2. 7. Określenie gotowości psychicznej dzieci do nauki
W ostatnim czasie zadanie przygotowania dzieci do nauki zajmuje jedno z ważnych miejsc w rozwoju idei nauk psychologicznych.
O pomyślnym rozwiązaniu problemów rozwoju osobowości dziecka, zwiększeniu efektywności edukacji i korzystnym rozwoju zawodowym w dużej mierze decyduje prawidłowe uwzględnienie poziomu przygotowania dzieci do nauki szkolnej. We współczesnej psychologii niestety nie ma jednej i jasnej definicji pojęcia „gotowości” lub „dojrzałości szkolnej”.
A. Anastasi interpretuje pojęcie dojrzałości szkolnej jako „opanowanie umiejętności, wiedzy, zdolności, motywacji i innych cech behawioralnych niezbędnych dla optymalnego poziomu przyswojenia szkolnego programu nauczania” (A. Anastasi, t. 2, s. 6).
I. Shvantsara bardziej zwięźle definiuje dojrzałość szkolną jako osiągnięcie takiego stopnia rozwoju, kiedy dziecko „staje się zdolne do uczestniczenia w edukacji szkolnej”. I. Shvantsara wyróżnia komponenty mentalne, społeczne i emocjonalne jako składowe gotowości do nauki szkolnej.
L. I. Bozhovich już w latach 60. wskazywał, że na gotowość do nauki w szkole składa się pewien poziom rozwoju aktywności umysłowej, zainteresowań poznawczych, gotowość do arbitralnej regulacji własnej aktywności poznawczej i pozycji społecznej ucznia. Podobne poglądy rozwinął A. I. Zaporożec, zauważając, że gotowość szkolna „jest integralnym systemem powiązanych ze sobą cech osobowości dziecka, w tym cech jego motywacji, poziomu rozwoju aktywności poznawczej, analitycznej i syntetycznej, stopnia powstawania mechanizmów wolicjonalnych regulacja działań itp. itp. ”(A. I. Zaporożec, s. 56).
Dziś praktycznie powszechnie przyjmuje się, że gotowość do nauki szkolnej jest edukacją wieloskładnikową, wymagającą kompleksowych badań psychologicznych. W strukturze gotowości psychologicznej zwyczajowo rozróżnia się następujące elementy (według L. A. Wengera, A. L. Wengera, V. V. Kholmovskaya, Ya. Ya. Kolominsky, E. A. Pashko itp.):
1. osobista gotowość. Obejmuje kształtowanie gotowości dziecka do przyjęcia nowej pozycji społecznej – pozycji ucznia, który ma szereg praw i obowiązków. Ta osobista gotowość wyraża się w stosunku dziecka do szkoły, do zajęć edukacyjnych, do nauczycieli, do siebie. Gotowość osobista obejmuje również pewien poziom rozwoju sfery motywacyjnej. Gotowe do nauki szkolnej to dziecko, które przyciąga do szkoły nie zewnętrzna strona (atrybuty szkolnego życia – portfolio, podręczniki, zeszyty), ale możliwość zdobycia nowej wiedzy, co wiąże się z rozwojem zainteresowań poznawczych. Przyszły uczeń musi arbitralnie kontrolować swoje zachowanie, aktywność poznawczą, co staje się możliwe dzięki uformowanemu hierarchicznemu systemowi motywów. Dlatego dziecko musi mieć rozwiniętą motywację edukacyjną. Gotowość osobista implikuje również pewien poziom rozwoju sfery emocjonalnej dziecka. Na początku nauki szkolnej dziecko powinno osiągnąć stosunkowo dobrą stabilność emocjonalną, przy której możliwy jest rozwój i przebieg zajęć edukacyjnych.
2. Gotowość intelektualna dziecka do szkoły. Ten składnik gotowości zakłada, że dziecko ma światopogląd, zasób określonej wiedzy. Dziecko musi mieć usystematyzowaną i wypreparowaną percepcję, elementy teoretycznego stosunku do badanego materiału, uogólnione formy myślenia i podstawowe operacje logiczne, zapamiętywanie semantyczne. Zasadniczo jednak myślenie dziecka pozostaje figuratywne, oparte na rzeczywistych działaniach z przedmiotami, ich substytutami. Gotowość intelektualna oznacza również kształtowanie początkowych umiejętności dziecka w zakresie działań edukacyjnych, w szczególności umiejętność wyodrębnienia zadania uczenia się i przekształcenia go w samodzielny cel działania. Podsumowując, można powiedzieć, że rozwój gotowości intelektualnej do nauki w szkole obejmuje:
zróżnicowana percepcja;
myślenie analityczne (umiejętność zrozumienia głównych cech i zależności między zjawiskami, umiejętność odtworzenia wzorca);
racjonalne podejście do rzeczywistości (osłabienie roli fantazji);
zapamiętywanie logiczne;
zainteresowanie wiedzą, proces jej zdobywania poprzez dodatkowe wysiłki;
opanowanie mowy potocznej ze słuchu oraz umiejętność rozumienia i stosowania symboli;
rozwój delikatnych ruchów rąk i koordynacji ręka-oko.
3. Socjopsychologiczna gotowość do nauki.
Ten składnik gotowości obejmuje kształtowanie u dzieci cech, dzięki którym mogą komunikować się z innymi dziećmi, nauczycielem. Dziecko przychodzi do szkoły, klasy, w której dzieci są zaangażowane we wspólną sprawę i musi mieć wystarczająco elastyczne sposoby nawiązywania relacji z innymi dziećmi, potrzebuje umiejętności wchodzenia do społeczeństwa dziecięcego, współdziałania z innymi, umiejętności ustępować i bronić się. Tym samym komponent ten obejmuje rozwój u dzieci potrzeby komunikowania się z innymi, umiejętność przestrzegania zainteresowań i zwyczajów grupy dziecięcej, rozwijanie umiejętności radzenia sobie z rolą ucznia w sytuacji szkolnej.
Problem diagnozy gotowości psychicznej dzieci do nauki staje przed psychologami praktycznymi pracującymi w placówkach edukacji publicznej. Każdego roku, od kwietnia do maja do sierpnia, dzieci w wieku siedmiu lat spieszą strumieniem do szkoły. Różne szkoły mają własne sposoby i metody organizowania przyjmowania dzieci. Dziś prawie wszędzie określa się poziom gotowości psychicznej dzieci do nauki szkolnej. Jednocześnie każdy psycholog, w zakresie swoich kompetencji, preferencji teoretycznych, posługuje się innym zestawem procedur metodologicznych, które umożliwiają uzyskanie danych na temat kształtowania się psychologicznej gotowości do nauki.
W tym okresie psycholog przeprowadza zarówno masowe, jak i indywidualne badania psychodiagnostyczne. Podczas masowych (grupowych) badań dzieci ogólnie określa się poziom rozwoju intelektualnego, rozwój umiejętności motorycznych ręki, koordynację ruchów i widzenia ręki oraz zdolność dziecka do naśladowania wzorca. Aby osiągnąć te cele, aby uzyskać ogólne wyobrażenie o poziomie rozwoju gotowości dziecka do nauki szkolnej, można zastosować test orientacji Kern-Jirasik dojrzałości szkolnej. Ten test ma szereg istotnych zalet przy wstępnym badaniu dzieci:
po pierwsze, test ten wymaga krótkiego czasu korzystania z niego;
po drugie, może być stosowany zarówno do badań indywidualnych, jak i grupowych;
po trzecie, test ma standardy opracowane na dużej próbie;
po czwarte, nie wymaga specjalnych środków i warunków do jego realizacji;
po piąte, pozwala psychologowi badawczemu na uzyskanie informacji o dziecku.
Krótki opis testu
Przybliżony test dojrzałości szkolnej J. Jirasika jest modyfikacją testu A. Kerna. Składa się z trzech zadań:
narysowanie postaci męskiej według pomysłu, imitacja pisanych liter, narysowanie grupy kropek. J. Jirasik wprowadził dodatkowe czwarte zadanie, które polega na odpowiadaniu na pytania (każde dziecko jest proszone o odpowiedź na 20 pytań).
Rysunek człowieka musi być wykonany zgodnie z ideą. Podczas rysowania słów pisanych należy zapewnić takie same warunki, jak podczas rysowania grupy punktów połączonych w figurę geometryczną. W tym celu każde dziecko otrzymuje kartki z prezentowanymi próbkami drugiego i trzeciego zadania. Wszystkie trzy zadania stawiają wymagania w zakresie umiejętności motorycznych ręki.
Instrukcja do zadania 3:„Spójrz, są tu narysowane kropki. Spróbuj narysować tutaj, w pobliżu, to samo.
Wynik wykonania testu:
Ćwiczenie 1. Rysunek postaci męskiej.
7 wynik wydane w następujących przypadkach. Rysowana postać powinna mieć głowę, tułów, kończyny. Głowa jest połączona z ciałem przez szyję, głowa nie przekracza ciała. Na głowie (lub czapka, czapka ją zamyka), są uszy, na twarzy - oczy, nos i usta. Ręce zakończone są pięciopalczastą dłonią. Nogawki są zgięte na dole, używana jest odzież męska. Rysunek jest rysowany za pomocą tak zwanej metody syntetycznej, czyli rysunek jest rysowany natychmiast jako całość (można obrysować bez podnoszenia ołówka z papieru). Nogi i ręce wydają się „wyrastać” z ciała.
2 punkty dziecko otrzymuje, jeżeli spełnione są wszystkie wymagania jak w ust. 1, z wyjątkiem metody obrazu syntetycznego. Trzy brakujące części (szyja, włosy, jeden palec ręki, ale nie część twarzy) można wykluczyć z wymagań, jeśli jest to zrównoważone trybem obrazu syntetycznego.
3 punkty umieścić, gdy figura pokazuje głowę, tułów, kończyny, a ręce lub nogi są narysowane podwójną linią. Dozwolony jest brak szyi, uszu, włosów, ubrania, palców, stóp.
4 punkty. Prymitywny wzór ciała. Kończyny wyrażane są prostymi liniami (wystarczy jedna para kończyn).
5 zwrotnica. Brak wyraźnego obrazu tułowia (głowy i nóg) lub obu par kończyn.
Należy zauważyć, że rysunek osoby jest jedną ze starych technik diagnostycznych. Już w 1926 roku F. Goodenough próbował stworzyć standardową skalę cech do oceny jakości ludzkich rysunków. Skala ta miała na celu ocenę rysunku pod kątem poziomu rozwoju intelektualnego dziecka. W 1963 r. D. Harris, uczeń F. Goodinga (f), przeprowadził nową standaryzację tego zadania.Skala cech oceny obrazu „Narysuj osobę” według Goodenough-Harris zawiera 10 kategorii cech informacyjnych :
1) części ciała, szczegóły twarzy;
2) trójwymiarowy obraz części ciała;
3) jakość połączenia części ciała;
4) zgodność z proporcjami;
5) poprawność i szczegółowość wizerunku ubioru;
6) poprawność wizerunku postaci w profilu;
7) jakość posiadania ołówka: twardość i pewność linii prostych;
8) stopień arbitralności w posługiwaniu się ołówkiem przy rysowaniu formularzy;
9) cechy techniki rysowania (tylko dla starszych dzieci, na przykład cieniowanie);
10) wyrazistość przekazu ruchów postaci. Aktywność wizualna dzieci została obecnie dość obszernie zbadana, zidentyfikowano jej etapy i cechy informacyjne. Badania M. D. Barreto, P. Light, K. Makhover, I. I. Budnitskaya, T. N. Golovina, V. S. Mukhina, P. T. Homentauskas i innych pokazują, że cechy obrazów graficznych w pewnym stopniu korelują z poziomem rozwoju umysłowego dzieci.
P. T. Homentauskas uważa, że psycholog powinien zwracać uwagę na następujące punkty prezentacji graficznych:
1. Liczba części ciała. Czy: głowa, włosy, uszy, oczy, źrenice, rzęsy, brwi, nos, policzki, usta, szyja, ramiona, ramiona, dłonie, palce, nogi, stopy.
2. Dekoracja (szczegóły ubioru i ozdoby): czapka, kołnierz, krawat, kokardki, kieszenie, pasek, guziki, elementy fryzury, stopień skomplikowania ubioru, ozdoby itp.
Bezwzględna wielkość liczb może również być pouczająca: dzieci, które mają skłonność do dominacji, są pewne siebie, rysują postacie o dużych rozmiarach; małe postacie ludzkie kojarzą się z lękiem, niepewnością, poczuciem niepewności.
Jeśli dzieciom powyżej piątego roku życia brakuje niektórych części twarzy (oczu, ust) na rysunku, może to świadczyć o poważnych zaburzeniach komunikacji, izolacji, autyzmie.
Można powiedzieć, że im wyższy poziom szczegółowości rysunku (postaci mężczyzny), tym wyższy ogólny poziom rozwoju umysłowego dziecka.
Istnieje wzór, że wraz z wiekiem dzieci rysunek wzbogaca się o coraz to nowe detale: jeśli w wieku trzech i pół roku dziecko rysuje „głowonoga”, to w wieku siedmiu lat przedstawia bogaty schemat ciała . Dlatego jeśli w wieku siedmiu lat dziecko nie rysuje jednego ze szczegółów (głowa, oko, nos, usta, ramiona, tułów, nogi), to należy na to zwrócić uwagę.
Należy jednak podkreślić, że badanie to nie ma niezależnej wartości diagnostycznej, czyli niedopuszczalne jest ograniczanie badania dziecka do tej techniki: może być tylko częścią takiego badania.
Zadanie 2. Imitacja listów pisanych.
1 wynik dziecko otrzymuje w następującym przypadku. Imitacja jest całkowicie satysfakcjonująca dla pisanego modelu. Litery nie osiągają dwukrotnie większego rozmiaru wzoru. Pierwsza litera ma wyraźnie widoczną wysokość dużej litery. Przepisane słowo nie odbiega od poziomej linii o więcej niż 30 stopni.
2 punkty umieścić, jeśli próbka jest kopiowana czytelnie. Rozmiar liter i przestrzeganie linii poziomej nie są brane pod uwagę.
3 punkty. Wyraźny podział napisu na trzy części. Możesz zrozumieć co najmniej cztery litery próbki.
4 punkty. W takim przypadku do wzorca pasują co najmniej dwie litery. Kopia nadal tworzy linię etykiety.
5 punktów. Bazgrać.
Zadanie 3. Rysowanie grupy punktów.
7 wynik. Niemal idealna imitacja. Dozwolone jest tylko bardzo nieznaczne odchylenie jednego punktu od wiersza lub kolumny. Zmniejszenie liczby jest dopuszczalne, nie powinno być wzrostu.
2 punkty. Liczba i rozmieszczenie punktów musi odpowiadać próbce. Nawet trzy punkty mogą odbiegać o połowę szerokości odstępu między wierszami i kolumnami.
3 punkty. Całość w swoim konturze jest zbliżona do próbki. Pod względem wysokości i szerokości nie przekracza go więcej niż dwa razy. Punktów nie powinno być więcej niż 20 i mniej niż 7. Dozwolony jest dowolny obrót, nawet o 180 stopni.
4 punkty. Rysunek w jego konturze nie wygląda już jak próbka, ale nadal składa się z kropek. Wielkość wzoru i ilość kropek nie mają znaczenia. Inne formy nie są dozwolone.
5 punktów. Bazgroły.
Po zakończeniu podtestów psycholog zbiera formularze i przeprowadza ich pierwotne grupowanie według wyników testu, wybierając dzieci z bardzo słabymi, słabymi, średnimi i silnymi
poziom gotowości szkolnej.
Uzyskane wyniki charakteryzują dziecko pod względem ogólnego rozwoju umysłowego: rozwoju zdolności motorycznych, zdolności do wypełniania zadanych wzorców, czyli charakteryzują arbitralność aktywności umysłowej. Jeśli chodzi o rozwój cech społecznych związanych z ogólną świadomością, rozwojem operacji umysłowych, właściwości te dość wyraźnie diagnozuje kwestionariusz J. Jirasika.
Kwestionariusz do egzaminu orientacyjnego dojrzałości szkolnej autorstwa Jarosława Jirasika.
1. Które zwierzę jest większe - koń czy pies? Koń =0 punkty, zła odpowiedź = -5 punktów.
2. Rano jesz śniadanie, a po południu. . .
Jemy lunch. Jemy zupę, mięso = 0 punktów. Kolacja, sen i inne błędne odpowiedzi = -3 punkty.
3. W dzień jest jasno, ale w nocy. . . Ciemny = 0 punktów, zła odpowiedź = -4 punkty.
4. Niebo jest niebieskie, a trawa jest. . . Zielony = 0 punktów, błędna odpowiedź = -4 punkty,
5. Wiśnie, gruszki, śliwki, jabłka. . . co to jest? Owoce = 1 punkt, zła odpowiedź = -1 punkt.
6. Dlaczego szlaban opada przed przejazdem pociągu?
Aby pociąg nie zderzył się z samochodem. Żeby nikt nie został potrącony przez pociąg (itd.) = 0 punktów Niepoprawna odpowiedź = -1 punkt.
7. Czym jest Moskwa, Rostów, Kijów? Miasta =1 punkt. Stacje=0 punktów. Błędna odpowiedź = -1 punkt.
8. O której godzinie pokazuje zegar (pokazuje na zegarze)?
Dobrze pokazane = 4 punkty. Pokazywane są tylko kwadrans, cała godzina, kwadrans i godzina,
poprawny = 3 punkty. Nie zna godzin = 0 punktów.
9. Mała krowa to cielę, mały pies to. . . , mała owca jest. . . ?
Szczenię, jagnięcina = 4 punkty.
tylko jedna odpowiedź z dwóch = 0 punktów.
Błędna odpowiedź = - 1 punkt.
10. Czy pies bardziej przypomina kurczaka czy kota? Jak to wygląda
co oni mają ze sobą wspólnego?
Na kocie, bo ona też ma cztery nogi, wełnę, ogon,
pazury (wystarczy jedno podobieństwo) = 0 punktów.
Dla kota (bez oznak podobieństwa) = -1 punkt.
Za kurczaka = -3 punkty.
11. Dlaczego wszystkie samochody mają hamulce?
Dwa powody (hamowanie w dół wzniesienia, hamowanie na zakręcie, zatrzymanie w przypadku niebezpieczeństwa kolizji, całkowite zatrzymanie po zakończeniu jazdy) = 1 punkt. 1 powód = 0 punktów.
Odpowiedź błędna (np. nie jechałby bez hamulców) = -I punkt.
12. W jaki sposób młotek i siekiera są do siebie podobne?
Dwie wspólne cechy = - 3 punkty (są wykonane z drewna i żelaza, mają uchwyty, są narzędziami, mogą wbijać gwoździe). 1 podobieństwo = 2 punkty. Błędna odpowiedź = 0 punktów.
13. W jaki sposób wiewiórka i kot są do siebie podobne?
Ustalenie, że są to zwierzęta, lub podanie dwóch cech wspólnych (mają cztery nogi, ogony, sierść, potrafią wspinać się na drzewa) = 3 punkty. Jedno podobieństwo = 2 punkty. Błędna odpowiedź = 0 punktów.
14. Jaka jest różnica między gwoździem a wkrętem? Jak byś ich rozpoznał, gdyby leżały tu przed tobą?
Mają różne znaki: śruba ma gwint (gwint, taki
kręcąca się linia wokół nacięcia) = 3 punkty.
Śruba jest wkręcana, a gwóźdź wbijany: śruba ma nakrętkę
Zła odpowiedź = 0 zwrotnica.
15. Piłka nożna, skok wzwyż, tenis, pływanie. . . to jest? Sport, wychowanie fizyczne == 3 pkt.
Gry (ćwiczenia), gimnastyka, konkursy = 2 pkt. Błędna odpowiedź = 0 punktów.
16. Jakie znasz pojazdy?
Trzy pojazdy naziemne, samolot lub statek = 4 punkty.
Tylko trzy pojazdy lądowe lub pełna lista, z samolotem lub statkiem, ale dopiero po wyjaśnieniu, że pojazdy można wykorzystać do poruszania się = 2 punkty. Błędna odpowiedź = 0 punktów.
17. Jaka jest różnica między osobą starą a młodą? Co jest między nimi?
Trzy oznaki (siwe włosy, brak włosów, zmarszczki, już
nie potrafi tak pracować, słabo widzi, słabo słyszy, częściej choruje, częściej umiera niż młodo) = 4 pkt. Jedna lub dwie różnice = 2 punkty. Błędna odpowiedź (ma kij, pali itd.) = 0 punktów.
18. Dlaczego ludzie uprawiają sport?
Z dwóch powodów (by być zdrowym, być wysportowanym, być silnym, być mobilnym, stać prosto, nie być grubym, chcą nagrać płytę itp.)
Jeden powód = 2 punkty.
Błędna odpowiedź (żeby móc coś zrobić) = 0 punktów.
19. Dlaczego jest źle, gdy ktoś uchyla się od pracy?
Reszta musi na niego pracować (lub wyrażenie, że ktoś inny dozna szkody w wyniku). On jest leniwy. Zarabia niewiele i nie może nic kupić = 2 punkty. Błędna odpowiedź = 0 punktów.
20. Dlaczego musisz nakleić znaczek na kopercie?
Płacą więc za spedycję, transport listu = 5 punktów. Drugi musiałby zapłacić grzywnę = 2 punkty.
Błędna odpowiedź = 0 punktów.
Po zakończeniu ankiety wyniki są obliczane na podstawie liczby punktów uzyskanych na poszczególnych pytaniach. Wyniki ilościowe tego zadania podzielono na pięć grup:
1 grupa - plus 24 lub więcej
2 grupy - plus 14 do 23
3 grupy - od 0 do 13
4 grupy - od minus 1 do minus 10
5 grup - mniej niż minus 11
Zgodnie z klasyfikacją pierwsze trzy grupy są uważane za pozytywne. Dzieci, które uzyskały wynik od plus 24 do plus 13 są uważane za gotowe do szkoły.
Ogólna ocena wyników badań
Dzieci w wieku szkolnym to te, które uzyskają od trzech do sześciu punktów w pierwszych trzech podtestach. Grupa dzieci, które otrzymały od siedmiu do dziewięciu punktów, reprezentuje średnią
poziom rozwoju gotowości do nauki. Dzieci, które otrzymały 9-11 punktów wymagają dodatkowych badań, aby uzyskać bardziej obiektywne dane. Szczególną uwagę należy zwrócić na grupę dzieci (zazwyczaj są to indywidualni faceci), które zdobyły 12-15 punktów, co jest rozwojem poniżej normy. Takie dzieci potrzebują dokładnego indywidualnego badania inteligencji, rozwoju osobistych cech motywacyjnych.
Można zatem powiedzieć, że metoda Kerna-Jirasika zapewnia wstępną orientację w poziomie rozwoju gotowości do nauki szkolnej.
Równocześnie pojęcie „gotowości do nauki” obejmuje również kształtowanie podstawowych przesłanek i podstaw działalności edukacyjnej.
G. G. Kravtsov, E. E. Kravtsova, mówiąc o gotowości do nauki, podkreślają jej złożony charakter. Jednak konstruowanie tej gotowości nie idzie w parze z różnicowaniem ogólnego rozwoju umysłowego dziecka na sfery intelektualne, emocjonalne i inne, a co za tym idzie, typy gotowości. Autorzy ci rozważają system relacji między dzieckiem a światem zewnętrznym i identyfikują wskaźniki gotowości psychologicznej do szkoły związane z rozwojem różnego rodzaju relacji między dzieckiem a światem zewnętrznym. W tym przypadku głównymi aspektami gotowości psychicznej dzieci do szkoły są trzy obszary: stosunek do osoby dorosłej, stosunek do rówieśnika, stosunek do siebie.
W sferze komunikacji między dzieckiem a dorosłym najważniejszymi zmianami charakteryzującymi początek gotowości do nauki szkolnej jest rozwój arbitralności. Specyfiką tego rodzaju komunikacji jest podporządkowanie zachowania i działań dziecka pewnym normom i zasadom, polegające nie na istniejącej sytuacji, ale na całej treści, która ustala jej kontekst, zrozumieniu pozycji osoby dorosłej i warunkowego znaczenia jego pytań.
Wszystkie te cechy są niezbędne, aby dziecko zaakceptowało zadanie uczenia się. Badania V. V. Davydova i D. B. Elkonina pokazują, że zadanie uczenia się jest jednym z najważniejszych elementów aktywności edukacyjnej. Zadanie uczenia się opiera się na problemie uczenia się, który jest teoretycznym rozwiązaniem sprzeczności.
Zadanie edukacyjne rozwiązuje się za pomocą działań edukacyjnych - kolejnego elementu działalności edukacyjnej. Działania edukacyjne mają na celu znalezienie i podkreślenie wspólnych sposobów rozwiązywania dowolnej klasy problemów.
Trzecim składnikiem aktywności edukacyjnej są działania samokontroli i samooceny. W tych działaniach dziecko jest kierowane
jakby do siebie. Ich wynikiem są zmiany w samym podmiocie poznającym.
Tak więc arbitralność w komunikacji z dorosłymi jest konieczna, aby dzieci mogły z powodzeniem prowadzić zajęcia edukacyjne (przede wszystkim przyjąć zadanie edukacyjne).
Rozwój pewnego poziomu komunikacji z rówieśnikami jest dla dziecka nie mniej ważny dla dalszej nauki niż rozwój arbitralności w komunikacji z dorosłymi. Po pierwsze, pewien poziom rozwoju komunikacji dziecka z rówieśnikami pozwala mu adekwatnie działać w warunkach kolektywnego uczenia się. Po drugie, komunikacja z rówieśnikami jest ściśle związana z rozwojem zajęć edukacyjnych.
G. G. Kravtsov, E. E. Kravtsova podkreślają, że opanowanie czynności edukacyjnych daje dziecku możliwość poznania ogólnego sposobu rozwiązywania całej klasy problemów edukacyjnych. Dzieci, które nie znają tej metody, są w stanie rozwiązać tylko problemy o tej samej treści.
Ten związek między rozwojem komunikacji z rówieśnikami a rozwojem działań edukacyjnych wynika z faktu, że dzieci, które rozwinęły komunikację z rówieśnikami, są w stanie spojrzeć na sytuację zadania „innymi oczami”, przyjąć punkt widzenia ich partner (nauczyciel). Mają wystarczającą elastyczność i nie są tak sztywno przywiązani do sytuacji.
Pozwala to dzieciom zidentyfikować wspólny sposób rozwiązywania problemu, opanować odpowiednie czynności edukacyjne i rozwiązywać problemy bezpośrednie i pośrednie. Dzieci, które z łatwością radzą sobie z obydwoma rodzajami zadań, są w stanie zidentyfikować wspólny schemat rozwiązania i mają dość wysoki poziom komunikacji z rówieśnikami.
