźć wszystkie różnice.

Załącznik K

Test „Komponowanie historii z obrazków”.

Często używany przez psychologów do określenia poziomu rozwoju mowy, logicznego myślenia.

Wybierz obrazki z serii „Opowieści na zdjęciach”, wytnij je. W starszym wieku przedszkolnym wystarczy 4-5 zdjęć połączonych jedną fabułą.

Zdjęcia są pomieszane i oferowane dziecku: „Jeśli ułożysz te obrazki w odpowiedniej kolejności, otrzymasz historię, a aby poprawnie ją rozłożyć, musisz odgadnąć, co wydarzyło się na początku, co było na końcu i co był w środku.” Przypomnij, że musisz ułożyć od lewej do prawej, w kolejności, obok siebie, w długim pasku.

Wysoki poziom wykonania zadania: dziecko poprawnie złożyło obrazki, potrafiło na ich podstawie ułożyć historię, używając popularnych zdań.

Załącznik L

Test „Czego brakuje?”

Jest to zarówno zadanie testowe, jak i prosta, ale bardzo przydatna gra rozwijająca pamięć wzrokową.

Używane są zabawki, różne przedmioty lub obrazy.

Zdjęcia (lub zabawki) układane są przed dzieckiem - do dziesięciu sztuk. Patrzy na nie przez 1-2 minuty, po czym odwraca się, a ty coś zmieniasz, usuwając lub przestawiając, po czym dziecko powinno spojrzeć i powiedzieć, co się zmieniło. Dzięki dobrej pamięci wzrokowej dziecko z łatwością zauważa zniknięcie 1-3 zabawek, przenosząc je w inne miejsce.

Załącznik M

Test „Czwarty jest zbędny”.

Ujawnia się umiejętność uogólniania, logicznego, wyobraźniowego myślenia.

W przypadku dzieci w starszym wieku przedszkolnym można zastosować zarówno obrazki, jak i serię słowną.

Ważne jest nie tylko to, aby dziecko wybierało nadmiar, ale także to, jak uzasadnia swój wybór.

Przygotuj zdjęcia lub słowa, na przykład:

wizerunek grzyba białego, borowika, kwiatu i muchomora;

patelnia, kubek, łyżka, szafka;

stół, krzesło, łóżko, lalka.

Możliwe opcje werbalne:

pies, wiatr, tornado, huragan;

odważny, odważny, zdecydowany, zły;

śmiać się, siedzieć, marszczyć brwi, płakać;

mleko, ser, smalec, mleko zsiadłe;

kreda, długopis, ogród, ołówek;

szczeniak, kotek, koń, prosię;

kapcie, buty, skarpetki, buty itp.

Jeśli użyjesz tej techniki jako rozwojowej, możesz zacząć od 3-5 obrazków lub słów, stopniowo komplikując ciąg logiczny tak, aby było kilka poprawnych odpowiedzi, np.: kot, lew, pies – zarówno pies (nie z rodziny kotów), jak i lew (nie zwierzak) ) może być zbyteczne.

Aby zdiagnozować powstawanie psychologicznych przesłanek do opanowania działań edukacyjnych, zastosowano technikę „Wzór” L.I. Cechanskaja. Po przeprowadzeniu uzyskano następujące wyniki.

Podczas wykonywania zadań dziecku przyznawano punkty karne za różne błędy:

- „przerwy” – 0,5 punktu

Dodatkowe połączenia - 1 punkt

pominięcia „stref przyłączeniowych” – 1 pkt.

Aby określić poziom kształtowania się psychologicznych przesłanek opanowania działań edukacyjnych, wprowadzamy skalę warunkową w celu określenia wyników metodologii:

wysoki poziom – dziecko poprawnie nauczyło się reguły i dokładnie wykonało zadanie, nie popełniło błędów przy łączeniu, dopuszczalne jest jedno przerwanie linii łączącej figury (nie więcej niż 0,5 pkt);

poziom średni – dziecko przy wykonaniu zadania popełnia nie więcej niż trzy błędy, takie jak dodatkowe połączenia nieprzewidziane w podyktowaniu, „przerwy” lub pominięcia „stref połączeń” pomiędzy poprawnymi połączeniami z (nie więcej niż 3 punkty) ;

niski poziom – dziecko popełnia więcej niż trzy błędy (więcej niż 3 punkty karne).

Wyniki badania przedstawiono w Załączniku 1.

Przedstawmy wyniki tej techniki na diagramie.

Ryż. 1.

W grupie dzieci sześcioletnich 13,3% dzieci ma poziom wysoki, 66,7% średni, a 20% dzieci niski;

W grupie dzieci siedmioletnich 33,3% dzieci ma poziom wysoki, 53,4% średni, a 13,3% dzieci niski.

Jak widać, u dzieci sześcioletnich kształtowanie się psychologicznych przesłanek opanowania działań edukacyjnych jest na średnim poziomie. W przypadku siedmiolatków warunki opanowania działań edukacyjnych kształtują się na dość wysokim poziomie. Sześcioletnie dzieci nie do końca rozumiały zasady więzi, w wyniku czego popełniały więcej błędów niż siedmiolatki.

Ogólnie można powiedzieć, że wykonanie zadania nie sprawiło dzieciom szczególnych trudności, a uzyskane przez nas wyniki są pozytywne i odpowiadają normom wiekowym. W toku badań zidentyfikowano jednak dzieci, które wymagają szczególnej uwagi ze strony nauczycieli wychowania przedszkolnego. Jest to oczywiście przede wszystkim dwójka dzieci z grupy siedmiolatków. Możliwe jest, że dzieci będą potrzebować dodatkowych zajęć lub prac wyrównawczych.

Kolejnym etapem badań była diagnoza motywacji do nauki. W tym celu wykorzystaliśmy technikę określania dominacji motywu poznawczego lub zabawowego w sferze motywacyjnej dziecka.

Wyniki badania przedstawiono w załączniku nr 2. Wyniki tej techniki przedstawmy na diagramie.

Ryż. 2. Wyniki badań dotyczących metodologii ustalania motywu w sferze motywacyjnej dziecka

Analizując wyniki uzyskane po wdrożeniu metodyki można stwierdzić, że

W grupie dzieci sześcioletnich motyw poznawczy występuje u 26,7% dzieci, motyw zabawy – 73,37%;

W grupie dzieci siedmioletnich motyw poznawczy występuje u 46,6% dzieci, motyw zabawy u 53,4% dzieci.

Oczywiście dzieci, u których motyw poznawczy dominuje pomiędzy motywem poznawczym a motywem zabawy, częściej występują wśród dzieci siedmioletnich. Jednak zarówno w grupie siedmiolatków, jak i sześciolatków dominuje motyw zabawy nad poznawczym. Dzieci pozostają dziećmi i pomimo tego, że część z nich ma już wystarczające przesłanki do nauki, nadal chcą się bawić.

W kolejnym etapie badań zdiagnozowano sferę intelektualną i mowy dzieci. Do przeprowadzenia badania wykorzystaliśmy metodologię „Boots” i „Sequence of Events”.

Technika „Buty” pozwala zbadać zdolność uczenia się dzieci, a także cechy rozwoju procesu uogólniania.

Aby przeanalizować wyniki badania, przedstawimy skalę porównawczą do oceny poziomu zdolności uczenia się dzieci w podobny sposób, jak w pierwszej metodzie. Więc,

Poziom wysoki – dzieci dobrze poznały zasadę, według której należy wykonać zadanie, zadanie zostało wykonane poprawnie, dzieci dobrze generalizują przedmioty i są uważne przy wykonywaniu zadania;

Poziom średniozaawansowany – dzieci nauczyły się reguły, ale przy wykonywaniu zadania popełniają błędy, ale charakter błędów jest nieistotny, np. błędy pojawiają się, gdy koń jest oznaczony cyfrą „4”, dziewczynka – cyfrą „2”, a bociana liczbą „1” i uzasadnij takie odpowiedzi na podstawie liczby nóg tych postaci.

Niski poziom – dziecko nie rozumie dobrze reguły, nawet po dodatkowych wyjaśnieniach myli „0” z „1”. Na trzecim etapie dziecko ma trudności, bo nie radzi sobie dobrze z uogólnieniami i dlatego musi kilka razy wracać do drugiego etapu, żeby zrozumieć wskazówkę.

Wyniki badania przedstawiono w załączniku nr 3. Wyniki techniki przedstawmy na diagramie.

Ryż. 3. Wyniki badań metodą „Boots”.

Analizując wyniki uzyskane po wdrożeniu metodyki można stwierdzić, że

W grupie dzieci sześcioletnich 6,7% dzieci ma poziom wysoki, 66,7% średni, a 26,6% dzieci niski;

W grupie dzieci siedmioletnich 40% dzieci ma poziom wysoki, 53,3% średni, a 6,7% dzieci niski.

Na podstawie uzyskanych wyników można stwierdzić, że dzieci siedmioletnie charakteryzują się wyższym poziomem zdolności uczenia się i opanowania zasad generalizacji niż sześciolatki. Ta sieć dzieci o wysokim poziomie uczenia się jest większa wśród siedmiolatków. Generalnie w badanych grupach dzieci dominuje poziom przeciętny, jednak poziom uczenia się wzrasta wraz z wiekiem.

W procesie prowadzenia badania w grupach zidentyfikowano także dzieci o niskim poziomie zdolności uczenia się i nieznające zasad generalizacji. Jak zauważyliśmy wcześniej, dzieci te wymagają uwagi zarówno ze strony nauczycieli, jak i rodziców.

Do kompleksowego badania sfery intelektualnej i mowy dzieci zastosowaliśmy metodę „Sekwencji zdarzeń”.

Technika ma na celu badanie rozwoju logicznego myślenia, mowy i umiejętności uogólniania.

W celu statystycznego opracowania wyników poziomy sprowadzamy do następującej skali.

Poziom rozwoju logicznego myślenia i mowy jest wysoki – dzieci układają obrazki we właściwej kolejności, dzieci mają wysoki poziom rozwoju mowy, duże słownictwo, posługują się wszystkimi częściami mowy oraz rzeczownikami, przymiotnikami, czasownikami , przysłówki, spójniki podczas opowiadania historii. Dzieci są aktywne w zadaniu. Dobrze rozpoznają emocje, opisują stany towarzyszące danym emocjom.

Poziom rozwoju logicznego myślenia i mowy jest średni – dzieci układają obrazki we właściwej kolejności, dzieci mają średni poziom rozwoju mowy, wystarczający zasób leksykalny słów, ale opowiadając historię, nie wykorzystują wszystkich części mowy. Dzieci są aktywne w zadaniu.

Poziom rozwoju logicznego myślenia i mowy jest niski – dzieci źle ułożyły obrazki i ich poziom rozwoju mowy jest niższy. Dzieci w rozmowie używają głównie rzeczowników, rzadziej czasowników, rzadziej innych części mowy. Słowa są używane niewłaściwie. Konstruując spójną wypowiedź, dzieci posługują się prostymi, powszechnymi zdaniami. Fabuła nie jest spójna i niespójna.

Wyniki badania przedstawiono w załączniku nr 4. Wyniki tej techniki przedstawmy na diagramie.

Analizując wyniki uzyskane po wdrożeniu metodyki można stwierdzić, że

W grupie dzieci sześcioletnich 26,6% dzieci ma poziom wysoki, 60% średni, a 13,3% dzieci niski;

W grupie dzieci siedmioletnich 53,3% dzieci ma poziom wysoki, 40% średni, a 6,7% dzieci niski.

Ryż. 4. Wyniki badania według metody „Kolejność zdarzeń”

Na podstawie uzyskanych wyników można stwierdzić, że uzyskane przez nas wyniki kształtują się na dość wysokim poziomie, zarówno w grupie sześciolatków, jak i siedmiolatków. Zadanie nie sprawiło dzieciom żadnych trudności.

W grupie siedmiolatków dominuje wysoki poziom rozwoju logicznego myślenia i mowy, dzieci układają obrazki we właściwej kolejności, dzieci mają wysoki poziom rozwoju mowy, duży zasób leksykalny słów, gdy mówiąc, że używają wszystkich części mowy oraz rzeczowników, przymiotników, czasowników, przysłówków i spójników. Dzieci są aktywne w zadaniu.

W grupie sześciolatków średni poziom rozwoju logicznego myślenia i mowy jest średni, dzieci układają obrazki we właściwej kolejności, ale dzieci mają średni poziom rozwoju mowy, wystarczający zasób leksykalny słów , ale mówiąc, nie używają wszystkich części mowy. Dzieci również są bardzo aktywne w tym zadaniu.

Wyniki naszego badania gotowości dzieci do nauki szkolnej pozwalają na wyciągnięcie następującego wniosku:

Wszystkie badane dzieci, zarówno z grupy siedmiolatków, jak i sześciolatków, są gotowe do nauki, mają ukształtowane psychologiczne przesłanki uczenia się, wystarczający poziom zdolności uczenia się oraz rozwój logicznego myślenia i mowy;

W toku badań zidentyfikowano dzieci, zarówno w jednej, jak i w drugiej grupie, które wymagały wzmożonej uwagi, pomocy i wsparcia ze strony nauczycieli i rodziców, wymagające dodatkowych zadań.

Za jeden z niezbędnych warunków efektywności rozwoju osobowości dziecka uważa się ciągłość, konsekwentność procesu edukacyjnego. Mechanizmem zapewniającym między sobą jest organizacja ciągłości pomiędzy wszystkimi poziomami edukacji, czyli pomiędzy placówką przedszkolną a szkołą podstawową.

W tym przypadku pojęcie ciągłości jest zwykle rozumiane jako proces całościowy, który z kolei ma na celu długotrwałe kształtowanie osobowości dziecka, z uwzględnieniem jego wcześniejszych doświadczeń i zgromadzonej wiedzy. Proces ten zapewnia nie tylko pełny rozwój osobisty dziecka, ale także jego dobrostan fizjologiczny i psychiczny w okresie przejściowym z edukacji przedszkolnej do edukacji, a także edukacji w szkole podstawowej.

Badaniami nad różnymi aspektami ciągłości w edukacji zajmowało się nie tylko wielu krajowych naukowców - filozofów, ale także psychologów i nauczycieli, takich jak: G.N. Aleksandrow, A.S. Arseniew, V.G. Afanasiew, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kiedrow, A.A. Kyveryalg, A.M. Leushina, B.T. Likhachev, A.A. Lyublinskaya, V.D. Putilin, A.S. Simonovich, E.I. Tiheeva, A.P. Usova i inni.

Za jeden z głównych problemów ciągłości pomiędzy przedszkolem a szkołą podstawową uważa się poszukiwanie najlepszych środków, form i metod przygotowania dzieci do szkoły, których istotną konsekwencją jest osobista gotowość do nauki.

Różnymi aspektami przygotowania przedszkolaków do szkoły, kształtowaniem ich osobistej gotowości do nauki zajmowali się tacy specjaliści jak: O.M. Aniszczenko. LV Bertsfai, LI Bożowicz, Los Angeles Wenger, L.S. Wygotski, A.N. Davidchuk, V.V. Davydov, A.V. Zaporożec, SA Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N.M. Magomedov, V.S. Mukhina, N.N. Poddiakow, V.A. Suchomlinski, U.V. Ul'enkova, L.I. Tsekhanskaya, D.B. Elkonina i innych.

Prace takich naukowców jak: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Bogusławska, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V.Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N.Ya. Michajłenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntayeva i inni zajmują się rozwojem podstaw metodologicznych wychowania i edukacji przedszkolaków.

Proces przygotowania do szkoły obejmuje specjalnie zorganizowane kierownictwo pedagogiczne nad działaniami dziecka, w trakcie którego następuje kształtowanie sił wewnętrznych dziecka, a mianowicie myślenia, cech moralnych i wolicjonalnych, aktywności twórczej, umiejętności kultury zachowania . W ramach tego procesu kształtują się nie tylko przesłanki do działań edukacyjnych, ale także realizowany jest rozwój fizyczny i duchowy dziecka.

Istnieją sprzeczności pomiędzy potrzebą stworzenia zintegrowanego systemu przygotowania dzieci do szkoły a brakiem naukowo uzasadnionych zaleceń dotyczących organizacji tego procesu.

Trafność obranego przez nas problemu badawczego determinuje ogólne znaczenie pedagogiczne i praktyczne, którego oraz konieczność jego rozwiązania determinuje wybór tematu naszych badań: kształtowanie osobistej gotowości dziecka do nauki.

Przedmiotem badań jest gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do podjęcia nauki w szkole.

Przedmiotem badań jest kształtowanie się psychologicznej gotowości dziecka do nauki szkolnej.

Celem pracy jest rozpoznanie potrzeby zbadania kształtowania się psychologicznej gotowości dziecka do nauki.

Aby osiągnąć ten cel, w trakcie pisania pracy zidentyfikowano następujące zadania:

przeanalizować teoretyczne podstawy przygotowania przedszkolaków do nauki szkolnej.

zidentyfikować cechy psychologiczne starszych przedszkolaków.

rozważyć podstawy teoretyczne i wskazać zasady budowania systemu przygotowania starszych przedszkolaków do nauki szkolnej.

Do rozwiązania niektórych problemów zastosowano następujące metody: teoretyczną analizę literatury filozoficznej, psychologicznej, pedagogicznej.

Struktura pracy składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia oraz spisu literatury.

Rozdział 1. Gotowość dziecka do nauki szkolnej jako problem psychologiczno-pedagogiczny

1.1. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna wieku przedszkolnego

Dzieciństwo przed szkołą to długi okres w życiu dziecka. Warunki życia w tym okresie ulegają zmianie. Dziecko odkrywa świat relacji międzyludzkich i różnorodnych aktywności. W tym okresie dziecko odczuwa intensywne pragnienie wejścia w dorosłość, która oczywiście nie jest mu jeszcze dostępna na tym etapie. W tym okresie dziecko zaczyna aktywnie dążyć do niezależności.

Według A.N. Wiek przedszkolny Leontiewa to „okres początkowego faktycznego magazynu osobowości”. Uważa, że w tym czasie następuje kształtowanie się głównych mechanizmów i formacji osobistych, które determinują dalszy rozwój osobisty.

Dziecko już w wieku przedszkolnym jest już dość dobrze zorientowane w znajomym środowisku i potrafi już obchodzić się z różnymi dostępnymi mu przedmiotami. W tym okresie dziecko zaczyna interesować się rzeczami wykraczającymi poza konkretną, obecną sytuację. Dziecko w tym wieku poszerza nie tylko krąg przyjaciół, ale także krąg zainteresowań.

Ważną cechą jest to, że 3-letnie dziecko jest już zdolne do zachowań stosunkowo niezależnych od sytuacji.

Po trzyletnim kryzysie przychodzi okres, w którym można już z dzieckiem szczerze porozmawiać. Według M.I. Lisina, w tym wieku u dziecka po raz pierwszy pojawiają się pozasytuacyjne formy komunikacji. Relacje dziecka ulegają istotnym zmianom nie tylko z rówieśnikami, ale także z dorosłymi. Zrozumiewszy siebie, dziecko w wieku przedszkolnym stara się zrozumieć i nawiązać swoje relacje z innymi ludźmi. W tym okresie zaczyna interesować się strukturą rodziny, obejmującą wszystkich krewnych: babcię, dziadka, ciotkę, wujka itp.