Trzecim składnikiem psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole jest stosunek do samego siebie. Aktywność edukacyjna wiąże się z wysokim poziomem kontroli, która powinna opierać się na odpowiedniej ocenie ich działań i możliwości. Zawyżona samoocena, charakterystyczna dla przedszkolaków, ulega transformacji dzięki rozwojowi umiejętności „widzenia” innych, umiejętności przechodzenia z jednej pozycji na drugą przy rozważaniu tej samej sytuacji.
W związku z identyfikacją w gotowości psychologicznej dzieci różnego rodzaju relacji, które wpływają na rozwój zajęć edukacyjnych, sensowna jest diagnoza dzieci wchodzących do szkoły poprzez wskaźniki rozwoju umysłowego, które są najważniejsze dla powodzenia w nauce.
E. A. Bugrimenko, A. L. Venger, K. N. Polivanova, E. Yu Sushkova oferują zestaw technik jako taką procedurę diagnostyczną, która pozwala scharakteryzować następujące mechanizmy:
1) poziom rozwoju warunków wstępnych do zajęć edukacyjnych: umiejętność uważnego i dokładnego wykonywania instrukcji sekwencyjnych
osoba dorosła, działa niezależnie na jego polecenie, skupia się na systemie warunków zadania, pokonując rozpraszający wpływ czynników ubocznych (metody „Dyktowanie graficzne”, „Próbka i zasady”),
2) poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego (w szczególności wizualno-schematycznego), który służy jako podstawa do późniejszego pełnego rozwoju logicznego myślenia, opanowania materiału edukacyjnego (metoda „Labirynt”).
Wskazane jest przeprowadzenie wszystkich wybranych metod podczas badania grupowego, gdyż mają one na celu umiejętność wykonywania przez dziecko poleceń dorosłych skierowanych do grupy lub klasy.
Metodologia „Dyktowanie graficzne”(opracowany przez D. B. Elkonina) i ma na celu rozpoznanie umiejętności uważnego słuchania i dokładnego wykonywania poleceń osoby dorosłej, prawidłowego odtworzenia danego kierunku linii na kartce papieru i samodzielnego działania zgodnie z instrukcjami osoby dorosłej.
W celu przeprowadzenia badania każde dziecko otrzymuje w klatce zeszyt z wydrukowanymi czterema kropkami. Przed badaniem psycholog wyjaśnia dzieciom: „Teraz narysujemy różne wzory. Musimy starać się, aby były piękne i schludne. Aby to zrobić, musisz mnie uważnie słuchać. Powiem ile komórek i w jakim kierunku należy narysować linię. Narysuj tylko te linie, o których ci opowiem. Kiedy to zrobisz, poczekaj, aż powiem ci, jak dalej rysować. Następna linia musi zaczynać się tam, gdzie kończyła się poprzednia, bez podnoszenia ołówka z papieru. Wszyscy pamiętają, gdzie jest prawa ręka? Wyciągnij prawą rękę na bok. Widzisz, wskazuje na drzwi (w pokoju znajduje się prawdziwy punkt orientacyjny). Kiedy powiem, że musisz narysować linię w prawo, narysujesz ją - do drzwi (linia jest rysowana na tablicy od lewej do prawej, o długości jednej komórki). To ja narysowałem linię o jedną komórkę w prawo. A teraz, nie odrywając rąk, rysuję linię dwie komórki w górę. Teraz wyciągnij lewą rękę na bok. Widzisz, ona wskazuje na okno (lub inny prawdziwy punkt orientacyjny). Teraz, nie podnosząc ręki, rysuję linię trzy komórki w lewo. Czy wszyscy rozumieli, jak rysować?
Następnie psycholog przystępuje do rysowania wzoru treningowego: „Zaczynamy rysować pierwszy wzór. Umieść ołówek na najwyższej komórce. Narysuj linię bez podnoszenia ołówka z papieru: jedną komórkę w dół (nie podnoś ołówka z papieru). Jedna komórka po prawej. Jedna komórka w górę. Jedna komórka po prawej. Jedna komórka w dół. Jedna komórka po prawej. Jedna komórka w górę. Jedna komórka po prawej. Jedna komórka w dół. Następnie samodzielnie rysuj ten sam wzór.
Podczas dyktowania psycholog powinien robić wystarczająco długie przerwy, aby dzieci miały czas na dokończenie poprzednich wersów. Na niezależną kontynuację wzoru podaje się półtorej do dwóch minut. Dzieci są ostrzegane, że wzór nie musi być kontynuowany na całej szerokości strony.
W trakcie wykonywania pracy psycholog zauważa, że dzieci zaczynają pracę za każdym razem od wskazanego punktu, zachęca dzieci („myślę, że na pewno ci się uda, spróbuj ponownie”). Jednocześnie nie podano żadnych konkretnych instrukcji dotyczących wykonania wzorca.
Po tym, jak dzieci samodzielnie wykonają wzór treningowy, psycholog mówi: „To wszystko, nie musisz dalej rysować tego wzoru. Rysujemy następujący wzór. Teraz połóż ołówki na następnym punkcie. Przygotuj się, dyktuję. Jedna komórka w górę. Jedna komórka po prawej. Jedna komórka w górę. Jedna komórka po prawej. Jedna komórka w dół. Jedna komórka po prawej. Jedna komórka w dół. Jedna komórka po prawej. A teraz sam nadal rysujesz ten sam wzór.
Po upływie półtorej do dwóch minut psycholog mówi: „To wszystko. nie będziemy dalej rysować tego wzoru. Rysujemy następujący wzór. Uwaga! Trzy komórki w górę. Jedna komórka po prawej. Dwie komórki w dół. Jedna komórka po prawej. Dwie komórki w górę. Jedna komórka po prawej. Trzy komórki w dół. Jedna komórka po prawej. Dwie komórki w górę. Jedna komórka po prawej. Dwie komórki w dół. Jedna komórka po prawej. Teraz samodzielnie rysuj ten wzór.
Po półtorej do dwóch minut zaczyna się dyktowanie ostatecznego wzoru: „Połóż ołówki w najniższym punkcie. Uwaga! Trzy komórki po prawej. Jedna komórka w górę. Jedna komórka po lewej. Dwie komórki w górę. Trzy komórki po prawej. Dwie komórki w dół. Jedna komórka po lewej. Jedna komórka w dół. Trzy komórki po prawej. Jedna komórka w górę. Jedna komórka po lewej. Dwie komórki w górę. Teraz samodzielnie rysuj ten wzór.
Ocena wyników
Wyniki wzorca treningowego nie są oceniane. W każdym z poniższych wykonanie dyktando i niezależna kontynuacja wzoru są oceniane osobno. Oceny dokonuje się w następującej skali.
Dokładne odwzorowanie wzoru - 4 punkty (chropowatość linii, "drgająca" linia, "brud" nie są brane pod uwagę i nie obniżają wyniku);
Reprodukcja zawierająca błąd w jednej linii - 3 punkty;
Reprodukcja z kilkoma błędami - 2 punkty;
Reprodukcja, w której występuje jedynie podobieństwo poszczególnych elementów z podyktowanym wzorem – 1 pkt;
Brak podobieństwa nawet w poszczególnych elementach - 0 pkt.
W przypadku niezależnej kontynuacji wzorca punktacja jest ustalana na tej samej skali.
Tak więc za każdy wzór dziecko otrzymuje dwie oceny;
jeden - do wykonania dyktando, drugi - do samodzielnej kontynuacji wzorca. Obie oceny mieszczą się w zakresie od 0 do 4. Ostateczna ocena za pracę z dyktandem jest uzyskiwana z trzech odpowiadających im wyników dla poszczególnych wzorów poprzez zsumowanie najwyższej oceny z najniższą oceną. Wynikowy wynik może wynosić od zera do ośmiu.
Podobnie, z trzech znaków kontynuacji wzoru, wyświetlany jest ostatni. Obie oceny końcowe są następnie sumowane, dając łączną punktację (SB), która może wynosić od zera (jeśli za dyktando i pracę samodzielną otrzymuje się zero punktów) do 16 (jeśli oba rodzaje pracy otrzymują po 8 punktów).
Metodologia „Wzór i reguła” opracowany przez A. L. Wengera i ma na celu zidentyfikowanie umiejętności kierowania się systemem warunku zadania, przezwyciężenia rozpraszającego wpływu czynników zewnętrznych. Wyniki jego realizacji odzwierciedlają również poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego.
Do przeprowadzenia badania potrzebny będzie arkusz z zadaniami, które są przekazywane dzieciom (dane dotyczące dziecka są wskazane na odwrocie - nazwisko, imię, wiek).
Psycholog udziela wstępnych wyjaśnień, trzymając w ręku kartkę z zadaniami: „Masz te same kartki co ja. Widzisz, były tu punkty (wskazuje na wierzchołki trójkąta). Zostały one połączone w taki sposób, aby uzyskać taki wzór (rysuje wskaźnik po bokach trójkąta). W pobliżu znajdują się również punkty (punkty są wskazane na prawo od trójkąta - próbka). Sam je połączysz, aby uzyskać dokładnie taki sam wzór jak tutaj (ponownie wskazuje na próbkę). Są tu dodatkowe punkty - zostawisz je, nie połączysz. A teraz spójrz, czy wszystkie kropki są takie same, czy nie?
Kiedy dzieci odpowiadają, że punkty są różne, psycholog mówi:
„Tak, są różne. Niektóre kropki są jak małe krzyżyki, inne są jak małe trójkąty, są kropki jak małe kółka. Musisz pamiętać o zasadzie: nie możesz narysować linii między tymi samymi punktami, między dwoma okręgami, między dwoma krzyżami, ani między dwoma trójkątami. Linię można narysować tylko między dwoma różnymi punktami. Jeśli źle narysujesz jakąkolwiek kreskę, powiedz mi, że wymazuję ją gumką. Kiedy rysujesz tę figurkę, narysuj następną. Zasada pozostaje taka sama. Nie możesz narysować linii między dwoma identycznymi punktami.
Po wyjaśnieniu psycholog zaprasza dzieci do wykonania zadania. Po drodze psycholog stymuluje, zachęca dzieci, w razie potrzeby powtarza instrukcje, ale dzieciom nie udziela się dodatkowych wyjaśnień. Ocena wyników
Za każde z sześciu zadań przyznawany jest wynik, który może wynosić od 0 do 2 punktów.
Jeśli zasada zostanie naruszona w zadaniu i próbka zostanie niepoprawnie odtworzona, otrzymuje 0 punktów.
Jeśli reguła jest naruszona, ale próbka jest dokładnie odtworzona, przyznawany jest 1 punkt.
Jeśli zasada nie jest naruszona, ale próbka jest niewłaściwie odtworzona, również otrzymuje 1 punkt.
Jeśli zasada nie zostanie naruszona, a próbka zostanie poprawnie odtworzona, przyznawane są 2 punkty.
Jeżeli podczas wykonywania zadania dziecko narysuje przynajmniej jedną linię nie pomiędzy podanymi punktami, to za to zadanie otrzymuje 0 punktów (chyba że istnieje niewielka niedokładność spowodowana trudnościami motorycznymi lub sensorycznymi). W przypadku, gdy dziecko samo stawia dodatkowe punkty, a następnie wytycza między nimi linię, zadanie również jest oceniane na 0 punktów. Błędy w rysowaniu linii nie są brane pod uwagę, nie obniżają punktacji (krzywe, drżące linie itp.).
Całkowity wynik (SB) uzyskuje się przez zsumowanie wyników uzyskanych dla wszystkich 6 zadań. Może wynosić od 0 do
12 punktów.
Tak więc technika ta ma na celu identyfikację umiejętności poruszania się w warunkach problemu, identyfikację preferencji w skupieniu się na wizualnie danym wzorze lub sformułowanej werbalnie regule. Proces realizacji zadań odzwierciedla również percepcję myślenia wizualno-figuratywnego oraz poziom rozwoju zdolności czuciowo-motorycznych dziecka. Ta technika pozwala wykryć ważną cechę gotowości psychologicznej dziecka - jest to jego przynależność do typu „przedszkolnego” lub „szkolnego”. Przewaga orientacji wzorcowej (kiedy dziecko stara się odtworzyć kształt trójkąta lub rombu i zwraca znacznie mniej uwagi na zasadę łączenia kropek) jest charakterystyczna dla typu „przedszkolnego”. Podkreśla się dążenie do wypełnienia zasady łączenia kropek, co jest charakterystyczne dla typu „szkolnego”, wskazującego na gotowość do nauki. Jeśli dziecko typu „szkolnego” ma trudności z dostrzeżeniem i przedstawieniem kształtu próbki, oznacza to niepowodzenia w myśleniu figuratywnym i wymaga dodatkowych badań innymi metodami.
Metoda „Labirynt”(opracowany przez Instytut Badawczy Edukacji Przedszkolnej Akademii Edukacji Pedagogicznej byłego ZSRR) ma na celu określenie poziomu formowania myślenia wizualno-schematycznego (umiejętność korzystania z diagramów, obrazów warunkowych podczas orientowania się w sytuacjach). Oceny dokonuje się w „surowych” wynikach bez przeliczania na skalę znormalizowaną.
Przed rozpoczęciem nauki dzieci otrzymują „książki”, czyli arkusze przedstawiające polanę z rozgałęzionymi ścieżkami i domami na ich końcach, a także litery, które warunkowo wskazują drogę do jednego z domów. Pierwsze dwa arkusze (A i B) odpowiadają zadaniom wprowadzającym.
Najpierw dzieci otrzymują dwa zadania wprowadzające (A i B), a następnie wszystkie pozostałe w kolejności. Dzieci otwierają książkę z zadaniami, które zaczynają się od zadania wprowadzającego. Następnie psycholog oferuje instrukcje: „Przed tobą jest polana, na końcu każdego z nich narysowane są ścieżki i domy. Musisz poprawnie znaleźć jeden dom i przekreślić go. Aby znaleźć ten dom, musisz spojrzeć na list (psycholog wskazuje na dół strony, gdzie jest umieszczony). List mówi, że musisz wyjść z trawy, obok choinki, potem obok grzyba, wtedy znajdziesz odpowiedni dom. Każdy znajdzie ten dom i zobaczę, czy się pomyliłeś.
Psycholog przygląda się, jak każde dziecko rozwiązało problem. W razie potrzeby poprawia błędy, wyjaśnia. Po upewnieniu się, że wszystkie dzieci wykonały pierwsze zadanie wprowadzające (A), psycholog zachęca je do odwrócenia kartki i rozwiązania drugiego zadania (B): „Są tu też dwa domy i znowu trzeba znaleźć właściwe dom. Ale list tutaj jest inny: pokazuje, jak iść i gdzie się zwrócić. Musisz ponownie wyjść prosto z trawy, a następnie skręcić w bok. Psycholog pokazuje „list” na dole kartki. Po wyjaśnieniu dzieci rozwiązują problem, psycholog sprawdza i ponownie wyjaśnia.
Po rozwiązaniu zadań wprowadzających zaczynają rozwiązywać główne. Dla każdego z nich podana jest krótka dodatkowa instrukcja.
Do zadań 1-2.„List pokazuje, jak iść, w którą stronę skręcić, zacząć ruszać się z trawy. Znajdź żądany dom i przekreśl go.
Do zadania 3:„Spójrz na list. Musimy wyjść z trawy, obok kwiatu, potem obok grzyba, potem po brzozy, potem jodły. Znajdź właściwy dom i przekreśl go.
Dla zadania 4:„Spójrz na list. Trzeba zejść z trawy, najpierw obok brzozy, potem grzyba, choinki, a potem krzesła. Zaznacz dom.
Do problemów 5-6".„Bądź bardzo ostrożny, spójrz na list, znajdź właściwy dom i przekreśl go”.
Do zadań 7- 7 stóp „Spójrz na literę, pokazuje, jak się poruszać, jaki obiekt skręcić iw jakim kierunku. Bądź ostrożny. Znajdź właściwy dom i przekreśl go.
Ocena wyników
Rozwiązanie zadań wprowadzających nie jest oceniane. Przy rozwiązywaniu 1-6 zadań, za każdą poprawną turę przyznawany jest jeden punkt. Ponieważ w zadaniach 1-6 konieczne jest wykonanie 4 tur, maksymalna liczba punktów za każdy z zadań wynosi 4. W zadaniach 7-10 za każdą poprawną turę przyznaje się 2 punkty, w zadaniach 7-8 (2 tury ) - maksymalna ilość punktów to 4, w zadaniach
9-10 (3 tury) - 6 punktów.
Punkty otrzymane za rozwiązanie każdego problemu są podsumowane.
Maksymalny wynik to 44.
Przedstawione trzy metody („Dyktowanie graficzne”, „Wzór i reguła”, „Labirynt”) tworzą kompleks, którego łączne wyniki określają poziom wykonania każdego dziecka
Przydzielono pięć poziomów wykonania każdego zadania.
Tabela 1 Wartości SB odpowiadające różnym poziomom realizacji zadania
|
Punkty warunkowe |
Metodologia | ||||
|
Dyktando graficzne |
wzór i reguła |
labirynt |
|||
Podstawowe dane o pracy
Wstęp
1. Pojęcie gotowości do nauki. Główne aspekty dojrzałości szkolnej
1.1 Intelektualna gotowość szkolna
1.2 Osobista gotowość do nauki
1.3 Wolawolna gotowość do nauki
1.4 Moralna gotowość do nauki
2 Główne przyczyny nieprzygotowania dzieci do nauki
Wniosek
Słowniczek
Lista wykorzystanych źródeł
Zastosowania A. Diagnostyka asymilacji elementarnych reprezentacji matematycznych
Aplikacje B. Dyktowanie graficzne D.B. Elkonin
Załączniki C. Diagnoza inteligencji za pomocą testu Goodenough-Harris
Załączniki D. Tekst orientacyjny dla dojrzałości szkolnej
Załączniki E. Test dziesięciu słów
Załączniki E. Test „Klasyfikacja”
Załączniki G. Test dojrzałości społecznej
Załączniki I. Test dojrzałości społecznej
Aplikacje K. Test "Komponowanie opowieści ze zdjęć"
Aplikacje K. Test "Czego brakuje?"
Aplikacje M. Test „Czwarty dodatek”
Wstęp
Problem gotowości dzieci do edukacji szkolnej stał się ostatnio bardzo popularny wśród badaczy różnych specjalności. Psychologowie, nauczyciele, fizjolodzy badają i uzasadniają kryteria gotowości do nauki, spierają się o wiek, w którym najwłaściwsze jest rozpoczęcie nauczania dzieci w szkole. Zainteresowanie tym problemem tłumaczy się tym, że w przenośni gotowość psychologiczną do nauki można porównać z fundamentem budynku: dobry, mocny fundament jest gwarancją niezawodności i jakości przyszłego budynku.
Problem badania gotowości przedszkolaków do szkoły nie jest nowy. W badaniach zagranicznych znajduje to odzwierciedlenie w pracach badających dojrzałość szkolną dzieci. (G. Getper 1936, A. Kern 1954, S. Strebel 1957, J. Yiraseya 1970 itd.). W psychologii domowej poważne studium problemu gotowości do nauki, które ma swoje korzenie w pracach L.S. Wygotski jest zawarty w pracach L.I. Bozović (1968); DB Elkonin (1981, 1989); N G. Salmina (1988); JĄ. Krawcow (1991); N.V. Niżegorodcewa, V.D. Shadrikova (1999, 2001) i inni.Autorzy ci, za L.S. Wygotski wierzy, że uczenie się prowadzi do rozwoju, a zatem uczenie się może rozpocząć się, gdy związane z nim funkcje psychologiczne jeszcze nie dojrzały. Ponadto autorzy tych badań uważają, że dla powodzenia w nauce liczy się nie całość wiedzy, umiejętności i zdolności dziecka, ale pewien poziom jego rozwoju osobistego i intelektualnego, który jest uważany za tło psychologiczne do nauki. W związku z tym uważam za właściwe określenie ostatniego rozumienia gotowości do szkoły jako: „psychologiczna gotowość do szkoły”, oddzielić go od innych.
Przez psychologiczną gotowość dzieci do nauki rozumie się niezbędny i wystarczający poziom rozwoju psychicznego dziecka dla przyswojenia szkolnego programu nauczania w określonych warunkach uczenia się. Gotowość psychiczna dziecka do szkoły jest jednym z najważniejszych efektów rozwoju psychicznego w okresie dzieciństwa przedszkolnego.
Żyjemy w XXI wieku i obecnie bardzo wysokie wymagania życiowe dotyczące organizacji kształcenia i szkolenia zmuszają nas do poszukiwania nowych, bardziej efektywnych podejść psychologicznych i pedagogicznych, mających na celu prowadzenie metod nauczania zgodnie z wymogami życia. W tym sensie szczególnie ważna jest gotowość przedszkolaków do nauki w szkole.
Z rozwiązaniem tego problemu wiąże się określenie celów i zasad organizowania szkoleń i edukacji w placówkach przedszkolnych. Jednocześnie od jej decyzji zależy sukces późniejszej edukacji dzieci w szkole. Głównym celem określania gotowości psychologicznej dzieci do nauki jest zapobieganie nieprzystosowaniu szkolnemu.
Pilność tego problemu zdeterminowała temat mojej pracy „Badania nad gotowością dzieci do nauki”.
CEL BADANIA:
Identyfikować i badać cechy psychologicznej gotowości dziecka do szkoły.
ZADANIA:
a) Zbadanie cech psychologicznej gotowości dziecka do szkoły.
b) Określić warunki kształtowania się psychicznej gotowości dziecka do szkoły.
c) Analizować metody diagnostyczne i programy pomocy psychologicznej dzieciom.
Przygotowanie dzieci do szkoły to zadanie złożone, obejmujące wszystkie sfery życia dziecka. Gotowość psychologiczna do szkoły to tylko jeden aspekt tego zadania. Ale w tym aspekcie wyróżniają się różne podejścia:
1. Badania mające na celu rozwinięcie u dzieci w wieku przedszkolnym zmiany pewnych umiejętności i zdolności niezbędnych do nauki szkolnej.
2. Badanie nowotworów i zmian w psychice dziecka.
3. Badanie genezy poszczególnych składowych działalności wychowawczej i identyfikacja sposobów ich powstawania.
4. Badanie zmian w dziecku, aby świadomie podporządkować swoje działania danym, konsekwentnie wykonywanym, ustnym instrukcjom osoby dorosłej. Umiejętność ta jest połączona z umiejętnością opanowania ogólnego sposobu wypełniania instrukcji słownych osoby dorosłej.
Gotowość do szkoły w nowoczesnych warunkach jest rozumiana przede wszystkim jako gotowość do nauki lub nauki. Takie podejście znajduje uzasadnienie w spojrzeniu na problem od strony periodyzacji rozwoju umysłowego dziecka i zmiany zajęć prowadzących. Według E.E. Kravtsova, problem gotowości psychologicznej do nauki szkolnej zostaje konkretyzowany jako problem zmiany wiodących rodzajów aktywności, tj. jest to przejście od gier fabularnych do działań edukacyjnych. Takie podejście jest istotne i istotne, ale gotowość do zajęć edukacyjnych nie obejmuje w pełni zjawiska gotowości do szkoły. Takie podejście jest istotne i istotne, ale gotowość do zajęć edukacyjnych nie obejmuje w pełni zjawiska gotowości do szkoły.
LI Już w latach sześćdziesiątych Bozhovich wskazywał, że gotowość do nauki w szkole polega na pewnym poziomie rozwoju aktywności umysłowej, zainteresowań poznawczych, gotowości do arbitralnej regulacji własnej aktywności poznawczej na pozycję społeczną ucznia. Podobne poglądy opracował A.V. Zaporozhets, zauważając, że gotowość do nauki w szkole jest integralnym systemem powiązanych ze sobą cech osobowości dziecka, w tym cech jego motywacji, poziomu rozwoju aktywności poznawczej, analityczno - syntetycznej, stopnia powstawania mechanizmu wolicjonalnego rozporządzenie.
Dziś praktycznie powszechnie przyjmuje się, że gotowość do nauki szkolnej jest edukacją wielokrotną, wymagającą kompleksowych badań psychologicznych. Tradycyjnie wyróżnia się trzy aspekty dojrzałości szkolnej: intelektualny, emocjonalny, społeczny.
Pod aktywność intelektualna odnosi się do różnicowania percepcji, dojrzałości percepcyjnej, w tym wyboru postaci z tła; koncentracja uwagi; myślenie analityczne, wyrażające się w umiejętności zrozumienia głównych związków między zjawiskami; możliwość logicznego zapamiętywania; umiejętność odtworzenia wzoru, a także rozwoju delikatnych ruchów rąk i koordynacji sensomotorycznej. Można powiedzieć, że tak rozumiana dojrzałość intelektualna w dużej mierze odzwierciedla funkcjonalne dojrzewanie struktur mózgowych.
dojrzałość emocjonalna rozumiany jest jako spadek reakcji impulsywnych i zdolność do wykonywania niezbyt atrakcyjnej czynności przez długi czas.
Do dojrzałość społeczna obejmuje potrzebę komunikowania się dziecka z rówieśnikami i umiejętność podporządkowania swojego zachowania prawom grup dziecięcych, a także odgrywanie roli ucznia w sytuacji szkolnej.
Na podstawie wybranych parametrów tworzone są testy dojrzałości szkolnej.
Jeżeli zagraniczne studia dojrzałości szkolnej mają na celu głównie tworzenie testów i są znacznie mniej skoncentrowane na teorii zagadnienia, to prace psychologów krajowych zawierają pogłębione studium teoretyczne problemu gotowości psychologicznej do szkoły jako przedmiotu działania, które wyraża się w kształtowaniu społecznym i spełnianiu zamierzeń i celów, czyli innymi słowy: arbitralne zachowanie student.
Niemal wszyscy autorzy badający psychologiczną gotowość do szkoły przyznają arbitralności szczególne miejsce w badanym problemie. Istnieje pogląd, że słaby rozwój arbitralności jest główną przeszkodą w psychologicznej gotowości do szkoły. Trudność polega na tym, że z jednej strony wolontariat uważany jest za nowotwór wieku szkolnego, rozwijający się w ramach aktywności edukacyjnej (wiodącej) tego wieku, z drugiej zaś słaby rozwój wolontariatu utrudnia rozpoczęcie nauki szkolnej.
DB Elkonin (1978), wierząc, że dobrowolne zachowanie rodzi się w grze fabularnej w zespole dzieci, pozwalając dziecku wznieść się na wyższy poziom rozwoju, niż może to zrobić w pojedynkę, ponieważ. w tym przypadku kolektyw koryguje naruszenia naśladując zamierzony wizerunek, podczas gdy dziecku nadal bardzo trudno jest samodzielnie sprawować taką kontrolę.
W pracach E.E. Kravtsova (1991), charakteryzując psychologiczną gotowość dzieci do szkoły, główny cios kładzie się na rolę komunikacji w rozwoju dziecka. Wyróżnia się trzy obszary - postawy wobec osoby dorosłej, wobec rówieśnika, wobec siebie, których poziom rozwoju determinuje stopień gotowości do szkoły iw pewien sposób koreluje z głównymi strukturalnymi elementami aktywności edukacyjnej.
Należy podkreślić, że w psychologii domowej, badając intelektualny komponent psychologicznej gotowości do szkoły, kładzie się nacisk na ilość zdobytej wiedzy, choć nie jest to również czynnik nieistotny, ale na poziom rozwoju procesów intelektualnych. „. 1968). Aby nauka zakończyła się sukcesem, dziecko musi umieć podkreślić temat swojej wiedzy.
Oprócz tych składników psychologicznej gotowości dziecka do szkoły wyróżniamy jeszcze jeden - rozwój mowy. Mowa jest ściśle związana z inteligencją i odzwierciedla zarówno ogólny rozwój dziecka, jak i poziom jego logicznego myślenia. Konieczne jest, aby dziecko potrafiło znaleźć poszczególne dźwięki w słowach, tj. musiał mieć rozwinięty słuch fonemiczny.
Podsumowując wszystko, co zostało powiedziane, wymieniamy sfery psychologiczne, według poziomu rozwoju, których ocenia się gotowość psychologiczną do szkoły: afektywną, arbitralną, intelektualną i mowy.
Obszary te zostaną omówione poniżej w pracy kursu.
1.1 Intelektualna gotowość do szkoły
Gotowość intelektualna do nauki wiąże się z rozwojem procesów myślowych. Od rozwiązywania problemów, które wymagają ustanowienia powiązań i relacji między przedmiotami i zjawiskami za pomocą działań orientujących na zewnątrz, dzieci przechodzą do rozwiązywania ich w swoich umysłach za pomocą elementarnych działań mentalnych za pomocą obrazów. Innymi słowy, na podstawie wizualno-efektywnej formy myślenia zaczyna kształtować się wizualno-figuratywna forma myślenia. Jednocześnie dzieci stają się zdolne do pierwszych uogólnień opartych na doświadczeniu swojej pierwszej praktycznej, obiektywnej działalności i utrwalonej w słowie. Nawet w tym wieku dziecko musi rozwiązywać coraz bardziej złożone i różnorodne zadania, które wymagają identyfikacji i wykorzystania powiązań w relacji między przedmiotami, zjawiskami i działaniami. W zabawie, rysowaniu, projektowaniu, wykonując zadania edukacyjne i zawodowe, nie tylko wykorzystuje wyuczone działania, ale stale je modyfikuje, uzyskując nowe wyniki.
Wraz z rozwojem ciekawości procesy poznawcze myślenia są coraz częściej wykorzystywane przez dzieci do przyswajania otaczającego ich świata, co wykracza poza zadania stawiane przez ich nowe własne działania praktyczne.
Dziecko zaczyna stawiać sobie zadania poznawcze, szuka wyjaśnień dla obserwowanych zjawisk, ucieka się do swego rodzaju eksperymentu, by wyjaśnić interesujące go pytania, obserwuje zjawiska, rozumuje i wyciąga wnioski.
W wieku przedszkolnym uwaga jest arbitralna. Punkt zwrotny w rozwoju uwagi związany jest z tym, że po raz pierwszy dzieci zaczynają świadomie kontrolować swoją uwagę, kierując ją i przytrzymując na określonych przedmiotach. W tym celu starszy przedszkolak stosuje pewne metody, które adoptuje od dorosłych. Tak więc możliwości tej nowej formy uwagi - uwagi dobrowolnej w wieku 6-7 lat są już dość duże.
Podobne wzorce wiekowe obserwuje się również w procesie rozwoju pamięci. Można ustalić cel, aby dziecko zapamiętało materiał. Zaczyna stosować techniki mające na celu zwiększenie efektywności zapamiętywania: powtarzanie, semantyczne i asocjacyjne łączenie materiału. Tak więc w wieku 6-7 lat struktura pamięci ulega znaczącym zmianom związanym ze znacznym rozwojem arbitralnych form zapamiętywania i przypominania.
Badanie cech sfery intelektualnej można rozpocząć od badania pamięci - procesu umysłowego nierozerwalnie związanego z myśleniem. Aby określić poziom zapamiętywania mechanicznego, podaje się bezsensowny zestaw słów: rok, słoń, miecz, mydło, sól, hałas, dno rzeki, wiosna, syn. Dziecko po wysłuchaniu całej tej serii powtarza słowa, które zapamiętał. Replay może być wykorzystany - po dodatkowym odczytaniu tych samych słów - w odtwarzaniu z opóźnieniem, np. godzinę po odsłuchaniu. LA. Wenger przytacza następujące wskaźniki pamięci mechanicznej, charakterystyczne dla 6-7 roku życia: od pierwszego razu dziecko pamięta co najmniej 5 słów na 10, po 3-4 czytaniach odtwarza 9-10 słów, po 1 godzinie zapomina nie więcej niż 2 słowa odtworzone wcześniej; w procesie sekwencyjnego zapamiętywania materiału „porażki” nie pojawiają się, gdy po jednym z wyjaśnień dziecko pamięta mniej słów niż wcześniej i później (co zwykle jest oznaką przepracowania).
Metoda A.R. Luria pozwala określić ogólny poziom rozwoju umysłowego, stopień opanowania uogólniających pojęć, umiejętność planowania własnych działań. Dziecko otrzymuje zadanie zapamiętywania słów za pomocą rysunków: dla każdego słowa lub frazy wykonuje zwięzły rysunek, który następnie pomoże mu odtworzyć to słowo, tj. rysunek staje się środkiem do zapamiętywania słów. Do zapamiętywania podaje się 0-12 słów lub fraz, takich jak np.: ciężarówka, mądry kot, ciemny las, dzień, fajna gra, mróz, kapryśne dziecko, dobra pogoda, silny mężczyzna, kara, ciekawa historia. 1,5-2 godziny po wysłuchaniu serii słów i stworzeniu odpowiadających im obrazków, dziecko otrzymuje swoje rysunki i zapamiętuje, dla którego słowa ułożył każdy z nich.
Poziom rozwoju myślenia przestrzennego ujawnia się na różne sposoby. Skuteczna i wygodna technika L.A. Wengera „Labirynt”. Dziecko musi znaleźć drogę do określonego domu. Wśród innych złych ścieżek i ślepych zaułków labiryntu. Pomagają mu w tym w przenośni instrukcje - przejdzie obok takich obiektów (drzewa, krzewy, kwiaty, grzyby). Dziecko musi poruszać się w samym labiryncie oraz w schemacie, który wyświetla kolejność ścieżki, czyli rozwiązanie problemu.
Najczęstsze metody diagnozowania poziomu rozwoju myślenia werbalno-logicznego to:
a) „Objaśnienie obrazków słownych”: dziecku pokazuje się obrazek i prosi dziecko, aby opowiedziało, co jest na nim narysowane. Ta technika daje wyobrażenie o tym, jak poprawnie dziecko rozumie znaczenie przedstawionego obrazu, czy może podkreślić najważniejszą rzecz, czy zagubi się w poszczególnych szczegółach, jak rozwinięta jest jego mowa;
b) "Sekwencja zdarzeń" - bardziej złożona technika. Jest to seria obrazków fabularnych (od 3 do 6), które przedstawiają znane dziecku etapy działań. Musi zbudować właściwy rząd z tych rysunków i opowiedzieć, jak rozwinęły się wydarzenia.
Seria zdjęć może mieć różny stopień złożoności treści. Sekwencja zdarzeń „daje psychologowi te same dane, co poprzednia technika, ale dodatkowo ujawnia się tutaj zrozumienie przez dziecko związków przyczynowo-skutkowych.
Generalizacja i abstrakcja, kolejność wnioskowania i niektóre inne kwestionariusze myślenia badane są metodą klasyfikacji podmiotowej. Dziecko układa grupy kart z wizerunkami przedmiotów nieożywionych i żywych istot. Klasyfikując różne obiekty, może wyodrębnić grupy według ich cech funkcjonalnych i nadać im uogólnione nazwy. Na przykład: meble, ubrania. Może zewnętrznie („wszyscy są duzi” albo „są czerwoni”), sytuacyjnymi (szafa i sukienka są połączone w jedną grupę, bo „sukienki wiszą w szafie”).
Przy doborze dzieci do szkół, których programy nauczania są znacznie bardziej skomplikowane i wyższe wymagania stawiane są intelektowi aplikantów (gimnazja, licea), stosuje się bardziej złożone metody. Trudne procesy myślowe analizy i syntezy są badane, gdy dzieci definiują pojęcia, interpretują przysłowia. Znana metoda interpretacji przysłów ma ciekawy wariant zaproponowany przez B.V. Zeigarnika. Oprócz przysłowia dziecko otrzymuje zwroty, z których jedna odpowiada znaczeniu przysłowia, druga nie odpowiada przysłowiowi w znaczeniu, ale na zewnątrz je przypomina. Dziecko, wybierając jedno z dwóch fraz, wyjaśnia, dlaczego zbliża się do przysłowia, ale już sam wybór pokazuje, czy dziecko kieruje się znaczącymi czy zewnętrznymi znakami, analizując osądy.
Tak więc gotowość intelektualna dziecka charakteryzuje się dojrzewaniem analitycznych procesów psychologicznych, opanowaniem umiejętności aktywności umysłowej.
1.2 Osobista gotowość do nauki
Aby dziecko mogło z powodzeniem uczyć się, musi przede wszystkim dążyć do nowego życia szkolnego, do „poważnych” studiów, „odpowiedzialnych” zadań. Na pojawienie się takiego pragnienia wpływa nastawienie bliskich osób dorosłych do uczenia się jako ważnej, znaczącej czynności, znacznie ważniejszej niż zabawa przedszkolaka. Wpływa na to również postawa innych dzieci, sama możliwość wzniesienia się na nowy poziom wiekowy w oczach młodszych i porównania pozycji ze starszymi. Pragnienie dziecka do zajęcia nowej pozycji społecznej prowadzi do ukształtowania jego wewnętrznej pozycji. LI Bozovic charakteryzuje pozycję wewnętrzną jako centralną pozycję osobistą, która charakteryzuje osobowość dziecka jako całości. Od tego zależy zachowanie i aktywność dziecka oraz cały system jego relacji z rzeczywistością, z samym sobą i z otaczającymi go ludźmi. Sposób życia ucznia jako osoby zajmującej się znaczącym i cenionym społecznie biznesem w miejscu publicznym jest postrzegany przez dziecko jako odpowiednia dla niego droga do dorosłości - odpowiada na motyw uformowany w grze „by stać się dorosłym i rzeczywiście spełnia swoje funkcje”.
Od momentu, gdy idea szkoły nabrała w umyśle dziecka cech pożądanego sposobu życia, możemy powiedzieć, że jego wewnętrzna pozycja zyskała nową treść - stała się wewnętrzną pozycją ucznia. A to oznacza, że dziecko psychicznie przeszło w nowy okres swojego rozwoju – wiek szkolny. Pozycję wewnętrzną ucznia można określić jako system potrzeb i dążeń dziecka związany ze szkołą, tj. taki stosunek do szkoły, gdy dziecko doświadcza w niej uczestnictwa jako własnej potrzeby („chcę chodzić do szkoły”).
Obecność potrzeby wewnętrznej objawia się w tym, że dziecko zdecydowanie rezygnuje z przedszkolnej zabawy, indywidualnie bezpośredniego sposobu egzystencji i wykazuje jaskrawo pozytywne nastawienie do zajęć szkolno-wychowawczych w ogóle, zwłaszcza do tych jej aspektów, które są bezpośrednio z nią związane. uczyć się. Taka pozytywna orientacja dziecka na szkołę, jak na własną instytucję wychowawczą, jest najważniejszą przesłanką jego pomyślnego wejścia w rzeczywistość szkolno-wychowawczą, tj. akceptacja przez niego odpowiednich wymagań szkolnych i pełne włączenie w proces edukacyjny.
Osobista gotowość do szkoły obejmuje również pewien stosunek dziecka do siebie. Produktywna działalność edukacyjna implikuje odpowiednie podejście dziecka do jego możliwości, wyników pracy, zachowania, tj. pewien poziom rozwoju samoświadomości.
Osobista gotowość dziecka do szkoły jest zwykle oceniana na podstawie jego zachowania na zajęciach grupowych oraz podczas rozmowy z psychologiem.
Istnieją również specjalnie opracowane plany rozmów, które ujawniają pozycję ucznia (metoda N.I. Gutkina) oraz specjalne techniki eksperymentalne.
Na przykład o przewadze motywu poznawczego i zabawowego u dziecka decyduje wybór aktywności polegającej na słuchaniu bajki lub zabawie zabawkami. Po tym, jak dziecko przez minutę przygląda się zabawkom, zaczyna mu czytać bajki, ale przestaje czytać w najciekawszym miejscu. Psycholog pyta, czego teraz chce - skończyć słuchanie bajki czy bawić się zabawkami. Oczywiście przy osobistej gotowości do szkoły dominuje zainteresowanie przygotowawcze i dziecko woli dowiedzieć się, co stanie się na końcu bajki. Dzieci, które nie są motywacyjnie gotowe do nauki, mają słabą potrzebę poznawczą, są bardziej przyciągane do gry.
1.3 Woloniczna gotowość do nauki
Określając osobistą gotowość dziecka do szkoły, konieczne jest określenie specyfiki rozwoju arbitralnej sfery. Dowolność zachowania dziecka przejawia się w spełnianiu wymagań określonych zasad, jakie nauczyciel przy pracy według wzorca stawia. Już w wieku przedszkolnym dziecko staje przed koniecznością przezwyciężenia pojawiających się trudności i konsekwencji swoich działań do celu. Prowadzi to do tego, że zaczyna świadomie kontrolować siebie, kontrolując swoje wewnętrzne i zewnętrzne działania, procesy poznawcze i ogólnie zachowanie. Daje to powody sądzić, że wola powstaje już w wieku przedszkolnym. Oczywiście wolicjonalne działania przedszkolaków mają swoją specyfikę: współistnieją z niezamierzonymi działaniami pod wpływem sytuacyjnych uczuć i pragnień.
L.S. Wygotski uważał zachowania wolicjonalne za społeczne, a źródło rozwoju woli dziecka widział w relacji dziecka ze światem zewnętrznym. Jednocześnie wiodącą rolę w społecznych uwarunkowaniach woli przypisywano jego komunikacji werbalnej z dorosłymi.
W kategoriach genetycznych L.S. Wygotski uważał wolę za etap opanowania naturalnych procesów zachowania. Po pierwsze, dorośli regulują zachowanie dziecka za pomocą słowa, a następnie, przyswajając praktycznie treść wymagań dorosłych, reguluje jego zachowanie, czyniąc w ten sposób znaczący krok naprzód na ścieżce rozwoju wolicjonalnego. Po opanowaniu mowy słowo staje się dla przedszkolaków nie tylko środkiem komunikacji, ale także sposobem organizowania zachowań.
We współczesnych badaniach naukowych pojęcie wolicjonalnego działania jest praktykowane w różnych aspektach. Niektórzy psychologowie uważają wybór decyzji i wyznaczanie celów za początkowe ogniwo, podczas gdy inni ograniczają działanie wolicjonalne do jego części wykonawczej. AV Za najistotniejsze dla psychologii woli Zaporożec uważa przekształcenie znanych wymagań społecznych, a przede wszystkim moralnych, w określone motywy i cechy moralne osoby, które determinują jej działania.
Jednym z centralnych pytań woli jest kwestia motywacyjnych uwarunkowań tych określonych wolicjonalnych działań i czynów, do których osoba jest zdolna w różnych okresach swojego życia.
Pojawia się również pytanie o intelektualne i moralne podstawy wolicjonalnej regulacji przedszkolaka.
W okresie dzieciństwa przedszkolnego komplikuje się charakter wolicjonalnej sfery osobowości i zmienia się jej udział w ogólnej strukturze zachowań, co objawia się związaną z wiekiem chęcią pokonywania trudności. Rozwój woli w tym wieku wiąże się ze zmianą motywów zachowania, podporządkowaniem im.
Przejaw pewnej wolicjonalnej orientacji, wysuwającej na pierwszy plan grupę motywów, które stają się dla dziecka najważniejsze, prowadzi do tego, że kierując się swoim zachowaniem przez te motywy, dziecko świadomie osiąga cel, nie ulegając rozpraszanie uwagi otoczenia. Stopniowo opanował umiejętność podporządkowywania swoich działań motywom dalekim od celu działania. W szczególności z motywów natury społecznej uzyskuje poziom celowości charakterystyczny dla ucznia.
Jednocześnie, mimo że działania wolicjonalne pojawiają się w wieku przedszkolnym, zakres ich zastosowania i ich miejsce w zachowaniu dziecka pozostają niezwykle ograniczone. Badania pokazują, że tylko starszy przedszkolak jest zdolny do długotrwałych działań wolicjonalnych. Cechy zachowań dobrowolnych można prześledzić nie tylko obserwując dziecko na zajęciach indywidualnych i grupowych, ale także za pomocą specjalnych technik.
Znany test dojrzałości szkolnej Kern-Jirasek obejmuje, oprócz narysowania postaci męskiej z pamięci, dwa zadania - rysowanie, jednocześnie podążanie za wzorem w swojej pracy (zadanie polega na narysowaniu tego samego rysunku punkt po punkcie, co daną figurę geometryczną) i regułę (określony jest warunek : nie można narysować linii między dwoma identycznymi punktami, tj. połączyć koło z okręgiem, krzyż z krzyżykiem, trójkąt z trójkątem). W ten sposób metodologia ujawnia poziom zorientowania dziecka na złożony system wymagań.
Z tego wynika, że rozwój arbitralności działania celowego, pracy według modelu, w dużej mierze determinuje gotowość szkolną dziecka.
1.4 Moralna gotowość do nauki
Formacja moralna ucznia jest ściśle związana ze zmianą charakteru, jego relacji z dorosłymi i na tej podstawie narodzinami w nich idei moralnych i uczuć, nazwanych przez L.S. Wewnętrzne instancje etyczne Wygotskiego. DB Elkonin łączy pojawienie się instancji etycznych ze zmianą relacji między dorosłymi a dziećmi. Pisze, że u dzieci w wieku przedszkolnym, w przeciwieństwie do dzieci wczesnodziecięcych, rozwija się nowy typ relacji, co stwarza szczególną społeczną sytuację rozwojową charakterystyczną dla tego okresu.
We wczesnym dzieciństwie zajęcia odbywają się głównie we współpracy z dorosłymi; W wieku przedszkolnym dziecko jest w stanie samodzielnie zaspokoić wiele swoich potrzeb i pragnień. W rezultacie jego wspólna aktywność z dorosłymi niejako się rozpada, a jednocześnie słabnie bezpośrednie połączenie jego egzystencji z życiem i działalnością dorosłych i dzieci.
Jednak dorośli nadal są stałym ośrodkiem przyciągania, wokół którego budowane jest życie dziecka. Rodzi to potrzebę uczestniczenia dzieci w życiu dorosłych, działania według wzorca. Jednocześnie chcą tworzyć nie tylko indywidualne działania dorosłych, ale także naśladować wszystkie złożone formy jego działania, jego działania, jego relacje z innymi ludźmi - jednym słowem cały sposób życia dorosłych. W warunkach codziennych zachowań i jego komunikacji z dorosłymi, a także w praktyce odgrywania ról, dziecko w wieku przedszkolnym rozwija społeczną wiedzę o wielu normach społecznych, ale to znaczenie nie jest w pełni realizowane przez dziecko i jest bezpośrednio z nim przylutowane. pozytywne i negatywne emocje doświadczenia.
Pierwsze instancje etyczne to wciąż stosunkowo proste formacje systemowe, będące zarodkami uczuć moralnych, na podstawie których w przyszłości kształtują się już dość dojrzałe uczucia i przekonania moralne.
Instancje moralne generują moralne motywy zachowania u dzieci w wieku przedszkolnym, które mogą mieć silniejszy wpływ niż wiele potrzeb natychmiastowych, w tym potrzeb elementarnych.
JAKIŚ. Leontiew, na podstawie licznych badań przeprowadzonych przez niego i jego współpracowników, wysunął stanowisko, że wiek przedszkolny jest okresem, w którym po raz pierwszy powstaje system motywów podrzędnych, tworzących jedność osobowości, i że jest on dla z tego powodu należy ją rozpatrywać, co wyraża „okres początkowego, faktycznego kształtowania się osobowości”. System podrzędnych motywów zaczyna kontrolować zachowanie dziecka i determinować cały jego rozwój. Stanowisko to uzupełniają dane z kolejnych badań psychologicznych. U dzieci w wieku szkolnym, po pierwsze, powstaje nie tylko podporządkowanie motywów, ale względnie stabilne podporządkowanie pozasytuacyjne. W przedszkolach pośredniczą w nich apele dotyczące zachowań i działań dorosłych, ich relacji, norm społecznych, utrwalonych w odpowiednich przypadkach moralnych.
Pojawienie się u dziecka stosunkowo stabilnej hierarchicznej struktury motywów pod koniec wieku przedszkolnego zmienia je z bytu sytuacyjnego w istotę o wewnętrznej jedności i organizacji, zdolną do kierowania się stabilnymi dla niego społecznymi normami życia. To charakteryzuje nowy etap, który pozwolił A.N. Leontiew mówić o wieku przedszkolnym jako okresie „początkowego faktycznego tworzenia osobowości”.
Podsumowując wszystkie powyższe, można powiedzieć, że gotowość szkolna jest zjawiskiem złożonym, obejmującym gotowość intelektualną, osobistą i wolicjonalną. Aby edukacja zakończyła się sukcesem, dziecko musi spełniać przedstawione mu wymagania.
2 Główne przyczyny nieprzygotowania dzieci do szkolenie
Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej jest zjawiskiem złożonym, w momencie wchodzenia dzieci do szkoły często ujawnia się niedostateczne ukształtowanie któregoś ze składników gotowości psychicznej. Prowadzi to do zakłóceń lub trudności w przystosowaniu dziecka do szkoły. Warunkowo gotowość psychologiczną można podzielić na gotowość akademicką i gotowość socjopsychologiczną.
Uczniowie z socjopsychologicznym nieprzygotowaniem do nauki, wykazujący dziecięcą spontaniczność, odpowiadają na lekcji w tym samym czasie, nie podnosząc rąk i nie przerywając sobie nawzajem, dzieląc się swoimi przemyśleniami i uczuciami z nauczycielem. Zazwyczaj są włączani do pracy tylko wtedy, gdy nauczyciel zwraca się do nich bezpośrednio, a przez resztę czasu są rozkojarzeni, nie śledzą tego, co dzieje się w klasie, i naruszają dyscyplinę. Mając wysoką samoocenę, obrażają się uwagami, gdy nauczyciel lub rodzice wyrażają niezadowolenie z ich zachowania, narzekają, że lekcje nie są ciekawe, szkoła jest zła, a nauczyciel jest zły.
Istnieją różne możliwości rozróżnienia dzieci w wieku 6-7 lat z cechami osobowości, które wpływają na pewność siebie w nauce.
1) Lęk Wysoki lęk nabiera stabilności przy ciągłym niezadowoleniu z pracy wychowawczej ucznia ze strony nauczyciela i rodziców, obfitości komentarzy i wyrzutów. Niepokój rodzi się ze strachu przed zrobieniem czegoś bardzo złego. Ten sam wynik osiąga się w sytuacji, gdy dziecko dobrze się uczy, ale rodzice oczekują od niego więcej i stawiają wygórowane wymagania, czasem nierealistyczne.
Ze względu na wzrost lęku i związaną z nim niską samoocenę, osiągnięcia edukacyjne są ograniczone, a niepowodzenia naprawione. Niepewność prowadzi do szeregu innych cech – chęci bezmyślnego podążania za instrukcjami dorosłego, działania tylko według wzorów i wzorców, lęku przed przejęciem inicjatywy, formalnego przyswojenia wiedzy i metod działania.
Dorośli, niezadowoleni z niskiej produktywności pracy wychowawczej dziecka, coraz bardziej skupiają się na tych kwestiach w komunikowaniu się z nim, co zwiększa dyskomfort.
Okazuje się błędne koło: niekorzystne cechy osobowe dziecka znajdują odzwierciedlenie w jakości jego działalności edukacyjnej, niska wydajność działania powoduje odpowiednią reakcję innych, a ta negatywna reakcja z kolei wzmacnia cechy, które mają rozwinięty w dziecku. To błędne koło można przerwać, zmieniając postawy oceniania zarówno rodzica, jak i nauczyciela. Bliscy dorośli, skoncentrowani na najmniejszych osiągnięciach dziecka, nie obwiniając go o indywidualne niedociągnięcia, zmniejszają poziom jego niepokoju i tym samym przyczyniają się do pomyślnej realizacji zadań edukacyjnych.
2) Demonstracja to cecha osobowości związana ze zwiększoną potrzebą sukcesu i uwagi ze strony innych. Dziecko z tą właściwością zachowuje się w sposób zmanierowany. Jego przesadne reakcje emocjonalne służą jako środek do osiągnięcia głównego celu - zwrócenia na siebie uwagi, uzyskania aprobaty. Jeśli dla dziecka z dużym lękiem głównym problemem jest ciągła dezaprobata dorosłych, to dla demonstracyjnego dziecka jest to brak pochwał. Negatywizm rozciąga się nie tylko na formy dyscypliny szkolnej, ale także na wymagania dydaktyczne nauczyciela. Bez akceptacji zadań edukacyjnych, okresowo „wycofujących się” z procesu edukacyjnego, dziecko nie może zdobyć niezbędnej wiedzy i metod działania oraz skutecznie się uczyć.
Źródłem demonstracyjności, która wyraźnie manifestuje się już w wieku przedszkolnym, jest zwykle brak uwagi dorosłych na dzieci, które czują się „opuszczone”, „niekochane” w rodzinie. Zdarza się, że dziecku poświęca się dostateczną uwagę, ale nie satysfakcjonuje go to z powodu przerośniętej potrzeby kontaktów emocjonalnych.
Rozpieszczone dzieci z reguły stawiają nadmierne wymagania.
Dzieci z negatywną demonstracyjnością, łamiące zasady zachowania, zdobywają potrzebną im uwagę. Może to być nawet niemiła uwaga, ale nadal służy jako wzmocnienie demonstracji. Dziecko postępuje zgodnie z zasadą: „lepiej być zbesztanym niż niezauważonym” – przewrotnie reagują na uwagę i dalej robią to, za co są karane.
Pożądane jest, aby takie dzieci znalazły okazję do samorealizacji. Najlepszym miejscem do demonstracji jest scena. Oprócz uczestnictwa w porankach, przedstawieniach, koncertach, dla dzieci odpowiednie są inne zajęcia, w tym wizualne.