Dziecko zaczyna interesować się przyczynami wielu zjawisk przyrodniczych i społecznych, tj. innymi słowy, pytania o porządek świata. Opanowując mowę we wczesnym dzieciństwie, dziecko aspiruje do świata dorosłych, chcąc zająć w nim równą pozycję z dorosłymi. W przypadku braku takiej możliwości dziecko zaczyna aktywnie modelować działania i relacje dorosłych w dostępnych mu formach, przede wszystkim poprzez odgrywanie w grze roli osoby dorosłej.

Główną aktywnością dzieciństwa w wieku przedszkolnym jest gra polegająca na odgrywaniu ról, która pozwala dzieciom modelować nie tylko czynności, ale także relacje dorosłych. Równie istotny wkład w rozwój psychiczny przedszkolaka mają inne rodzaje jego aktywności, takie jak: wizualna, konstruktywna, słuchanie bajek, elementarne formy pracy i nauczania.

Wcześniej psychologowie nazywali grą wszelkiego rodzaju zajęcia dziecka, argumentując, że nie mają one na celu osiągnięcia konkretnego rezultatu i w tym sensie są działaniami „niepoważnymi”.

F. Buytendijk, podążając za tradycją psychoanalityczną, twierdził, że zabawa powstaje u dziecka na skutek obecności w nim nieświadomych popędów do wyzwolenia, usuwania przeszkód płynących z otoczenia oraz do łączenia się, wspólnoty z innymi, a także na skutek istniejącej w nim skłonności powtarzać. Zwracając uwagę na właściwości przedmiotu gry, zauważył, że przedmiot ten powinien być dziecku częściowo znany, a jednocześnie posiadać nieznane możliwości. Buytendijk podkreślał, że zarówno zwierzęta, jak i ludzie bawią się nie tyle przedmiotami, ile obrazami.

Wszelkie rodzaje aktywności dziecka w wieku przedszkolnym, z wyjątkiem samoobsługi, mają charakter modelowy, tj. odtworzyć obiekt w innym materiale, dzięki czemu uwydatniają się w nim ukryte wcześniej indywidualne cechy, które stają się przedmiotem szczególnego namysłu, orientacji.

Na przykład aktywność wzrokowa ulega bardzo znaczącym zmianom w okresie przedszkolnym. Trzyletnie dzieci chętnie jeżdżą ołówkiem po papierze i obserwują, co z tego wyjdzie. W porównaniu do wczesnego dzieciństwa, kiedy ołówek chodził po papierze i oczy na suficie, to już jest postęp. Ten etap nazywa się etapem bazgrołów. Włoski psycholog C. Ricci wyróżnił etapy przedobrazowe i obrazowe w rozwoju rysunku dziecięcego, z których każdy jest podzielony na kilka etapów. Etap przedfiguratywny obejmuje dwa etapy: pierwszy - bazgroły, drugi - etap późniejszej interpretacji; etap obrazkowy - trzy etapy: pierwszy - prymitywna ekspresja (trzy - pięć lat), drugi - etap schematu, trzeci - etap formy i linii (siedem - osiem lat). Pierwszy etap zwykle kończy się we wczesnym dzieciństwie, ale bywa różnie.

PNE. Mukhina opisuje dziecko, które na etapie interpretacji bazgrołów pozostawało do piątego roku życia (do czasu pójścia do przedszkola), zauważając jednocześnie, że ten przypadek nie jest wyjątkowy. Z nieznanych dotąd powodów takie dzieci nie mają wcześniej obrazu tego, co chcą narysować „w głowie”.

Entuzjazm, z jakim dziecko psuje papier bazgrami, wynika z osiągniętej po raz pierwszy koordynacji pomiędzy rozwojem wzrokowym i motorycznym. Wszelkie uwagi zniechęcające do rysowania na tym etapie mogą powodować upośledzenie umysłowe. Jednak w tym wieku dziecko nadal nie przedstawia niczego na papierze. Dopiero po skończeniu „rysowania” przygląda się „dziełu”, próbując odgadnąć, czego dokonał, i nadając nazwy swoim rysunkom. Same rysunki pozostały tymi samymi bazgrołami, co poprzednio, jednak nastąpiła istotna zmiana w sposobie myślenia dziecka: zaczęło kojarzyć swoje notatki na papierze ze światem zewnętrznym. Tak zaczyna się przejście od „myślenia ruchowego” do „myślenia figuratywnego”.

Bezinteresownie rysując, młodszy przedszkolak towarzyszy swoim działaniom, ruchom mową, nazywa to, co jest przedstawiane, nie przejmując się zbytnio jakością obrazu. Zdaniem badaczy takie rysunki mają charakter bardziej „mimiczny” niż „graficzny”. Na przykład obraz skaczącej dziewczynki w zygzaku można zrozumieć dopiero w momencie rysowania, a dwa dni później samo dziecko nazywa ten sam zygzak płotem.

W drugim etapie rysunek staje się schematyczny (6-7 lat): dziecko przedstawia przedmiot z przynależnymi mu cechami.

Trzeci etap rozwoju rysunku w dzieciństwie w wieku przedszkolnym – rysowanie przez obserwację – wyróżnił N.P. Sakulina i E.A. Flerina w systematycznym nauczaniu dzieci rysowania w przedszkolach. Jeśli K. Buhler uważał, że rysowanie poprzez obserwację jest wynikiem niezwykłych zdolności, to krajowi naukowcy pokazali, że taki wynik można osiągnąć, ucząc dzieci nie techniki rysowania, ale systematyczną obserwację przedmiotów.

Realizm rysunku dziecka wzrasta pod koniec wieku przedszkolnego, jednak ten wzrost podobieństwa do przedmiotu ocenia się w różny sposób. Niektórzy uważają to za postęp, podczas gdy inni, wręcz przeciwnie, zanikają. Na przykład amerykański naukowiec G. Gardner nazwał „złoty wiek rysowania dzieci” etapem schematu, a późniejszy etap linii i formy - „okresem dosłowności”, ponieważ widział w nim przede wszystkim spadek wyrazistości i śmiałości dzieł dziecięcych (L.F. Obukhova) .

Zmniejszenie wyrazistości rysunku dziecka, jego podejścia do obiektywnego pokazu fotograficznego, jest najwyraźniej wyrazem ogólnego przejścia od egocentryzmu do bardziej obiektywnego punktu widzenia.

Mówiąc o znaczeniu rysunku dziecięcego dla rozwoju psychicznego dziecka, niektórzy autorzy skłaniają się do przekonania, że jakość rysunku dziecka jest bezpośrednim odzwierciedleniem poziomu rozwoju intelektualnego (F. G „oudenaf). Inni uważają, że poziom rysunek odzwierciedla przede wszystkim sferę emocjonalną jednostki.

Sam proces rysowania u dziecka różni się od aktywności wzrokowej osoby dorosłej. Dziecko w wieku pięciu, sześciu lat zazwyczaj nie przejmuje się efektem końcowym. Proces jego twórczego wyrażania siebie jest ważniejszy nie tylko dla dziecka, ale także dla dalszego procesu jego rozwoju umysłowego. Według amerykańskich psychologów W. Lowenfielda i W. Lomberta dziecko może odnaleźć się w rysowaniu, a jednocześnie zostanie usunięta blokada emocjonalna utrudniająca jego rozwój. Podobnie arteterapię stosuje się u dorosłych.

Odnotowany przez K. Buhlera ruch oznaczenia słownego przedstawionego na rysunku od końca do początku procesu rysowania najwyraźniej wskazuje na ukształtowanie się wewnętrznego idealnego planu działania. AV Zaporożec zauważył, że wewnętrzny plan działania w wieku przedszkolnym nie jest jeszcze w pełni wewnętrzny, potrzebuje wsparcia materialnego, a jednym z takich wsparcia jest rysunek.

Według L.S. Wygotski, rysunek dzieci jest rodzajem mowy graficznej. Rysunki dzieci są symbolami przedmiotów, gdyż są podobne do tego, co przedstawiają, w przeciwieństwie do znaku, który takiego podobieństwa nie ma.

Jak wynika z badań A.V. Zaporożec i Los Angeles Wengera, już w wieku przedszkolnym następuje asymilacja standardów i miar sensorycznych. Standardy sensoryczne to system dźwięków mowy, system kolorów widma, system kształtów geometrycznych, skala dźwięków muzycznych itp.

Rozwój artystyczny dziecka nie ogranicza się do jego aktywności wizualnej; odbiór bajek ma na niego ogromny wpływ. K. Buhler nazwał nawet wiek przedszkolny wiekiem baśni. Bajki to ulubiony gatunek literacki dzieci. Słuchanie bajki zamienia się u dziecka w szczególną aktywność partycypacyjną, empatię. Ze względu na niedostateczną znajomość mowy dziecka czynność ta wymaga najpierw wsparcia zewnętrznego. Jak zauważył T.A. Repin, u małych dzieci zrozumienie osiąga się tylko wtedy, gdy mogą polegać na obrazie, więc pierwsze książki dziecka muszą koniecznie zawierać zdjęcia, a ilustracje muszą dokładnie odpowiadać tekstowi.

B. Betelheim, psycholog dziecięcy i psychiatra, napisał książkę „Korzyści i znaczenie baśni”, w której podsumował swoje doświadczenia z wykorzystaniem baśni w psychoterapii dzieci.

Według poglądów B.D. Elkonin, słuchanie bajek jest dla przedszkolaka nie mniej ważne niż gra polegająca na odgrywaniu ról. Empatia wobec bohatera bajki jest podobna do roli, jaką pełni dziecko w zabawie. W opowieści natomiast ukazane jest idealne działanie subiektywne, a działanie podmiotu podane jest w czystej postaci, koreluje ono jedynie z wyobrażeniami dobra i zła, bez pośrednich (np. zawodowych czy rodzinnych) ról i operacji z obiekty.

Uwaga i pamięć dziecka w początkach wieku przedszkolnego mają charakter przede wszystkim sytuacyjny i bezpośredni. W miarę jak dziecko opanowuje swoje zachowanie, staje się ono coraz bardziej selektywne. Na przykład starszy przedszkolak, bawiąc się w Kozaków-zbójców, zwraca uwagę na ledwo rozróżnialne strzałki, ponieważ są one ważne w grze. Bawiąc się w sklepie, potrafi zapamiętywać długą listę „sklepów”, podczas gdy trzyletnie dziecko częściej pamięta to, co widział lub słyszał, a wcale nie to, co „chciało” pamiętać.

Rozwój mowy i myślenia staje się podstawą rozwoju poznawczego przedszkolaka. W swojej pracy nad rozwojem mowy i myślenia dziecka J. Piaget wyróżnił dwie duże grupy, na które można podzielić wszystkie wypowiedzi dziecka: mowę uspołecznioną i egocentryczną.

Manipulacja znaczeniami dokonująca się w grze fabularnej, choć opiera się na obiektach zewnętrznych, przyczynia się do przeniesienia działań umysłowych dziecka na wyższy poziom. Myślenie obiektowe staje się wizualno-figuratywne, a w miarę rozwoju gry, gdy obiektywne działania są redukowane i często zastępowane mową, działania umysłowe dziecka przechodzą na wyższy etap: stają się wewnętrzne w oparciu o mowę.

Możliwość komunikacji pozasytuacyjnej, która pojawiła się wraz z rozwojem spójnej mowy, znacznie poszerza horyzonty dziecka. Otrzymuje wiedzę o nieskończoności świata, o jego zmienności w czasie, o pewnym determinizmie zjawisk. Pomysły nabywane przez przedszkolaka w procesie komunikowania się z rodzicami, innymi dorosłymi, z książek i mediów wykraczają daleko poza bezpośrednie, codzienne doświadczenie samego dziecka. Pozwalają mu konstruować własne doświadczenia i tworzyć własny obraz świata.

Wszystkie znane nurty psychologiczne, fakt narodzin osoby lub „formowanie Jaźni” przypisuje się wiekowi po trzech latach. Według Freuda to właśnie ten wiek wiąże się z powstawaniem i zanikaniem „kompleksu edypalnego”, podstawowego składnika osobowości, na który jedynie nakładane są późniejsze wydarzenia z historii osobistej, niczym pierścienie w dziecięcej piramidzie.

W psychologii domowej uważa się również, że o osobowości dziecka można mówić dopiero po trzyletnim kryzysie, kiedy dziecko zrealizowało się jako podmiot działań (L.F. Obukhova, K.N. Polivanova). Dopiero po tej świadomości i pojawieniu się zdolności do celowego działania dziecko można uznać za osobę zdolną do „wyniesienia się ponad sytuację” i pokonania swoich bezpośrednich impulsów (V.V. Davydov, A.N. Leontiev).

Jak wiadomo, większość dorosłych pamięta siebie nie wcześniej niż w wieku trzech lat. Może to również służyć jako wskaźnik, że osobiste wspomnienia i sama osobowość pojawiają się dopiero w wieku przedszkolnym. Samoświadomość, która pojawia się w trzyletnim kryzysie, z konieczności obejmuje świadomość własnej płci. Jednak dopiero w wieku przedszkolnym poglądy dzieci na temat swojej płci stabilizują się. Dzieje się tak w dużej mierze dzięki identyfikacji dziecka z odpowiednimi rolami społecznymi w grze oraz identyfikacji z dorosłymi tej samej płci. Role płciowe nabywane są przez przedszkolaka jako stereotypy zachowań związanych z płcią (stereotypy płci), czasami nawet bez świadomości fizycznych różnic między płciami. Sami rodzice, świadomie lub nieświadomie, tworzą u dzieci takie stereotypy, na przykład mówiąc do dziecka: „Nie płacz, jesteś mężczyzną!” lub „Niedobrze, że się ubrudziłeś, jesteś dziewczyną!”. Przedszkolak zabiegający o uznanie i akceptację dorosłych otrzymuje ją jedynie wtedy, gdy zachowuje się zgodnie z uznanymi stereotypami dotyczącymi płci, które pozwalają na bardziej steniczne i agresywne zachowania chłopców oraz bardziej zależnych i emocjonalnych dziewcząt. Prowadzi to do tego, że już w piątym roku życia dziewczynki i chłopcy wykazują odmienne preferencje w wyborze zabawek: dziewczynki znacznie chętniej wybierają lalki i naczynia, a chłopcy – samochody i kostki.

Umiejętność zachowywania się zgodnie z wyimaginowaną rolą, wyćwiczona w procesie odgrywania ról, umożliwia przedszkolakowi przestrzeganie w swoim rzeczywistym zachowaniu spekulatywnej normy moralnej, a nie bezpośrednich pragnień sytuacyjnych. Naturalnie, przyswajanie norm moralnych, a zwłaszcza umiejętność ich przestrzegania, nie może przebiegać bez sprzeczności.

Trudność dla dziecka w przestrzeganiu normy moralnej polega właśnie na przezwyciężeniu bezpośredniego impulsu, który jest sprzeczny z motywem moralnym. Spekulacyjny „znany” motyw może być skuteczny w przypadku braku konkurencyjnego, bezpośredniego pragnienia lub przy zewnętrznej kontroli z zewnątrz. W grze przestrzeganie przez dziecko roli jest kontrolowane przez inne dzieci. Spełnianie norm moralnych w prawdziwym zachowaniu jest kontrolowane przez dorosłych, pod nieobecność osoby dorosłej dziecku znacznie trudniej jest przezwyciężyć swoje bezpośrednie pragnienie i nie złamać tego słowa.

W eksperymentach E.V. W sobotę dzieci pozostawione same sobie złamały zasadę, aby wykonać zadanie i otrzymać obiecany w nagrodę cukierek. Jednak powracający dorosły samą swoją obecnością przypominał o zasadach moralnych, a wiele dzieci odmówiło niezasłużonej nagrody (choć nie przyznało się do oszustwa).

Pokazuje to, że wynik wewnętrznej walki motywów u przedszkolaka zależy od struktury konkretnej sytuacji, gdyż siła motywu etycznego moralnego nie jest jeszcze duża. Jednak sama możliwość tej wewnętrznej walki jest istotnym krokiem w rozwoju psychicznym. Dziecko w młodym wieku nie jest do tego zdolne, gdyż jest całkowicie ujęte w obecną obiektywną sytuację, jest z nią związane i tylko z niej czerpie swoje cele i motywy. Przedszkolak dzięki mowie jest bardziej świadomy własnej społeczności i działa bardziej w środowisku społecznym niż obiektywnym.

Przedszkolak ma już możliwość podporządkowania (hierarchii) motywów, które A.N. Leontiev uważał za konstytutywny znak osobowości. Jeśli chodzi o wpływ sytuacji na przestrzeganie norm moralnych, to dorośli nie w każdej sytuacji postępują zgodnie ze swoimi przekonaniami.

Wiele „dlaczego?” przedszkolaka, wynosząc swoją wiedzę poza konkretną sytuację, odnoszą się do wyobrażeń o czasie i związanych z nim zmianach. Pod koniec wieku przedszkolnego dziecko wie, że było małe i że za kilka lat będzie duże. Ta reprezentacja siebie w przyszłości obejmuje zarówno płeć (na przykład „będę wujkiem”), jak i rolę zawodową.

Stworzony przez niego obraz świata odpowiada poziomowi rozwoju i specyfice jego myślenia: zawiera w różnym stopniu zarówno animistyczne przedstawienia zjawisk naturalnych, jak i przekonanie o bezpośredniej skuteczności zjawisk psychicznych. Wszystkie te reprezentacje łączą się w integralny i spójny z jego punktu widzenia system, z każdym elementem, z którym ma taki czy inny związek emocjonalny, co pozwala nazwać to światopoglądem.

Przez kryzys siedmiu lat po raz pierwszy powstaje uogólnienie doświadczeń, czyli uogólnienie afektywne, logika uczuć, tj. jeśli pewna sytuacja przydarzyła się dziecku wielokrotnie, powstaje w nim formacja afektywna, którego charakter odnosi się również do pojedynczego doświadczenia, tak jak pojęcie odnosi się do pojedynczego spostrzeżenia lub wspomnienia.

Na przykład dziecko w wieku przedszkolnym nie ma prawdziwej samooceny, dumy. Kocha siebie, ale dziecko w tym wieku nie ma poczucia własnej wartości jako uogólnionej postawy wobec siebie, która pozostaje taka sama w różnych sytuacjach, samooceny jako takiej, uogólnionej postawy wobec innych i zrozumienia swojej wartości.

Rozdział 2

2.1. Opis metod diagnozowania gotowości psychicznej dziecka do nauki szkolnej

Badanie kształtowania się osobistej gotowości dziecka do nauki odbyło się w przedszkolu nr 397 „Solnyszko” w obwodzie nowo-sawinowskim w Kazaniu wśród dzieci z grupy przygotowawczej, wiek badanych wynosił 6-7 lat, Próba liczyła 25 osób, w tym 13 chłopców i 12 dziewcząt.

W badaniu zastosowano następujące metody:

Metodologia ma na celu ocenę opanowania elementów logicznego myślenia. Zawiera zadania umieszczania elementów w macierzy, skompilowane według dwóch kryteriów i stanowiące „logiczne pomnożenie” klasyfikacji kształtów geometrycznych według kształtu przez ich serializację według wielkości. Dzieci proszone są o odnalezienie miejsc poszczególnych elementów w tej matrycy.

Badanie odbywa się w wydzielonym, dobrze oświetlonym pomieszczeniu. W pracę zaangażowane są dwie dorosłe osoby: egzaminator i asystent, który obserwuje pracę dzieci i pomaga w wykonaniu zadań z serii wprowadzającej. Jednocześnie sprawdza się 6-10 dzieci, które siedzą przy osobnych stolikach, aby wykluczyć możliwość naśladowania i kopiowania decyzji. Stoły ustawiono w taki sposób, aby dorośli mogli wyraźnie zobaczyć pracę każdego dziecka.

2. Metoda „Dyktowanie” L.A. Wenger i L.I. Cechanskaja. Metodą określenia stopnia ukształtowania się dowolności, jako umiejętności działania zgodnie z instrukcjami osoby dorosłej, jest dyktando, podczas którego dziecko musi łączyć figury według zasad ustalonych przez dorosłych.

Cel techniki: Diagnoza umiejętności działania według reguły określonej ustnie.

Struktura działania: przyswojenie zasad przedstawionych w planie słownym; przestrzeganie zasad w trakcie realizacji zadania; szukaj niezbędnych ruchów, skupiając się na zasadach wykonania zadania.

3. Również w trakcie badania zastosowano „Test określający poziom rozwoju arbitralnej regulacji aktywności” Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D.

Dziecko proszone jest o narysowanie wzoru geometrycznych kształtów i konwencjonalnych znaków w dużym zeszycie pod dyktando osoby dorosłej, a następnie kontynuowanie według modelu. Najpierw powinieneś wyjaśnić dzieciom pomysły na kształty geometryczne (okrąg, kwadrat, trójkąt), pokazać, jak je narysować w zeszycie (figury mieszczą się w jednej komórce, odległość między figurami w rzędzie to jedna komórka), i dać szansę na praktykę. Wyjaśniają, że we wzorach zostaną uwzględnione krzyżyki „+” i patyki „!”.

Następnie wyjaśniono zadanie: „Teraz narysujemy wzór geometrycznych kształtów, krzyżyków i patyków. Powiem ci, którą figurę narysować, a ty uważnie słuchaj i rysuj je jedna po drugiej w jednej linii. Odległość między cyframi wynosi jedną komórkę. Uwaga! Narysuj wzór... „Pierwszy wzór jest podyktowany. „Teraz kontynuuj sam ten wzór do końca oczka”.

4. Ponadto zastosowano „Test rozwoju samokontroli” Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. Cel metodologii: Ujawnienie poziomu samokontroli.

Umiejętność samokontroli polega na zwracaniu uwagi dziecka na treść własnych działań, umiejętności oceny skutków tych działań i jego możliwości.

Dziecko może po kolei przyjrzeć się 4 obrazkom, które przedstawiają jego rówieśników w sytuacjach niepowodzeń w działaniach, proszone jest o opowiedzenie, co jest narysowane (jeśli dziecko źle rozumie sytuację, dorosły udziela niezbędnych wyjaśnień), wyjaśnia przyczyny niepowodzeń dzieci pokazanych na zdjęciach i zaproponuj własne możliwości rozwiązania praktycznego problemu.

Analiza wyników badań prowadzona jest z wykorzystaniem metod statystyki matematycznej.

2.2. Analiza wyników diagnozy gotowości psychicznej dziecka do nauki szkolnej

Analizując wyniki metodologii „Systematyzacji” można stwierdzić, że większość przedszkolaków (64%) jest na poziomie przeciętnym, 28% na niskim, a tylko 12% na wysokim.

Tabela 1

Wyniki według metody „Systematyzacji”.

Zwrotnica

Poziom

1

8 średni poziom

2

7 niski poziom

3

10 średni poziom

4

12 średni poziom

5

7 niski poziom

6

14 wysoki poziom

7

8 średni poziom

8

10 średni poziom

9

11 średni poziom

10

15 wysoki poziom

11

12 średni poziom

12

7 niski poziom

13

15 wysoki poziom

14

8

średni poziom

15

8

średni poziom

16

11

średni poziom

17

12

średni poziom

18

14 wysoki poziom

19

7 niski poziom

21

9

średni poziom

22

11

średni poziom

23

10

średni poziom

24

9

średni poziom

25

13

średni poziom

Należy zauważyć, że dzieci o niskim poziomie rozwojuw trakcie zadania figury były rozmieszczone losowo, bez uwzględnienia zarówno relacji seryjnych, jak i klasyfikacyjnych.

Dzieci o średnim poziomie rozwoju,z reguły uwzględniano relacje klasyfikacyjne i częściowo uwzględniano relacje seriacji. Osobne błędy popełniali przy umieszczaniu figur, polegające na przesuwaniu ich w szeregu figur o tej samej formie o jedną lub dwie komórki.

Dzieci o wysokim poziomie rozwoju układały figury uwzględniając zarówno klasyfikację, jak i relacje szeregowe, pozwalały na indywidualne przesunięcia w ułożeniu figur o jedną pozycję w prawo lub w lewo, ale ani razu nie doszło do zamiany miejsc figur o różnych kształtach .

Przeanalizujmy teraz wyniki uzyskane metodą „Dyktowania”.

Tabela 2

Wyniki według metody „Dyktowanie”.

Analizując wyniki uzyskane metodą Dyktando, można stwierdzić, że większość przedszkolaków po wykonaniu zadania uzyskała średni wynik łączny. Dzieci nie uczyły się instrukcji przez długi czas, ich uwaga była rozproszona, nie było celu zapamiętania instrukcji. Niektóre dzieci potrzebowały pomocy psychologa, przy pierwszej serii zadań trzymały się zasady, potem się dezorientowały, dezorientowały.

Według wyników „Ttest określający poziom rozwoju dobrowolnej regulacji działalności” uzyskano następujące dane:

Tabela 3

Wyniki dla „T Próbuję określić poziom rozwoju arbitralnej regulacji działalności ”

Zwrotnica

Poziom

1

3 nie wystarczająco dobre

2 umiejętność nie rozwinięta

3

4 nie wystarczająco dobre

5

4 nie wystarczająco dobre

6

3 nie wystarczająco dobre

7

5 ukształtowana umiejętność

8

5 ukształtowana umiejętność

9

6 ukształtowana umiejętność

10

6 ukształtowana umiejętność

11

3 nie wystarczająco dobre

12

2 umiejętność nie rozwinięta

13

4 nie wystarczająco dobre

14

6

ukształtowana umiejętność

15

6

ukształtowana umiejętność

16

5

ukształtowana umiejętność

17

4

nie wystarczająco dobre

18

4 nie wystarczająco dobre

19

3 nie wystarczająco dobre

21

5

ukształtowana umiejętność

22

6

ukształtowana umiejętność

23

5

ukształtowana umiejętność

24

4

nie wystarczająco dobre

25

5

ukształtowana umiejętność

Analizując wyniki metodologii, można stwierdzić, że wiele przedszkolaków (44%) nie rozwinęło umiejętności, niektóre dzieci w trakcie wykonywania zadania popełniły błędy, nie rozumiały zadania osoby dorosłej, nie chciały go wykonać. U 8% przedszkolaków umiejętność nie jest kształtowana, dDzieci nie mają doświadczenia w kontaktach z dorosłymi w sytuacji uczenia się, nie mają umiejętności pracy z instrukcjami krok po kroku. U 48% przedszkolaków umiejętność pracy według wskazówek osoby dorosłej jest dostatecznie ukształtowana, potrafią uważnie słuchać nauczyciela i dokładnie wykonywać jego zadania.

Przeanalizujmy teraz wyniki Testu Rozwoju Samokontroli, większość przedszkolaków (76%) wyjaśnia, że przyczyną niepowodzeń jest konewka, ławeczka, huśtawka, zjeżdżalnia, czyli tzw. awarie nastąpiły z przyczyn niezależnych od bohaterów, tj. nie nauczyli się jeszcze oceniać siebie i kontrolować swoich działań. Najprawdopodobniej w obliczu porażki zrezygnują z założonego biznesu i zajmą się czymś innym.

Część dzieci (24%) widziała przyczynę zdarzenia w samych bohaterach i oferowała im trening, dorastanie, nabranie sił, wołanie o pomoc, co oznacza, że ma dobrą zdolność do poczucia własnej wartości i samokontroli .

Można zatem powiedzieć, że większość przedszkolaków nie jest gotowa do szkoły lub jest na przeciętnym poziomie, należy z nimi przeprowadzać gry i ćwiczenia, które pomogą przygotować dzieci do szkoły.

2.3. Wytyczne kształtowania dziecka do nauki szkolnej

Gra to jedna z tych zabaw dziecięcych, którą dorośli wykorzystują do edukacji przedszkolaków, ucząc ich różnorodnych działań z przedmiotami, metodami i środkami komunikacji. W grze dziecko rozwija się jako osobowość, kształtuje te aspekty psychiki, od których później będzie zależał sukces jego działań edukacyjnych i zawodowych, jego relacje z ludźmi.

Gra dydaktyczna wraz z zadaniem dydaktycznym, ubrana w zabawną, zabawną formę, przyciągała uwagę wybitnych nauczycieli zagranicznych i rosyjskich u zarania teorii i praktyki nauczania i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym.

Wyobraźcie sobie serię zajęć z przedszkolakami.

Temat lekcji to „Dzień. Koło. Numer"

Gra „Nazwij to dobrze”

Przeczytaj dzieciom wiersz M. Myszkowskiej.

Jeden nos i jedne usta, mam jednego syna z moją matką, słońce na niebie i księżyc, a ziemia jest jedna dla wszystkich. Poproś dzieci, aby spojrzały na ilustrację i nazwały poszczególne obiekty (słońce, księżyc, chłopiec, chmura).

Gra „Zgadnij i narysuj”.

Daj dzieciom zagadkę. Nie mam rogów I wyglądam jak spodek, Na talerzu i na wieczku, Na pierścionku, na kole. Kim jestem, przyjaciele?

(Koło)

Jeśli dzieciom trudno jest odgadnąć zagadkę, możesz pokazać im wszystkie te elementy.

Niech dzieci przesuwają palcami po strzałkach, jak pokazano na rysunku.

Poproś czerwony flamaster, aby zakreślił kropki dużego koła, a niebieski - mały.

Dzieci, zwracając się do kciuka, na przemian zginają pozostałe palce pod słowami rymowanki. Palcowy chłopcze, gdzie byłeś? Z tym bratem - poszłam do lasu, Z tym bratem - ugotowałam kapuśniak, Z tym bratem - zjadłam owsiankę,

Z tym bratem - śpiewałem piosenki!

4. Gra „Kiedy to się dzieje?”.

Przeczytaj dzieciom wiersz M. Sadowskiego.

Krzyczy „Ku-ka-re-ku!” Słońce, rzeka, wiatr. I leci do całej dzielnicy: „Dzień dobry! Ku-ka-re-ku!"

Zapytaj dzieci, czego kogut życzy sobie słońca, rzeki, wiatru. (Dobry dzień.)

Określ, że poranku nadchodzi dzień i dzieci idą na spacer, potem jedzą obiad, po czym mają dzienną drzemkę.

Temat lekcji to „Numer 1. Noc. Koło"

1. Gra „Jeden i wiele”.

Daj dzieciom zagadki.

Antoshka stoi na jednej nodze, szukają go,

A on nie odpowiada.

(Grzyb)

Zima i lato

Jeden kolor.

(Drzewko świąteczne)

Poproś ich, aby odnaleźli wskazówki na obrazku i zakreśl je.

Zapytaj dzieci, których elementów na obrazku jest wiele, a które pojedynczo. (Grzyb, drzewo, dziewczynka, kosz, słońce, króliczek - jeden po drugim, wiele - kwiaty, ptaki.)

Gra „Co się dzieje w rundzie”.

Poproś dzieci, aby nazwały przedmioty, które wyglądają jak okrąg. (Słońce, wiśnie, koła przy samochodzie.)

Powiedz dzieciom, że miś chce rysować okrągłe przedmioty, ale nie wie, które.

Poproś dzieci, aby pomogły miśowi narysować okrągłe przedmioty, według własnego uznania.

Dodatkowy materiał. Noc. Cisza wokół. Wszystko w przyrodzie śpi. Swoim blaskiem księżyc srebrzy wszystko wokół. S. Jesienin

Śpią lasy, śpią łąki, spadła świeża rosa. Gwiazdy płoną na niebie, W rzece mówią strumienie, Księżyc patrzy na nas przez okno, Każe spać małym dzieciom. A. Blok

WSZYSCY ŚPIĄ

Robak zawył we śnie, machał ogonem. Kot, szary kot śpi na nodze krzesła. Babcia zasnęła w fotelu przy oknie. Niedźwiedź również zaczął ziewać. Czy już czas, żeby Masza spała? A. Barto

Temat lekcji to „Numer 2. Trójkąt. Jesień".

Gra „Zagadki i zagadki”.

Daj dzieciom zagadki.

Biegnę za pomocą dwóch nóg, podczas gdy jeździec siedzi na mnie. Jestem stabilny tylko w biegu. Na dole znajdują się dwa pedały.

(Rower)

Zawsze idziemy razem, podobni, jak bracia. Na kolacji jesteśmy pod stołem, a wieczorem pod łóżkiem.

(Buty)

Poproś ich, aby odnaleźli wskazówki na obrazku i zakreśl je.

Ćwiczenie z gry „Zapoznanie się z trójkątem”

Zapytaj dzieci, jak nazywa się postać po lewej stronie? (Trójkąt.) Jeśli dzieciom sprawia to trudność, powiedz sobie.

Daj zadanie, aby położyć palec na strzałce i zakreślić trójkąt.

Następnie poproś dzieci, aby zielonym flamastrem zakreśliły kropki dużego trójkąta, a żółtego – małego.

Określ, że duży trójkąt jest zielony, a mały trójkąt żółty.

Wychowanie fizyczne „Klon”.

Wiatr delikatnie potrząsa klonem, przechyla go w lewo, w prawo. Jeden - nachylenie I dwa nachylenie. Klon zaszeleścił liśćmi.

Ręce podniesione, ruchy w tekście.

4. Gra „Co dzieje się jesienią”.

Przeczytaj dzieciom wiersz E. Aleksandrowej.

Jesień pcha chmury na niebo, Liście tańczą na podwórku. Grzyb, nałożony na ciernie, Ciągnie jeża do jego nory.

Pytania dla dzieci.

O jakiej porze roku jest mowa w wierszu? (O jesieni.)

Jakiego koloru są liście jesienią? (Żółty, czerwony, pomarańczowy.)

Jak jeż przygotowuje się do zimy? (Przygotowywanie grzybów.)

Należy pamiętać, że porą roku jest jesień.

Dodatkowy materiał.

Jesień. Mroźny poranek. W gajach opadają żółte liście. Liście w pobliżu brzozy leżą jak złoty dywan.

E. Gołowin

Jeśli liście na drzewach pożółkły, Jeśli ptaki odleciały do odległej krainy, Jeśli niebo jest ponure, Jeśli pada deszcz, Ta pora roku nazywa się Jesień.

M. Chodiakowa

Wrona krzyczy na niebie

Kar-rrr!

W lesie jest pożar-rr, ogień-rr!

A było po prostu bardzo:

Jesień w nim zadomowiła się!

E. Intułow

JESIEŃ

I przyszła jesień, zmoczyłam nogi w kałuży. Wiatr kichnął - Liść spadł z drzewa, Odkręcił beczkę i zasnął.

A. Griszyn

Temat lekcji to „Numer 4. Kwadrat. Zima".

Gra „Czy słoń będzie miał dość butów?”. Przeczytaj dzieciom wiersz S. Marshaka.

Dali but słoniowi.

Wziął jeden but.

I powiedział: „Potrzebujemy szerzej

I nie dwa, ale wszystkie cztery!” Niech dzieci policzą, ile butów dały słoniowi. (Cztery.)

Pytania dla dzieci.

Ile nóg ma słoń? (Cztery.)

2. Ćwiczenie z gry „Rysuj kwadraty”

Powiedz dzieciom, że narysowana figura nazywa się kwadratem.
Zapytaj, jakie kształty geometryczne znają? (Koło, trójkąt.)

Daj zadanie zakreślenia kwadratu palcem wzdłuż strzałek, jak pokazano na rysunku.

Zaproponuj zakreślenie kropek dużego kwadratu czerwonym flamastrem, a małego zielonym.

Określ, że kwadraty mogą mieć różne rozmiary.

3. Wychowanie fizyczne „Króliczek”.

Skok-skok, skok-skok, Króliczek wskoczył na pień. Zającowi jest zimno, aby usiąść, Trzeba rozgrzać łapy, Łapy w górę, łapy w dół, Podciągnij się na palcach, Połóż łapy na boku, Skocz-skacz na palcach. A potem kucanie, żeby łapy nie zamarzły.

Ruchy w tekście wiersza.

Gra „Kiedy to się dzieje?”.

Daj dzieciom zagadkę. Nadeszło zimno. Woda zamieniła się w lód. Długouchy szary króliczek Zamienił się w białego króliczka. Niedźwiedź przestał ryczeć: Niedźwiedź zapadł w sen zimowy w lesie. Kto wie, kiedy to się stanie?

(w zimę)

Powiedz dzieciom, że jest już zima, na zewnątrz jest zimno, ziemia jest pokryta śniegiem, drzewa stoją bez liści, ludzie chodzą ciepło ubrani, można jeździć na sankach.

Dodatkowy materiał.

Oto północ, doganiająca chmury, Oddychająca, wyjąca - i oto nadchodzi sama czarodziejka-zima!

JAK. Puszkin

Z brzozy opadły ostatnie liście, Mróz niepostrzeżenie wkradł się do okna, A nocą swoim magicznym pędzlem namalował magiczną krainę.

P. Kiriczański

I słoń, i mysz, i szczeniak, i żaba. Aby kupić kapcie w prezencie, potrzebne są cztery łapy. M. Myszkowska

Temat lekcji brzmi: „Duży, mniejszy, najmniejszy. Wiosna".

Gra „Policz, pomaluj”. Przeczytaj dzieciom wiersz S. Michałkowa.

Mamy dobre kocięta. Jeden dwa trzy cztery pięć. Przyjdźcie do nas Kochani Zobaczcie i policzcie.

Pytania i zadania dla dzieci.

Zakreśl tyle kropek, ile jest kociąt

zdjęcie.

Ile okręgów zakreślono? (Pięć.)

Dlaczego? (Ponieważ na zdjęciu jest pięć kociąt.)

2. Gra „Kiedy to się dzieje?”.

Przeczytaj dzieciom fragment wiersza L. Agrachevy.

Radośnie wspierany

Wiosna z lasu.

Niedźwiedź jej odpowiedział

Dudnienie ze snu.

Wiewiórka była podekscytowana

Patrząc z zagłębienia, -

Czekałem, puszysty,

Światło i ciepło. Zapytaj dzieci, o której porze roku mowa w wierszu? (O wiośnie.)

Jakie pory roku już znają? (Jesień zima.)

3. Wychowanie fizyczne „Palce”.

Palce zasnęły

Zwinięty w pięść.

Jeden!

Dwa!

Trzy!

Cztery!

Pięć!

Chciałem zagrać!

Kosztem 1, 2, 3, 4, 5 palców naprzemiennie odpinamy się od krzywki. Na słowach „chcę się bawić” palce poruszają się swobodnie.

4. Gra „Połącz poprawnie”.

Pytania i zadania dla dzieci.

Jaki rozmiar wazonu? (Duży, mniejszy, mały.)

Jakiej wielkości są kwiaty? (Duży, mniejszy, mały.)