Ale najważniejsze jest usunięcie lub osłabienie wzmocnienia niedopuszczalnych form zachowania. Zadaniem dorosłych jest jednoczyć się bez notacji i zbudowań, nie odwracać się, komentować i karać tak emocjonalnie, jak to tylko możliwe.
2) „Odlot rzeczywistości” - to kolejna opcja niekorzystnego rozwoju. Przejawia się, gdy demonstracyjność łączy się u dzieci z lękiem. Te dzieci mają również silną potrzebę zwracania uwagi na siebie, ale nie mogą jej zrealizować w ostrej teatralnej formie z powodu ich niepokoju. Są ledwo zauważalne, boją się wzbudzić dezaprobatę, dążą do spełnienia wymagań dorosłych. Niezaspokojona potrzeba uwagi prowadzi do wzrostu lęku i jeszcze większej bierności, niewidzialności, które zwykle łączą się z infantylnością, brakiem samokontroli.
Nie osiągając znaczących sukcesów w nauce, osoby takie, podobnie jak osoby czysto demonstracyjne, rezygnują z procesu uczenia się w klasie. Ale wygląda to inaczej, bez naruszania dyscypliny, bez ingerencji w pracę nauczyciela i kolegów z klasy, są w chmurach.
Innym palącym problemem społeczno-psychologicznej gotowości dzieci do szkoły jest problem kształtowania się u dzieci cech, dzięki którym mogłyby komunikować się z innymi dziećmi, nauczycielem. Dziecko przychodzi do szkoły, klasy, w której dzieci są zajęte jedną rzeczą i musi mieć wystarczająco elastyczne sposoby nawiązywania relacji z innymi dziećmi, potrzebuje umiejętności wchodzenia do społeczności dziecięcej, współdziałania z innymi, umiejętności odosobnienia i bronić się.
Tak więc gotowość społeczno-psychologiczna dzieci do szkoły implikuje rozwój u dzieci potrzeby komunikowania się z innymi, umiejętność posłuszeństwa interesom i zwyczajom grupy dziecięcej.
Wniosek
Tak więc gotowość psychologiczna do szkoły jest edukacją holistyczną. Opóźnienie lub rozwój jednego składnika prędzej czy później pociąga za sobą opóźnienie lub zniekształcenie w rozwoju innych. Wielu pedagogów i psychologów kojarzy udaną adaptację dziecka w pierwszej klasie z gotowością do nauki.
Oznacza to, że dla pomyślnej adaptacji dziecka w szkole wyróżnia się kilka parametrów rozwoju dziecka, które w największym stopniu wpływają na powodzenie nauki szkolnej. Wśród nich determinujący poziom rozwoju motywacyjnego dziecka, w tym poznawcze i społeczne motywy uczenia się, dostateczny rozwój zachowań dobrowolnych i sfera intelektualna.
Problem gotowości dzieci do nauki w szkole jest nie tylko naukowym, ale przede wszystkim realnie praktycznym, bardzo żywotnym i pilnym zadaniem, które nie doczekało się jeszcze ostatecznego rozwiązania. I wiele zależy od jego decyzji, ostatecznie los dzieci, ich teraźniejszość i przyszłość.
Kryteria gotowości lub nieprzygotowania do nauki związane są z wiekiem psychicznym dziecka, mierzonym nie zegarem czasu fizycznego, ale skalą rozwoju psychicznego. Trzeba też umieć czytać tę skalę: rozumieć zasady jej tworzenia, znać punkty odniesienia, wymiar.
Pracując nad tym tematem doszedłem do następujących wniosków:
Po pierwsze, badanie dzieci jest konieczne dla szkoły, a dla dzieci dla ich pomyślnej edukacji;
Po drugie, badanie dzieci trzeba rozpocząć wcześniej, wtedy praca ta będzie bardziej efektywna, bo nie wystarczy stwierdzić, że dziecko nie jest gotowe do nauki, trzeba też rejestrować i monitorować i kontrolować jego rozwój przez cały rok .
| Nr p / p | pojęcie | Definicja |
| 1. | Dostosowanie | (łac. dostosować- adaptować) - proces adaptacji do zmieniających się warunków środowiskowych. |
| 2. | Aspekty | (od łac. aspekt - spojrzenie, spojrzenie, wzrok, punkt widzenia) - jedna ze stron rozważanego obiektu, punkt widzenia, sposób widzenia z określonej pozycji. |
| 3. | Wpłynąć | (od łac. Wpłynie na nas- podniecenie emocjonalne, pasja) - silny, szybko pojawiający się i szybko płynący stan psychiczny, charakteryzujący się silnym i głębokim doświadczeniem, żywą manifestacją zewnętrzną, zawężeniem świadomości i spadkiem samokontroli. Istnieją dwa rodzaje A.: fizjologiczne i patologiczne. |
| 4. | Geneza | dowolna teoria naukowa opisująca pochodzenie, powstawanie, powstawanie, rozwój, metamorfozę i śmierć przedmiotów |
| 5. | Diagnostyka | dziedzina wiedzy obejmująca informacje o metodach i narzędziach oceny stanu. |
| 6. | metoda | grecki metody]. Sposób, metoda, metoda badań teoretycznych lub praktyczna realizacja czegoś. |
| 7. | Metodologia | System reguł, zestawienie metod nauczania czegoś. lub wykonanie niektórych praca. |
| 8. | Negatywistyczna demonstracyjność | cecha osobowości związana ze zwiększoną potrzebą sukcesu i uwagi na innych. |
| 9. | Psychologia pedagogiczna | dział psychologii badający rozwój psychiki człowieka w procesie kształcenia i szkolenia oraz rozwijający psychologiczne podstawy tego procesu. |
| 10. | Spostrzegawczość | (od łac. perceptio - reprezentacja, percepcja) - percepcja czegoś |
| 11. | Nieprzystosowanie szkoły | jest to naruszenie adaptacji osobowości ucznia do warunków szkolnych, które działa jako szczególne zjawisko zaburzenia ogólnej zdolności adaptacji psychicznej dziecka w związku z wszelkimi czynnikami patologicznymi. |
Lista wykorzystanych źródeł
1. Agafonowa I.N. Gotowość psychologiczna do szkoły w kontekście problemu adaptacji // Szkoła podstawowa. - 1999 nr 1.
2. Bugrimenko E.A. Tsukerman G.A. Trudności szkolne dzieci zamożnych. - M., 1994.
3. Wenger LA Zagadnienia psychologiczne przygotowania dzieci do nauki szkolnej. Edukacja przedszkolna. - M., 1970.
4. Gutkina N.I. „Psychologiczna gotowość do szkoły. Wydanie 4, poprawione. i dodatkowe - Petersburg: Piotr, 2004. - 208 s.: chory. - (Seria „Samouczek”).
5. Gutkina N.N. Program diagnostyczny określający gotowość psychologiczną dzieci w wieku 6-7 lat do nauki/edukacji psychologicznej. - M., 1997.
6. Zaporożec A.V. Przygotowanie dzieci do szkoły. Podstawy pedagogiki przedszkolnej. - M., 1980.
7. Kravtsova E.E. Psychologiczne problemy gotowości dzieci do nauki. M, Pedagogika, 1991
8. Kulagina I.Yu. Psychologia wieku. - M., 1991.
9. Mukhina V.S. Psychologia dziecięca. - M., 1985.
10. Cechy rozwoju psychicznego dzieci w wieku 6 - 7 lat / wyd. DB Elkonina, A.L. Vangera. - M., 1988.
11. Serova L.I. Gotowość dziecka do szkoły. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka
12. Czytelnik. Psychologia rozwojowa i pedagogiczna / Dubrovina I.V., Zatsepin V.V. - M., 1999.
13. http://adalin.mospsy.ru/l_04_01.shtml „centrum psychologiczne Adalin”.
14. http://www.izh.ru/izh/info/i22152.html.
Załącznik A
Diagnostyka w matematyce w grupie przygotowawczej do szkoły
1. Umiejętność kontynuowania danego wzorca, odnalezienia naruszenia wzorca
2. Umiejętność porównywania liczb w zakresie 10 za pomocą materiału wizualnego i ustalenia, o ile jedna liczba jest większa lub mniejsza od innej
3. Umiejętność posługiwania się znakami > do pisania porównania,<, =
4. Umiejętność dodawania i odejmowania liczb w zakresie 10
5. Umiejętność pisania dodawania i odejmowania za pomocą znaków +, ─, =.
6. Umiejętność korzystania z segmentu numerycznego do liczenia i liczenia jednej lub więcej jednostek
7. Umiejętność, wraz z kwadratem, kołem, trójkątem, owalem, rozpoznawania i nazywania prostokąta, wielokąta, kuli, sześcianu, walca, stożka
8. Umiejętność projektowania bardziej skomplikowanych form od prostych według zadanego wzorca
9. Możliwość praktycznego pomiaru długości i objętości różnymi miarami (krok, kolanko, szkło itp.)
10. Mieć pojęcie o ogólnie przyjętych jednostkach miary: centymetr, litr, kilogram
11. Kompozycja liczby w ciągu 10
12. Umiejętność rozwiązywania problemów przez dodawanie, odejmowanie
13. Umiejętność poruszania się po kartce papieru w pudełku (dyktando graficzne).
Ocena wiedzy:
1 punkt - dziecko nie odpowiedziało
2 punkty - dziecko odpowiedziało z pomocą nauczyciela
3 punkty - dziecko odpowiedziało poprawnie, niezależnie.
Obliczanie wyników
13 - 19 punktów - niski poziom
20 - 29 - średni poziom
30 - 39 - wysoki poziom
Szkolna grupa przygotowawcza nr ____________________
| Nr p / p | F.I. dziecko | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | całkowity | ||||||||||||||
| n | do | n | do | n | do | n | do | n | do | n | do | n | do | n | do | n | do | n | do | n | do | n | do | n | do | n | do | ||
| 1 | Ankin Maxim | ||||||||||||||||||||||||||||
| 2 | Bazina Katia | ||||||||||||||||||||||||||||
| 3 | Bespałow Sasza | ||||||||||||||||||||||||||||
| 4 | Gorin Jasza | ||||||||||||||||||||||||||||
| 5 | Kadura Lesha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 6 | Kirichenko Wariań | ||||||||||||||||||||||||||||
| 7 | Kovalyuk Masza | ||||||||||||||||||||||||||||
| 8 | Naumenko Ania | ||||||||||||||||||||||||||||
| 9 | Pietrow Miszau | ||||||||||||||||||||||||||||
| 10 | Pitilimova Sofia | ||||||||||||||||||||||||||||
| 11 | Redko Jarosław | ||||||||||||||||||||||||||||
| 12 | Samsonenko Dima | ||||||||||||||||||||||||||||
| 13 | Sapronow Cyryl | ||||||||||||||||||||||||||||
| 14 | Semka Ania | ||||||||||||||||||||||||||||
| 15 | Spiridonov Steve | ||||||||||||||||||||||||||||
| 16 | Khromova Nastya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 17 | Czernych Siemion | ||||||||||||||||||||||||||||
| 18 | Czertkow Wadim | ||||||||||||||||||||||||||||
| 19 | Yanin Maxim | ||||||||||||||||||||||||||||
| 20 | Panasenko Dima | ||||||||||||||||||||||||||||
| 21 | Koveshnikova Natasha | ||||||||||||||||||||||||||||
Załącznik B
Dyktando graficzne , opracowany przez D.B. Elkonin
Ujawnia umiejętność uważnego słuchania, dokładnego wykonywania poleceń osoby dorosłej, poruszania się po kartce papieru, samodzielnego działania według poleceń osoby dorosłej.
Do wykonania potrzebna jest kartka papieru w klatce (z zeszytu) z narysowanymi na niej czterema kropkami, umieszczonymi jedna pod drugą. Odległość między punktami wzdłuż pionu wynosi około 8 komórek.
Ćwiczenie
Przed badaniem dorosły wyjaśnia: „Teraz narysujemy wzory, musimy postarać się, aby były piękne i schludne. Aby to zrobić, musisz mnie uważnie słuchać i rysować, gdy mówię. Powiem ile komórek i w jakim kierunku należy narysować linię. Następną linię rysujesz w miejscu, w którym kończyła się poprzednia. Czy pamiętasz, gdzie jest twoja prawa ręka? Pociągnąć ją na bok, na który wskazała? (na drzwiach, na oknie itp.) Kiedy mówię, że musisz narysować linię po prawej stronie, narysuj ją do drzwi (wybierz dowolny wizualny punkt orientacyjny). Gdzie jest lewa ręka? Kiedy mówię, aby narysować linię po lewej stronie, pamiętaj o ręce (lub dowolnym punkcie orientacyjnym po lewej stronie). Teraz spróbujmy narysować.
Pierwszy wzorzec to trening, nie jest oceniany, sprawdza się, jak dziecko rozumiało zadanie.
„Połóż ołówek na pierwszej kropce. Rysuj bez podnoszenia ołówka z papieru: jedna komórka w dół, jedna komórka w prawo, jedna komórka w górę, jedna komórka w prawo, jedna komórka w dół, a następnie sam rysuj ten sam wzór. Podczas dyktowania musisz zrobić pauzę, aby dziecko miało czas na dokończenie poprzedniego zadania. Wzór nie musi być kontynuowany na całej szerokości strony.
W trakcie wykonywania możesz kibicować, ale nie podaje się żadnych dodatkowych instrukcji dotyczących wykonania wzoru.
„Rysujemy następujący wzór. Znajdź następny punkt, połóż na nim ołówek. Gotowy? Jedna komórka wyżej, jedna komórka na prawo, jedna komórka wyżej, jedna komórka na prawo, jedna komórka niżej, jedna komórka na prawo, jedna komórka niżej, jedna komórka na prawo. Teraz sam dalej rysuj ten sam wzór.”
Po 2 minutach zaczynamy wykonywać kolejne zadanie od następnego punktu.
"Uwaga! Trzy komórki wyżej, jedna komórka po prawej, dwie komórki niżej, jedna komórka po prawej, dwie komórki wyżej, jedna komórka po prawej, trzy komórki niżej, jedna komórka po prawej, dwie komórki wyżej, jedna komórka po prawej, dwie komórki w dół, jedna komórka w prawo. Teraz kontynuuj sam wzór.”
Po 2 minutach kolejne zadanie: „Połóż ołówek na dolnym punkcie. Uwaga! Trzy komórki po prawej, jedna komórka wyżej, jedna komórka po lewej, dwie komórki wyżej, trzy komórki po prawej, dwie komórki niżej, jedna komórka po lewej, jedna komórka niżej, trzy komórki po prawej, jedna komórka wyżej, jedna komórka w lewo, dwie komórki w górę. Teraz kontynuuj sam wzór.” Powinieneś otrzymać następujące wzorce:
Ocena wyników
Wzór treningowy nie jest punktowany. W każdym kolejnym wzorze uwzględnia się dokładność odtworzenia zadania i zdolność dziecka do samodzielnego kontynuowania wzorca. Uznaje się, że zadanie zostało wykonane dobrze, jeśli występuje dokładne odwzorowanie (chropowatość linii, „drgająca” linia, „brud” nie obniżają wyniku). Jeśli podczas odtwarzania popełnione zostaną 1-2 błędy - poziom średni. Niska ocena, jeśli podczas reprodukcji występuje tylko podobieństwo poszczególnych elementów lub w ogóle nie ma podobieństwa. Jeśli dziecko potrafiło kontynuować schemat samodzielnie, bez dodatkowych pytań, zadanie zostało wykonane dobrze. Niepewność dziecka, błędy, które popełnił kontynuując schemat – poziom średni. Jeśli dziecko odmówiło kontynuowania wzoru lub nie mogło narysować jednej prawidłowej linii - niski poziom wydajności.
Takie dyktanda można przekształcić w grę edukacyjną, z ich pomocą dziecko rozwija myślenie, uwagę, umiejętność słuchania poleceń, logikę.
4. Labirynt
Podobne zadania często można znaleźć w czasopismach dla dzieci, w zeszytach ćwiczeń dla dzieci w wieku przedszkolnym. Identyfikuje (i ćwiczy) poziom myślenia wizualno-schematycznego (umiejętność posługiwania się diagramami, symbolami), rozwój uwagi. Oferujemy kilka opcji takich labiryntów:
5. Przetestuj „Czego brakuje?”, opracowany przez R.S. Niemow.
Ćwiczenie
Dziecko otrzymuje 7 rysunków, z których na każdym brakuje jakiegoś ważnego szczegółu lub coś jest narysowane niepoprawnie.
Diagnosta rejestruje czas potrzebny na wykonanie całego zadania za pomocą stopera.
Ocena wyników
10 punktów (bardzo wysoki poziom) – dziecko wymieniło wszystkie 7 nieścisłości w mniej niż
25 sekund.
8-9 punktów (wysoki) – czas wyszukiwania wszystkich nieścisłości zajął 26-30 sekund.
4-7 punktów (średnio) - czas wyszukiwania trwał od 31 do 40 sekund.
2-3 punkty (niskie) - czas wyszukiwania wyniósł 41-45 sekund.
0-1 punkt (bardzo mało) - czas wyszukiwania to ponad 45 sekund.
Załącznik B
DIAGNOSTYKA INTELIGENCJI Z WYKORZYSTANIEM TESTU GOODINAUGH-HARRIS
Badanie przeprowadza się w następujący sposób.
Dziecko otrzymuje kartkę białego papieru o standardowym rozmiarze i jeden prosty ołówek. Odpowiedni jest również zwykły papier do pisania, ale preferowany jest gruby papier specjalnie zaprojektowany do rysowania. Ołówek - koniecznie miękki, lepszy marki M lub 2M; Dopuszczalne jest używanie nienoszonego czarnego pisaka.
Dziecko jest proszone o narysowanie osoby „jak najlepiej” („mężczyzna”, „wujek”). Podczas rysowania komentarze nie są dozwolone. Jeśli dziecko nie ukończy rysunku osoby w pełni wzrostu, proponuje się mu wykonanie nowego rysunku.
Po zakończeniu rysunku z dzieckiem odbywa się dodatkowa rozmowa, w której wyjaśniane są niezrozumiałe szczegóły i cechy obrazu.
Testowanie jest najlepiej indywidualne. Dla przedszkolaków - wyłącznie indywidualnie.
Skala cech do oceny rysunku zawiera 73 punkty. Za spełnienie każdej z pozycji przyznawany jest 1 punkt, za niespełnienie kryterium - 0 punktów. W rezultacie obliczany jest całkowity wynik.
KRYTERIA OCENY (ZNAKI I ICH CHARAKTERYSTYKA)
1. Głowa. Liczony jest każdy wystarczająco wyraźny obraz głowy, niezależnie od kształtu (obwód, nieregularny okrąg, owal). Nie liczą się rysy twarzy nieobrysowane przez głowę.
2. Szyja. Liczy się każda wyraźna reprezentacja tej części ciała innej niż głowa i tułów. Nie liczy się bezpośredniego stawu głowy i tułowia.
3. Szyja; dwa wymiary. Zarys szyi bez przerwy przechodzi w zarys głowy, tułowia lub jednego lub drugiego jednocześnie. Linia szyi powinna płynnie przechodzić w linię głowy lub tułowia. Obraz szyi w postaci pojedynczej linii lub „kolumny” między głową a ciałem nie liczy się.
4. Oczy. Narysowane co najmniej jedno oko; każda metoda reprezentacji jest uważana za zadowalającą. Liczy się nawet jedna nieokreślona kreska, czasami występująca na rysunkach bardzo małych dzieci.
5. Detale oczu, brwi, rzęsy. Pokazane są brwi lub rzęsy lub oba jednocześnie.
6. Szczegóły oka: źrenica. Wszelkie jawne wskazania źrenicy lub tęczówki inne niż zarys oka. Jeśli pokazano dwoje oczu, oba znaki muszą być obecne.
7. Szczegóły oka: proporcje. Wielkość oka w poziomie powinna być większa niż wielkość w pionie. Ten wymóg musi być spełniony na obrazie obu oczu, ale jeśli narysowane zostanie tylko jedno oko, to wystarczy. Czasami na rysunkach z profilu wysokiego poziomu oko jest pokazane w perspektywie. Na takich rysunkach liczy się dowolny trójkątny kształt.
8. Szczegóły oka: wygląd. Pełna twarz: oczy wyraźnie „wyglądają”. Nie powinno być zbieżności ani rozbieżności źrenic ani w poziomie ani w pionie.
Profil: Oczy powinny być pokazane tak jak w poprzednim akapicie lub, jeśli zachowany jest normalny kształt migdała, źrenica powinna być umieszczona przed okiem, a nie pośrodku. Ocena musi być ścisła.
9. Nos. Każdy sposób na przedstawienie nosa. W „profilach mieszanych” punkt jest przyznawany nawet za narysowane dwa nosy.
10. Nos, dwa wymiary. Pełna twarz: każda próba narysowania nosa w 2D jest punktowana, jeśli długość nosa jest większa niż szerokość jego podstawy.
Profil: Liczy się każda, najbardziej prymitywna próba pokazania nosa z profilu, pod warunkiem, że pokazana jest podstawa nosa i jego czubek. Prosty „przycisk” się nie liczy.
11. Usta. Dowolny obraz.
12. Usta, dwa pomiary. Cała twarz: wyraźnie widoczne dwie usta.
13. Nos i usta, dwa wymiary. Dodatkowy punkt jest przyznawany, jeśli kroki 10 i 12 są zakończone.
14. Broda i czoło. Pełna twarz: oczy i usta powinny być zakreślone, pozostawiając nad oczami i pod ustami wystarczająco dużo miejsca na czoło i podbródek. Ocena nie jest bardzo surowa. Tam, gdzie szyja styka się z twarzą, liczy się położenie ust w stosunku do zwężającej się dolnej części głowy.
15. Podbródek. Wyraźnie oddzielona od dolnej wargi. Cała twarz: Kształt podbródka musi być określony w jakiś sposób, na przykład przez zakrzywioną linię pod ustami lub wargami lub przez cały kształt twarzy. Broda zakrywająca tę część twarzy nie pozwala na przyznanie punktu za ten przedmiot.
Notatka. Nie mylić z pozycją 16. Do punktacji tego przedmiotu wymagana jest wyraźna próba pokazania „szpiczastego” podbródka, który najczęściej jest punktowany na zdjęciu profilowym.
16. Pokazano linię szczęki. Pełna twarz: linia żuchwy i podbródka przebiega przez szyję i nie powinna być kwadratowa. Szyja powinna być na tyle szeroka, a podbródek na tyle spiczasty, aby linia żuchwy tworzyła ostry kąt z dekoltem. Ocena jest surowa.
Profil: Linia żuchwy biegnie w kierunku ucha.
17. Mostek nosa. Cała twarz: nos ma prawidłowy kształt i jest prawidłowo ustawiony. Podstawa nosa powinna być pokazana, a grzbiet nosa prosty. Ważna jest lokalizacja górnej części grzbietu nosa – powinna sięgać do oczu lub kończyć się między nimi. Grzbiet nosa powinien być węższy niż podstawa.
18. Włosy I. Liczy się każdy, nawet najbardziej szorstki obraz włosów.
19. Włosy II. Włosy są pokazywane nie tylko w mazach czy bazgrołach. Jednak tylko linia włosów na czaszce, bez jakiejkolwiek próby zamalowania jej, się nie liczy. Punkt jest przyznawany, jeśli dziecko próbowało jakoś zamalować włosy lub pokazać ich falisty kontur.
20. Włosy III. Każda jawna próba pokazania fryzury lub stylu za pomocą grzywki, baków lub linii włosów u nasady. Kiedy osoba jest rysowana z nakryciem głowy, punkt jest przyznawany, jeśli włosy na czole, za uchem lub z tyłu wskazują na obecność określonej fryzury.
21. Włosy IV. Staranne przedstawianie włosów; pokazany jest kierunek pasm. Punkt 21 nie liczy się, jeśli rysunek dziecka nie spełnia wymogów punktu 20. Jest to znak wyższej rangi.
22. Uszy. Dowolny obraz uszu.
23. Uszy: proporcje i pozycja. Pionowy wymiar ucha musi przekraczać jego wymiar poziomy. Uszy powinny znajdować się mniej więcej w środkowej trzeciej pionowej wielkości głowy.
Cała twarz: górna część ucha powinna odbiegać od linii czaszki, oba uszy powinny rozszerzać się w kierunku podstawy.
Profil: Powinny być pokazane pewne szczegóły ucha, na przykład przewód słuchowy może być pokazany jako kropka. Małżowina uszna powinna rozszerzać się w kierunku tyłu głowy. Uwaga: Niektóre dzieci, zwłaszcza upośledzone umysłowo, mają tendencję do rysowania ucha jak do góry nogami – rozszerzając się w kierunku twarzy. Na takich rysunkach punkt nigdy się nie liczy.
24. Palce. Wszelkie ślady palców innych niż ręka lub dłoń. Na rysunkach starszych dzieci ze skłonnością do szkicowania ten punkt liczy się, jeśli jest jakikolwiek ślad palców.
25. Pokazano prawidłową liczbę palców. W przypadku rysowania dwóch pędzli konieczne jest, aby oba miały po pięć palców. Na rysunkach „szkicowych” starszych dzieci punkty są naliczane, nawet jeśli nie widać wyraźnie wszystkich pięciu palców.
26. Popraw szczegóły palców. „Winogrona” lub „pałeczki” nie liczą się. Długość palców powinna wyraźnie przekraczać ich szerokość. W bardziej skomplikowanych rysunkach, gdzie pędzel jest pokazany w perspektywie lub palce są tylko naszkicowane, naliczany jest punkt. Punkt jest również przyznawany w przypadkach, gdy ze względu na to, że dłonie są zaciśnięte w pięści, pokazane są tylko stawy lub części palców. Ta ostatnia występuje tylko w rysunkach o największej złożoności, gdzie perspektywa ma ogromne znaczenie.
27. Opozycja kciuka. Palce są narysowane w taki sposób, aby widoczna była wyraźna różnica między kciukiem a resztą. Ocena musi być ścisła. Punkt jest również liczony, gdy kciuk jest wyraźnie krótszy niż wszystkie inne lub gdy kąt między nim a palcem wskazującym jest nie mniejszy niż dwukrotność kąta między dowolnymi dwoma palcami, lub gdy punkt przyczepienia kciuka do ręki jest znacznie bliżej nadgarstka niż inne palce. Jeśli pokazane są dwie ręce, warunki wymienione powyżej muszą być spełnione dla obu rąk. Jeśli jedna ręka zostanie wylosowana, to zgodnie z określonymi warunkami liczy się punkt. Należy pokazać palce; ręka rękawiczki się nie liczy, chyba że jest oczywiste (lub ustalone w późniejszej rozmowie), że dziecko przedstawiło osobę w zimowym ubraniu.
28. Pędzle. Dowolny obraz ręki, nie licząc palców. Jeśli palce są obecne, musi być przestrzeń między podstawą palców a krawędzią rękawa lub mankietu. Tam, gdzie nie ma mankietów, ręka musi się jakoś rozszerzać, przedstawiając dłoń lub tył dłoni, w przeciwieństwie do nadgarstka. Jeśli obie ręce są wylosowane, ta funkcja musi być obecna na obu.
29. Narysowany nadgarstek lub kostka. Nadgarstek lub kostka są wyraźnie oddzielone od rękawa lub nogi. Linia poprowadzona w poprzek kończyny i pokazująca krawędź rękawa lub nogi nie wystarczy (liczy się to w punkcie 55).
30. Ręce. Dowolny sposób przedstawiania rąk. Same palce nie wystarczą, ale punkt jest przyznawany, jeśli zostanie pozostawiona przestrzeń między podstawą palców a częścią ciała, do której są przymocowane. Liczba rąk również musi być prawidłowa, z wyjątkiem rysunków profilowych, gdzie można policzyć jedną rękę.
31. Barki I. Twarz pełna: zmiana kierunku zarysu górnej części ciała, co sprawia wrażenie wklęsłości, a nie wypukłości. Ten znak jest oceniany dość surowo. Zwykły owalny kształt nigdy nie jest liczony, ocena jest zawsze ujemna, chyba że jest oczywiste, że jest to oznaka ostrego rozszerzenia ciała poniżej szyi, które tworzy łopatka lub obojczyk. Dobrze zdefiniowany kwadratowy lub prostokątny tors nie liczy się, ale jeśli rogi są zaokrąglone, przyznawany jest punkt.
Profil: ocena powinna być nieco łagodniejsza niż na rysunkach pełnej twarzy, ponieważ o wiele trudniej jest poprawnie przedstawić ramiona z profilu. Za poprawny można uznać rysunek, na którym z profilu pokazano nie tylko głowę, ale także tułów. Punkt jest przyznawany, jeśli linie tworzące zarys górnej części tułowia odbiegają od siebie u podstawy szyi, pokazując rozszerzenie klatki piersiowej.
32. Ramiona II. Pełna twarz: oceniana bardziej rygorystycznie niż poprzedni znak. Ramiona powinny płynąć w sposób ciągły do szyi i ramion, powinny być „kwadratowe” i nie opadające. Jeśli ramię jest odsunięte od ciała, powinna być pokazana pacha.
Profil: Ramię musi być połączone we właściwym miejscu. Ręka powinna być pokazana dwoma liniami.
33. Ręce z boku lub zajęte czymś. Pełna twarz: małe dzieci często wyciągają ręce sztywno odsunięte od ciała. Punkt jest przyznawany, jeśli przynajmniej jedna ręka, wyciągnięta z boku, tworzy kąt nie większy niż 10 stopni ze wspólną pionową osią ciała, chyba że ręce są czymś zajęte, na przykład trzymaniem przedmiotu. Punkt jest przyznawany, jeśli ręce są wciągnięte do kieszeni, na biodrach („ręce na biodrach”) lub ułożone za plecami.
Profil: Punkt jest przyznawany, jeśli ręce są zaangażowane w jakąkolwiek pracę lub całe ramię jest uniesione.
34. Staw łokciowy. Pośrodku dłoni nie powinno być gładkiego, ale ostrego zgięcia. Wystarczy na jedną rękę. Liczone są zgięcia i fałdy rękawa.
35. Nogi. Dowolny sposób przedstawiania nóg. Liczba nóg musi być prawidłowa. Na rysunkach profilowych może być jedna lub dwie nogi. Przy ocenie należy kierować się zdrowym rozsądkiem, a nie tylko czysto formalnym znakiem. Jeśli narysowana jest tylko jedna noga, ale krocze jest naszkicowane, otrzymuje się punkt. Z drugiej strony nie liczą się trzy lub więcej nóg na rysunku lub tylko jedna noga bez usprawiedliwienia braku drugiej. Jedna noga, do której przymocowane są dwie stopy, jest oceniana pozytywnie. Nogi można przymocować do dowolnej części figury.
36. Udo I (krocze). Pełna twarz, odsłaniająca krocze. Najczęściej przedstawiają go wewnętrzne linie nóg, spotykające się w miejscu połączenia z ciałem. (Małe dzieci zwykle ustawiają stopy jak najdalej od siebie. Ten sposób wystawiania nie ma sensu w tym punkcie).
Profil: jeśli narysowana jest tylko jedna noga, należy przenieść zarys pośladka.
37. Biodro P. Biodro musi być pokazane dokładniej niż jest to konieczne do zdobycia punktu w poprzednim akapicie.
38. Staw kolanowy. Podobnie jak w przypadku łokcia, powinno być ostre (zamiast delikatne) zgięcie mniej więcej pośrodku nogi lub, jak to czasami można znaleźć na rysunkach o bardzo dużej złożoności, zwężenie nogi w tym miejscu. Spodnie do kolan to niewystarczający znak. Pozytywnie oceniane są fałdy lub obrysy pokazujące kolano.
39. Stopa I. Dowolny obraz. Obraz stopy jest liczony w dowolny sposób: dwie stopy cała twarz, jedna lub dwie stopy na rysunku profilu. Małe dzieci mogą robić stopy, przyczepiając skarpetki do spodu stóp. To się liczy.
40. Stopa II. Proporcje. Stopy i nogi muszą być pokazane w dwóch wymiarach. Stopy nie powinny być „odcinane”, tj. długość stopy powinna przekraczać jej wysokość od podeszwy do podbicia. Długość stopy nie może przekraczać 1/3 całkowitej długości całej nogi i nie może być mniejsza niż 1/10 całkowitej długości nogi. Punkt jest przyznawany na rysunkach czołowych, na których stopa jest dłuższa niż szersza.
41. Stopa III. Obcas. Dowolny sposób przedstawiania pięty. Na rysunkach frontalnych atrybut jest formalnie liczony, gdy stopy są przedstawione w sposób pokazany na rysunku (pod warunkiem, że istnieje linia podziału między nogą a stopą). Na rysunkach profilowych powinien nastąpić wzrost.
42. Stopa IV. Perspektywiczny. Staraj się utrzymać kąt co najmniej jednej stopy.
43. Stopa V. Szczegóły. Dowolny szczegół, taki jak sznurowadła, krawaty, paski lub podeszwa buta, przedstawiony podwójną linią.
44 Połączenie rąk i nóg z ciałem I. Obie ręce i obie nogi są przymocowane do ciała w dowolnym miejscu lub ręce są przymocowane do szyi lub do połączenia głowy z ciałem (gdy nie ma szyi ). Jeśli brakuje tułowia, wynik zawsze wynosi zero. Jeśli nogi nie są przyczepione do ciała, ale do czegoś innego, niezależnie od przyczepienia ramion, wynik wynosi zero.
45. Mocowanie rąk i nóg II. Ręce i nogi są przymocowane do ciała w odpowiednich miejscach. Punkt nie jest przyznawany, jeśli przywiązanie ramienia obejmuje połowę lub więcej klatki piersiowej (od szyi do talii). Jeśli nie ma szyi, ramiona powinny być przymocowane dokładnie do górnej części ciała.
Pełna twarz: jeśli obecny jest znak 31, miejsce przywiązania powinno opadać dokładnie na ramiona. Jeśli na podstawie 31 dziecko otrzymało zero, to punkt zaczepienia powinien znajdować się dokładnie w miejscu, w którym powinny być narysowane ramiona. Ocena jest surowa, zwłaszcza przy negatywnej ocenie punktu 31.
46. Tors. Dowolny wyraźny obraz tułowia w jednym lub dwóch wymiarach. Jeżeli nie ma wyraźnego rozróżnienia między głową a tułowiem, ale rysy twarzy są widoczne u góry tej figury, punkt jest przyznawany, jeśli rysy twarzy nie zajmują więcej niż połowę figury; w przeciwnym razie wynik wynosi zero (chyba, że istnieje poprzeczny pasek przedstawiający dolną granicę głowy). Każda figura narysowana między głową a nogami liczy się jako tułów, nawet jeśli jej rozmiar i kształt przypomina bardziej szyję niż tułów. (Ta zasada opiera się na fakcie, że wiele dzieci, na których rysunkach występuje taka cecha, w odpowiedzi na odpowiednie pytanie, nazywa tę część ciałem). Rząd guzików schodzących między nogami jest punktowany jako zero za tułów, ale jako punkt za ubranie, chyba że linia poprzeczna pokazuje granicę tułowia.
47. Proporcjonalność ciała: dwa pomiary. Długość ciała musi przekraczać jego szerokość. Mierzona jest odległość między punktami o największej długości i największej szerokości. Jeśli obie odległości są takie same lub tak bliskie, że różnica między nimi jest trudna do ustalenia, wynik wynosi zero. W większości przypadków różnica jest na tyle duża, że można ją określić wzrokowo, bez pomiaru.
48. Proporcje, głowa I. Powierzchnia głowy nie powinna być większa niż połowa i nie mniejsza niż 1/10 powierzchni ciała. Wynik jest dość miękki.
49. Proporcje, głowa II. Głowa zajmuje około 1/4 powierzchni ciała. Wynik jest ścisły, nie liczy się, jeśli
więcej niż 1/3 i mniej niż 1/5. Tam, gdzie nie pokazano krocza, jak na przykład na niektórych rysunkach profilowych, pas lub talię przyjmuje się na około 2/3 dna całkowitej długości tułowia.
50. Proporcje: twarz. Pełna twarz: długość głowy jest większa niż jej szerokość; należy pokazać ogólny owalny kształt.
Profil: Głowa ma wyraźnie wydłużony, podłużny kształt. Twarz jest dłuższa niż podstawa czaszki.
51. Proporcja: Ramiona I. Ramiona równe co najmniej długości tułowia. Końcówki szczotek sięgają połowy uda, ale nie kolana. Ręce niekoniecznie sięgają (lub poniżej) krocza, zwłaszcza jeśli nogi są niezwykle krótkie. Na rysunkach całej twarzy oba ramiona powinny mieć tę długość. Oceniana jest względna długość, a nie położenie rąk.
52. Proporcje: ręce II. Stożkowy kształt dłoni. Przedramię jest węższe niż ramię. Liczona jest każda próba zwężenia przedramienia, chyba że jest wykonywana bezpośrednio w pasie. Jeśli dwie ręce są całkowicie narysowane, zwężenie powinno znajdować się na obu.
53. Proporcje: nogi. Długość nóg nie może być mniejsza niż pionowa wielkość tułowia i nie może być większa niż dwukrotna wielkość tułowia. Szerokość każdej nogi jest mniejsza niż szerokość ciała.
54. Proporcje: kończyny w dwóch wymiarach. Zarówno ręce, jak i nogi są pokazane w dwóch wymiarach. Jeśli ręce i nogi są dwuwymiarowe, punkt jest przyznawany, nawet jeśli dłonie i stopy są narysowane liniowo.
55. Ubrania I. Wszelkie ślady wizerunku ubrań. Z reguły najwcześniejsze metody to rząd guzików schodzących do środka tułowia lub kapelusz, lub jedno i drugie. Liczy się nawet jedno. Jedna kropka lub małe kółko na środku ciała prawie zawsze oznacza pępek i nie liczy się jako element ubioru. Seria pionowych lub poziomych linii narysowanych na tułowiu (a czasem na kończynach) to najczęstszy sposób przedstawiania odzieży. Za to przyznawany jest punkt. Liczone są również kreski, które można uznać za wskazanie kieszeni lub mankietów.
56. Odzież II. Posiadanie co najmniej dwóch nieprzezroczystych części garderoby, takich jak kapelusz, spodnie itp., które zakrywają część ciała, którą zakrywają. Oceniając projekt zgodnie z tym paragrafem, należy pamiętać, że jeśli kapelusz tylko nieznacznie dotyka czubka głowy, ale nie zakrywa żadnej jego części, punkt nie jest liczony. Same guziki bez żadnego innego oznaczenia odzieży (np. płaszcza, kurtki) nie liczą się. Płaszcz musi być przedstawiony z następującymi dwoma cechami: rękawy, kołnierz lub dekolt, guziki, kieszenie. Spodnie muszą zawierać: pasek, pasek, zapięcie, kieszenie, mankiety lub inne środki oddzielające stopę i nogawkę od spodu nogawki. Przedstawienie stopy jako przedłużenia nogi nie jest liczone, jeśli linia w poprzek nogi jest jedyną cechą, która wskazuje na różnicę między stopą a kostką.
57. Odzież III. Na zdjęciu nie ma przezroczystych elementów ubioru. Zarówno rękawy, jak i spodnie muszą być pokazane oddzielnie od nadgarstków i stóp.
58. Odzież IV. Wylosowano co najmniej cztery części garderoby. Elementami garderoby mogą być: czapka, buty, płaszcz, kurtka, koszula, kołnierzyk, krawat, pasek, spodnie, kurtka, T-shirt, szlafrok, skarpetki.
Notatka. Na butach powinny znajdować się pewne szczegóły - sznurówki, paski lub podeszwy przedstawione w podwójnej linii. Jeden obcas to za mało. Spodnie powinny posiadać pewne detale, takie jak zapięcie, kieszenie, mankiety.Płaszcz, marynarka lub koszula powinny przedstawiać: kołnierzyk, kieszenie, klapy. Same przyciski nie wystarczą. Kołnierzyka nie należy mylić z szyją, pokazaną jako zwykła wstawka. Krawat jest często dość niepozorny, jego obecność wyjaśnia się przy bliższym przyjrzeniu się lub podczas rozmowy.
59. Ubranie V. Pełny kostium bez absurdów (niezgodne przedmioty, detale). Może to być „mundur” (nie tylko mundur wojskowy, ale także np. garnitur kowbojski) lub garnitur casual. W drugim przypadku garnitur musi być nienaganny. Jest to dodatkowa pozycja „zachęta” i dlatego należy tu wykazać więcej niż w pozycji 58.
60. Profil I. Głowa, tułów i nogi z profilu muszą być pokazane bez błędu. Tułów nie jest uważany za narysowany z profilu, jeśli linia środkowa guzików nie jest przesunięta ze środka figury na bok tułowia lub jeśli nie ma innych wskazówek, takich jak odpowiednia pozycja rąk, kieszenie , krawat. Generalnie rysunek może zawierać jeden (ale nie więcej) z trzech następujących błędów: 1) przezroczystość ciała – kontur ciała widoczny jest przez dłoń; 2) nogi nie są rysowane z profilu; w pełnym profilu przynajmniej górna część jednej nogi powinna być zakryta przez drugą, która jest bliżej; 3) ramiona są przymocowane do konturu pleców i wyciągnięte do przodu.
61. Profil II. Rysunek musi być przedstawiony w profilu absolutnie poprawnie, bez błędów i przypadków przejrzystości.
62. Pełna twarz. Włącza profil częściowy, gdy malarz próbuje pokazać kształt w perspektywie. Wszystkie główne części ciała
na swoim miejscu i prawidłowo podłączone, z wyjątkiem części przesłoniętych perspektywą lub ubraniem. Istotne szczegóły: nogi, ramiona, oczy, nos, usta, uszy, szyja, tułów, dłonie (dłonie), stopy. Stopy powinny być pokazane w perspektywie, a nie z profilu, chyba że są obrócone na boki. Części powinny być pokazane w 2D.
63. Koordynacja ruchowa w rysowaniu linii. Spójrz na długie linie ramion, nóg i tułowia. Linie powinny być mocne, pewne i wolne od przypadkowych załamań. Jeśli ogólne linie sprawiają wrażenie solidnych, pewnych siebie i wskazują, że dziecko kontroluje ołówek, przyznawany jest punkt. Losowanie może być dość nieudolne, a jednak punkt musi zostać zdobyty. Kilka długich linii może być zarysowanych lub wymazanych. Linie na rysunku nie muszą być bardzo gładkie i gładkie. Małe dzieci czasami próbują „pokolorować” rysunek. Uważnie przestudiuj główne linie rysunku. Starsze dzieci często stosują metodę szkicową, szkicową, którą łatwo odróżnić od niepewnych linii wynikających z niedojrzałej koordynacji.
64. Koordynacja ruchowa w rysowaniu połączeń. Spójrz na punkty połączeń linii. Linie muszą dokładnie się pokrywać, bez widocznej tendencji do krzyżowania się lub nakładania i bez odstępów między nimi (wzór z wieloma liniami jest oceniany bardziej surowo niż wzór z częstymi zmianami kierunku linii). Zwykle liczy się szkicowy, nierówny rysunek, chociaż połączenia linii mogą być tutaj niejasne, ponieważ ta cecha występuje prawie wyłącznie w rysunkach dojrzałej czcionki. Dozwolone jest pocieranie.
65. Wyższa koordynacja ruchowa. To „pochwała”, dodatkowy punkt za umiejętne posługiwanie się ołówkiem zarówno przy rysowaniu detali, jak i rysowaniu podstawowych linii. Zwróć uwagę na drobne szczegóły, a także charakter głównych linii. Wszystkie linie muszą być narysowane mocno, z prawidłowymi połączeniami. Rysowanie ołówkiem drobnych detali (rysy twarzy, drobne detale ubioru itp.) wskazuje na dobrą regulację ruchów ołówka. Ocena musi być bardzo surowa. Przerysowanie lub wytarcie spowoduje unieważnienie punktu dla tego punktu.
66. Kierunek i kształt linii: zarys głowy (jakość linii w rysunku kształtu). Kontur głowy powinien być narysowany bez wyraźnych oznak mimowolnych odchyleń. Punkt jest liczony tylko na tych rysunkach, w których kształt został osiągnięty bez błędnych prób wstępnych (koło, elipsa). Na rysunkach profilowych nie liczy się prosty owal, do którego przymocowany jest nos. Ocena powinna być wystarczająco rygorystyczna, tj. kontur twarzy powinien być narysowany jedną linią, a nie częściami.
67. Jakość linii w rysunku form: kontur tułowia. To samo co w poprzednim akapicie, ale dla ciała. Zauważ, że prymitywne kształty (różdżka, koło lub elipsa) się nie liczą. Linie tułowia powinny wskazywać na próbę celowego odejścia od prostego kształtu jajka.
68. Jakość linii w formach rysunkowych: ramiona i dłonie. Ręce i nogi powinny być narysowane bez naruszania kształtu, jak w poprzednim akapicie, bez tendencji do zwężania się na styku z tułowiem. Obie ręce i nogi muszą być narysowane w dwóch wymiarach.
69. Jakość linii w formach rysunkowych: rysy twarzy. Rysy twarzy powinny być całkowicie symetryczne. Oczy, nos i usta powinny być pokazane w 2D.
Pełna twarz: rysy twarzy powinny być ułożone prawidłowo i symetrycznie, powinny wyraźnie oddawać wygląd ludzkiej twarzy.
Profil: Kontur oka powinien być prawidłowy i znajdować się w przedniej jednej trzeciej głowy. Nos powinien tworzyć z czołem kąt rozwarty. Punktacja jest ścisła, nos "kreskówki" się nie liczy.
70. Technika szkicowa. Linie tworzone przez dobrze wyregulowane krótkie pociągnięcia. Wielokrotne śledzenie odcinków długich linii nie liczy się. Technika „szkicowania” znajduje zastosowanie w pracach niektórych starszych dzieci i prawie nigdy nie występuje u dzieci w wieku poniżej 11–12 lat.
71. Specjalny rysunek detali. Za pomocą specjalnych linii lub kreskowania należy przedstawić co najmniej jeden z następujących elementów: fałdy odzieży, zmarszczki lub ogony, ubieranie tkaniny, włosów, butów, kolorów lub elementów tła.
72. Ruch ręki. Figura powinna wyrażać swobodę ruchów w ramionach i łokciach. Wystarczy z wizerunkiem jednej ręki. „Ręce na biodrach” lub ręce w kieszeniach nie liczą się, jeśli widoczne są ramiona i łokcie. Nie jest wymagane żadne działanie.
73. Ruch nóg. Swoboda ruchów zarówno w kolanach, jak i w biodrach sylwetki.
Notatka. Kryteria analizy obrazu opracowują i formułują twórcy testu. Analizując konkretny materiał, poszczególne kryteria mogą wydawać się niejasne. Z tego powodu możliwe są subiektywne interpretacje, a wynikowy wskaźnik może nie w pełni odpowiadać poziomowi bezwarunkowej dokładności. Jakość przetwarzania materiału testowego wzrasta, gdy opanujesz doświadczenie w testowaniu i obliczasz wyniki.
Za zgodność figury z każdym z przydzielonych kryteriów przyznawany jest 1 punkt. W wyniku szeroko zakrojonych testów testu jego twórcy opracowali szczegółowe tabele przełożenia uzyskanych wyników na wskaźniki odpowiadające IQ. Kryteria te zostały jednak opracowane dość dawno temu i na próbie tematów amerykańskich. Dlatego niedopuszczalna jest dokładna korelacja wyników uzyskanych dzisiaj na materiale krajowym z tymi tabelami. Poniżej przedstawiono tylko główne punkty odniesienia, które służą jako przybliżona wskazówka do oceny.
Z tabel Goodenough-Harris pobierane są stosunki wyników i „normalne” IQ odpowiadające 100%, a także te wskaźniki, które w przybliżeniu odpowiadają IQ = 70% (tj. Minimalna wartość związana z normą). Wykorzystanie proponowanego materiału ze wskazanych powodów jest dopuszczalne tylko w następujących granicach. W przypadkach, gdy liczba punktów jest niższa niż odpowiadające IQ = 70%, daje to podstawę do bardziej szczegółowego badania sfery intelektualnej dziecka w celu zidentyfikowania możliwego upośledzenia umysłowego. Podkreślamy raz jeszcze, że na podstawie samego tego kryterium niedopuszczalne jest wyciąganie wniosków na temat upośledzenia umysłowego.
W wieku
3 lata IQ = 100% odpowiada z grubsza wynikowi 7,70% - 1 punkt.
4 lata - 100% - 10 punktów; 70% - 3 punkty.
5 lat - 100% - 16 punktów; 70% - 6 punktów.
6 lat - 100% - 18-19 punktów; 70% - 7 punktów.
7 lat - 100% - 22-23 pkt; 70% - 9 punktów.
8 lat - 100% - 26 punktów; 70% - 10 punktów.
9 lat - 100% - 31 punktów; 70% - 13 punktów.
10 lat - 100% - 34-35 punktów; 70% - 14-15 punktów.
11 lat - 100% - 36-38 punktów; 70% - 15-16 punktów.
12 lat - 100% - 39-41 punktów; 70% - 18 punktów.
13 lat - 100% - 42-43 pkt; 70% - 21 punktów.
14-15 lat - 100% - 44-46 punktów; 70% - 24 punkty.
Załącznik D
Test dojrzałości szkolnej Kerna–Jirasiki
ujawnia ogólny poziom rozwoju umysłowego, poziom rozwoju myślenia, umiejętność słuchania, wykonywania zadań według modelu, arbitralność aktywności umysłowej.
Test składa się z 4 części:
Test „Rysunek mężczyzny” (postać męska);
Kopiowanie frazy z pisanych listów;
Rysowanie punktów;
Kwestionariusz.
Test „Rysunek osoby”
Ćwiczenie
„Tutaj (pokazano, gdzie) narysuj jakiegoś wujka, jak możesz”. Podczas rysowania niedopuszczalne jest poprawianie dziecka („zapomniałeś narysować uszu”), dorosły w ciszy obserwuje.
Ocena
1 punkt: rysowana jest postać męska (elementy ubioru męskiego), jest głowa, tułów, kończyny; głowa jest połączona z ciałem szyją, nie powinna być większa od tułowia; głowa jest mniejsza niż ciało; na głowie - możliwe włosy, nakrycie głowy, uszy; na twarzy - oczy, nos, usta; ręce mają ręce z pięcioma palcami; nogi są zgięte (jest stopa lub but); postać narysowana jest w sposób syntetyczny (kontur jest solidny, nogi i ręce wydają się wyrastać z ciała i nie są do niego przyczepione).
2 punkty: spełnienie wszystkich wymagań, z wyjątkiem rysowania metodą syntetyczną lub w przypadku metody syntetycznej, ale nie rysuje się 3 detali: szyja, włosy, palce; twarz jest całkowicie narysowana.
3 punkty: postać ma głowę, tułów, kończyny (ramiona i nogi są narysowane dwiema liniami); może brakować: szyi, uszu, włosów, ubrania, palców, stóp.
4 punkty: prymitywny rysunek z głową i tułowiem, ramiona i nogi nie są narysowane, mogą mieć postać jednej linii.
5 punktów: brak wyraźnego obrazu tułowia, brak kończyn; bazgrać.
Kopiowanie frazy z pisanych listów
Ćwiczenie
„Słuchaj, coś tu jest napisane. Spróbuj przepisać to w ten sam sposób tutaj (pokaż poniżej napisane zdanie) najlepiej jak potrafisz.”
Na arkuszu napisz frazę wielkimi literami, pierwsza litera jest wielka:
Zjadł zupę.
Ocena
1 punkt: dobrze i całkowicie skopiowana próbka; litery mogą być nieco większe niż próbka, ale nie 2 razy; pierwsza litera jest wielka; fraza składa się z trzech słów, ich położenie na arkuszu jest poziome (może niewielkie odchylenie od poziomu).
2 punkty: próbka jest kopiowana czytelnie; wielkość liter i położenie w poziomie nie są brane pod uwagę (litera może być większa, linia może iść w górę lub w dół).
3 punkty: napis jest podzielony na trzy części, co najmniej 4 litery można zrozumieć.
4 punkty: co najmniej 2 litery pasują do wzoru, ciąg jest widoczny.
5 punktów: nieczytelne bazgroły, drapanie.
?Rysowanie punktów
Ćwiczenie
„Kropki są narysowane tutaj. Spróbuj narysować obok tego samego.
W próbie 10 punktów jest rozmieszczonych w równych odstępach w pionie i poziomie od siebie.
Ocena
1 punkt: dokładne kopiowanie próbki, dopuszczalne niewielkie odchylenia od linii lub kolumny, zmniejszenie wzoru, zwiększenie jest niedopuszczalne.
2 punkty: liczba i położenie punktów odpowiadają próbce, dozwolone jest odchylenie do trzech punktów o połowę odległości między nimi; kropki można zastąpić kółkami.
3 punkty: rysunek jako całość odpowiada próbce, wysokość lub szerokość nie przekracza jej więcej niż 2 razy; liczba punktów może nie odpowiadać próbie, ale nie powinna być większa niż 20 i mniejsza niż 7; obróćmy obraz nawet o 180 stopni.
4 punkty: rysunek składa się z kropek, ale nie pasuje do próbki.
5 punktów: bazgroły, bazgroły.
Po ocenie każdego zadania wszystkie punkty są sumowane. Jeśli dziecko zdobyło w sumie wszystkie trzy zadania:
3-6 punktów - ma wysoki poziom gotowości do szkoły;
7-12 punktów - średni poziom;
13-15 punktów - niski poziom gotowości, dziecko potrzebuje dodatkowych
badanie inteligencji i rozwoju umysłowego.