Poproś dzieci, aby połączyły linią kwiaty z wazonami według ich wielkości - duży kwiat z dużym wazonem, mniejszy kwiat z mniejszym wazonem, mały kwiatek z małym wazonem.

Dodatkowy materiał.

Aby prowadzić zajęcia z dziećmi, należy najpierw zapoznać się z grami w przygotowaniu materiału do gry, wyciąć wykroje z aplikacji lub kolorowego papieru, które należy przechowywać w kopertach lub pudełkach zapałek, wskazując ich liczbę, ponieważ w kolejnych grach trzeba używaćpuste miejscaki z poprzednich. Niektóre gry wymagają użycia kolorowych kości. Niektóre gry wymagająścisłykonstruktor, drobne przedmioty, zabawki, liny, kolorowe wstążki, instrumenty muzyczne dla dzieci, farby, papier kolorowy. Wspólne tworzenie z dzieckiem materiałów do zabawy będzie szczególnie przydatne dla rozwoju jego aktywności poznawczej, komunikacji biznesowej i przyniesie mu ładunek satysfakcji ze wspólnej pracy i procesu poznania. Zajęcia takie przyzwyczajają dziecko do wytrwałości, opanowania, organizują jego uwagę i niepostrzeżenie przygotowują do zajęć edukacyjnych.

Zaprzez cały okres przedszkolny dziecko opanowuje sześć podstawowych kształtów: trójkąt, koło, kwadrat, owal, prostokąt i wielokąt. Vnachalepamięta tylko nazwę samej właściwości – „kształt” – oraz nazwy wszystkich konturów na rysunkach i wyciętych modelach – „kształt”. Wśród wielu postaci uczy się rozróżniać ich formy, najpierw według modelu, a następnie według standardu, który ustala w przedstawieniu obrazowym. Nie ma potrzeby starać się, aby zapamiętał nazwy wszystkich formularzy, ale trzeba je nazwać samodzielnie, wzmacniając swoje słowa, pokazując próbkę. Później dziecko zaczyna rozróżniać imiona w twoich słowach, a następnie samodzielnie je wymawiać.

Od trzeciego roku życia dziecko wybiera figury według modelu, wykonuje czynność dopasowywania, wykorzystując takie operacje jak grupowanie form, nakładanie, nakładanie. Operacje te są naprawiane podczas układania mozaiki, projektowania.

Od czwartego roku życia schemat i opanowanie czynności związanych z badaniem przedmiotu zaczyna kierować percepcją dziecka, powoduje konieczność dokładniejszego badania przedmiotu, nie tylko jego ogólnego kształtu, ale także jego charakterystycznych szczegółów (kątów, długości boki, nachylenie sylwetki). Rozróżnianie szczegółów pozwala dostrzec formę po jej charakterystycznych cechach, następnie zapamiętuje nazwy form. Znajomość różnorodności form stanowi standard każdej formy w postaci obrazu-przedstawienia, co pomaga opanować działanie uczucia, modelując nowe formy.

Gra: Jak wygląda ta figura?

Pokaż cyfry po lewej stronie rysunku i nazwij je.

Musisz poprosić dziecko, aby znalazło w pokoju lub na ulicy przedmioty podobne do tych figurek (spójrz na zdjęcie po prawej). Daj, jeśli to możliwe, zakreśl te obiekty rękami. Jeśli dziecko samo nie może znaleźć, musisz mu pomóc, pokazać te przedmioty.

Gra: Jaki to kształt?

Do gry musisz wyciąć kształty i przykleić je na kartonie. Musisz poprosić dziecko, aby zakreśliło każdą figurę palcem wzdłuż konturu. A następnie zapytaj dziecko: „Co to za figura?” Musisz poprosić dziecko, aby ułożyło figury według tego samego wzoru. Następnie musisz pokazać, jak to zrobić.

Gra: Odrysuj kształty ołówkiem

Poproś dziecko, aby odrysowało kształty ołówkiem.

Pokoloruj je w różnych kolorach. Poproś, aby wymienili znane postacie. Wskaż nieznaną figurę, owal. Nazwij ją. Jak ona wygląda?

Gra: Usiądź na ławce

Konieczne jest wycięcie postaci już znanych dziecku, ale o różnych rozmiarach. Pokaż, jak identyczne postacie siedzą na ławce. Dodana została nowa figurka dla dziecka – owal. Kiedy już ułoży wszystkie figury, nazwij nową figurę jeszcze raz.

Gra: Rozpoznaj figurę po dotyku

Musisz umieścić kilka kartonowych figurek o różnych rozmiarach w kartonowym pudełku i poprosić dziecko, aby wyjęło figurkę z zamkniętymi oczami, obmacało ją palcami i wypowiedziało imię.

Gra: Znajdź swoje miejsce

Konieczne jest wycięcie konturów podobnych obiektów do rysunków, które będą używane w tej grze. Poproś dziecko, aby ułożyło pod obrazkiem figury o podobnym kształcie.

Gra: Ułóż figury w rzędzie

Najpierw musisz wyciąć kształty podobne do rysunków, które będą używane w tej grze. Wszystkie wycięte figury należy poprosić o ułożenie w rzędzie pod tymi samymi figurami, a następnie nałożenie ich na rysunek. Pokaż, jak to zrobić, zwracając uwagę dziecka na to, że wszystkie rogi pasują do siebie, a obrazek nie wystaje.

Gra: Odwróć kawałki

Do gry musisz wyciąć kształty do rysunków, które będą używane w tej grze. Musisz zapytać o każdą cyfrę na rysunku swybieraćpodobną figurę i odwróć ją w taki sam sposób, jak na rysunku, umieść ją pod figurą iprzedmiotwstaw zdjęcie.

Musisz poprosić dziecko, aby pokazało, jakie nowe postacie widział. Nazwij je wielokątami i półkole.

Gra: Zbieraj koraliki

Musisz pokazać dziecku, jak zbierać koralikikółka itrójkąty i kwadraty tej samej wielkości.

Gra: Gdzie jest moja przyczepa?

Musisz pokazać pociąg na obrazku i powiedzieć:"NAprzestań, było wiele postaci. Gdyprzyszedłpociągu, wszystkie postacie szybko pobiegły do swoich przyczep i stanęły w kolejce. Jak rozpoznali swój wóz? Musisz poprosić dziecko, aby ułożyło figurki w swoich przyczepkach.

Gra: Z jakich kształtów rysowane są flagi?

Dziecko musi pokolorować flagi i narysować takie same.

Gra: W czym domy są podobne?

Z jakich figurek są wykonane?

Zabawa: Z jakich figurek się składały?

Zabawa: Jakie kształty widzisz na obrazkach?

Gra: Znajdź podobne kształty

W tej grze musisz poprosić dziecko, aby porównało rysunki po prawej i lewej stronie i pokazało podobne liczby.

Wykaz używanej literatury

Andreeva G.M. Psychologia społeczna. / Andreeva G.M. wznawiać wydanie i dodatkowe - M.: MGU, 2002. - 456 s.;

Artamonova E.I. Psychologia relacji rodzinnych z podstawami poradnictwa rodzinnego. wyd. E. G. Silyaeva M.: 2009. - 192 s.

Akhmedzhanov E.R. „Testy psychologiczne” / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 - 320 s.;

Bityanova M.R. Warsztaty gier psychologicznych z dziećmi i młodzieżą. Petersburg: Peter, 2007. - 304 strony.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogia. Podręcznik dla szkół ponadgimnazjalnych. Petersburg: Peter, 2008. - 304 strony.

Wygotski L. S. Zagadnienia psychologii dziecka (wieku). M.: Sojuz, 2008. – 224 strony.

Wenger A.L. „Badania psychologiczne dzieci w wieku szkolnym”. / Venger A.L., Tsukerman G.A. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 s.;

Psychologia rozwojowa i edukacyjna: Reader / Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Parafianie, V.V. Zatsepin. - M.: Akademia, 2009. - 368 s.;

Ganicheva A.N. Pedagogika rodzinna i edukacja domowa dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. M.: Sfera, 2009. - 256 s.

Goryanina V.A. Psychologia komunikacji. M., Akademia, 2002 – s. 87

Zaush-Godron Sh. Rozwój społeczny dziecka. - St. Petersburg: Peter, 2004. - 123 strony.

Zvereva O.L., Krotova T.V. Edukacja i rozwój przedszkolaka. M.: Iris-Press, 2008. - 123 s.

Zimnyaya I.A. Psychologia pedagogiczna: podręcznik dla uniwersytetów. – M.: Logos, 2008. – 384 strony.

Lisina M.I. Psychologia samowiedzy u przedszkolaków. Kiszyniów: Sztiintsa, 2009. - 111 s.

Mardakhaev L.V. Pedagogika społeczna. M.: Gardariki, 2006. - 216 s.

Nemov R.S. Psychologia ogólna. Petersburg: Piter, 2011. - 304 s.

Satir V. Ty i Twoja rodzina: Przewodnik po rozwoju osobistym. M.: Aperel-press, 2007. – s. 228

Smirnova E.O. Psychologia dziecka. M.: Shkola-Press, 2004 - 178 s.

Sokolova E.T. Psychoterapia. M.: Akademia, 2008 - 368 s.

Spivakovskaya A. S. Jak być rodzicami. M.: Pedagogika, 1986. - 175 s.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 odpowiedzi na egzamin z psychologii. Rostów N / D.: marzec 2008 r. - 256 s.

Stolyarenko L.D. Podstawy psychologii: Podręcznik. dodatek. Rostów nad Donem: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Tezaurus pedagogiczny. M., 2000. - 210 s.

Semago N.Ya., Semago M.M. Teoria i praktyka oceny rozwoju psychicznego dziecka. Wiek przedszkolny i szkolny. Petersburg: Przemówienie, 2010. - 373 strony.

Talyzina N. F. Psychologia pedagogiczna. M.: Akademia, 2008. - 192 strony.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Chłopiec – nastolatek – młody mężczyzna. M.: Oświecenie, 2009. - 207 stron.

Uruntaeva G.A. Psychologia przedszkolna: Proc. dodatek dla studentów. średnio pe. podręcznik zakłady. - wyd. 5, stereotyp. - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2001. - 336 s.

Czytelnik z psychologii ogólnej. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Instytutu Psychologiczno-Społecznego, 2009. - 832 s.;

Khukhlaeva OV Podstawy poradnictwa psychologicznego i korekcji psychologicznej: Proc. dodatek dla studentów studiów wyższych. pe. edukacja, instytucje. - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2007. - 208 s.

Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej,

Metody diagnostyczne badania gotowości dzieci do nauki w szkole

Lukyanovskaya Svetlana Anatolyevna, nauczycielka szkoły podstawowej pierwszego kwartału. kot. MBOSHI APHI nr 128

Przejście Rosji od społeczeństwa informacyjnego przemysłowego do postindustrialnego wymaga zmiany przestrzeni edukacyjnej. W związku z tymi zmianami, przed organizacją kształcenia i szkolenia w szkole stawiane są wysokie wymagania. Nauczyciele poszukują nowych, skuteczniejszych podejść psychologiczno-pedagogicznych w pracy z młodszymi uczniami, mających na celu dostosowanie metod nauczania do wymogów życia.

Sovrezmienić szkołęnakłada wymagania na studentów wchodzącychVIKlasa. Przyszli pierwszoklasiści powinni je miećbynajmniejdo jakiejkolwiek specjalnej wiedzy i umiejętności, o ile bardziej złożonemiformySaktywność umysłowa, wyższapoziomrozwijaćtaka moralnośćcechy niewolcjonalne, zdolnościzarządzać twoimich zachowanie, więcejWowwydajnośćB.

pojęciegotowość szkolnaniejednoznacznie. Jest wieleszereg prac (reprezentowanych głównie przez amerykańskiego psycholodzy), w którym gotowość do nauki oznacza gotówkęktóre dziecko posiada przesłanki do nauki w postaci „umiejętności wprowadzających”.

Te ostatnie są koniecznewiedzę, umiejętności i zdolności, jakie posiada dziecko w wieku przedszkolnymnależy opanować przed rozpoczęciem nauki szkolnej, aby nadawał się do użytkupieszo.

W pracy przedstawiono inne rozumienie „gotowości szkolnej”.tach psychologowie (głównie badacze zOkres weterański i poradziecki), którzy za L. S. Wygotskim uważają, że uczenie się prowadzi do rozwoju.Autorzy tych badańwierzą, że sukces w szkole nie ma znaczeniaogół wiedzy, umiejętności i zdolności dziecka,i pewien poziom jego osobisty i intelektualnyrozwój, który jest postrzegany jakowstępne psychologicznepaczkido szkoły.

Do chwili obecnej powszechnie przyjmuje się, żeGotowość psychologiczna dziecka do nauki w szkole to wieloskładnikowa edukacja, na którą składa się określony poziom rozwoju aktywności umysłowej, zainteresowań poznawczych, gotowości do swobodnego regulowania własnej aktywności poznawczej i pozycji społecznej ucznia. Związane jest to z dojrzewaniem organizmu dziecka, w szczególności jego układu nerwowego, stopniem rozwoju osobowości, poziomem rozwoju procesów psychicznych (percepcji, pamięci, myślenia, uwagi), warunkami życia dziecka oraz nabywaniem doświadczenia społecznego.

Pojęcie „psychologicznej gotowości do nauki” ma sens jedynie w warunkach masowej edukacji w szkole, gdyż w tym przypadku nauczyciel zmuszony jest skupić się na pewnym przeciętnym poziomie faktycznego rozwoju dzieci i przeciętnej „strefie rozwój najbliższy”. Przy badaniu indywidualnego uczenia się dziecka nie jest wymagane pojęcie „psychologicznej gotowości do nauki”, gdyż skupia się ono na określonej „strefie najbliższego rozwoju” i konkretnym poziomie faktycznego rozwoju dziecka.

Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej jest zatem koniecznym i wystarczającym poziomem faktycznego rozwoju dziecka, na którym program nauczania mieści się w „strefie najbliższego rozwoju” dziecka.

W psychologicznej gotowości do szkoły, dwa kierunkiblok: gotowość intelektualna i gotowość osobista donauka.

Podczas charakteryzowaniagotowość osobista do butów szkolnychoznaczają przede wszystkim rozwój motywacyjny idowolne sfery dziecka.

L. I. Bozhovich zwraca uwagę, że dzieci gotowe do szkoły mają zdolności poznawczei społeczne motywy nauczania.

Dziecko gotowe do podjęcia nauki w szkole ma następujące potrzeby:

potrzebę zajęcia pozycji w społeczeństwieludzi, czyli stanowisko otwierające dostęp do świata dorosłychti (społeczny motyw nauczania);

porozumiewawczypotrzeba, której dziecko nie jest w stanie zaspokoić w domu.

Połączenie tych dwóch potrzeb przyczynia się do pojawienia się nowychrelacji dziecka do otoczenia, o imieniu L. I. BoŻowicza „wewnętrzna pozycja ucznia”. Według L.I. Bozhovichawewnętrzne wgpozycja ucznia może służyć jako kryterium gotowościEdukacja szkolna.

Poddojrzałość intelektualna zrozumieć zróżnicowanenowe postrzeganie (dojrzałość percepcyjna), w tym selekcjapostacie z tła; koncentracja uwagi; zdolność do reprodukcjipróbka; rozwój precyzyjnych ruchów rąk i koordynacji sensomotorycznej; myślenie analityczne, wyrażające się w umiejętności pojmowania głównych powiązań między zjawiskami; okazja lologiczne zapamiętywanie itp. Można powiedzieć, że zrozumianejak w dużej mierze dojrzałość intelektualnaodzwierciedla funkcjonalne dojrzewanie struktur mózgowych.

Dziecko jest intelektualnie gotowe do szkoły, jeśli potrafi generalizowaćoddzielać i różnicować przedmioty i zjawiska otaczającego świata, potrafi świadomie podporządkowywaćswoje działania do reguły, która ogólnie określa sposób działania,a także wie, jak skupić się na danym systemie wymagań, ma określony poziom rozwoju mowy.

Mowa jest ściśle powiązana z inteligencją i odzwierciedla zarówno ogólny rozwój dziecka, jak i poziom jego logicznego myślenia. Konieczne jest, aby dziecko potrafiło odnaleźć w słowach poszczególne dźwięki, tj. musiał rozwinąć słuch fonemiczny.

Warunkiem pomyślnego wejścia dziecka w proces szkolny jest kompetentne określenie gotowości psychologicznej dziecka do nauki w szkole, jej prawidłowa diagnoza i, jeśli zajdzie taka potrzeba, zastosowanie na dziecko metod korekcyjnego oddziaływania.

Z dostępnych danych empirycznych dotyczących gotowości psychologicznej 6–7-letnich dzieci do nauki szkolnej wynika, że większość – od 50% do 80% – dzieci w taki czy inny sposób nie jest jeszcze w pełni przygotowana do nauki szkolnej i pełnego przyswojenia sobie istniejących programów szkół podstawowych. Wiele z nich, będąc w wieku fizycznym gotowym do nauki, w rozwoju psychicznym jest na poziomie dziecka w wieku przedszkolnym, czyli w granicach 5–6 roku życia.

Obecnie istnieje duża liczba programów diagnostycznych badających gotowość dziecka do szkoły, które można podzielić na trzy grupy:

programy diagnozujące poziom rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych osób badanych w działaniach edukacyjnych („Test orientacji skali dojrzałości Kerna-Jeraska”)

programy diagnozujące tworzenie warunków wstępnych opanowania działań edukacyjnych („Wzór” (L.I. Tsekhanskaya), „Dyktanda graficzne” (D.B. Elkonin), „Wzór i reguła” („Rysowanie kropkami”) Venger A.L.)

Metody te są bardzo popularne wśród psychologów, jednak oceniają tylko jeden aspekt, dlatego wszelkie informacje uzyskane tymi metodami są uzupełniane informacjami uzyskanymi innymi metodami.

3. programy mieszane, diagnozujące zarówno indywidualne funkcje psychiczne, jak i indywidualne przesłanki do działalności edukacyjnej (metoda określania gotowości do nauki wg N.M. Kostikovej,NI Gutkina).

Program N.I. Gutkina składa się z gier i zadań gier, których zasady pozwalają określić poziom rozwoju sfery potrzeb afektywnych (motywacyjnych), arbitralnej, intelektualnej i mowy.Jego zaletą jest to, że przy całej swojej zwartości pozwala ocenić najważniejsze elementy gotowości psychologicznej; dobór zadań jest uzasadniony teoretycznie; cecha gotowości psychologicznej wyróżnia się rozsądną koniecznością i wystarczalnością.

Technika N. I. Gutknaya została sprawdzona pod kątem trafności i ma dobre wskaźniki prognostyczne.

Program diagnostyczny składa się z 7 metod, z czego 6 to autorskie opracowania. (Aplikacja)

Program diagnostyczny obejmuje następujące metody:

Metodyka ustalania dominacji motywów poznawczych lub zabawowych w sferze potrzeb afektywnych dziecka;

Eksperymentalna rozmowa mająca na celu określenie „wewnętrznej pozycji ucznia”;

Metodologia „Dom” (umiejętność skupienia się na próbce, dowolność uwagi, koordynacja sensomotoryczna, zdolności motoryczne ręki);

Metodologia „Tak i nie” (umiejętność działania zgodnie z regułą);

Metoda „Buty” (nauka uczenia się);

Metodologia „Kolejność zdarzeń” (rozwój logicznego myślenia, mowy i umiejętności uogólniania);

Metodologia „Dźwięk w chowanego” (słyszenie fonemiczne).