KWESTIONARIUSZ
Ujawnia ogólny poziom myślenia, poglądy, rozwój cech społecznych.
Prowadzony jest w formie rozmowy pytań i odpowiedzi.
Ćwiczenie może brzmieć tak: „Teraz zadam pytania, a ty spróbujesz na nie odpowiedzieć”. Jeśli dziecku trudno jest od razu odpowiedzieć na pytanie, możesz mu pomóc kilkoma pytaniami wiodącymi. Odpowiedzi są zapisywane w punktach, a następnie sumowane.
1. Które zwierzę jest większe - koń czy pies? (koń = 0 punktów;
zła odpowiedź = -5 pkt)
2. Rano jemy śniadanie, a po południu… (obiad, zupa, mięso = 0;
obiad, sen i inne błędne odpowiedzi = -3 pkt)
3. W dzień jest jasno, ale w nocy... (ciemno = 0; błędna odpowiedź = -4)
4. Niebo jest niebieskie, a trawa... (zielony = 0; zła odpowiedź = -4)
5. Wiśnie, gruszki, śliwki, jabłka - co to jest? (owoc = 1; zła odpowiedź = -1)
6. Dlaczego szlaban opada przed przejazdem pociągu?
(aby pociąg nie zderzył się z wagonem; żeby nikt nie został ranny itp. = 0; błędna odpowiedź = -1)
7. Czym jest Moskwa, Odessa, Petersburg? (wymień dowolne miasta)
(miasta = 1; stacje = 0; błędna odpowiedź = -1)
8. Która godzina? (pokaż na zegarku, prawdziwym lub zabawce)
(pokazano poprawnie = 4; pokazano tylko całą godzinę lub kwadrans = 3; nie zna godzin = 0)
9. Mała krowa to cielę, mały pies to ..., mała owca to ...? (szczeniak, jagnię = 4; tylko jedna poprawna odpowiedź = 0; błędna odpowiedź = -1)
10. Czy pies bardziej przypomina kurczaka czy kota? Jak? Co oni mają ze sobą wspólnego?
(dla kota, bo mają 4 nogi, sierść, ogon, pazury (wystarczy jedno podobieństwo) = 0; dla kota bez wyjaśnienia = -1 dla kurczaka = -3)
11. Dlaczego wszystkie samochody mają hamulce?
(podano dwa powody: hamowanie w dół, zatrzymanie, unikanie kolizji itp. = 1; jeden powód = 0; zła odpowiedź = -1)
12. W jaki sposób młotek i siekiera są do siebie podobne? (dwa wspólne znaki: są z drewna i żelaza, są narzędziami, potrafią wbijać gwoździe, mają uchwyty itp. = 3; jedno podobieństwo = 2; błędna odpowiedź = 0)
13. Jak kot i wiewiórka są podobne? (określenie, że są to zwierzęta lub podanie dwóch cech wspólnych: mają 4 nogi, ogony, sierść, potrafią wspinać się na drzewa itp. = 3; jedno podobieństwo = 2; błędna odpowiedź = 0)
14. Jaka jest różnica między gwoździem a wkrętem? Jak byś je rozpoznał, gdyby były na stole przed tobą? (śruba ma gwint (gwint, taka skręcona kreska dookoła) = 3; śruba jest wkręcana, a gwóźdź jest wbijany lub śruba ma nakrętkę = 2; błędna odpowiedź = 0)
15. Piłka nożna, skok wzwyż, tenis, pływanie to... (sport (wychowanie fizyczne) = 3; gry (ćwiczenia, gimnastyka, zawody) = 2; zła odpowiedź = 0)
16. Jakie znasz pojazdy? (trzy pojazdy naziemne + samolot lub statek = 4; tylko trzy pojazdy naziemne lub pełna lista z samolotem, statkiem, ale dopiero po wyjaśnieniu, że pojazdami można się poruszać = 2; błędna odpowiedź = 0)
17. Jaka jest różnica między osobą starą a młodą? Jaka jest różnica między nimi? (trzy znaki (siwe włosy, brak włosów, zmarszczki, słabe widzenie, często chory itp.) = 4; jedna lub dwie różnice = 2; odpowiedź nieprawidłowa (ma kij, pali...) = 0
18. Dlaczego ludzie uprawiają sport? (z dwóch powodów (być zdrowym, zahartowanym, nie być grubym itp.) = 4; jeden powód = 2; błędna odpowiedź (żeby móc coś zrobić, zarobić itp.) = 0)
19. Dlaczego źle jest, gdy ktoś odchodzi od pracy? (reszta musi na niego pracować (lub inne wyrażenie, że komuś przez to krzywdzi) = 4; jest leniwy, mało zarabia, nie może nic kupić = 2; zła odpowiedź = 0)
20. Dlaczego list musi być ostemplowany? (więc zapłacono za przesłanie tego listu = 5; odbiorca musiałby zapłacić grzywnę = 2; błędna odpowiedź = 0)
Podsumujmy punkty.
Suma + 24 i powyżej - wysoka inteligencja werbalna (perspektywa).
Suma od + 14 do 23 jest powyżej średniej.
Suma od 0 do +13 to średni wskaźnik inteligencji werbalnej.
Od -1 do -10 - poniżej średniej.
Od - 11 i mniej - niski wskaźnik.
Załącznik D
Test dziesięciu słów.
Badanie dobrowolnego zapamiętywania i pamięci słuchowej, a także stabilności uwagi i zdolności koncentracji.
Przygotuj zestaw jednosylabowych lub dwusylabowych słów, które nie są powiązane znaczeniowo. Na przykład: stół, kalina, kreda, ręka, słoń, park, brama, okno, czołg, pies.
Warunkiem testu jest całkowita cisza.
Na początku powiedz: „Teraz chcę sprawdzić, jak zapamiętujesz słowa. Wypowiadam słowa, a ty uważnie słuchasz i starasz się je zapamiętać. Kiedy skończę, powtórz tyle słów, ile pamiętasz, w dowolnej kolejności”.
Łącznie przeprowadza się 5 prezentacji słów, tj. po pierwszym wyliczeniu i powtórzeniu przez dziecko zapamiętanych słów ponownie wypowiadasz te same 10 słów: „Teraz powtórzę słowa ponownie. Znowu je zapamiętasz i powtórzysz te, które pamiętasz. Nazwij słowa, które wypowiedziałeś ostatnio i nowe, które pamiętasz.
Przed piątą prezentacją powiedz: „Teraz po raz ostatni wymienię słowa, a ty starasz się zapamiętać więcej”.
Oprócz instrukcji nie powinieneś mówić nic więcej, możesz tylko kibicować.
Dobry wynik jest, gdy po pierwszej prezentacji dziecko odtwarza 5-6 słów, po piątym - 8-10 (dla starszego wieku przedszkolnego)
Dodatek E
Test „Klasyfikacja”
Studium logicznego myślenia.
Przygotuj zestaw przysiadów obejmujący różne grupy: ubrania, naczynia, zabawki, meble, zwierzęta domowe i dzikie, jedzenie itp.
Dziecko proszone jest o ułożenie obrazków (wstępnie zmiksowanych) w grupy, po czym zapewniona jest pełna dowolność. Po zakończeniu dziecko musi wyjaśnić, dlaczego układa obrazki w ten sposób (często dzieci układają ze sobą zwierzęta lub obrazki mebli kuchennych i przyborów lub ubrań i butów, w takim przypadku proponują oddzielenie tych kartek)
Wysoki poziom wykonania zadania: dziecko prawidłowo ułożyło karty w grupy, potrafiło wyjaśnić dlaczego i nazwać te grupy („zwierzęta domowe”, ubrania, „jedzenie”, „warzywa” itp.)
Załącznik G
1. Stopień dojrzałości psychospołecznej (prognoza)- rozmowa testowa zaproponowana przez S.A. Bankowość.
Dziecko musi odpowiedzieć na następujące pytania:
1. Podaj swoje nazwisko, imię, patronimik.
2. Nazwij nazwisko, imię, patronimikę taty, mamy.
3. Jesteś dziewczyną czy chłopcem? Kim będziesz, gdy dorośniesz - ciocią czy wujkiem?
4. Czy masz brata, siostrę? Kto jest starszy?
5. Ile masz lat? Ile to będzie za rok? W dwa lata?
6. Czy jest rano czy wieczorem (po południu czy rano)?
7. Kiedy jesz śniadanie - wieczorem czy rano? Kiedy jesz obiad - rano czy po południu?
8. Co jest pierwsze - obiad czy kolacja?
9. Gdzie mieszkasz? Podaj swój adres domowy.
10. Co robi twój tata, twoja mama?
11. Czy lubisz rysować? Jakiego koloru jest ta wstążka (sukienka, ołówek)
12. Jaka jest teraz pora roku - zima, wiosna, lato czy jesień? Dlaczego tak myślisz?
13. Kiedy mogę jeździć na sankach - zimą czy latem?
14. Dlaczego zimą pada śnieg, a nie latem?
15. Co robi listonosz, lekarz, nauczyciel?
16. Dlaczego szkoła potrzebuje biurka, dzwonka?
17. Czy chcesz iść do szkoły?
18. Pokaż prawe oko, lewe ucho. Do czego służą oczy i uszy?
19. Jakie znasz zwierzęta?
20. Jakie znasz ptaki?
21. Kto jest większy - krowa czy koza? Ptak czy pszczoła? Kto ma więcej łap: kogut czy pies?
22. Co więcej: 8 lub 5; 7 czy 3? Policz od trzech do sześciu, od dziewięciu do dwóch.
23. Co powinieneś zrobić, jeśli przypadkowo zepsujesz czyjąś rzecz?
Wynik odpowiedzi
Za poprawną odpowiedź na wszystkie pytania podrzędne jednej pozycji dziecko otrzymuje 1 punkt (z wyjątkiem pytań kontrolnych). Za poprawne, ale niekompletne odpowiedzi na pytania podrzędne, dziecko otrzymuje 0,5 punktu. Na przykład prawidłowe odpowiedzi to: „Tata pracuje jako inżynier”, „Pies ma więcej łap niż kogut”; niepełne odpowiedzi: „Mama Tanya”, „Tata pracuje w pracy”.
Zadania kontrolne obejmują pytania 5, 8, 15.22. Są oceniane w następujący sposób:
Nr 5 - dziecko może obliczyć, ile ma lat -1 punkt, nazywa rok biorąc pod uwagę miesiące - 3 punkty.
Nr 8 – za pełny adres domowy z nazwą miasta – 2 pkt, niepełny – 1 pkt.
nr 15 - za każde prawidłowo wskazane użycie przyborów szkolnych - 1 pkt.
Nr 22 - za poprawną odpowiedź -2 pkt.
Nr 16 oceniany jest łącznie z nr 15 i 22. Jeżeli w nr 15 dziecko zdobyło 3 punkty, a w nr 16 - odpowiedź pozytywną, to uważa się, że ma pozytywną motywację do nauki w szkole .
Ocena wyników: dziecko otrzymało 24-29 punktów, jest uważane za dojrzałe w szkole, 20-24 - średnio dojrzałe, 15-20 - niski poziom dojrzałości psychospołecznej.
Załącznik I
Test „Znajdź różnice”
Ujawnia poziom rozwoju obserwacji.
Przygotuj dwa identyczne zdjęcia, które różnią się od siebie 5-10 szczegółami (takie zadania znajdują się w czasopismach dla dzieci, w opracowywaniu zeszytów).
Dziecko patrzy na obrazki przez 1-2 minuty, następnie opowiada o znalezionych różnicach. Dziecko w wieku przedszkolnym z wysokim poziomem obserwacji musi znaleźć wszystkie różnice.
Załącznik K
Test „Komponowanie opowiadania ze zdjęć”.
Często używany przez psychologów do określenia poziomu rozwoju mowy, logicznego myślenia.
Odbierz zdjęcia z serii „historie na zdjęciach”, wytnij je. W wieku przedszkolnym wystarczy 4-5 zdjęć, połączonych jedną fabułą.
Zdjęcia są mieszane i oferowane dziecku: „Jeśli ułożysz te zdjęcia w porządku, otrzymasz historię, a aby poprawnie się rozłożyć, musisz odgadnąć, co było na początku, co było na końcu i co było pośrodku." Przypomnij, że musisz ułożyć od lewej do prawej, kolejno, obok siebie, w długim pasku.
Wysoki poziom wykonania zadania: dziecko poprawnie złożyło obrazki, potrafiło na ich podstawie skomponować historię, używając typowych zdań.
Załącznik L
Test „Czego brakuje?”
Jest to zarówno zadanie testowe, jak i prosta, ale bardzo przydatna gra rozwijająca pamięć wzrokową.
Wykorzystywane są zabawki, różne przedmioty lub obrazki.
Zdjęcia (lub zabawki) układane są przed dzieckiem - do dziesięciu sztuk. Patrzy na nie przez 1-2 minuty, potem odwraca się, a ty coś zmieniasz, usuwasz lub przestawiasz, po czym dziecko powinno spojrzeć i powiedzieć, co się zmieniło. Dzięki dobrej pamięci wzrokowej dziecko łatwo zauważa zniknięcie 1-3 zabawek, przenosząc je w inne miejsce.
Załącznik M
Test „Czwarty jest zbędny”.
Ujawnia się umiejętność uogólniania, logicznego, pomysłowego myślenia.
W przypadku dzieci w starszym wieku przedszkolnym można używać zarówno zdjęć, jak i serii słownych.
Ważne jest nie tylko to, żeby dziecko wybrało ten nieparzysty, ale także jak tłumaczy swój wybór.
Przygotuj zdjęcia lub słowa, na przykład:
obraz białego grzyba, borowika, kwiatu i muchomora;
patelnia, filiżanka, łyżka, szafka;
stół, krzesło, łóżko, lalka.
Możliwe opcje słowne:
pies, wiatr, tornado, huragan;
odważny, odważny, zdecydowany, zły;
śmiać się, siedzieć, marszczyć brwi, płakać;
mleko, ser, smalec, zsiadłe mleko;
kreda, długopis, ogród, ołówek;
szczeniak, kotek, koń, prosię;
kapcie, buty, skarpetki, buty itp.
Jeśli użyjesz tej techniki jako rozwojowej, możesz zacząć od 3-5 obrazków lub słów, stopniowo komplikując ciąg logiczny tak, aby było kilka poprawnych odpowiedzi, na przykład: kot, lew, pies - zarówno pies (nie z rodziny kotów), jak i lew (nie zwierzak) ) może być zbędne.
Badanie problemu diagnozowania gotowości psychicznej dzieci do nauki
Wstęp
Wejście do szkoły oznacza początek nowego okresu wieku w życiu dziecka - początek wieku szkoły podstawowej, której wiodącą działalnością jest nauka. Naukowcy, nauczyciele i rodzice dokładają wszelkich starań, aby nauka szkolna była nie tylko efektywna, ale także pożyteczna, przyjemna, pożądana zarówno dla dzieci, jak i dla dorosłych, którym się na nich zależy. Szczególną uwagę przywiązuje się do zdrowia psychicznego uczniów, harmonijnego rozwoju ich osobowości. Tendencje te są wyraźnie widoczne w kształtowaniu się nowych dziedzin nauk psychologicznych: praktycznej psychologii dziecka, psychologii szkolnej oraz prewencyjnego kierunku psychologii medycznej dzieci i młodzieży.
Wiele nowych technologii nauczania, koncepcji treści kształcenia, idei nowych szkół opiera się dziś na tworzeniu humanitarnego środowiska rozwojowego, w którym osobowość dziecka kształtuje się najpełniej i swobodniej dla dobra społeczeństwa. Ale nie wszystkie dzieci wchodzące do szkoły są gotowe do nauki, gotowe do przyjęcia nowej roli – roli ucznia – jaką oferuje mu nowe społeczeństwo – środowiska szkolnego.
Pojęcie „psychicznej gotowości dziecka do nauki” po raz pierwszy zaproponował A.N. Leontiew w 1948 r. Wśród składników gotowości intelektualnej, osobistej, wyróżnił tak istotny składnik tej gotowości, jak rozwój u dzieci umiejętności kontrolowania swojego zachowania.
LI Bozhovich rozszerzył koncepcję osobistej gotowości dziecka, która wyraża się w jego stosunku do nauki szkolnej, nauczyciela, uczenia się jako działania.
Do tej pory powszechnie uznaje się, że gotowość do nauki szkolnej jest edukacją wieloskładnikową, wymagającą kompleksowych badań psychologicznych.
Obecnie większość autorów przedstawia gotowość dziecka do szkoły jako kombinację jego cech osobistych, wiedzy, umiejętności i zdolności niezbędnych do nauki. Ponadto podkreśla się wagę drugiej strony gotowości dziecka do szkoły, tzw. „socjalno-psychologicznej” czy komunikatywnej, przejawiającej się w adekwatności relacji dziecka z rówieśnikami i dorosłymi – rodzicami i nauczycielami.
Problem gotowości dziecka do nauki w szkole jest dość dotkliwy dla nauczycieli, psychologów, lekarzy i rodziców. W naszej pracy badamy ten problem oraz cechy diagnozowania gotowości dziecka do nauki.
Celem naszego badania jest zbadanie problemu diagnozowania gotowości psychicznej dzieci do nauki szkolnej.
Przedmiot studiów:
Gotowość psychologiczna dziecka do nauki.
Przedmiot badań:
Diagnostyka gotowości psychicznej dziecka do nauki.
Przeanalizuj źródła teoretyczne dla zrozumienia psychologicznej gotowości dziecka do nauki szkolnej.
Analiza cech kryteriów diagnostycznych gotowości psychologicznej dziecka do szkoły.
Badanie psychologicznych cech dzieci w wieku przedszkolnym
Przeprowadź eksperymentalne badanie problemu diagnozowania psychologicznej gotowości dziecka do nauki i przeanalizuj uzyskane wyniki.
Dobrać metody diagnostyczne gotowości psychologicznej dziecka do szkoły.
Hipoteza:
Opierając się na oczywistym znaczeniu diagnozy psychologicznej gotowości dziecka do nauki szkolnej, można przyjąć, że im wyższa ta gotowość, tym wyższy poziom adaptacji szkolnej i motywacji uczniów klas pierwszych.
Znaczenie badań:
Z dostępnych danych empirycznych dotyczących gotowości psychologicznej dzieci w wieku 6–7 lat do nauki w szkole wynika, że większość – od 50% do 80% – dzieci w taki czy inny sposób nie jest jeszcze w pełni przygotowana do nauki szkolnej i w pełni asymilacja istniejących programów szkół podstawowych. Wiele osób, będąc gotowymi do nauki w swoim wieku fizycznym, znajduje się w rozwoju psychicznym na poziomie przedszkolaka, czyli w granicach 5–6 lat.
Właściwe i terminowe określenie poziomu gotowości psychologicznej do szkoły umożliwi podjęcie odpowiednich kroków w celu pomyślnej adaptacji dziecka w nowym dla niego środowisku i zapobiegnie pojawieniu się niepowodzenia szkolnego.
Metody badawcze to:
Analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej.
obserwacja.
Rozmowa eksperta.
Pytający.
Testowanie
W pierwszym rozdziale omówiono różne podejścia do koncepcji psychologicznej gotowości dzieci do nauki w pracach współczesnych psychologów.
W drugim rozdziale zwracamy się do takich pojęć, jak „środowisko szkolne” i „diagnostyka”, rozważamy psychologiczne i wiekowe cechy dzieci w wieku przedszkolnym oraz cechy kryteriów diagnostycznych ich gotowości do nauki w szkole.
Rozdział trzeci poświęcony jest eksperymentalnemu badaniu gotowości psychologicznej dzieci do nauki, w którym wskazujemy na potrzebę kompleksowej diagnozy gotowości psychicznej dziecka do szkoły w świetle koncepcji uczenia się skoncentrowanego na uczniu.
Badanie przeprowadzono na podstawie przedszkola nr 459 i szkoły nr 96, rejon Dzierżyński.
Badaniami objęto dzieci ze szkoły przygotowawczej, 6 dziewczynek i 10 chłopców. I te same dzieciaki z pierwszej klasy.
Środowisko szkolne, nowe społeczeństwo relacji
Pojęcie „środowiska szkolnego”
Szkolne środowisko edukacyjne to stosunkowo nowa koncepcja, która weszła do tezaurusu psychologii edukacyjnej dopiero w ostatniej dekadzie. Jego treści nie można uznać za jednoznacznie zdefiniowane i ustalone, a poniżej omówimy różne podejścia i punkty widzenia na problem środowiska edukacyjnego i jego charakterystykę.
W przestrzeni edukacyjnej kształtującej osobowość wiodącą rolę odgrywa szkoła jako obowiązkowa instytucja społeczna państwa, stanowiąca podstawowe fundamenty wiedzy, wyznacza moralne wytyczne postaw wobec życia, człowieka, otaczającego świata, państwo, ludzie, przyroda i siebie.
Środowisko szkolne jest przestrzenią wychowawczo-edukacyjną, która zgodnie z programem państwowym zapewnia intelektualną, fizyczną, psychiczną, obywatelską, moralną formację i rozwój rodzącej się osobowości uczniów.
Przed reformami ostatnich lat szkoła w naszym kraju była organizacją o sztywno ustalonych zadaniach i środkach ich rozwiązywania. Zdecydowana większość szkół pracowała według jednolitych programów i podręczników oraz stosowała jednolite kryteria oceny. Ale nawet w tych ramach szkoły znacznie różniły się od siebie sposobem organizacji swojej działalności, skutecznością oddziaływań edukacyjnych, stylem relacji między nauczycielami a uczniami, sztywnością wymagań stawianych dzieciom i wieloma innymi cechami. ich „życia wewnętrznego”. Dlaczego pedagogika przedreformacyjna nie odczuwała pilnej potrzeby koncepcji całościowo charakteryzujących proces edukacyjny? Można przypuszczać, że przyczyna leży w samej specyfice zadań, jakie społeczeństwo stawia przed szkołą – edukacji (w bardzo określonych kategoriach wiedzy, umiejętności i nawyków) i edukacji (w kategoriach absolutnie abstrakcyjnych, niemierzalnych). Aby ocenić skuteczność rozwiązywania tych problemów przez szkołę, wystarczy przeanalizować wyniki testów i tematykę zajęć. A wszystkie inne znaczące cechy życia wewnętrznego szkoły w świetle rozwiązania tych problemów wydają się nieistotne.
W procesie reform w ostatnich latach sytuacja w edukacji szkolnej zmieniła się radykalnie. Obecnie eksperymenty w zakresie edukacji podstawowej i średniej reprezentowane są przez różnorodne obszary: autorskie programy i podręczniki, poziom zróżnicowania treści edukacyjnych i różnicowanie dzieci według umiejętności, innowacyjne technologie pedagogiczne, indywidualne i grupowe formy organizowania proces uczenia się, zmiany w systemie oceniania i oceniania itp. d. W ten sposób szkoły zyskały większą swobodę i niezależność, a jednocześnie wzrosła liczba i różnorodność zadań wewnętrznych, jakie każda szkoła mogła sobie stawiać i rozwiązywać na różne sposoby. Zmienił się także porządek społeczny – zadanie rozwoju dziecka jako główny rezultat i główna wartość oddziaływań wychowawczych zyskało „oficjalne” uznanie. A brak bezpośredniego związku i zależności efektu rozwojowego od jakości kształcenia przedmiotowego ma okazję zaobserwować każdy psycholog, który pracuje eksperymentalnie lub praktycznie w szkole. Jest więc oczywiste, że tradycyjne kryteria pedagogiczne nie wystarczą do oceny skuteczności szkolnego rozwiązania zadania rozwojowego.
„Środowisko wychowawcze”, jak przedstawia się we współczesnej literaturze psychologicznej, to kompleksowa analiza wszystkich wpływów wychowawczych w ich specyficznym przejawie i połączeniu, charakterystycznym dla danej szkoły.
W większości opracowań zagranicznych środowisko edukacyjne opisywane jest w kategoriach „efektywności szkoły” jako systemu społecznego – klimatu emocjonalnego, dobrostanu osobistego, cech mikrokultury, jakości procesu edukacyjnego.
Analiza środowiska edukacyjnego na poziomie interakcji społecznych sugeruje, że nie ma z góry określonej kombinacji wskaźników, która skwantyfikowałaby mniej lub bardziej „efektywną” szkołę, ponieważ każda szkoła jest wyjątkowa i jednocześnie jest „odłamkiem społeczeństwa” .
Podejście V. Slobodchikova opiera się również na kontekście kulturowym i społecznym. Badacz z jednej strony wpisuje środowisko wychowawcze w mechanizmy rozwoju dziecka, określając w ten sposób jego celowy i funkcjonalny cel, z drugiej zaś dostrzega jego źródła w obiektywności kultury społeczeństwa: „Te dwa bieguny - obiektywność kultury i świata wewnętrznego, istotne siły człowieka - we wzajemnym pozycjonowaniu w procesie wychowawczym wyznaczają właśnie granice treści środowiska wychowawczego i jego kompozycji.
Z punktu widzenia badaczy amerykańskich ważniejszym czynnikiem efektywności szkoły jest czynnik organizacyjny, który zapewnia solidarność wyobrażeń nauczycieli o ich obowiązkach zawodowych, umiejętność łączenia osobistych filozofii pedagogicznych, zarówno z kolegami, jak i uczniami, oraz wsparcie za samodzielną inicjatywę nauczycieli przez administrację szkolną.
V. Panov w badaniu środowiska edukacyjnego koncentruje się na „technologicznym” poziomie jego realizacji i oceny. Jednocześnie posługuje się algorytmem „istotnych wskaźników” zidentyfikowanych przez V.V. Dawidow:
- niektóre nowotwory psychiczne odpowiadają każdemu wiekowi;
- szkolenie budowane jest w oparciu o prowadzenie zajęć;
- powiązania z innymi działaniami zostały opracowane i są realizowane;
- w metodologicznym wsparciu procesu edukacyjnego istnieje system opracowań, który gwarantuje osiągnięcie niezbędnego rozwoju nowotworów psychicznych i pozwala zdiagnozować poziom procesu.
Autorzy, którzy rozwijają ten problem, wprowadzają różnorodne kryteria opisu środowiska wychowawczego. Oto najczęściej używane: demokracja – relacje autorytarne, aktywność – bierność uczniów, twórczy – odtwórczy charakter przekazu wiedzy, ciasnota – bogactwo treści kulturowych itp. Osie łączące skrajne pozycje są wykorzystywane jako współrzędne przy konstruowaniu przestrzeni środowisk edukacyjnych.