Program można wykorzystać przy badaniu dzieci w przedszkolach i szkołach podstawowych (w szczególności przy zapisie do szkoły przyszłych pierwszoklasistów). Program przeznaczony jest dla dzieci w wieku od 5 lat, 6 miesięcy do 10 lat.

Zatem odpowiednie i terminowe określenie poziomu gotowości psychologicznej do podjęcia nauki w szkole umożliwi podjęcie odpowiednich kroków w celu pomyślnej adaptacji dziecka w nowym dla niego środowisku i zapobiegnie pojawieniu się niepowodzeń szkolnych.

Bibliografia.

Anastazja. Testy psychologiczne.- M., 1982.- T. 2.

Antsiferova L. I. O psychologii osobowości jako rozwijającego się systemu // Psychologia kształtowania i rozwoju osobowości. M., 1981

st. - M., 1968.

Bozhovich L. I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie st. - M., 1968.

Wengera A. L. Diagnostyka orientacji na system wymagańw wieku szkolnym // Diagnostyka pracownika oświatowegoności i rozwoju intelektualnego dzieci – M., 1981.

Wygotski L. S. Myślenie i mowa // Zebrane. op. W b t. - M., 1982. - T. 2.

Gutkina N. I. Gotowość psychologiczna do szkoły - M., 2000.

Gutkina N.I. Psychologiczne przygotowanie dzieci do szkoły w grupie rozwojowej // Aktywne metody w pracy psychologa szkolnego. M., 1990.

Gutkina N.I. Program diagnostyczny mający na celu określenie gotowości psychologicznej dzieci w wieku 6-7 lat do nauki szkolnej. M., 1993 (1996).

Gutkina N.I. Gotowość psychologiczna dzieci w wieku 6-7 lat do nauki. Gry fabularne i edukacyjne z pierwszoklasistami w klasie // Gotowość do szkoły. M., 1995.

Gutkina N.I. Gotowość psychologiczna do nauki w szkole. M., 1993 (1996)

Krawcowa E. E. Psychologiczne problemy gotowości dzieci doszkolnictwo - M., 1991.

Psychologia dzieciństwa. Podręcznik / wyd. AA Reana. -SPb., 2003. - 368 s.,

Elkonin D. B. Wybrane prace psychologiczne – M., 1989.

APLIKACJA

Technika określania dominacji motywu poznawczego lub zabawowego w sferze potrzeb afektywnych dziecka.

Dziecko zapraszane jest do pokoju, gdzie na stołach wystawione są zwykłe, niezbyt atrakcyjne zabawki i proszone jest o obejrzenie ich przez chwilę. Następnie eksperymentator wzywa go do siebie i proponuje wysłuchanie bajki. Dziecko czyta ciekawą jak na swój wiek bajkę, której wcześniej nie słyszało. W najbardziej ekscytującym miejscu czytanie zostaje przerwane i eksperymentator pyta badanego, czego w tej chwili pragnie bardziej: zabawy zabawkami na stołach czy wysłuchania historii do końca.

Eksperymentalna rozmowa mająca na celu rozpoznanie „wewnętrznej pozycji ucznia”, rozumianej jako nowy stosunek dziecka do otoczenia, wynikający z fuzji potrzeb poznawczych i potrzeby komunikowania się z dorosłymi na nowym poziomie.

Bajka

DLACZEGO ZAJĄCE NOSZĄ ZIMĄ BIAŁE PŁASZCZE

Mróz i zając spotkali się jakoś w lesie. Mróz pochwalił się:

Jestem najsilniejszy w lesie. Pokonam każdego, zamrożę go, zamienię w sopel lodu.

Nie przechwalaj się, Morozie Wasiljewiczu, nie wygrasz! - mówi zając.

Nie, wygram!

Nie, nie wygrasz! - zając stoi sam.

Kłócili się, kłócili, a Frost postanowił zamrozić zająca. I mówi:

No dalej, zając, postaw się, że cię pokonam.

Chodź - zgodził się zając.

(NOTATKA: Czytanie zostaje przerwane po słowach: „Chodź” – zgodził się zając.)

Tutaj Mróz zaczął zamrażać zająca. Wpuścił chłód, wirował lodowaty wiatr. A zając zaczął biec na pełnych obrotach i skakać. Podczas biegania nie jest zimno. A potem jeździ po śniegu i śpiewa:

Książę jest ciepły

Książę jest gorący!

Ciepły, palący

Słońce jest jasne!

Mróz zaczął się męczyć, myśląc: „Co za silny zając!” A on sam jest jeszcze bardziej zaciekły, wpuścił takie zimno, że kora na drzewach pęka, pniaki pękają. A zająca nie obchodzi nic - albo wbiega na górę, potem robi salto w dół, a potem biegnie przez łąkę jak komnata.

Mróz jest całkowicie wyczerpany, a zając nawet nie myśli o zamarznięciu. Mróz cofnął się od zająca:

Czy ty, ukośny, zamarzasz - zręczność i zwinność ranisz!

Mróz nadał zającowi białą sierść. Od tego czasu wszystkie zające noszą zimą białe futra.

Dzieci o wyraźnych zainteresowaniach poznawczych zwykle wybierają bajkę. Dzieci ze słabą potrzebą poznawczą wolą się bawić. Ale ich gra z reguły ma charakter manipulacyjny: chwytają jedną rzecz, potem drugą.

Eksperymentalna rozmowa mająca na celu określenie „wewnętrznej pozycji ucznia”, co jest rozumiane jako nowa postawa dziecka do otoczenia, wynikająca ze splotu potrzeb poznawczych i potrzeby komunikowania się z dorosłymi na nowym poziomie.

Rozmowa eksperymentalna mająca na celu określenie pozycji wewnętrznej ucznia

Imię i nazwisko, wiek ______________________

Czy chcesz iść do szkoły?

(Jeśli odpowiedź brzmi „nie”, zapytaj „Dlaczego?”)

2. Czy chcesz zostać w przedszkolu (w domu) przez kolejny rok? (Jeśli odpowiedź brzmi „nie”, zapytaj „Dlaczego?”)

3. Jakie zajęcia w przedszkolu lubisz najbardziej?

Dlaczego?

Czy lubisz jak czytają Ci książki?

(Jeśli odpowiedź brzmi „nie”, zapytaj „Dlaczego?”)

5. Czy prosisz (sam) o przeczytanie Ci książki? (Jeśli odpowiedź brzmi „nie”, zapytaj „Dlaczego?”)

6. Jakie są Twoje ulubione książki?

7. Dlaczego chcesz chodzić do szkoły?

8. Czy próbujesz wykonywać pracę, w której nie jesteś dobry, czy rezygnujesz z niej?

9. Czy lubisz przybory szkolne?

10. Jeśli wolno Ci korzystać z przyborów szkolnych w domu, ale wolno Ci nie chodzić do szkoły, czy będzie Ci to odpowiadać? Dlaczego?

11. Jeśli zamierzasz teraz bawić się z chłopakami w szkołę, kim chcesz być: uczniem czy nauczycielem? Dlaczego?

12. Czym chcesz być dłużej w grze szkolnej: lekcją czy przerwą? Dlaczego?

Metodologia „Dom”

Technika polega na narysowaniu obrazu przedstawiającego dom, którego poszczególne detale składają się z elementów wielkich liter. Zadanie pomaga wykryć zdolność dziecka do skupienia się na próbce w jego pracy, dokładnego jej skopiowania, ujawnia cechy rozwoju dobrowolnej uwagi, percepcji przestrzennej, koordynacji czuciowo-ruchowej i zdolności motorycznych ręki.
Technika jest przeznaczona dla dzieci w wieku 5,5–10 lat, ma charakter kliniczny i nie implikuje uzyskania wskaźników normatywnych.
W trakcie pracy dziecka należy naprawić:
1) jaką ręką dziecko rysuje (prawą czy lewą);
2) sposób pracy z próbką: czy często na nią patrzy, czy kreśli linie powietrza nad próbką, powtarzając kontury obrazu, czy porównuje to, co zrobił z próbką, czy po obejrzeniu próbki, czerpie z pamięci;
3) rysuj linie szybko lub powoli;
4) jest rozproszony podczas pracy;
5) o czym mówi i o co pyta podczas rysowania;
6) czy badany po zakończeniu pracy sprawdza swój rysunek z próbką.

Gdy dziecko zgłosi koniec pracy, należy je poprosić o sprawdzenie, czy wszystko z nim w porządku. Jeśli zauważy nieścisłości na swoim rysunku, może je poprawić, ale eksperymentator musi to odnotować.

Obróbka materiału doświadczalnego odbywa się poprzez zliczanie punktów przyznanych za błędy. Błędy to:
a) brak jakichkolwiek szczegółów rysunku;
b) ponad 2-krotne zwiększenie poszczególnych szczegółów rysunku przy zachowaniu w miarę prawidłowej wielkości całego rysunku;
c) błędnie przedstawiony element rysunku;
d) nieprawidłowy obraz szczegółów w przestrzeni rysunku;
e) odchylenie linii prostych o więcej niż 30° od zadanego kierunku;
f) przerwy między liniami, w których należy je połączyć;
g) liny wspinaczkowe jedna po drugiej.

Interpretując wyniki eksperymentu, należy wziąć pod uwagę wiek osoby badanej. Tym samym dzieci w wieku 5,5–6 lat, ze względu na niedostateczną dojrzałość struktur mózgowych odpowiedzialnych za koordynację sensomotoryczną, rzadko radzą sobie doskonale z zadaniem. Jeżeli badany popełnia więcej niż 1 błąd w ciągu 10 lat, oznacza to problemy w rozwoju jednej lub więcej sfer psychologicznych badanych tą metodą.

Metoda „Tak i nie”

Technika ta służy do badania umiejętności działania zgodnie z regułą. Jest to modyfikacja słynnej dziecięcej gry „Tak” i „nie”, nie mów, nie ubieraj się czarno-biało. W przypadku tej techniki przyjęto tylko pierwszą część zasad gry, a mianowicie: dzieciom nie wolno odpowiadać na pytania słowami „tak” i „nie”. Gdy badany potwierdzi, że rozumie zasady gry, eksperymentator zaczyna zadawać mu pytania prowokujące do odpowiedzi „tak” i „nie”.
Błędy to tylko słowa „tak” i „nie”. Słowa „aha”, „nie” i tym podobne nie są uważane za błędy. Również odpowiedź pozbawiona znaczenia nie jest uważana za błąd, jeśli spełnia formalne zasady gry. Całkiem dopuszczalne jest, jeśli dziecko zamiast odpowiedzi werbalnej odpowiada twierdzącym lub negatywnym skinieniem głowy.

Instrukcje podmiotu testowego: „Teraz zagramy w grę, w której nie można powiedzieć ani słowa „tak”, ani słowa „nie”. Proszę powtórzyć, jakich słów nie należy wypowiadać. (Podmiot powtarza te słowa.) Teraz uważaj, zadam Ci pytania, na które nie będziesz mógł odpowiedzieć słowami „tak” i „nie”. Jest jasne?" Po tym jak podmiot potwierdzi, że onJest jasne regułą gry, eksperymentator zaczyna zadawać mu pytania, które prowokują do odpowiedzi „tak” i „nie”.

Pytania dotyczące metody „tak i nie”.

1. Imię i nazwisko, wiek ______________________________________

2. Czy chcesz iść do szkoły?

3. Czy lubisz słuchać bajek?

4. Czy lubisz oglądać kreskówki?

5. Czy lubisz spacerować po lesie?

6. Czy lubisz bawić się zabawkami?

7. Chcesz się uczyć?

8. Czy lubisz bawić się z chłopakami na podwórku?

9. Czy lubisz chorować?

10. Czy lubisz oglądać telewizję?

Metoda „Buty”

Technika pozwala na zbadanie zdolności uczenia się dziecka, tj. zobacz, jak wykorzystuje regułę, z którą nigdy wcześniej się nie spotkał, do rozwiązywania problemów. Trudność proponowanych zadań stopniowo wzrasta ze względu na wprowadzanie do nich obiektów, w stosunku do których wyuczoną regułę można zastosować dopiero po przeprowadzeniu niezbędnego procesu komunikacji. Zadania stosowane w metodyce są skonstruowane w taki sposób, że ich rozwiązanie wymaga uogólnienia empirycznego lub teoretycznego.

Technika „Dźwięk w chowanego”

Technika jest zabawą pozwalającą sprawdzić słuch fonemiczny dziecka. Dobry wynik jest niemożliwy bez arbitralnej uwagi i arbitralnej regulacji działania.

Eksperymentator mówi badanemu, że wszystkie słowa składają się z dźwięków, które brzmią. Dlatego ludzie mogą słyszeć i wymawiać słowa. Na przykład osoba dorosła wymawia kilka samogłosek i spółgłosek. Następnie dziecku proponuje się zabawę w chowanego z dźwiękami. Warunki gry są następujące: za każdym razem ustalają, jakiego dźwięku szukać, po czym eksperymentator nazywa badany różnymi słowami i musi stwierdzić, czy szukany przez niego dźwięk znajduje się w słowie, czy też nie (N. I. Gutkina , 1990, 1993, 1996, 2000, 2002).

Proponuje się naprzemienne wyszukiwanie dźwięków: „O”, „A”, „Sh”, „S”.

Wszystkie słowa muszą być wymawiane wyraźnie, podkreślając każdy znaleziony dźwięk: dźwięk samogłoski jest rysowany śpiewnym głosem, a samogłoska jest artykułowana ze wzmocnieniem. Możesz powtórzyć to słowo kilka razy. Badany może wymówić słowo za eksperymentatorem i go wysłuchać.

Na formularzu zapisywane są prawidłowe i błędne odpowiedzi, a następnie analizowany jest sposób wykonania zadania. Na przykład są dzieci, które odpowiadają na wszystkie słowa z rzędu, że mają pożądany dźwięk. W takim przypadku prawidłowe odpowiedzi należy uznać za losowe. To samo, wczesne dziecko wierzy, że dźwięku, którego szuka, nigdzie nie ma.

Jeśli badany nie popełnił ani jednego błędu, uważa się, że zadanie zostało wykonane dobrze. Jeżeli zostanie popełniony jeden błąd, uważa się, że zadanie zostało wykonane średnio. Jeśli popełniono więcej niż jeden błąd, zadanie zostało wykonane źle.

Słowa do techniki „Dźwięk w chowanego

Imię i nazwisko, wiek ____________________________________________________________

"O"

Metodologia *Kolejność zdarzeń”

Technikę tę zaproponował A. N. Bernshtein (patrz S. Ya. Rubinshtein, 1970, 1986; V. M. Bleikher, I. V. Kruk, 1986), ale instrukcja i jej kolejnośćtrzymać nieco zmienione.

Technika polega na zrozumieniu znaczenia fabuły przedstawionej na zdjęciach prezentowanych podmiotowi w niewłaściwej kolejności. Pozwala zgłębić takie cechy myślenia, jak proces uogólniania i umiejętność ustanawiania związków przyczynowych, a także ujawnia poziom rozwoju mowy, dobrowolną uwagę, dobrowolną regulację aktywności i horyzonty dziecka.

Jako materiał doświadczalny wykorzystuje się trzy obrazy fabuły przedstawione badanemu w niewłaściwej kolejności.

Dziecko musi zrozumieć fabułę, zbudować właściwy ciąg zdarzeń i ułożyć historię z obrazków, co nie jest możliwe bez wystarczającego rozwinięcia umiejętności generalizowania i rozumienia związków przyczynowo-skutkowych. Opowieść ustna pokazuje poziom rozwoju mowy dziecka: jak buduje frazy, czy biegle włada językiem, jakie jest jego słownictwo itp.

Przed rozpoczęciem eksperymentu musisz upewnić się, że dziecko rozumie wszystkie szczegóły rysunku na każdym ze zdjęć.

Instrukcje podmiotu testowego: „Spójrz, przed tobą są zdjęcia przedstawiające jakieś wydarzenie. Kolejność obrazów jest pomieszana i trzeba odgadnąć, jak je zamienić, aby było jasne, co narysował artysta. Pomyśl, zmień układ obrazków według własnego uznania, a następnie ułóż z nich historię na temat przedstawionego tutaj wydarzenia.

Zadanie składa się z dwóch części:

ułożenie sekwencji obrazów;

ustna relacja z przedstawionego wydarzenia.

Prawidłowo odnaleziona sekwencja obrazków wskazuje, że dziecko rozumie sens fabuły, a opowieść ustna pokazuje, czy potrafi wyrazić swoje zrozumienie w formie werbalnej.

Układanie historii za pomocą pytań wiodących można uznać za strefę najbliższego rozwoju dziecka. W przypadku sześciolatków wykonanie zadania ocenia się jako dobre, a w przypadku siedmiolatków – na poziomie średnim. Jeśli badany poprawnie ułożył sekwencję obrazków, ale nie potrafił ułożyć historii nawet przy pomocy pytań wiodących, wówczas takie wykonanie zadania uważa się za niezadowalające zarówno dla dzieci sześcioletnich, jak i siedmioletnich. Szczególną uwagę należy zwrócić na przypadki, w których milczenie dziecka wynika z powodów osobistych: strachu przed komunikowaniem się z nieznajomymi, obawy przed popełnieniem błędu, wyraźnego zwątpienia itp.

Uważa się, że badany nie poradził sobie z zadaniem, jeżeli:

nie potrafił ustalić kolejności obrazów i odmówił opowiadania historii;

ustaliwszy kolejność obrazów, porzucił opowieść;

zgodnie z założoną przez siebie sekwencją obrazów stworzył historię, która nie oddaje istoty przedstawianego wydarzenia; w tym przypadku wersja historii nie jest powiązana ze zdjęciami;

kolejność obrazów ułożona przez podmiot nie odpowiada historii (z wyjątkiem przypadków, gdy dziecko po wiodącym pytaniu osoby dorosłej zmienia kolejność na odpowiednią historię);

każdy obraz opowiadany jest osobno, osobno, bez powiązania z pozostałymi – w efekcie historia nie układa się;

każdy rysunek po prostu zawiera listę poszczególnych elementów.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Badanie gotowości dzieci do nauki

Wstęp

1. Teoretyczne podstawy problemu gotowości szkolnej

1.5 Tworzenie warunków wstępnych zajęć edukacyjnych

1.7 Poziom i specyfika myślenia przedszkolaków

2.1 Metodologia „Test orientacyjny dojrzałości szkolnej” Kern-Jnrassk

3. Badanie głównych procesów psychicznych u dzieci 6-letnich

3.2 Badania uwagi

Wniosek

Słowniczek

Lista wykorzystanych źródeł

Wstęp

W ostatnich latach w pedagogice domowej i psychologii wzrosło zainteresowanie problematyką przejścia dziecka w wieku przedszkolnym z przedszkola do szkoły (lub po prostu wejścia do szkoły, podlegającej wychowaniu w rodzinie) oraz koncepcją gotowości do nauki, która jest z tym ściśle powiązany. Nie sposób przecenić znaczenia stopnia przygotowania, czyli tzw. „dojrzałości szkolnej”, na tym etapie rozwoju społeczeństwa, kiedy coraz bardziej aktualne stają się tezy o systemie ustawicznego kształcenia i wychowania człowieka, kiedy to przygotowanie dzieci, od jego skuteczności zależy powodzenie dalszego rozwoju jednostki, podniesienie poziomu edukacji i korzystny rozwój zawodowy.