W.W. Rubtsov i I.M. Ulanovskaya uważa, że charakterystyka treściowa środowiska edukacyjnego szkoły jest zdeterminowana wewnętrznymi zadaniami, jakie stawia sobie dana szkoła. I to właśnie zestaw i hierarchia tych zadań określa zewnętrzne (obserwowalne i możliwe do naprawienia) cechy środowiska wychowawczego.
Należą do nich przedstawione powyżej kryteria: merytoryczne (poziom i jakość treści kulturowych), proceduralne (styl komunikacji, poziom aktywności), produktywne (efekt rozwojowy).
Wyniki badań współczesnych szkół uzyskane przez krajowych naukowców wykazały, co następuje:
1. Zadania wewnętrzne, jakie stawia sobie dana szkoła, z reguły mieszczą się w ramach rozwiązywania ogólnospołecznych zadań szkoły, tj. zadania wyznaczone przez społeczeństwo dla każdej szkoły jako instytucji społecznej. Jest to zadanie pełnego i efektywnego rozwoju dziecka, a także bardziej szczegółowe zadania edukacji i wychowania.
2. Zadania wewnętrzne, jakie stawia sobie dana szkoła, z reguły konkretyzują zadanie ogólne, zawężają je do bardziej szczegółowego, a przez to łatwiejszego do realizacji. W procesie takiej konkretyzacji (dostosowania zadania ogólnego do warunków i możliwości danej szkoły) powstaje wiele różnorodnych zadań wewnętrznych. Na przykład ogólne zadanie rozwoju sprowadza się wyłącznie do jego aspektów intelektualnych. Albo ogólne zadanie edukacyjne zostaje zastąpione surowością wymagań dyscyplinarnych. Ogólne zadanie edukacyjne można sprowadzić do ogólnego „coachingu” do testów. Środki, za pomocą których szkoła rozwiązuje swoje problemy wewnętrzne i określają specyfikę środowiska wychowawczego danej szkoły.
3. W szkołach o zróżnicowanych zadaniach wewnętrznych różnice jakościowe ujawniły się we wszystkich istotnych cechach środowiska edukacyjnego: treściowej (poziom przedmiotowy treści edukacyjnych), proceduralnej (styl i intensywność komunikacji, poziom aktywności) oraz produktywnej (efekt rozwojowy). .
4. Zadania wewnętrzne, jakie szkoła stawia i rozwiązuje w swoich działaniach, bynajmniej nie zawsze są realizowane przez samych uczestników procesu edukacyjnego. Badania pokazują, że często administracja i kadra pedagogiczna nie są świadome, do jakich zadań edukacyjnych zmierza ich rzeczywisty wysiłek, dlatego deklarowane przez nich cele nie odpowiadają środkom, jakimi posługują się w swojej pracy.
Biorąc pod uwagę podejścia prezentowane w literaturze, a także dane uzyskane w badaniu, można stwierdzić, że środowisko szkolne jest holistyczną jakościową cechą życia wewnętrznego szkoły, która:
- zależy od konkretnych zadań, które szkoła wyznacza i rozwiązuje w swoich działaniach;
- przejawia się w doborze środków, za pomocą których rozwiązywane są te zadania (środki obejmują programy nauczania wybrane przez szkołę, organizację pracy w klasie, rodzaj interakcji między nauczycielami a uczniami, jakość ocen, styl nieformalne relacje między dziećmi, organizacja pozaszkolnego życia szkolnego, wyposażenie szkół materialnych i technicznych, projektowanie sal lekcyjnych i korytarzy itp.);
Cechy uwagi
Aby być uważnym, musisz mieć dobrze rozwinięte właściwości uwagi - koncentrację, stabilność, objętość, dystrybucję i przełączanie.
Koncentracja to stopień koncentracji na tym samym przedmiocie, przedmiocie działania.
Zrównoważony rozwój jest cechą zwracania uwagi na przestrzeni czasu. Określa go czas utrzymywania uwagi na tym samym przedmiocie lub tym samym zadaniu.
Ilość uwagi to liczba przedmiotów, które osoba jest w stanie dostrzec, przykryć podczas jednej prezentacji. W wieku 6-7 lat dziecko może jednocześnie dostrzegać do 3 obiektów z wystarczającą szczegółowością.
Dystrybucja to właściwość uwagi, która przejawia się w procesie czynności wymagających wykonywania nie jednej, ale kilku czynności jednocześnie, na przykład słuchania nauczyciela i jednoczesnego nagrywania fragmentów wyjaśnienia na piśmie .
Przełączanie uwagi to szybkość przenoszenia uwagi z jednego obiektu na inny, przejście od jednego rodzaju aktywności do drugiego. Takie przejście zawsze wiąże się z wysiłkiem woli. Im wyższy stopień koncentracji uwagi na jednej czynności, tym trudniej przejść na inną.
W wieku 5-7 lat dziecko powinno rozwijać umiejętność jak najdłuższego utrzymywania uwagi na tym samym przedmiocie (lub zadaniu), a także szybkiego przełączania uwagi z jednego przedmiotu na drugi. Ponadto, aby dziecko stało się bardziej uważne, konieczne jest nauczenie go podporządkowywania uwagi świadomie wyznaczonemu celowi (lub wymogom działania) oraz dostrzegania subtelnych, ale istotnych właściwości w przedmiotach i zjawiskach.
Przyjrzyjmy się bliżej tym umiejętnościom:
1. Stabilność i koncentracja uwagi.
Im dłużej dziecko może skupić uwagę na zadaniu, tym głębiej może wniknąć w jego istotę i tym więcej ma możliwości jego rozwiązania. W wieku 5 lat stabilność i koncentracja uwagi dziecka jest nadal bardzo niska. W wieku 6-7 lat znacznie się zwiększa, ale nadal pozostaje słabo rozwinięty. Dzieciom nadal trudno jest skoncentrować się na monotonnych i nieatrakcyjnych dla nich zajęciach, podczas gdy w trakcie emocjonalnie zabarwionej gry potrafią pozostać uważni przez długi czas. Ta cecha uwagi sześciolatków jest jednym z powodów, dla których zajęcia z nimi nie mogą opierać się na zadaniach wymagających stałego, silnego wysiłku. Jednocześnie dziecko musi stopniowo rozwijać umiejętność podejmowania takich wysiłków, w szczególności w trakcie rozwiązywania problemów intelektualnych. Stabilność uwagi znacznie wzrasta, jeśli dziecko aktywnie wchodzi w interakcję z przedmiotem, na przykład patrzy na niego i studiuje go, a nie tylko patrzy. Przy wysokiej koncentracji uwagi dziecko zauważa znacznie więcej w przedmiotach i zjawiskach niż w normalnym stanie świadomości. I przy niewystarczająco skoncentrowanej uwadze jego świadomość niejako sunie nad przedmiotami, nie zatrzymując się na żadnym z nich przez długi czas. W rezultacie wrażenia są niejasne i niewyraźne.
2. Zmiana uwagi.
Zdolność do zmiany uwagi jest ważna w zabawie i uczeniu się dziecka. Niezdolność do szybkiej zmiany uwagi może prowadzić do trudności, gdy na przykład muszą przejść z gry do zadania edukacyjnego lub czytać książkę, konsekwentnie wykonywać określone polecenia osoby dorosłej, a przy rozwiązywaniu problemu wykonywać różne czynności umysłowe w określonej kolejności. W takich przypadkach zwykle mówi się, że takie dzieci są roztargnione. Są skoncentrowani lub mocno pochłonięci jedną czynnością i nie mogą szybko przełączyć się na inną. Jest to często obserwowane u dzieci o obojętnym, flegmatycznym typie temperamentu. Jednak możliwe jest zwiększenie wydajności przełączania poprzez specjalne szkolenie.
3. Obserwacja.
Obserwacja jest jednym z ważnych składników ludzkiej inteligencji. Pierwszą cechą wyróżniającą obserwację jest to, że objawia się ona w wyniku wewnętrznej aktywności umysłowej, gdy człowiek próbuje poznać, zbadać przedmiot z własnej inicjatywy, a nie na polecenie z zewnątrz. Druga cecha obserwacji jest ściśle związana z pamięcią i myśleniem.Aby dostrzec w przedmiotach subtelne, ale istotne szczegóły, trzeba dużo pamiętać o podobnych przedmiotach, a także umieć porównywać i podkreślać ich wspólne i wyróżniające cechy. Przedszkolaki już dużo zauważają, a to pomaga im poznać otaczający ich świat. Jednak wyższy poziom obserwacji nadal wymaga zbadania i zbadania. Trening tej umiejętności powinien odbywać się w ścisłym związku z rozwojem pamięci i myślenia, a także jednocześnie z kształtowaniem potrzeb poznawczych dziecka, których podstawową formą manifestacji jest ciekawość i dociekliwość.
Funkcje pamięci
Za pomocą pamięci dziecko zdobywa wiedzę o otaczającym go świecie io sobie, opanowuje normy zachowania, nabywa różne umiejętności i zdolności. Dziecko zwykle nie stawia sobie za cel zapamiętania czegokolwiek, informacje, które do niego docierają, są zapamiętywane jakby same. Prawda, żadnych informacji: łatwo zapamiętać, co przyciąga swoją jasnością, niezwykłością, co robi największe wrażenie, co jest ciekawe.
W pamięci zachodzą takie procesy jak zapamiętywanie, utrwalanie, odtwarzanie i zapominanie. W zależności od celu działania pamięć dzieli się na mimowolną i arbitralną. W zależności od właściwości materiału, który jest zapamiętywany i odtwarzany, istnieje również pamięć figuratywna i werbalno-logiczna. W zależności od czasu zapamiętywania i przechowywania materiału pamięć dzieli się również na krótkotrwałą i długotrwałą. Ponadto alokowana jest również pamięć operacyjna, która obsługuje czynności wykonywane bezpośrednio przez osobę i wykorzystuje informacje zarówno z pamięci krótkotrwałej, jak i długotrwałej.
Uważa się, że 5 rok życia jest średnio początkiem okresu mniej lub bardziej satysfakcjonującego zapamiętywania, ponieważ od tego roku wrażenia z dzieciństwa są dość usystematyzowane i pozostają na całe życie. Wspomnienia z wczesnego dzieciństwa bywają fragmentaryczne, rozproszone i nieliczne.
W wieku 6 lat w psychice dziecka pojawia się ważny nowotwór - rozwija on arbitralną pamięć. Dzieci zwracają się do dobrowolnego zapamiętywania i reprodukcji w stosunkowo rzadkich przypadkach, gdy taka potrzeba pojawia się bezpośrednio w ich aktywności lub gdy dorośli tego wymagają. Jednocześnie to właśnie ten rodzaj pamięci będzie odgrywał najważniejszą rolę w nadchodzącym szkoleniu, ponieważ zadania, które pojawiają się w procesie takiej nauki, z reguły wymagają wyznaczenia specjalnego celu do zapamiętania. Aby mimowolnie zostały zapamiętane, będzie musiał podjąć świadome, wolicjonalne wysiłki, aby zapamiętać i użyć pewnych technik. A tego można i należy się nauczyć z góry.
U dziecka w wieku 5-7 lat możliwe i konieczne jest rozwijanie wszystkich rodzajów pamięci - figuratywnej i werbalno-logicznej, krótkoterminowej, długoterminowej i operacyjnej. Jednak główny nacisk należy położyć na rozwój arbitralności procesów zapamiętywania i reprodukcji, ponieważ rozwój tych procesów, jak również arbitralnych form psychiki w ogóle, jest jednym z najważniejszych warunków gotowości dzieci do nauki w szkole.
Cechy wyobraźni
Wyobraźnia to proces budowania obrazu wytworu działania jeszcze przed jego wystąpieniem, a także tworzenie programu zachowań w przypadkach, gdy sytuacja problemowa charakteryzuje się niepewnością.
Osobliwością wyobraźni jest to, że pozwala podjąć decyzję i znaleźć wyjście z sytuacji problemowej, nawet przy braku wiedzy, która w takich przypadkach jest niezbędna do myślenia. Fantazja (synonim pojęcia „wyobraźnia”) pozwala „przeskoczyć” niektóre etapy myślenia i wyobrazić sobie efekt końcowy.
Rozróżnij wyobraźnię bierną i czynną.
Pasywny nazywa się wyobraźnią, która powstaje „sam w sobie”, bez wyznaczania specjalnego celu.
Aktywna wyobraźnia ma na celu rozwiązanie pewnych problemów. W zależności od charakteru tych zadań dzieli się na odtwórcze (lub odtwórcze) i produkcyjne (lub kreatywne).
Wyobraźnia reprodukcyjna różni się tym, że tworzy obrazy pasujące do opisu. Na przykład, czytając literaturę, studiując mapę okolicy lub opisy historyczne, wyobraźnia odtwarza to, co jest wyświetlane w tych książkach, mapach, opowiadaniach. Kiedy odtwarzane są obrazy przedmiotów, dla których ważne są cechy przestrzenne, mówi się także o wyobraźni przestrzennej.
Wyobraźnia produkcyjna, w przeciwieństwie do odtwórczej, polega na samodzielnym tworzeniu nowych obrazów, które urzeczywistniają się w oryginalnych i wartościowych wytworach działania. Wyobraźnia produkcyjna jest nieodłącznym elementem twórczej działalności.
Badania psychologiczne pokazują, że wyobraźnia dziecka rozwija się stopniowo, w miarę gromadzenia przez nie pewnych doświadczeń. Wszystkie obrazy wyobraźni, nieważne jak dziwaczne, opierają się na ideach i wrażeniach, które otrzymujemy w prawdziwym życiu. Innymi słowy, im większe i bardziej zróżnicowane nasze doświadczenie, tym większy potencjał naszej wyobraźni. Dlatego wyobraźnia dziecka jest słabsza niż wyobraźnia dorosłego. Ma bardziej ograniczone doświadczenie życiowe, a zatem mniej materiału fantasy. Mniej zróżnicowane są kombinacje obrazów, które buduje.
Wyobraźnia dziecka musi być rozwijana od dzieciństwa, a najbardziej wrażliwym, „wrażliwym” okresem takiego rozwoju jest wiek przedszkolny. „Wyobraźnia”, jak pisał psycholog Dyachenko O.M., który szczegółowo badał tę funkcję, „jest jak ten wrażliwy instrument muzyczny, którego opanowanie otwiera możliwość wyrażania siebie, wymaga od dziecka znalezienia i realizacji własnych planów i pragnień. ”.
Wyobraźnia potrafi twórczo przekształcać rzeczywistość, jej obrazy są elastyczne, mobilne, a ich kombinacje pozwalają dawać nowe i nieoczekiwane rezultaty. W związku z tym rozwój tej funkcji umysłowej jest również podstawą do poprawy zdolności twórczych dziecka. W przeciwieństwie do wyobraźni twórczej osoby dorosłej, fantazja dziecka nie uczestniczy w tworzeniu społecznych produktów pracy. Uczestniczy w kreatywności „dla siebie”, nie ma wymagań dotyczących realności i produktywności. Jednocześnie ma to ogromne znaczenie dla rozwoju samych działań wyobraźni, przygotowania do nadchodzącej kreatywności w przyszłości.
Dla dziecka główną czynnością, w której przejawia się jego kreatywność, jest zabawa. Ale gra nie tylko stwarza warunki do takiej manifestacji. Badania psychologiczne pokazują, że w znacznym stopniu przyczynia się (stymuluje) rozwój zdolności twórczych dziecka. W samej naturze dziecięcych zabaw tkwią możliwości rozwijania elastyczności i oryginalności myślenia, umiejętności konkretyzacji i rozwijania zarówno własnych pomysłów, jak i propozycji innych dzieci.
Kolejną niezwykle ważną zaletą aktywności w grach jest wewnętrzny charakter jej motywacji. Dzieci bawią się, ponieważ cieszą się samą rozgrywką. A dorośli mogą wykorzystać tę naturalną potrzebę tylko do stopniowego angażowania dzieci w bardziej złożone i kreatywne formy zabawy. Jednocześnie bardzo ważne jest, aby pamiętać, że w rozwoju zdolności twórczych u dzieci ważniejszy jest sam proces, eksperymentowanie, a nie chęć osiągnięcia konkretnego wyniku gry.
wnioski
W trakcie badań stwierdziliśmy, że obecność lub brak neuropatologii ma szczególny wpływ na percepcję i zachowanie dziecka. Wpływa to głównie na samokontrolę i wyniki w nauce dziecka. Wraz z przewlekłą niewydolnością spada samoocena i aktywują się (często nieodpowiednie) psychologiczne mechanizmy obronne. Dziecko nie adaptuje się w szkole, nie tworzy się motywacja do nauki.
W tej sytuacji znalazły się dzieci, które całkiem dobrze radzą sobie z zadaniami w małych grupach (po 5-6 osób), ale raz w klasie liczącej więcej niż 25 uczniów (1A - 28, 1B - 30, 1C - 28), takie dzieci są zagubione, niezdolne do koncentracji. Ich uwaga, będąc polem, nie dociera do nauczyciela, a cały proces uczenia się sprowadza się do przyciągnięcia uwagi ucznia i środków dyscyplinarnych.
Widzimy więc, że przy wysokiej gotowości do nauki dziecko nie zawsze ma wysoki poziom adaptacji szkolnej i motywacji do nauki (54,5 – 26,7) i odwrotnie, przy średnim poziomie gotowości do nauki – wysoki poziom adaptacji (36,4-83,3).
Szczególnie należy zwrócić uwagę na dzieci o wysokim poziomie gotowości psychicznej do szkoły, o niskim poziomie adaptacji szkolnej i nieprzystosowanych. Ta rozbieżność może wynikać z kilku niezależnych zmiennych:
- patologie neurologiczne o różnej etiologii;
- osobowość nauczyciela (dzieci z tej samej grupy uczą się w różnych klasach);
- niewystarczająco wszechstronna i demonstracyjna diagnostyka psychologicznej gotowości do nauki szkolnej (na przykład psycholog szkolny zauważył naruszenie słuchu fonemicznego i dysleksji u dwojga dzieci, jedno dziecko ma znacznie zmniejszoną pamięć, występują drobne problemy logopedyczne, które nie zostały wykryte podczas początkowego diagnoza).
Niemniej jednak ogólnie rzecz biorąc, zgodnie z wynikami naszych badań, możemy stwierdzić, że przy prawidłowym rozwoju psychofizjologicznym dziecko dobrze przygotowane do szkoły szybciej się przystosowuje, ma wyraźną motywację do nauki i dość łatwo uczy się programu nauczania.
Gotowość psychologiczna do nauki jest zdeterminowana przede wszystkim identyfikacją dzieci niegotowych do nauki szkolnej, w celu prowadzenia z nimi pracy rozwojowej, mającej na celu zapobieganie niepowodzeniom szkolnym i nieprzystosowaniu.
Przeprowadzając psychologiczną diagnozę gotowości do nauki, należy wziąć pod uwagę nie tylko poziom rozwoju myślenia - koordynację wzrokowo-ruchową, myślenie werbalno-logiczne, orientację w świecie zewnętrznym, wyobraźnię i znajomość kolorów.
Przy obecnym poziomie rozwoju technologii informatycznych, umiejętności korzystania z gier komputerowych, dzieci osiągają w niektórych testach lepsze wyniki niż kilka lat temu. Dlatego konieczne jest badanie koncentracji uwagi na wyższym poziomie, a także badanie produktywności, stabilności, przełączania, objętości i dystrybucji uwagi.
Koniecznie zbadaj ilość pamięci krótkotrwałej i poziom rozwoju mowy. Konieczna jest znajomość rozwoju istotnych dla szkoły funkcji psychofizjologicznych dziecka (słuch fonemiczny, aparat artykulacyjny, małe mięśnie ręki, orientacja przestrzenna, koordynacja ruchów, sprawność fizyczna).
Konieczne jest również zbadanie poziomu kształtowania umiejętności intelektualnych (analiza, porównanie, uogólnienie, ustalenie wzorców).
Metodą obserwacji i rozmowy określić chęć studiowania w szkole, motywację akademicką oraz umiejętność komunikowania się, odpowiedniego zachowania i reagowania na sytuację.
Wskazane jest prowadzenie prac rozwojowych z dziećmi potrzebującymi w grupach rozwojowych. W tych grupach realizowany jest program rozwijający psychikę dzieci. Nie ma specjalnego zadania, aby nauczyć dzieci liczyć, pisać, czytać. Głównym zadaniem jest doprowadzenie rozwoju psychicznego dziecka do poziomu gotowości do szkoły. Główny nacisk w grupie rozwojowej podzielony jest na motywacyjny rozwój dziecka, czyli rozwój zainteresowań poznawczych i motywacji do nauki. Zadaniem osoby dorosłej jest najpierw obudzić w dziecku chęć nauczenia się czegoś nowego, a dopiero potem rozpocząć pracę nad rozwojem wyższych funkcji psychologicznych.
Wniosek
Przez psychologiczną gotowość do edukacji szkolnej rozumie się niezbędny i wystarczający poziom rozwoju umysłowego dziecka dla opracowania programu szkolnego w warunkach uczenia się w grupie rówieśniczej. Gotowość psychiczna dziecka do nauki jest jednym z najważniejszych efektów rozwoju umysłowego w okresie dzieciństwa przedszkolnego.
Wysokie wymagania życia w zakresie organizacji kształcenia i szkolenia sprawiają, że konieczne jest poszukiwanie nowych, bardziej efektywnych podejść psychologicznych i pedagogicznych, mających na celu dostosowanie metod nauczania do wymagań życia. W tym sensie problem gotowości przedszkolaków do nauki w szkole nabiera szczególnego znaczenia. Z jego rozwiązaniem wiąże się określenie celów i zasad organizowania szkoleń i edukacji w placówkach przedszkolnych. Jednocześnie od jej decyzji zależy sukces późniejszej edukacji dzieci w szkole.
Głównym celem określania gotowości psychologicznej do nauki szkolnej jest zapobieganie nieprzystosowaniu szkolnemu. Aby skutecznie osiągnąć ten cel, w ostatnim czasie powstały różne klasy, których zadaniem jest wdrażanie indywidualnego podejścia do nauczania w stosunku do dzieci, zarówno gotowych, jak i nieprzygotowanych do szkoły, tak aby uniknąć nieprzystosowania szkolnego.
W naszej pracy badaliśmy problem diagnozowania gotowości psychicznej dzieci do nauki. Stwierdziliśmy, że w tym konkretnym przypadku nie ma ścisłej zależności między wysokim poziomem gotowości do szkolnej i szkolnej adaptacji – wiele zewnętrznych, obiektywnych i subiektywnych czynników ma duży wpływ na proces adaptacji dziecka w szkole i jego rozwój we współczesnym szkolne srodowisko. Nie można jednak zaprzeczyć, że im lepsza gotowość do szkoły, tym szybciej i skuteczniej dziecko przystosowuje się do szkoły.
Przygotowanie dzieci do szkoły to zadanie złożone, obejmujące wszystkie sfery życia dziecka. Gotowość psychologiczna do szkoły to tylko jeden z aspektów tego zadania, ale w tym aspekcie istnieją różne podejścia:
1. Badania mające na celu rozwinięcie u dzieci w wieku przedszkolnym pewnych umiejętności i zdolności niezbędnych do nauki.
2. Badanie nowotworów i zmian w psychice dziecka.
3. Badanie genezy poszczególnych składowych działalności wychowawczej i identyfikacja sposobów ich powstawania.
4. Badanie zdolności dziecka do świadomego podporządkowania swoich działań danym, przy konsekwentnym wykonywaniu poleceń werbalnych osoby dorosłej. Umiejętność ta wiąże się z umiejętnością opanowania ogólnego sposobu wypełniania instrukcji słownych osoby dorosłej.
Określając psychologiczną gotowość do nauki, praktyczny psycholog dziecięcy musi jasno zrozumieć, dlaczego to robi. Przy diagnozowaniu gotowości szkolnej można wyróżnić następujące cele:
1. zrozumienie cech rozwoju psychicznego dzieci w celu określenia indywidualnego podejścia do nich w procesie wychowawczym.
2. identyfikacja dzieci nieprzygotowanych do nauki w celu prowadzenia z nimi pracy rozwojowej mającej na celu zapobieganie niepowodzeniom szkolnym.
3. podział przyszłych pierwszoklasistów na klasy zgodnie z ich „strefą najbliższego rozwoju”, co pozwoli każdemu dziecku rozwijać się w optymalnym dla niego trybie.
4. Odroczenie o rok rozpoczęcia nauki dla dzieci, które nie są gotowe do szkoły
nauka (możliwa tylko w przypadku dzieci od 6 roku życia).
Na podstawie wyników badania diagnostycznego można stworzyć specjalne grupy i klasy rozwojowe, w których dziecko będzie mogło przygotować się do rozpoczęcia systematycznej nauki szkolnej.
Lista bibliograficzna
Rozdział 2. Główne kierunki pracy z młodszymi uczniami (parafianie AM)
Z reguły wszystkie dzieci wchodzące do szkoły chcą się dobrze uczyć i nikt nie chce być uczniem biednym. Jednak różny stopień gotowości do nauki szkolnej, ze względu na różne poziomy rozwoju umysłowego dzieci, nie pozwala wszystkim uczniom od razu skutecznie opanować program szkolny. Dlatego zadaniem psychologa szkolnego we wspólnej pracy z nauczycielem jest stworzenie sprzyjających warunków do rozwoju każdego dziecka, zapewnienie indywidualnego podejścia do niego od pierwszych dni jego pobytu w szkole. Ale wdrożenie tego ostatniego wymaga dobrej znajomości cech rozwoju dzieci. W związku z tym psycholog powinien zapoznać się z przyszłymi pierwszoklasistami już na etapie zapisywania ich do szkoły.
II.2.1. Metody określania gotowości dzieci do nauki.
Definicja dojrzałości szkolnej. Istnieją różne metody określania dojrzałości szkolnej (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 itd.). Do wstępnej znajomości z dzieckiem najwygodniej, naszym zdaniem, skorzystać z testu orientacyjnego dojrzałości szkolnej Kern-Jirasek (31, 88), ponieważ ma on standardy, wymaga niewiele czasu na jego wdrożenie i jest przyzwyczajony do zbadać sześcioletnie dzieci.
Test składa się z trzech zadań. Pierwszym zadaniem jest narysowanie postaci męskiej z pamięci, drugim narysowanie napisanych liter, a trzecim narysowanie grupy kropek. Wynik każdego zadania oceniany jest w systemie pięciopunktowym (1 – najwyższy wynik, 5 – najniższy wynik), a następnie obliczany jest łączny wynik dla trzech zadań. Rozwój dzieci, które otrzymały łącznie trzy zadania od 3 do 6 punktów oceniany jest powyżej średniej, od 7 do 11 – jako przeciętny, od 12 do 15 – jako poniżej normy. Dzieci, które otrzymały 12-15 punktów, powinny zostać dokładnie przebadane, ponieważ mogą być wśród nich dzieci upośledzone umysłowo. Ale jednocześnie należy mieć na uwadze, że bez dalszych badań tej grupy dzieci nie można zaliczyć do osób słabo rozwiniętych, charakteryzujących się niedojrzałością szkolną, gdyż zdaniem Jiraska zadowalający wynik testu orientacji jest stosunkowo wiarygodną podstawą. za wnioskowanie o dojrzałości szkolnej z prognozą dobrych wyników w nauce, ale wynik niezadowalający nie może stanowić wystarczającej podstawy do wnioskowania o niedojrzałości szkolnej z prognozą słabych wyników w nauce.