Wyniki badań psychologiczno-pedagogicznych (L.I. Bozhovich, E.A. Lishtovannaya, A.A. Lyublinskaya) pokazują, że przygotowanie dziecka do szkoły stale się poprawia.

Jednak coraz częściej praktykujący nauczyciele (N.K. Abramenko, L.I. Bozhovich, K.A. Klimova i in.) wskazują na trudności, jakich doświadcza dziecko na etapie nauki szkolnej. Dzieciom trudno jest kierować się nowymi dla nich zasadami życia szkolnego, poruszać się w różnorodnych relacjach i powiązaniach społecznych, a także radzić sobie w nowej roli ucznia.

Na tle wystarczającego rozwoju intelektualnego często objawia się niewystarczające przygotowanie społeczne i nieumiejętność nawiązywania przyjaznych relacji z innymi.

W rezultacie dzieci doświadczają znacznych trudności w adaptacji do nowych warunków szkolnych, negatywnych doświadczeń emocjonalnych, trudności w nawiązywaniu pełnoprawnych kontaktów z dorosłymi i rówieśnikami, co w efekcie prowadzi do pogorszenia wyników młodszych uczniów. Tłumaczy to wyraźnie wyrażaną chęć głębszego zbadania społecznej i osobistej gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole.

Dane naukowe oraz praktyka wychowania przedszkolaków wskazują, że jedną z przyczyn niedostatecznego przygotowania społecznego i osobistego dziecka do nauki w szkole jest brak umiejętności w zakresie kultury postępowania u dzieci, niepełna znajomość przez nie norm i zasad komunikowania się oraz w konsekwencji brak świadomego kierowania tymi zasadami w życiu codziennym. Gotowość przedszkolaka na poziomie osobistym do zajęcia jakościowo nowej pozycji w systemie relacji z innymi przyczynia się do stworzenia w klasie pozytywnego klimatu emocjonalnego, postawy wobec nauczyciela jako nośnika społecznie wypracowanych metod działania i normy zachowania.

Ważna rola w tym procesie należy do wychowawcy. Znajomość przez nauczyciela kultury komunikowania się, zrozumienie i realizacja celowej pracy nad tym zagadnieniem decyduje o powodzeniu opanowania przez dziecko relacji społecznych.

Na tej podstawie przyjmujemy, że ważną rezerwą dla poprawy przygotowania dziecka do szkoły, w szczególności w jego aspekcie społecznym i osobistym, jest system pracy nad kształtowaniem kultury komunikowania się starszego przedszkolaka.

Kluczem do pomyślnego opanowania przez dziecko wiedzy szkolnej jest przede wszystkim wysoki poziom rozwoju inteligencji werbalnej i motywacyjnej gotowości do nauki w szkole, akceptacja pozycji ucznia oraz wysoki poziom dowolności procesów psychicznych.

1 . Teoretyczne podstawy problemu gotowości szkolnej

1.1 Definicja pojęcia „psychologiczna gotowość do nauki”

Jedna definicja pojęcia „gotowości szkolnej” w psychologii dziecięcej nadal nie istnieje ze względu na wszechstronność, „wielowarstwowość” samej jej istoty. A. Anastasi definiuje pojęcie gotowości szkolnej jako „opanowanie umiejętności, wiedzy, zdolności, motywacji i innych cech zachowania niezbędnych do optymalnego poziomu (rozwoju) opanowania szkolnego programu nauczania”. Pojęcie „innych cech zachowania” jest w tym przypadku dość szerokie i może obejmować nieograniczoną liczbę kryteriów.

Naszym zdaniem bardziej skuteczną i dokładną definicję podaje I. Shvantsara. Zwraca uwagę, że dojrzałość szkolna to osiągnięcie określonego poziomu rozwoju, w którym dziecko „zyskuje zdolność” do nauki w szkole. I. Śwansara identyfikuje także zespół elementów gotowości szkolnej, takich jak mentalna, emocjonalna i społeczna.

L.I. Bozhovich zauważył, że na gotowość do szkoły składają się takie czynniki, jak określony poziom rozwoju aktywności umysłowej, zainteresowania poznawcze, dowolność w regulacji aktywności i gotowość do zaakceptowania pozycji społecznej ucznia.

A.I. Zaporozhets wyznawał podobne poglądy, zwracając uwagę na takie elementy gotowości do szkoły, jak motywacja, poziom rozwoju aktywności poznawczej, analitycznej i syntetycznej oraz stopień ukształtowania się mechanizmów wolicjonalnej regulacji działań.

rocznie Wenger uzupełnił wymienione powyżej czynniki, takie jak potrzeba odpowiedzialnego podejścia do szkoły i nauki, arbitralna kontrola własnego zachowania, wykonywanie pracy umysłowej zapewniającej świadome przyswajanie wiedzy do takiego momentu, jak „nawiązanie relacji z osobą dorosłą i rówieśników zdeterminowanych wspólnymi działaniami”.

Badania Lisina M.I., Kapgelia G.I., Kravtsova E.E. uzupełnił koncepcję gotowości szkolnej o takie kryteria, które warunkowo można określić jako komunikatywną gotowość do nauki.

Tym samym, opierając się na wielu badaniach psychologiczno-pedagogicznych, należy uznać, że gotowość szkolna jest złożoną strukturą, wieloskładnikowymi pojęciami, w której można wyróżnić następujące „warstwy”:

a) gotowość osobista obejmuje gotowość dziecka do przyjęcia stanowiska ucznia. Obejmuje to pewien poziom rozwoju sfery motywacyjnej, zdolność do arbitralnego kontrolowania własnych działań, rozwój zainteresowań poznawczych - uformowaną hierarchię motywów z wysoko rozwiniętą motywacją edukacyjną. Uwzględnia także poziom rozwoju sfery emocjonalnej dziecka, stosunkowo dobrą stabilność emocjonalną.

b) gotowość intelektualna oznacza, że dziecko ma określony zestaw wiedzy i pomysłów na temat otaczającego go świata, a także obecność przesłanek do kształtowania działań edukacyjnych.

E.I. Rogow wskazuje na następujące kryteria intelektualnej gotowości do nauki:

- zróżnicowana percepcja;

- myślenie analityczne (umiejętność zrozumienia głównych cech i zależności między zjawiskami, umiejętność odtworzenia wzorca);

- racjonalne podejście do działania (osłabienie roli fantazji);

- zapamiętywanie logiczne;

- zainteresowanie wiedzą, procesem jej zdobywania poprzez dodatkowe wysiłki;

- opanowanie języka mówionego i umiejętność rozumienia i

użycie symboli;

-rozwój precyzyjnych ruchów rąk i koordynacji ręka-oko.

c) gotowość społeczno-psychologiczna obejmuje kształtowanie u dzieci cech, dzięki którym będą mogły komunikować się z innymi dziećmi i nauczycielem. Komponent ten polega na osiągnięciu przez dzieci odpowiedniego poziomu rozwoju komunikacji z rówieśnikami i dorosłymi (według Lisiny pozasytuacyjno-personalnej) oraz przejściu od egocentryzmu do decentracji.

Należy zaznaczyć, że pomimo różnorodności stanowisk, wszystkich tych autorów łączy wiele wspólnego. Wielu z nich badając gotowość do nauki szkolnej posługuje się pojęciem „dojrzałości szkolnej”, opierając się na fałszywej koncepcji, według której pojawienie się tej dojrzałości wynika głównie z indywidualnych cech procesu samoistnego dojrzewania wrodzonych zdolności dziecka. skłonnościach i nie jest w istotny sposób uzależniona od społecznych warunków życia i wychowania. W duchu tej koncepcji główną uwagę przywiązuje się do rozwoju testów służących do diagnozowania poziomu dojrzałości szkolnej dzieci. Jedynie nieliczni autorzy zagraniczni – Vronfenvrenner, Vruner – krytykują zapisy pojęcia „dojrzałości szkolnej” i podkreślają rolę czynników społecznych oraz cech wychowania społecznego i rodzinnego w jego powstaniu.

Dokonując analizy porównawczej badań zagranicznych i krajowych, można stwierdzić, że główna uwaga psychologów zagranicznych skierowana jest na tworzenie testów, a znacznie mniej na teorię zagadnienia.

Prace psychologów domowych zawierają głębokie teoretyczne studium problemu gotowości do szkoły.

Ważnym aspektem w badaniu dojrzałości szkolnej jest badanie problemu psychologicznej gotowości do nauki w szkole. (L.A. Wenger, S.D. Zuckerman, RI. Aizman, G.N. Zharova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaya)

Na składową gotowości psychicznej dziecka do nauki w szkole składają się:

- motywacyjne (osobiste),

- intelektualista,

- emocjonalno-wolicjonalny.

1.2 „Kryzys siedmioletni”, jego znaczenie

Warto zaznaczyć, że siedmioletni wiek rozpoczęcia nauki w naszym kraju nie został wybrany przypadkowo. To właśnie ten okres rozwoju dziecka nazwano „kryzysem siedmiu lat”, na którego istnienie wskazał L.S. Wygotski.

Podkreślił, że właśnie w tym czasie następuje „utrata dziecięcej spontaniczności… – początek różnicowania wewnętrznej i zewnętrznej strony osobowości dziecka”. Dziecko ma doświadczenie semantyczne, wewnętrzną walkę doświadczeń. L.S. Wygotski wskazuje, że doświadczenia są jednostką do badania interakcji jednostki i środowiska w rozwoju i mają strukturę biospołeczną. Wyróżnił takie objawy siedmioletniego kryzysu, jak maniery, wybryki dziecka i pojawianie się dumy, poczucia własnej wartości, jako centralny nowotwór końca dzieciństwa w wieku przedszkolnym. Biorąc pod uwagę fakt, że samoocenę można uznać za „system motywacyjny zapewniający podmiotowi autonomię w stosunku do wpływów zewnętrznych”, wówczas kształtowanie systemu motywacyjnego można nazwać centralnym osiągnięciem wieku przedszkolnego. „Na wczesnych etapach pod wpływem z zewnątrz powstaje najpierw indywidualny system samooceny, aby po pojawieniu się poprzez samoregulację uniezależnić się od tego wpływu.

(co więcej, osiągnięty stopień niezależności może z kolei służyć jako specyficzny dla jednostki wskaźnik rozwoju).

L.I. Bozhovich podkreśla również, że „centralnym ogniwem w kształtowaniu osobowości jest rozwój sfery motywacyjnej człowieka, jego potrzeb, pragnień, aspiracji i intencji… W zależności od rozwoju sfery motywacyjnej rozwój dziecka zdolności poznawcze, jego umiejętności, zdolności, nawyki, charakter.

1.3 Koncepcja gotowości motywacyjnej

O kryzysie siedmiu lat L.I. Bożowicz powiedział, że w tym wieku dziecko ma świadomość swojego społecznego „ja”, pragnienia nowej pozycji w dostępnym mu systemie relacji społecznych i nowej, istotnej społecznie działalności – pozycji ucznia. W wieku szkolnym dziecko przechodzi na nowy, wyższy poziom asymilacji doświadczeń społecznych zgromadzonych przez poprzednie pokolenia, do zajęć edukacyjnych. „Dla jego pomyślnej realizacji” – zauważył A.V. Zaporozhets – „bardzo ważne jest, aby odpowiednie motywy i aspiracje do poważnej działalności zaczęły kształtować się w swojej pierwotnej formie już w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Później, w procesie nauczania, dzieci odkrywają swoje społeczne znaczenie, które polega na osiąganiu pod wpływem nauczania nie jakichkolwiek rezultatów zewnętrznych, ale doskonaleniu samych uczniów, wyposażeniu ich w nową wiedzę i umiejętności, rozwijaniu ich zdolności niezbędnych do przyszłej działalności społecznie użytecznej, siła motywacyjna nowych zadań, różnią się od tych, które rozwiązał wcześniej - w procesie zajęć praktycznych lub zabawowych.

O ile wcześniej ukształtowane rodzaje aktywności dzieci miały na celu przekształcenie aktywności zewnętrznej, o tyle obecnie dziecko staje przed zadaniem zmiany samego siebie poprzez opanowanie metod działania określonych przez społeczeństwo. Kształtowanie się nowych motywów i nowych zadań działania w procesie edukacji szkolnej (komunikacyjnej) wiąże się z radykalną zmianą wewnętrznej pozycji dziecka w warunkach edukacji szkolnej, przejściem z pozycji, która, używając wyrażenia D.B. Elkonina, , można warunkowo nazwać praktycznym lub utylitarnym, a stanowiskiem teoretycznym lub poznawczym.

L.I. Bozhovich podkreśla również, że orientacja osobowości pod względem jej treści zmienia się także wraz z wiekiem dziecka. Wraz z wiekiem zwiększa się także stabilność powstającej struktury motywacyjnej, co zwiększa rolę motywów dominujących w zachowaniu i rozwoju dziecka. LI Bożowicz zwraca także uwagę, że „hierarchiczna struktura sfery motywacyjnej wyznacza kierunek osobowości człowieka, która ma różny charakter w zależności od tego, jakie motywy stały się dominujące w jej treści i strukturze”.

Na podstawie analizy istniejących badań L.I. Bozhovich definiuje motyw jako szczególny rodzaj bodźca ludzkiego zachowania. Jej zdaniem motywem może być wszystko, w czym potrzeba znalazła ucieleśnienie. „Potrzeba jest podstawową przyczyną działania” – L.P. L.P. Kiczatinow wyróżnia trzy grupy potrzeb, które są szczególnie istotne u schyłku wieku przedszkolnego: potrzeby zorientowane na wartości, intelektualne i komunikacyjne (przede wszystkim komunikacja z dorosłymi).

W związku z tymi potrzebami badacze identyfikują sześć głównych motywów, które osiągają swój maksymalny rozwój pod koniec wieku przedszkolnego:

- faktyczny motyw wychowawczy i poznawczy, do którego się wraca

potrzeba poznawcza;

- szerokie motywy społeczne oparte na zrozumieniu

społeczna konieczność nauczania;

- motyw „pozycyjny” związany z chęcią zajęcia nowego

pozycja z innymi;

- motywy „zewnętrzne” w stosunku do samego badania (podporządkowanie

wymagania dorosłych itp.);

- motyw gry, niewłaściwie przeniesiony do środowiska gry;

- motyw uzyskania wysokiej oceny.

1.4 Wartość zajęć zabawowych dla kształtowania gotowości szkolnej

Badania pokazują, że w wieku sześciu lub siedmiu lat dziecko osiąga wiek

na pewnym poziomie dojrzałości rozwija wyobrażenie o sobie jako o członku społeczeństwa („Jestem w oczach dorosłego z zewnątrz”), świadomość społecznego znaczenia jego indywidualnych cech i pozycji społecznej.

W grze powstaje motyw „stać się dorosłym i naprawdę wykonywać swoje funkcje”. Rola gry w kształtowaniu hierarchii motywów, arbitralności jako warunku kształtowania działalności edukacyjnej, w procesie decentralizacji jest nie do przecenienia. „To w grze, odzwierciedlającej działania i relacje dorosłych, dzieci realizują swoje prawa i obowiązki… W grze po raz pierwszy pojawia się podporządkowanie niektórych motywów innym: aby dobrze wykonać rolę dziecko tłumi pragnienia sytuacyjne.” To w grze zewnętrzna reguła zamienia się w wewnętrzny przykład zachowania - powstaje arbitralność. W grze istnieje również taka linia w rozwoju dziecka, jak przejście od egocentracji do decentracji. D. B. Elkonin zasugerował, że w zbiorowej grze RPG zachodzą główne procesy związane z przezwyciężaniem „egocentryzmu poznawczego”. „Częste przechodzenie z jednej roli na drugą, przejście z pozycji dziecka do pozycji dorosłego prowadzi do systematycznego „rozbijania” wyobrażeń dziecka o absolutności jego pozycji w świecie rzeczy, ludzi i stwarza warunki do koordynacji różnych stanowisk.”

Hipoteza ta została sprawdzona w jej badaniu V.A. Nedospasowej. Dzieci są zdolne do uczenia się tylko wtedy, gdy myśl o innej osobie staje się przedmiotem ich myśli, co ma miejsce podczas decentracji.

1.5 Tworzenie warunków wstępnych działań edukacyjnych

Kolejnym punktem charakteryzującym gotowość dziecka do nauki szkolnej jest kształtowanie przesłanek do podejmowania działalności edukacyjnej. Psychologia domowa stoi na stanowisku, że elementy działania mogą kształtować się jedynie w samym działaniu. W wieku przedszkolnym mówimy jedynie o przesłankach: kształtowaniu się takich strukturalnych elementów działalności edukacyjnej, jak arbitralność zachowania (podążanie za instrukcjami osoby dorosłej, sprawowanie kontroli nad własnymi działaniami), transformacja, modelowanie, kontrola i ocena oparta na na konkretnym podejściu do zadania jako wychowawczego. L.A. Wenger zwraca także uwagę, że jakość wiedzy zdobywanej przez dzieci zależy od poziomu rozwoju procesów poznawczych. Główne sposoby rozwiązywania problemów poznawczych:

reprezentacje wizualne, które schematycznie odzwierciedlają

(symulowane) relacje pomiędzy rzeczywistymi obiektami;

Figuratywne formy wiedzy. „Myślenie przedszkolaków... ma charakter figuratywny i opiera się na rzeczywistych działaniach z przedmiotami i ich substytutami, bez wchodzenia w odpowiedni logiczny plan pojęciowy”. W związku z tymi tezami kwestionuje się dane takich badaczy-nauczycieli, jak V.I. Łożnowa, na temat kształtowania się wiedzy systemowej (pojęć) u dzieci, co w żadnym wypadku nie lekceważy wartości kształtowania wyobrażeń o świecie wokół przedszkolaka jako jednego z czynniki gotowości szkolnej. Już pod koniec wieku przedszkolnego, wraz z figuratywnymi formami poznania, coraz większą rolę zaczyna odgrywać myślenie logiczne, oparte na rzeczywistej substytucji znaku (w szczególności mowy).

J. Piaget uważał jego wygląd (przejście do etapów określonych operacji) za główny wskaźnik charakteryzujący rozwój umysłowy dziecka na granicy wieku przedszkolnego i szkolnego. Osiągnięty poziom rozwoju myślenia figuratywnego uważa on jedynie za niezbędny warunek przejścia do inteligencji operatora.

1.6 Intelektualna gotowość szkolna

Gotowość intelektualna do nauki wiąże się z rozwojem procesów myślowych – umiejętnością uogólniania, porównywania obiektów, klasyfikowania ich, podkreślania istotnych cech i wyciągania wniosków. Dziecko powinno mieć pewien zakres pomysłów, w tym figuratywny i przestrzenny, odpowiedni rozwój mowy, aktywność poznawczą.Badanie cech sfery intelektualnej można rozpocząć od badania pamięci - procesu umysłowego nierozerwalnie związanego z myśleniem. Aby określić poziom zapamiętywania mechanicznego, podaje się bezsensowny zestaw słów, na przykład: rok, słoń, miecz, mydło, sól, hałas, ręka, płeć, wiosna, syn. Dziecko po wysłuchaniu całej serii powtarza słowa, które zapamiętało. Można zastosować (w trudnych przypadkach) odtwarzanie wielokrotne – po dodatkowym przeczytaniu tych samych słów – oraz odtwarzanie opóźnione, np. godzinę po odsłuchaniu.

L.A. Wenger przytacza następujące wskaźniki pamięci mechanicznej, charakterystyczne dla wieku 6-7 lat: od pierwszego razu dziecko postrzega co najmniej 5 słów z 10; po 3-4 odczytach odtwarza 9-10 słów; po godzinie zapomina nie więcej niż 2 powtórzone wcześniej słowa; w procesie sekwencyjnego zapamiętywania materiału „porażki” nie pojawiają się, gdy po jednej z lektur dziecko pamięta mniej słów niż wcześniej i później (co zwykle jest oznaką przepracowania).

Metoda A. R. Lurii pozwala ujawnić ogólny poziom rozwoju umysłowego, stopień opanowania pojęć uogólniających, umiejętność planowania swoich działań. Dziecko otrzymuje zadanie zapamiętywania słów za pomocą rysunków: dla każdego słowa lub frazy sam wykonuje zwięzły rysunek, który następnie pomoże mu odtworzyć to słowo. TE. rysunek staje się środkiem pomagającym w zapamiętywaniu słów. Do zapamiętywania podaje się 10-12 słów i zwrotów, takich jak na przykład ciężarówka, mądry kot, ciemny las, dzień, fajna gra, mróz, kapryśne dziecko, dobra pogoda, silna osoba, kara , ciekawa bajka. Po 1-1,5 godzinie od wysłuchania serii słów i stworzenia odpowiednich obrazków dziecko otrzymuje swoje rysunki i pamięta, dla jakiego słowa je stworzyło.

Poziom rozwoju myślenia przestrzennego ujawnia się na różne sposoby. Technika A.L. Wengera „Labirynt” jest skuteczna i wygodna. Dziecko musi znaleźć drogę do określonego domu, między innymi złymi ścieżkami i ślepymi zaułkami labiryntu. Pomagają mu w tym podane w przenośni instrukcje - według jakich obiektów (drzewa, krzewy, kwiaty, grzyby) będzie mijał. Dziecko musi poruszać się po samym labiryncie i po schemacie wyświetlającym kolejność ścieżki, czyli tzw. rozwiązywanie problemów.

Do najpopularniejszych metod diagnozowania poziomu rozwoju myślenia werbalno-logicznego zalicza się: a) „Objaśnienie złożonych obrazków”: dziecku pokazuje się obrazek i zadaje pytanie

powiedz, co jest na nim narysowane.Ta technika daje wyobrażenie o tym, jak poprawnie dziecko rozumie znaczenie obrazu, czy potrafi podkreślić najważniejsze rzeczy, czy też gubi się w poszczególnych szczegółach, jak rozwinięta jest jego mowa. b) „Sekwencja zdarzeń” jest techniką bardziej złożoną. Jest to seria obrazków z opowieściami (od 3 do 6), które przedstawiają etapy jakiejś akcji znanej dziecku. Musi zbudować właściwy rząd na podstawie tych rysunków i opowiedzieć, jak rozwinęły się wydarzenia. Seria obrazków może mieć treść o różnym stopniu trudności. „Kolejność zdarzeń” daje psychologowi te same dane, co poprzednia metoda, ale dodatkowo ujawnia się tutaj zrozumienie przez dziecko związków przyczynowych.

Uogólnianie i abstrakcja, kolejność wniosków i niektóre inne aspekty myślenia są badane przy użyciu metody klasyfikacji przedmiotowej. Dziecko tworzy grupy kart z przedstawionymi na nich przedmiotami nieożywionymi i żywymi istotami. Klasyfikując różne przedmioty, potrafi rozróżnić grupy według podstawy funkcjonalnej i nadać im uogólnione nazwy (np. meble, ubrania), potrafi – według znaku zewnętrznego („wszyscy są duzi” lub „oni są czerwoni”), według do znaków sytuacyjnych (szafa i sukienka są łączone w jedną grupę, ponieważ „sukienka wisi w szafie”)

Przy doborze dzieci do szkół, w przypadku których programy nauczania są znacznie bardziej skomplikowane i stawiane są wyższym wymaganiom intelektowi kandydata (gimnazja, licea), stosuje się trudniejsze metody. Złożone procesy myślowe analizy i syntezy są badane, gdy dzieci definiują pojęcia, interpretują przysłowia. Znana metoda interpretacji przysłów ma interesującą odmianę zaproponowaną przez B.V. Zeigarnika. Oprócz przysłowia („Nie wszystko złoto, co się świeci”, „Nie kopaj dziury dla drugiego, sam w nią wpadniesz” itp.) Dziecko otrzymuje zwroty, z których jedno ma znaczenie przysłowie, a drugie nie odpowiada znaczeniu, na zewnątrz przypomina. Np. do przysłowia „Nie wsiadaj na sanie” podane są zwroty: „Nie musisz podejmować się pracy, której nie znasz” oraz „Zimą jeżdżą na saniach, a latem jeżdżą wózkiem.”

Dziecko, wybierając jedno z dwóch wyrażeń, wyjaśnia, dlaczego zbliża się do przysłowia, ale sam wybór wyraźnie pokazuje, czy dziecko kieruje się znakami znaczącymi, czy zewnętrznymi, analizując sądy.

Gotowość intelektualna zakłada, że dziecko ma perspektywę, zasób konkretnej wiedzy. Dziecko musi posiadać systematyczną i przekrojową percepcję, elementy teoretycznego podejścia do badanego materiału, uogólnione formy myślenia i podstawowe operacje logiczne, zapamiętywanie semantyczne. Gotowość intelektualna obejmuje także kształtowanie początkowych umiejętności dziecka w zakresie działań edukacyjnych, w szczególności umiejętności wyodrębnienia zadania edukacyjnego i przekształcenia go w samodzielny cel działania.

VV Davydov uważa, że dziecko musi opanować operacje umysłowe, umieć uogólniać i różnicować przedmioty i zjawiska otaczającego świata, umieć planować swoje działania i wykazywać się samokontrolą.

1.7 Poziom i specyfika myślenia przedszkolaka

Droga wiedzy, jaką przechodzi dziecko od 3 do 7 roku życia, jest ogromna. W tym czasie uczy się wiele o otaczającym go świecie. Jego świadomość nie jest wypełniona pojedynczymi obrazami, wyobrażeniami, ale charakteryzuje się holistycznym postrzeganiem i rozumieniem otaczającej go rzeczywistości.Badania psychologiczne pokazują, że już w okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym dziecko rozwija poczucie własnej wartości. Oczywiście nie takie same jak u starszych dzieci, ale nie takie same jak u małych dzieci. U przedszkolaków wyłaniająca się samoocena opiera się na rachunku sukcesu swoich działań, ocenie innych i aprobacie rodziców.

Pod koniec wieku przedszkolnego dziecko staje się już świadome siebie i pozycji, jaką aktualnie zajmuje w życiu.

Świadomość swojego społecznego „ja” i wyłanianie się na tej podstawie stanowisk wewnętrznych, tj. holistyczne podejście do otoczenia i siebie, generuje odpowiadające im potrzeby i aspiracje, z których rodzą się nowe potrzeby, ale już wiedzą, czego chcą i do czego dążą. W rezultacie gra przestaje go satysfakcjonować pod koniec tego okresu. Ma potrzebę wyjścia poza swój dziecięcy tryb życia, zajęcia nowego, dostępnego mu miejsca i podjęcia realnych, poważnych, znaczących społecznie zajęć. Niezaspokojenie tej potrzeby powoduje kryzys. 7 lat. Zmiana samoświadomości prowadzi do przewartościowania wartości. Najważniejsze jest wszystko, co wiąże się z działaniami edukacyjnymi (przede wszystkim oceny). W okresie kryzysu zachodzą zmiany w zakresie doświadczeń. Świadome doświadczenia tworzą stabilne kompleksy afektywne. W przyszłości te formacje afektywne zmieniają się wraz z kumulacją innych doświadczeń. Doświadczenia nabierają dla dziecka nowego znaczenia, tworzą się między nimi powiązania, możliwa staje się walka doświadczeń.

1.8 Moralna gotowość do nauki

Formacja moralna przedszkolaka jest ściśle związana ze zmianą charakteru jego relacji z dorosłymi i narodzinami w nich idei i uczuć moralnych na tej podstawie, które L.S. Wygotski nazwał wewnętrznymi instancjami etycznymi. D. B. Elkonin łączy pojawienie się przykładów etycznych ze zmianą relacji między dorosłymi a dziećmi. Pisze, że u dzieci w wieku przedszkolnym, w przeciwieństwie do wczesnego dzieciństwa, rozwija się nowy typ relacji, który stwarza charakterystyczną dla tego okresu specyficzną sytuację społeczną rozwoju.

We wczesnym dzieciństwie zajęcia dziecka realizowane są głównie we współpracy z dorosłymi; W wieku przedszkolnym dziecko staje się zdolne do samodzielnego zaspokajania wielu swoich potrzeb i pragnień. W rezultacie niejako rozpada się jego wspólna aktywność z dorosłymi, wraz z czym słabnie także bezpośrednie połączenie jego egzystencji z życiem i działalnością dorosłych.

Jednak dorośli nadal są stałym ośrodkiem atrakcji, wokół którego budowane jest życie dziecka. To stwarza u dzieci potrzebę uczestniczenia w życiu dorosłych, działania według ich modelu. Jednocześnie chcą nie tylko odtworzyć indywidualne działania osoby dorosłej, ale także naśladować wszystkie złożone formy jego aktywności, jego działań, jego relacji z innymi ludźmi - jednym słowem cały sposób życia dorosłych.

W warunkach codziennego zachowania i komunikacji z dorosłymi, a także w praktyce odgrywania ról, dziecko w wieku przedszkolnym rozwija uogólnioną wiedzę na temat wielu norm społecznych, jednak wiedza ta nie jest jeszcze przez dziecko w pełni realizowana i jest bezpośrednio przylutowana do jego pozytywnych i negatywnych przeżyć emocjonalnych. Pierwsze instancje etyczne to wciąż stosunkowo proste formacje systemowe, będące zalążkiem uczuć moralnych, na bazie których w przyszłości kształtują się już całkiem dojrzałe uczucia i przekonania moralne.

Instancje moralne generują u przedszkolaków moralne motywy zachowań, które mogą mieć silniejsze oddziaływanie niż wiele doraźnych potrzeb, w tym potrzeb elementarnych.

JAKIŚ. Leontiew na podstawie licznych badań przeprowadzonych przez siebie i współpracowników wysunął stanowisko, że wiek przedszkolny to okres, w którym po raz pierwszy kształtuje się system motywów podrzędnych tworzących jedność osobowości i z tego powodu należy go rozpatrywany, jak to ujmuje, „okres początkowej, faktycznej osobowości magazynowej”. System motywów podrzędnych zaczyna kontrolować zachowanie dziecka i determinować cały jego rozwój. Stanowisko to uzupełniają dane z kolejnych badań psychologicznych. U dzieci w wieku przedszkolnym po pierwsze powstaje nie tylko podporządkowanie motywów, ale ich stosunkowo trwałe podporządkowanie pozasytuacyjne. Na czele powstającego układu hierarchicznego stoją motywy zapośredniczone w ich strukturze. U przedszkolaków pośredniczą w nich wzorce zachowań i działań dorosłych, ich relacje, normy społeczne, utrwalone w odpowiednich instancjach moralnych.

Pojawienie się u dziecka w miarę stabilnej hierarchicznej struktury motywów pod koniec wieku przedszkolnego zmienia go z istoty sytuacyjnej w istotę o określonej wewnętrznej jedności i organizacji, zdolną kierować się stabilnymi pragnieniami i aspiracjami związanymi z normami społecznymi życia się nauczył. Charakteryzuje to nowy etap, który pozwolił A.N. Leontievowi mówić o wieku przedszkolnym jako okresie „początkowego, rzeczywistego typu osobowości”.

2. Metody określania gotowości dziecka do nauki w szkole i diagnozowania poziomu rozwoju jego procesów poznawczych

Głównym celem badania psychologicznego dziecka przy przyjęciu do szkoły jest rozpoznanie jego indywidualnych cech i kontynuacja ich nieprzystosowania. Wyróżnia się trzy aspekty dojrzałości szkolnej:

intelektualny

emocjonalny

Społeczny

Dojrzałość intelektualna rozumiana jest jako zróżnicowane postrzeganie, w tym figur z tła, koncentracja uwagi, myślenie analityczne, zdolność zapamiętywania, zdolność odtwarzania wzorców, a także rozwój m.in. ruchów rąk, koordynacji sensomotorycznej. Dojrzałość emocjonalna rozumiana jest jako zmniejszenie reakcji impulsywnych i zdolność do wykonywania zadań, które przez długi czas nie są zbyt atrakcyjne. Dojrzałość społeczna obejmuje potrzebę komunikowania się z rówieśnikami i umiejętność podporządkowania swojego zachowania prawom grup dziecięcych, a także umiejętność pełnienia roli ucznia w sytuacji szkolnej. Na podstawie tych parametrów tworzone są testy określające dojrzałość szkolną.

2.1 Metody „Testu orientacyjnego dojrzałości szkolnej” Kerna-Jnrasska

Wśród najbardziej znanych zagranicznych testów określających dojrzałość szkolną, stosowanych w naszym kraju, można wyróżnić Orientacyjny Test Dojrzałości Szkolnej Kerna-Jnrasska. Orientacyjny sprawdzian dojrzałości szkolnej składa się z trzech zadań: pierwszym zadaniem jest narysowanie z pamięci postaci męskiej;

drugim zadaniem jest rysowanie liter pisanych;

trzeci to losowanie grupy punktów.

W tym celu każde dziecko otrzymuje kartkę papieru z przedstawionymi przykładami zadań. Wszystkie trzy zadania mają na celu określenie rozwoju małej motoryki ręki oraz koordynacji wzroku i ruchów rąk, umiejętności te są niezbędne w szkole do opanowania pisania. Test pozwala także określić (ogólnie) inteligencję rozwoju dziecka. Zadania polegające na rysowaniu liter pisanych i rysowaniu grupy kropek ujawniają zdolność dzieci do odtworzenia wzoru. Pozwalają one także określić, czy dziecko potrafi przez jakiś czas pracować w skupieniu, bez rozpraszania uwagi. Wynik każdego zadania oceniany jest w pięciopunktowym systemie (1 – najwyższy wynik; 5 – najniższy wynik), a następnie obliczana jest suma wszystkich trzech zadań. Rozwój dzieci, które łącznie za trzy zadania otrzymały od 3 do 6 punktów, ocenia się jako powyżej przeciętnego, od 7 do 11 – jako średni, od 12 do 15 – poniżej przeciętnego. Dzieci, które uzyskały od 12 do 15 punktów, muszą zostać dodatkowo zbadane.

2.2 Metoda „Dom” (N.I. Gutkina)

Technikę tę wykorzystuje się do określenia gotowości do podjęcia nauki szkolnej. Mający na celu badanie dowolnego przedszkolaka.

Technika polega na narysowaniu obrazu przedstawiającego dom, którego poszczególne detale składają się z wielkich liter. Zadanie pozwala zidentyfikować zdolność dziecka do skupienia się na próbce w jego pracy, umiejętność dokładnego jej skopiowania, ujawnia cechy rozwoju dobrowolnej uwagi, percepcji przestrzennej, koordynacji sensomotorycznej i zdolności motorycznych ręki. Technika przeznaczona jest dla dzieci w wieku 5,5 - 10 lat Instrukcja do tematu: „Przed tobą leży kartka papieru i ołówek. Na tej kartce proszę cię o narysowanie dokładnie tego samego obrazu, który widzisz na tym zdjęcie (kładą kartkę z „Domem” przed obiektem”) Nie spiesz się, bądź ostrożny, postaraj się, aby Twój rysunek był dokładnie taki sam, jak ten na próbce. Jeśli coś źle narysujesz, możesz to zrobić Nie usuwaj niczego gumką ani palcem, ale musisz narysować to bezpośrednio na niewłaściwym lub obok niego. Rozumiesz zadanie? A potem zabierz się do pracy.

Obróbka materiału doświadczalnego odbywa się poprzez zliczenie punktów przyznanych za błędy.

Błędy to:

1) brak jakichkolwiek szczegółów obrazu.

2) wzrost poszczególnych szczegółów obrazu, ponad 2 razy, przy względnie dowolnym zachowaniu rozmiaru całego obrazu.

3) nieprawidłowy obraz elementów obrazu.

4) odchylenie linii prostych o więcej niż 30 stopni od zadanego kierunku.

5) szczeliny między liniami, w których należy je połączyć

6) liny wspinaczkowe jedna na drugiej.

Dobre wykonanie rysunku ocenia się na 0 punktów. Im gorzej zadanie zostało wykonane, tym wyższy łączny wynik uzyskał badany.

3. Badanie głównych procesów umysłowych u dzieci w wieku 6-7 lat

Praktyczne znaczenie badań polega na identyfikacji i zastosowaniu zestawu metod mających na celu badanie poziomu gotowości intelektualnej do nauki w szkole. Wyniki i wnioski z badań mogą zostać wykorzystane do rozwiązania praktycznych problemów związanych z przygotowaniem dzieci w wieku 6-7 lat do nauki szkolnej. Wejście do szkoły to początek nowego etapu w życiu dziecka, jego wejście w świat wiedzy, nowych praw i obowiązków, złożonych i różnorodnych relacji z dorosłymi i rówieśnikami.

W diagnozie wzięły udział dzieci w wieku 6-7 lat z przedszkola grupy przygotowawczej do szkoły we wsi Cherny Threshold w dystrykcie Segezha w Republice Karelii.

Cel: ustalenie, jak rozwinięte są podstawowe procesy umysłowe u dzieci w wieku 6-7 lat: pamięć, uwaga i myślenie.

Metody badawcze: metodologia „Kolejność zdarzeń” A.N. Bernsteina, który pozwala zgłębić jakość myślenia; D. Technika szyfrowania Wexklera, mająca na celu badanie koncentracji i rozkładu uwagi oraz technika Jacobsona, której celem jest określenie poziomu pamięci krótkotrwałej.

3.1 Nauka logicznego myślenia

Technika ta nazywa się „sekwencją zdarzeń”. Zadaniem jest zrozumienie znaczenia fabuły przedstawionej na obrazach przedstawionych podmiotowi w niewłaściwej kolejności. Pozwala poznać takie cechy myślenia, jak proces uogólnień i umiejętność ustalania związków przyczynowo-skutkowych, a także ujawnia poziom rozwoju mowy.

Jako materiał doświadczalny wykorzystuje się cztery obrazy fabuły przedstawione badanemu w niewłaściwej kolejności.

Procedura metody:

Przed dzieckiem losowo umieszczane są zdjęcia związane z fabułą. Dziecko musi zrozumieć fabułę, zbudować odpowiednią sekwencję zdarzeń i ułożyć historię z obrazków.

Zadanie składa się z dwóch części:

1. układanie sekwencji zdarzeń na obrazach;

2. Opowieść ustna na ich temat.

Wnioski na temat poziomu rozwoju.

Wysoki - dziecko samodzielnie znalazło sekwencję obrazków i stworzyło logiczną historię. Przy błędnie odnalezionej sekwencji rysunków podmiot mimo to tworzy logiczną wersję historii.

Średni - dziecko poprawnie odnalazło sekwencję, ale nie potrafiło ułożyć dobrej historii. Wymyślanie historii za pomocą pytań wiodących eksperymentatora.

Niski – jeśli: 1. dziecko nie potrafiło znaleźć ciągu obrazków i odmówiło opowiadania.

2. Na podstawie znalezionej sekwencji obrazów ułożył nielogiczną historię

3. ułożona przez dziecko sekwencja nie odpowiada opowiadaniu;

4. każdy obraz opowiadany jest osobno, bez powiązania z pozostałymi – w efekcie nie powstaje żadna historia;

5. Każdy rysunek po prostu wyszczególnia poszczególne elementy.

Wyniki diagnostyczne:

Violetta G. W wyniku przeprowadzonej diagnostyki stwierdzono, że poziom rozwoju myślenia dziecka jest wysoki. Poprawnie, bez dodatkowych pytań, odnalazła sekwencję zdarzeń i ułożyła logiczną historię. Zadanie nie sprawiło dziecku żadnych trudności.

Polina N. Zgodnie z wynikami diagnostyki poziom rozwoju myślenia określa się jako przeciętny. Dziecko poprawnie skompilowało sekwencję wydarzeń, ale historię można było ułożyć tylko na wiodących pytaniach.

David K. W wyniku postawionej diagnozy dziecko uzyskało wynik przeciętny. Z pierwszą częścią zadania, czyli sekwencją zdarzeń, dziecko było w stanie poradzić sobie tylko przy pomocy eksperymentatora, ale logiczna historia została ułożona samodzielnie.

Sasha L. Poziom rozwoju myślenia okazuje się niski. Dziecko odnajdywało sekwencję zdarzeń jedynie przy pomocy osoby dorosłej i potrafiło wymienić tylko pojedyncze obiekty na obrazkach.

Natasza R. Według wyników diagnostyki dziecko wykazywało średni poziom rozwoju myślenia. Dobrze poradziła sobie z zadaniem na sekwencję zdarzeń, ale nie było spójnej historii, ale był opis każdego zdjęcia z osobna.

Wniosek ogólny: zgodnie z wynikami diagnostyki określającej poziom rozwoju myślenia większość dzieci wykazała wynik przeciętny (3 z 5). Byli w stanie poradzić sobie z zadaniem częściowo lub przy pomocy eksperymentatora. Stanislava pozytywnie wypadła w teście. Zadanie sprawiało pewną trudność, ale przy pomocy eksperymentatora dziecko sobie z nim poradziło. Serezha pozytywnie ocenił test. Zadanie zostało wykonane z zainteresowaniem, spokojnie. Przed wykonaniem techniki Natasza bała się, że nie poradzi sobie z zadaniem. Dzięki moim namowom dziecko od razu zgodziło się na wykonanie ćwiczenia. Podczas pracy zainteresowała się testem.

U jednego na pięcioro dzieci poziom rozwoju myślenia okazał się wysoki. Wykonała zadanie w krótkim czasie, bez dodatkowych podpowiedzi. Pracowała z zainteresowaniem, spokojnie, pewnie. Pojawiła się chęć wykonania nieznanego jeszcze zadania.

Z wyników diagnostyki wynika również, że u jednego dziecka uzyskano niski wynik. Nie był w stanie samodzielnie wykonać zadania. Dziecko często było rozkojarzone i nie mogło się skupić na zadaniu.

3.2 Badania uwagi

Technika ta nazywa się „szyfrowaniem” i ma na celu zbadanie możliwości przełączania i rozkładu uwagi dziecka. Przed rozpoczęciem zadania należy wyjaśnić dziecku, jak z nim pracować. Zadanie polega na umieszczeniu na każdej z figur znaku podanego u góry próbki (w materiale doświadczalnym znajdują się tylko te symbole, które znajdują się na próbce).

Dziecko ma 2 minuty na wykonanie zadania. Analizując wyniki, bierze się pod uwagę liczbę błędów i czas poświęcony na wykonanie zadania.

Przetwarzanie wyników:

Za pomyślne uważa się bezbłędne wypełnienie kształtów geometrycznych zgodnie z próbką przez okres do 2 minut (ocena - 5 punktów). Dopuszczalna jest pojedyncza poprawka lub pojedyncze pominięcie kształtu nadającego się do wypełnienia. Jeden błąd losowy lub obecność dwóch niezależnych poprawek ocenia się na 4,5 punktu. W przypadku dwóch luk w wypełnionych rysunkach, poprawek lub jednego lub dwóch błędów w wypełnieniu, jakość zadania ocenia się na 4 punkty. Jeśli zadanie zostanie wykonane bez błędów, ale dziecko nie zdąży go ukończyć w wyznaczonym na to czasie (nie więcej niż jeden rząd cyfr pozostaje pusty), wynik również wynosi 4 punkty. Umiarkowanie udane jest takie wykonanie, w którym występują dwie luki w uzupełnieniu danych, poprawki lub jeden lub dwa błędy w uzupełnieniu. W tym przypadku jakość zadania oceniana jest na 3 punkty. 3 punkty szacuje się także bezbłędnie (lub z jednym błędem) wypełniając cyfry zgodnie z próbą, ale z pominięciem całej linii lub jej części. A także jedna lub dwie niezależne poprawki. Występ taki uznaje się za nieudany, gdy przy jednym lub dwóch błędach i lukach dziecko nie zdążyło wykonać całego zadania w wyznaczonym czasie (ponad połowa ostatniej linijki pozostaje niewypełniona). Ta opcja jest warta 2 punkty. Taką opcję wykonania szacuje się na 1 punkt, gdy na rysunkach znajdują się znaki, które nie odpowiadają próbkom, dziecko nie jest w stanie postępować zgodnie z instrukcją (to znaczy najpierw zaczyna wypełniać wszystkie koła, a następnie wszystkie kwadraty itp. i po uwadze nauczyciela kontynuuje realizację zadania w tym samym stylu). Jeżeli błędów jest więcej niż dwa (bez poprawek), to nawet po wykonaniu całego zadania przyznaje się również 1 punkt. Jeśli nie da się wykonać zadania w całości (np. dziecko zaczęło robić, ale nie udało mu się dokończyć ani jednej linijki, albo wykonało kilka błędnych wypełnień w różnych rogach i nie zrobiło nic więcej, albo popełniło wiele błędów), punktacja przyznaje się 0 punktów.

Violetta G. W trakcie badania dziecko popełniło 1 błąd w proponowanym zadaniu. Zadanie uważa się za zakończone sukcesem. Wskaźniki te wskazują, że dziecko ukształtowało rozkład uwagi, to znaczy może skoncentrować się nie na jednym, ale na kilku obiektach.

Polina N. Według wyników diagnozy dziecko popełniło 1 błąd, zadanie zostało wykonane pomyślnie. Dziecko potrafi rozłożyć swoją uwagę i skoncentrować się na kilku obiektach lub procesach. Dzięki temu możliwe jest jednoczesne wykonywanie kilku rodzajów działań i monitorowanie kilku niezależnych procesów, nie tracąc żadnego z nich z pola uwagi.

Dawid K. Z wyników diagnozy wynika, że dziecko część zadania wykonało bez błędów, ale nie wykonało go do końca. Podczas badania nie mógł w pełni skoncentrować się na zadaniu, co świadczy o słabym rozwoju jego samokontroli. Zadanie uważa się za nieudane.

Sasha L. Według wyników diagnostyki wykonanie zadania jest średnio pomyślne. Dziecko poradziło sobie z zadaniem w określonym czasie i popełniło tylko 2 błędy. Wskaźniki te wskazują, że dziecko było w stanie skoncentrować się i rozłożyć swoją uwagę.

Natasha R. Zadanie nie powiodło się. Dziecko nie jest w stanie wykonać polecenia, czyli zaczyna wypełniać najpierw wszystkie kółka, potem wszystkie kwadraty itp., a po uwadze eksperymentatora kontynuuje wykonywanie zadania w tym samym stylu.

Wniosek ogólny: Na podstawie wyników diagnostyki określającej koncentrację i rozkład uwagi uzyskano następujące wyniki: dwie osoby na pięć otrzymały wynik niski, bez powodzenia wykonały zadanie. Sasha L. i Natasha R. nie mogły się skoncentrować. Podczas nauki Sasha oddawała się, była ciągle rozproszona, więc nie ukończył testu. Natasza bardzo się starała, ale nie mogła zrozumieć instrukcji i poprawnie wykonać zadania. Dwoje na pięcioro dzieci wykazało wysoki poziom rozwoju uwagi. Dziewczyny poczuły się spokojnie i pewnie. Podczas diagnostyki wykazano wytrwałość. Jedno dziecko uzyskało wynik średni. Przed wykonaniem zadania Serezha wykazał duże zainteresowanie. Podczas diagnostyki był rozkojarzony, ale nie zdenerwowany. Dziecko poradziło sobie z zadaniem, ale popełniło kilka błędów.

3.3 Badanie pamięci krótkotrwałej

Technika Jacobsona ma na celu określenie poziomu pamięci krótkotrwałej. Odbywa się to cyfrowo. Przedmiot jest prezentowany sekwencyjnie za pomocą 5 rzędów liczb zawierających od 3 do 7 elementów. Liczby są w losowej kolejności. Ta technika wymaga dwóch kolumn liczb. Druga kolumna to kontrola. Jeśli dziecko pomyliło się przy odtwarzaniu określonego wiersza, zadanie dla tego wiersza powtarza się z innej kolumny.

Przetwarzanie wyników:

7 znaków jest wartych 10 punktów

6 znaków jest wartych 9 punktów

5 znaków jest wartych 7 punktów

4 znaki są warte 4 punkty

3 znaki są warte 1 punkt

Reprodukcja 6-7 znaków wskazuje na wysoki poziom rozwoju pamięci krótkotrwałej, 5 znaków - na poziomie średnim, 4-3 - na niskim poziomie rozwoju pamięci.

Polina N. Z wyników diagnozy wynika, że dziecku udało się odtworzyć 5 znaków. Wskazuje to na średni poziom rozwoju pamięci krótkotrwałej.

Violetta G. Dziecko potrafiło odtworzyć 6 znaków. Poziom rozwoju pamięci krótkotrwałej jest na wysokim poziomie.

Sasha L. W wyniku badań był w stanie odtworzyć tylko 4 znaki, co wskazuje na niski rozwój pamięci krótkotrwałej.

Natasza R. Dziecko potrafiło powtórzyć 4 znaki. Ma niski poziom rozwoju pamięci krótkotrwałej.

David K. Według wyników diagnozy dziecko było w stanie powtórzyć 5 znaków, co świadczy o średnim poziomie rozwoju pamięci krótkotrwałej.

Ogólny wniosek: To badanie okazało się największym wyzwaniem dla dzieci. W wyniku przeprowadzonej diagnostyki ujawniono następujące wskaźniki. Dwoje dzieci na pięcioro uzyskało niskie wyniki. Mają słabo rozwiniętą pamięć krótkotrwałą, dzieciom udało się odtworzyć tylko 4 znaki. Sasha i Natasza szybko się męczą i tracą zainteresowanie zadaniem. Jedno na pięcioro dzieci uzyskało wysoki wynik. Udało jej się odtworzyć 6 znaków. Wykonując zadanie, Violetta wykazała zainteresowanie i poczuła spokój. Dwoje dzieci na pięcioro ma poziom rozwoju pamięci krótkotrwałej na poziomie przeciętnym, Dawid i Polina byli pozytywnie nastawieni do tego zadania. Pod wieloma względami ich wyniki zależą od okoliczności zewnętrznych.

Na podstawie wyników diagnostyki uzyskano następujące wyniki:

Jak wynika z badania, Violetta G. charakteryzuje się najwyższym poziomem rozwoju logicznego myślenia, koncentracji i rozkładu uwagi oraz pamięci krótkotrwałej. Wszystkie zadania wykonała z należytą starannością i pewnością siebie. Dlatego można go uznać za gotowy do nauki.

Polina N. Wykonując wszystkie zadania, czuła się spokojna i pewna siebie. Na podstawie wyników badania dziecko można uznać za gotowe do podjęcia nauki w szkole. Poziom jej procesów umysłowych, czyli logicznego myślenia, koncentracji i rozkładu uwagi oraz pamięci krótkotrwałej jest wystarczający do rozwoju działań edukacyjnych.

David K. Według wyników diagnostyki wykazał wyniki przeciętne. W trakcie nauki był pozytywnie nastawiony do zadań, wyczuwalny był wysiłek dziecka, aby wszystko zrobić dobrze. Poziom logicznego myślenia, koncentracji i rozłożenia uwagi oraz pamięci krótkotrwałej jest wystarczający do nauki szkolnej.

Natasza R. podeszła do wszystkich zadań w pozytywnym nastroju, bardzo starała się je wykonać. Ale zgodnie z wynikami badania wykazała głównie niskie wyniki, co wskazuje na niewystarczające ukształtowanie jej procesów mentalnych. Być może rodzice powinni zostawić dziecko na kolejny rok w przedszkolu.

Według wyników badania Sasha ma niski poziom rozwoju logicznego myślenia, koncentracji i rozkładu uwagi oraz pamięci krótkotrwałej. Dziecko nie mogło skoncentrować się na zadaniach, było ciągle rozproszone, pobłażliwe, przez co nie mogło wykazywać dobrych wyników.

Generalnie, na podstawie wyników badań procesów umysłowych: logicznego myślenia, koncentracji i rozkładu uwagi oraz pamięci krótkotrwałej, można stwierdzić, że większość dzieci posiada wystarczający poziom gotowości intelektualnej do nauki w szkole. Posiadają umiejętność uogólniania, porównywania obiektów, klasyfikowania ich, podkreślania istotnej cechy. I na tej podstawie określ związki przyczynowo-skutkowe, wyciągnij wnioski.

Wniosek

W momencie rozpoczęcia nauki w szkole różnice indywidualne w poziomie rozwoju psychicznego znacznie się zwiększają. Różnice te przejawiają się przede wszystkim w tym, że dzieci różnią się od siebie rozwojem intelektualnym, moralnym, interpersonalnym. W rezultacie mogą już inaczej reagować na te same instrukcje i sytuacje psychodiagnostyczne. Część dzieci rozpoczynających naukę w szkole dysponuje praktycznie całkowicie dostępnymi testami przeznaczonymi do psychodiagnostyki osób dorosłych, inne natomiast – mniej rozwinięte – jedynie metodami przeznaczonymi dla dzieci w wieku 4-6 lat, czyli tj. dla przedszkolaków. Dotyczy to zwłaszcza takich metod psychodiagnostycznych, które wykorzystują werbalną samoocenę, refleksję i różne świadome, złożone oceny otoczenia przez dziecko. W oparciu o system różnych metod można ocenić gotowość psychologiczną dzieci do nauki w szkole, ich rozwój psychiczny w trakcie nauki w klasach podstawowych.

Ocenie psychodiagnostycznej w ramach tego zestawu metod podlegają:

1. Ogólna orientacja dzieci w świecie zewnętrznym.

2. 2. Stosunek dziecka do nauki w szkole.

3. Uwaga.

4. Pamięć.

5. Myślenie.

7. Umiejętności i zdolności zawodowe.

8. Cechy osobiste

9. Relacje interpersonalne.

Stosując różne metody będzie można trafnie określić, pod jakim względem dziecko jest gotowe, a w jakim nie jest gotowe do nauki szkolnej, w jakim jest mniej lub bardziej zaawansowany w swoim rozwoju. Techniki te pozwalają poznać skłonności, skłonności i zdolności dzieci już od pierwszych kroków nauczania dziecka w szkole, aż do prowadzenia z nim ukierunkowanej pracy psychodiagnostycznej, związanej z identyfikacją i rozwojem jego zdolności.

Przez gotowość psychologiczną do nauki szkolnej rozumie się niezbędny i wystarczający poziom rozwoju psychicznego dziecka dla realizacji programu szkolnego w warunkach uczenia się w grupie rówieśniczej. Na podstawie wyników kompleksowego badania psychodiagnostycznego dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą metod zaleca się wyciągnięcie pewnych wniosków psychologiczno-pedagogicznych na temat każdego dziecka i na ich podstawie przedstawienie rodzicom, wychowawcom i nauczycielom konkretnych zaleceń w celu poprawy poziomu rozwoju psychicznego dziecka.

Podobne dokumenty

Pojęcie dojrzałości szkolnej i gotowości szkolnej: gotowość osobista, emocjonalno-wolicjonalna i intelektualna dziecka. Praktyczne badanie głównych procesów psychicznych u dzieci w wieku 6-7 lat: logicznego myślenia, uwagi i pamięci.

praca semestralna, dodana 21.05.2009

Cechy rozwoju umysłowego dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Współczesne interpretacje problemu gotowości dzieci do nauki. Organizacja eksperymentu dotyczącego kształtowania się gotowości psychologicznej starszych przedszkolaków do nauki szkolnej.

praca semestralna, dodano 16.10.2013

Teoretyczne aspekty problemu psychologicznej gotowości dzieci niezorganizowanych do nauki. Diagnoza gotowości psychicznej do szkoły. Badanie uwagi, percepcji, analiza różnych typów myślenia, właściwości pamięci i rozwoju wyobraźni.

praca semestralna, dodana 24.03.2013

Teoretyczne badanie gotowości intelektualnej dziecka do nauki. Kształtowanie gotowości psychicznej dzieci do nauki w szkole. Edukacja i organizacja zajęć z dziećmi. Eksperymentalne badanie gotowości intelektualnej.

praca semestralna, dodana 15.12.2004

Podstawy psychologiczno-pedagogiczne i specyfika przejawiania się gotowości dziecka do nauki szkolnej. Cechy motywacyjnej gotowości do nauczania starszych przedszkolaków. Kompleks gier mających na celu kształtowanie motywacji do nauki u starszych przedszkolaków.

teza, dodana 21.07.2010

Charakterystyka dzieci z zaburzeniami mowy. Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej dzieci z zaburzeniami mowy. Przegląd metod diagnostycznych mających na celu badanie aspektów gotowości psychologicznej przedszkolaka. Porady logopedy dla rodziców.

streszczenie, dodano 31.05.2010

Podstawy intelektualnej i osobistej gotowości dziecka do nauki. Warunki psychologiczne zapewniające gotowość intelektualną i osobistą dziecka z grupy przygotowawczej. Ogólna charakterystyka psychologiczna dzieci rozpoczynających naukę w szkole.

teza, dodana 18.07.2011

Zadania diagnostyki pedagogicznej cech intelektualnych i osobowych każdego ucznia. Identyfikacja poziomu poprawności, objętości, głębokości i aktualności wiedzy zdobytej przez uczniów. Metody określania gotowości dzieci do nauki szkolnej.

artykuł, dodano 11.08.2011

Główne cechy rozwoju poznawczo-mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Gotowość mowy dzieci do nauki w szkole. Rola zabawy w rozwoju mowy dzieci. System gier dydaktycznych zwiększających gotowość mowy dzieci.

teza, dodana 24.02.2012

Rozwój dziecka w okresie przejścia od wieku przedszkolnego do wieku szkolnego. Kształtowanie psychologicznej gotowości do nauki w szkole, rozwój mowy i umiejętności czytania i pisania przez dziecko. Analiza poziomu kształtowania się gotowości komunikacyjnej i mowy u przedszkolaków.