Jego badania wykazały, że z reguły większość uczniów, którzy na teście wykazali ponadprzeciętny i przeciętny poziom rozwoju, dobrze dostosowuje się do wymagań szkolnych iz powodzeniem opanowuje wszystkie sekcje szkolnego programu nauczania w klasach I-II. Ci uczniowie, którzy według testu wykazali poziom rozwoju poniżej przeciętnego, w większości mają trudności z przystosowaniem się do wymagań szkolnych i opanowaniem pisania (używanie ołówka i długopisu na początku nauki), ale pod koniec w klasie II prawie połowa z nich radzi sobie dobrze w języku ojczystym, języku i matematyce. Prawdopodobnie są to dzieci o normalnym intelekcie, które przed rozpoczęciem szkoły miały słaby rozwój woli i zdolności motoryczne ręki. Bez dodatkowego badania trudno stwierdzić, co jest przyczyną słabego wykonania testu - niski rozwój intelektualny, słaby rozwój wolicjonalności, w wyniku którego dziecko nie może wykonać zadania, które jest dla niego nieinteresujące, lub niedorozwój połączeń sensomotorycznych i motoryki drobnej ręki. Zdarzają się też przypadki, gdy dzieci o dobrym intelekcie rysują schematycznie postać mężczyzny, co znacznie pogarsza ich wynik całkowity, a dzieci leworęczne słabo radzą sobie z zadaniem nr 2 (rysowanie listów pisanych). Wszystko to po raz kolejny wskazuje, że słaby wynik na teście Kerna-Jiraska nie ma jednoznacznej interpretacji i wymaga dodatkowych wyjaśnień.
(Praktyka stosowania testu Kerna-Jiraska pokazuje, że często dzieci z rodzin dysfunkcyjnych odmawiają narysowania sylwetki mężczyzny, a dzieci, które znają litery pisane, przepisują proponowaną próbkę drukowanymi literami. W takim przypadku musisz mieć próbkę listów pisanych w języku obcym).
Autorka testu zwraca również uwagę na ograniczenia metodyki ze względu na niestosowanie w nim podtestów werbalnych, które umożliwiają ocenę rozwoju logicznego myślenia (test dojrzałości szkolnej w zasadzie pozwala ocenić rozwój sensomotoryki). umiejętności).
Test Kerna-Jiraska może być stosowany zarówno w grupie, jak i indywidualnie.
Wszystkie trzy zadania tego testu graficznego mają na celu określenie rozwoju umiejętności motorycznych ręki oraz koordynacji wzroku i ruchów ręki. Te umiejętności są niezbędne w szkole do opanowania pisania. Dodatkowo test pozwala określić w sposób ogólny rozwój intelektualny dziecka (rysowanie postaci męskiej z pamięci) ( Istnieje cały trend, który zajmuje się definiowaniem rozwoju umysłowego osoby poprzez losowanie testów (Goodenough, Makhover itp.)).
Zadania „rysowanie pisanych listów” i „rysowanie grupy kropek” ujawniają zdolność dziecka do naśladowania modela. Ta umiejętność jest również niezbędna w szkole. Podtesty pozwalają również określić, czy dziecko może skoncentrować się, bez rozpraszania uwagi, przez jakiś czas popracować nad mało atrakcyjnym dla niego zadaniem.
Instrukcja korzystania z testu ( Instrukcje dotyczące stosowania testu i oceny wyników podano według J. Jirasek (88)). Dziecko (grupa dzieci) otrzymuje formularz testowy. Przednia strona formularza powinna zawierać dane o dziecku i pozostawić wolną przestrzeń do narysowania postaci mężczyzny, z tyłu w lewej górnej części znajduje się próbka pisanych liter, a w lewej dolnej części próbka grupa kropek. Prawa strona tej strony arkusza pozostaje wolna do reprodukcji próbek przez dziecko. Ołówek umieszcza się przed badanym tak, aby znajdował się w tej samej odległości od obu rąk (jeśli dziecko jest leworęczne, eksperymentator musi dokonać odpowiedniego wpisu w protokole).
Instrukcje do zadania nr 1 są następujące: „Tutaj (pokaż każdemu dziecku) narysuj jakiegoś mężczyznę. Najlepiej jak potrafisz”. Nie wolno więcej wyjaśniać, pomagać ani zwracać uwagi na błędy i niedociągnięcia rysunku. Jeśli mimo to dzieci zaczną pytać, jak rysować, psycholog powinien nadal ograniczać się do jednego zdania: „Rysuj najlepiej, jak potrafisz”. Jeśli dziecko nie zacznie rysować, powinieneś podejść do niego i zachęcić go, na przykład powiedzieć: „Narysuj, odniesiesz sukces”. Czasami dzieci pytają, czy można narysować kobietę zamiast mężczyzny. W takim przypadku musisz odpowiedzieć, że każdy rysuje mężczyznę i muszą też narysować mężczyznę. Jeśli dziecko już zaczęło rysować kobietę, powinieneś pozwolić jej dokończyć, a następnie poprosić go, aby narysował obok siebie mężczyznę.
Po skończeniu rysowania postaci, dzieciom kazano odwrócić kartkę na drugą stronę. Zadanie nr 2 jest wyjaśnione następująco: „Słuchaj, tu coś jest napisane. Jeszcze nie umiesz pisać, ale spróbuj, może ci się uda tak samo. pisz w tym samym miejscu. Proponuje się skopiować frazę: „Zjadł zupę” (napisaną pismem). Jeśli któremuś dziecku nie uda się odgadnąć długości frazy, a jedno słowo nie mieści się w linii, należy zwrócić mu uwagę na to, że można wpisać to słowo wyżej lub niżej.
Przed zadaniem nr 3 eksperymentator mówi: „Spójrz, tu narysowane są kropki. Spróbuj narysować tutaj, obok, w ten sam sposób”. Jednocześnie konieczne jest pokazanie, gdzie dziecko powinno rysować, ponieważ należy wziąć pod uwagę możliwe osłabienie koncentracji uwagi u niektórych dzieci. Oto próbka proponowana do reprodukcji (patrz ryc. 2 po prawej).
Podczas wykonywania zadań przez dzieci należy je monitorować, robiąc krótkie notatki o ich działaniach. Przede wszystkim należy zwrócić uwagę, którą rękę rysuje przyszły uczeń - prawą czy lewą, czy podczas rysowania przesuwa ołówek z jednej ręki na drugą. Zwracają też uwagę, czy dziecko się kręci, czy upuszcza ołówek i szuka go pod krzesłem, czy zaczął rysować w niewłaściwym miejscu, które zostało mu wskazane, czy po prostu zarysowuje kontur próbki, czy chce upewnij się, że pięknie rysuje itp.
Ocena wyników testu Zadanie nr 1 - narysowanie męskiej sylwetki.
1. Punkt jest ustalany pod następującymi warunkami.
Rysowana postać powinna mieć głowę, tułów i kończyny. Głowa jest połączona z ciałem szyją i nie powinna być większa od tułowia. Na głowie są włosy (być może zakryte czapką lub czapką) i uszach, na twarzy oczy, nos i usta. Dłonie kończą się pięciopalczastą dłonią. Nogawki u dołu zagięte. Figura ma męski strój i jest rysowana tzw. metodą „syntetyczną” (konturową), która polega na tym, że cała sylwetka (głowa, szyja, tułów, ręce, nogi) jest rysowana od razu jako całość, oraz nie składa się z oddzielnych gotowych części. Dzięki tej metodzie rysowania całą sylwetkę można obrysować jednym konturem bez podnoszenia ołówka z papieru. Rysunek pokazuje, że ręce i nogi niejako „wyrastają” z ciała i nie są do niego przyczepione. W przeciwieństwie do syntetycznego, bardziej prymitywny „analityczny” sposób rysowania polega na obrazowaniu oddzielnie każdej z części składowych figury. Na przykład najpierw rysuje się tułów, a następnie przyczepia się do niego ręce i nogi.
2. punkty przyznaje się w przypadku:
Spełnienie wszystkich wymagań na 1 punkt, z wyjątkiem syntetycznej metody rysowania. Trzy brakujące szczegóły (szyja, włosy, jeden palec, ale nie część twarzy) można zignorować, jeśli postać narysowana jest syntetycznie.
3. punkty. Postać ma głowę, tułów i kończyny. Ręce lub nogi są rysowane dwiema liniami (3D). Dopuszcza się brak szyi, włosów, uszu, ubrania, palców i stóp.
4. punkty. Prymitywny rysunek z głową i tułowiem. Kończyny (wystarczy jedna para) są rysowane tylko jedną linią.
5 punktów. Nie ma wyraźnego obrazu tułowia („głowonoga” lub przewaga „głowonoga”) ani obu par kończyn. Bazgrać.
Zadanie nr 2 - kopiowanie słów pisanych pismem.
1. wynik. Próbka pisemna jest dobrze i całkowicie czytelna skopiowana. Litery przekraczają rozmiar liter przykładowych nie więcej niż dwukrotnie. Pierwsza litera wysokości wyraźnie odpowiada dużej literze. Litery są wyraźnie połączone w trzy słowa. Skopiowana fraza odbiega od poziomej linii nie więcej niż 30°.
2. punkty. Wciąż czytelnie skopiowany wzór. Rozmiar liter i przestrzeganie linii poziomej nie są brane pod uwagę.
3. punkty. Wyraźny podział napisu na trzy części. Możesz zrozumieć co najmniej cztery litery próbki.
4. punkty. Co najmniej dwie litery pasują do wzoru. Odtworzony wzór nadal tworzy linię etykiety.
5 punktów. Bazgrać.
Zadanie nr 3 - wylosowanie grupy punktów.
1. wynik. Niemal idealna kopia wzoru. Dopuszczalne jest nieznaczne odchylenie jednego punktu od linii lub kolumny. Zmniejszenie próbki jest dopuszczalne, ale wzrost nie powinien być więcej niż podwojony. Rysunek musi być równoległy do wzoru.
2. punkty. Liczba i rozmieszczenie punktów odpowiada próbce. Możesz zignorować odchylenie nie większe niż trzy punkty na połowę szerokości odstępu między wierszem lub kolumną.
3. punkty. Rysunek jako całość odpowiada próbce, nie przekraczając więcej niż dwukrotnie jej szerokości i wysokości. Liczba punktów może nie odpowiadać próbce, ale nie powinna być większa niż 20 i mniejsza niż 7. Dozwolony jest dowolny obrót - nawet 180 °.
4. punkty. Kontur rysunku nie pasuje do wzoru, ale nadal składa się z kropek. Wymiary próbki i liczba punktów nie są brane pod uwagę. Inne kształty (takie jak linie) są niedozwolone.
5 punktów. Bazgrać.
Opisany test jest wygodny do wstępnego zapoznania się z dziećmi, ponieważ daje ogólny obraz rozwoju i może być stosowany w grupie, co jest bardzo ważne przy zapisie dzieci do szkoły, aby nie wydłużać procedury rekrutacyjnej. Po zapoznaniu się z wynikami testu psycholog może wezwać do indywidualnego zbadania potrzebnych mu dzieci, aby lepiej wyobrazić sobie ich rozwój umysłowy. Jeśli dziecko we wszystkich trzech testach uzyskało od 3 do 6 punktów, to z reguły nie ma potrzeby dodatkowej rozmowy z nim w celu wyjaśnienia obrazu jego rozwoju intelektualnego. (Zauważ, że ten test nie daje prawie żadnych informacji na temat cech osobowości.) Dzieci, które zdobędą 7-9 punktów, jeśli punkty te są równomiernie rozdzielone między wszystkie zadania, również nie mogą zostać zaproszone na rozmowę, ponieważ te dzieci z reguły reprezentują średni poziom rozwoju. Jeśli łączny wynik zawiera bardzo niskie oceny (na przykład wynik 9 składa się z oceny 2 za pierwsze zadanie, oceny 3 za drugie i oceny 4 za trzecie), to lepiej porozmawiać z dzieckiem (przeprowadź badanie indywidualne) w celu dokładniejszego wyobrażenia sobie cech jego rozwoju. I oczywiście konieczne jest dodatkowe badanie dzieci, które otrzymały 10-15 punktów (dolna granica średniego rozwoju to 10-11 punktów, a rozwój poniżej normy - 12-15 punktów).
Dodatkowe badanie indywidualne powinno pomóc psychologowi zidentyfikować cechy rozwoju intelektualnego i osobistego dziecka, aby mógł nakreślić z nim korekcyjno-profilaktyczny program pracy. W związku z tym bardzo ważne jest dobranie odpowiednich metod do tego rodzaju ankiety.
Określanie poziomu rozwoju intelektualnego. Przystępując do dodatkowego badania psychologicznego dziecka, psycholog musi przede wszystkim określić poziom jego rozwoju intelektualnego. W tym celu odpowiednia jest metoda D. Wexlera, stworzona w USA w 1949 roku i przeznaczona do badania inteligencji u dzieci w wieku od 5 do 16 lat. W Związku Radzieckim stosuje się wersję metodologii D. Vekslera zaadaptowaną dla naszego kraju (58; 64).
Ta wersja techniki pozwala odróżnić dzieci zdrowe od dzieci upośledzonych umysłowo. Ale ponieważ, zgodnie z wynikami tego testu, niemożliwe jest wytyczenie jednoznacznej granicy między normą a patologią (ten sam wynik może być górną granicą upośledzenia umysłowego i dolną granicą normy), uważamy za właściwe użycie test Wechslera przy zapisywaniu dzieci do szkoły, aby nie odróżnić normy od patologii oraz określić niski, średni i wysoki poziom rozwoju umysłowego. Niech dzieci o niskim poziomie rozwoju umysłowego (wśród których mogą być zaniedbane pedagogicznie, z upośledzeniem umysłowym i patologią) uczą się w zwykłej szkole w pierwszym roku studiów, aby w trakcie szkolenia możliwe było wyjaśnienie diagnozy a następnie zdecydować o celowości przeniesienia tego ucznia do szkoły dla dzieci upośledzonych umysłowo.
Ustalenie poziomu rozwoju arbitralnej sfery. Powodzenie nauczania w pierwszej klasie w znacznym stopniu zależy od trzech parametrów: rozwoju u dziecka dobrowolnej uwagi, dobrowolnej pamięci oraz umiejętności działania zgodnie z regułą.
Aby określić poziom rozwoju dobrowolnej uwagi u dzieci wchodzących do szkoły, opracowaliśmy technikę zwaną „Dom”. Technika polega na narysowaniu obrazu przedstawiającego dom, którego poszczególne szczegóły składają się z elementów wielkich liter (ryc. 2, po lewej). Zadanie pozwala zidentyfikować zdolność dziecka do skupienia się na próbce w jego pracy, zdolność do jej dokładnego kopiowania, co oznacza pewien poziom rozwoju dobrowolnej uwagi, percepcji przestrzennej, koordynacji sensomotorycznej i umiejętności motorycznych ręki. W tym sensie metodę „Dom” można uznać za analogię zadań nr 2 i nr 3 testu Kern-Jirasek (rysowanie pisanych listów i rysowanie grupy punktów) ( Badanie wykazało, że metoda „Dom” daje najbliższe wyniki z zadaniem nr 2 testu Kerna-Jiraska.). Jednak metoda „Dom” pozwala nam zidentyfikować cechy rozwoju dobrowolnej uwagi, ponieważ przy przetwarzaniu wyników brane są pod uwagę tylko „błędy uwagi”, podczas gdy test Kerna-Jiraska nie pozwala na przykład określić co spowodowało słabą realizację zadania - słabą uwagę lub słabą percepcję przestrzenną. Tak więc w zadaniu nr 3 ocena polega zarówno na odtworzeniu prawidłowej liczby punktów na papierze, jak i zachowaniu między nimi pewnej odległości.
Przetwarzanie wyników uzyskanych metodą „House” odbywa się poprzez liczenie punktów przyznanych za błędy. Za błędy uważa się:
- a) nieprawidłowo przedstawiony element (1 punkt). Co więcej, jeśli ten element jest nieprawidłowo przedstawiony we wszystkich szczegółach obrazu, na przykład patyki tworzące prawą stronę ogrodzenia są nieprawidłowo narysowane, wówczas 1 punkt przyznawany jest nie za każdy niepoprawnie przedstawiony patyk, ale za cały prawą stronę ogrodzenia jako całość. To samo dotyczy kręgów dymu wydobywającego się z komina i zacienienia na dachu domu: 1 punkt jest przyznawany nie za każdy niepoprawny pierścień, ale za każdy błędnie skopiowany dym; nie za każdą niewłaściwą linię w lęgu, ale za cały lęg jako całość. Prawa i lewa strona ogrodzenia wyceniana jest osobno. Tak więc, jeśli prawa część zostanie narysowana niepoprawnie, a lewa część zostanie skopiowana bez błędu (lub odwrotnie), to podmiot otrzymuje 1 punkt za narysowanie ogrodzenia, ale jeśli popełnione zostaną błędy zarówno w prawej, jak i lewej części, to 2 przyznawane są punkty (za każdą część 1 punkt). Nieprawidłowo odtworzona liczba elementów w detalu rysunku nie jest uważana za błąd, tzn. nie ma znaczenia ile słojów dymu, linii w szlufkach dachu czy patyków w ogrodzeniu;
- b) zamiana jednego elementu na inny (1 punkt);
- w) brak elementu (1 punkt);
- G) przerwy między liniami, w których powinny być połączone (1 punkt).
Bezbłędne kopiowanie rysunku ocenia się na 0 punktów. Zatem im gorzej wykonywane jest zadanie, tym wyższy łączny wynik uzyskany przez badanego. Nasze eksperymenty z dziećmi od 5 lat 7 miesięcy do 6 lat 7 miesięcy wykazały, że dziecko z dobrze rozwiniętą dobrowolną uwagą wykonuje zadanie "Dom" bez błędów i otrzymuje 0 punktów. Dziecko o przeciętnym rozwoju dobrowolnej uwagi popełnia średnio 1-2 błędy i odpowiednio otrzymuje 1-2 punkty. Dzieci, które otrzymują więcej niż 4 punkty charakteryzują się słabym rozwojem dobrowolnej uwagi.
Kilka uwag na temat metodologii:
Gdy dziecko zgłosi zakończenie pracy, należy je poprosić o sprawdzenie, czy wszystko z nim w porządku. Jeśli dostrzeże nieścisłości na swoim rysunku, może je poprawić, ale musi to odnotować psycholog.
W trakcie zadania należy zwrócić uwagę na rozpraszanie się dziecka, a także naprawić, jeśli rysuje lewą ręką.
Czasami słabe wykonanie zadania jest spowodowane nie słabą uwagą, ale faktem, że dziecko nie zaakceptowało powierzonego mu zadania „rysować dokładnie według wzoru”, co wymaga dokładnego przestudiowania próby i weryfikacji wyników jego pracy. Odrzucenie zadania można ocenić po sposobie pracy dziecka: jeśli krótko rzucił okiem na rysunek, szybko coś narysował bez konsultacji z modelem i przekazał pracę, to błędów popełnionych w tym przypadku nie można przypisać słabej dobrowolności Uwaga.
Jeśli dziecko nie narysowało niektórych elementów, można mu zaproponować odtworzenie tych elementów według modelu w postaci niezależnych figur. Na przykład jako wzory reprodukcji oferowane są następujące wzory: koło, kwadrat, trójkąt itp. (różne elementy obrazu „Dom”). Odbywa się to w celu sprawdzenia, czy pominięcie wskazanych elementów na rysunku ogólnym jest związane z tym, że dziecko po prostu nie może ich narysować. Należy również zauważyć, że w przypadku wady wzroku możliwe są przerwy między liniami w miejscach, w których powinny być połączone (na przykład narożnik domu, połączenie dachu z domem itp.).
Aby zbadać poziom rozwoju arbitralna pamięć dla dzieci wchodzących do szkoły możesz użyć zadań do zapamiętywania obrazków i słów. Proponuje się dziecku zapamiętanie jak największej liczby kolorowych zdjęć z obrazem znanych mu obiektów (przedstawionych jest 25 kolorowych zdjęć; czas postrzegania każdego zdjęcia wynosi 3 sekundy). Po pokazaniu wszystkich zdjęć zostaje poproszony o nazwanie przedmiotów, które właśnie widział na zdjęciach. W badaniu 3.M. Istomina (32) stwierdziła, że dzieci pięcioletnie zapamiętują średnio 6-7 obrazków, a sześciolatki – 8. Można zastosować metodę „Zapamiętywanie 10 słów” (74), w której dziecko jest proszone o zapamiętaj nazwy 10 znajomych przedmiotów. Wyniki badań pokazują, że dzieci pięcioletnie i sześcioletnie zapamiętują średnio 3-4 słowa.
Technikę „Zapamiętywanie 10 słów” można również wykorzystać do określenia osłabienia, szybkiego wyczerpania takich procesów psychicznych jak uwaga i pamięć. S.Ya. Rubinshtein (74) zwraca uwagę, że jeśli zdrowe dziecko zapamiętuje coraz więcej słów z każdą nową prezentacją serii słownej, to badany cierpi na astenia (nagłe zmęczenie i wyczerpanie procesów umysłowych, w wyniku czego ochronne zahamowanie centralny układ nerwowy włącza się bardzo szybko), z każdą nową prezentacją zapamiętuje coraz mniej słów. Astenię należy oceniać nie tylko na podstawie wyników techniki „Nauka 10 słów”, ale także na podstawie danych medycznych (informacje o chorobach zakaźnych przebytych przez dziecko w młodym wieku, o porodzie i urazach czaszkowo-mózgowych itp.), a także rozmowy z rodzicami na temat zachowania dziecka.
Ze względu na to, że przy silnie zaznaczonym hamowaniu ochronnym trudno jest utrzymać koncentrację na jakimkolwiek obiekcie przez długi czas, dzieci asteniczne można przypisać grupie dzieci o słabym rozwoju ochoty.
Zdolność do działania zgodnie z regułą jest określona w zadaniu, które można wykonać tylko wtedy, gdy ta reguła jest przestrzegana. Jako takie zadanie wygodnie jest zastosować technikę „Wzór” autorstwa L.I. Tsekhanskaya (19), której celem było zbadanie stopnia ukształtowania się zdolności dzieci wchodzących do szkoły do świadomego podporządkowania swoich działań regule, która ogólnie określa sposób działania. W tej technice taka zasada jest schematem łączenia poszczególnych elementów w integralny wzór. Metodologia ma standardowe wskaźniki i jest wygodna przy porównywaniu poziomu osiągnięć różnych przedmiotów.
Określenie cech rozwoju sfery motywacyjnej. Wiadomo, że w wieku przedszkolnym motywy zabawowe mają największą siłę motywującą, aw wieku szkolnym – motywy edukacyjne. Dla efektywnego uczenia się i rozwoju dziecka ważne jest, aby wiedzieć, jakie motywy dominują w sferze motywacyjnej przyszłej pierwszej klasy – zabawowe czy edukacyjne, gdyż przy słabym rozwoju motywacji wychowawczej dziecko może nie zaakceptować przydzielonego zadania edukacyjnego do niego.
NL Belopolskaya (2, 2a) sugeruje wykorzystanie wprowadzenia takiego czy innego motywu w warunkach sytości psychicznej jako modelu określania dominacji motywów wychowawczych lub zabawowych zachowań. W tym przypadku obiektywnymi wskaźnikami zmiany aktywności będzie jakość i czas trwania zadania, które przed wprowadzeniem badanego motywu spowodowało u dziecka stan psychicznego sytości.
Eksperyment przeprowadzany jest w trzech etapach. W pierwszym etapie podana jest technika A. Karstena dotycząca sytości psychicznej (65). W ramach zadania badani proszeni są o wypełnienie kółek narysowanych na kartce papieru kropkami. Gdy pojawią się oznaki przesytu psychicznego, można przystąpić do drugiego etapu eksperymentu, w którym wprowadza się motyw uczenia się, a mianowicie informuje się badanego, że jakość i ilość wykonanego zadania ocenia ocena szkolna (jest to ostrzegł, że przynajmniej jedna strona musi być zrobiona w pierwszej piątce). W trzecim etapie wprowadzany jest motyw gry - dziecku proponuje się grę według zasad, czyli grę-konkurs dwóch uczestników. W konkursie gry na szybkość i dokładność wypełniania kółek kropkami wygrywa ten, kto jako pierwszy wypełni 1 stronę. Po zakończeniu eksperymentu wyciąga się wniosek na temat motywującej siły gry i motywu uczenia się dla tego dziecka.
W badaniu N.L. Belopolskaya wykazała, że u dzieci w wieku 7-8 lat z upośledzeniem umysłowym motywy zabawy przeważają nad motywami edukacyjnymi. Naturalne jest założenie, że ten schemat będzie się utrzymywał we wcześniejszym wieku, czyli w wieku 5,5-6 lat. Nie wynika jednak z tego, że jeśli u 6-letniego dziecka dominuje motywacja do zabawy, to świadczy to o upośledzeniu umysłowym. Z pewnym stopniem pewności możemy powiedzieć, że sześcioletnie dziecko z upośledzeniem umysłowym będzie miało przewagę motywacji do zabawy nad nauką, ale w żadnym wypadku nie można twierdzić, że jeśli w wieku 6 lat jest dominacja motywacji do zabawy, to wskazuje na opóźnienie rozwojowe, gdyż sześciolatki Według periodyzacji rozwoju umysłowego dzieci należą do starszych przedszkolaków, dla których zabawa jest wiodącą czynnością. Starszy wiek przedszkolny charakteryzuje się rozkwitem gier fabularnych i gier z zasadami; to w grze rodzą się warunki wstępne aktywności edukacyjnej, aw szczególności arbitralność. Motywacja do gry pozwala dziecku wykazać się poziomem rozwoju procesów umysłowych, który jest dla niego wciąż niedostępny poza grą. Dlatego dla większości dzieci sześcioletnich, które są na średnim poziomie rozwoju umysłowego, charakterystyczna może być dominacja motywacji do zabawy. Jednocześnie zdarzają się przypadki, gdy motywacja edukacyjna (w postaci motywu do uzyskania oceny) i motywacja do gry (w postaci gry-konkursu zgodnie z zasadami) okazują się równoważne, ponieważ uzyskanie oceny za wykonanie zadania w określony sposób przypomina nieco grę-konkurs według reguł, gdzie nagroda (ta sama ocena) jest przyznawana za określoną jakość zadania.
Dlatego przy ustalaniu wiodącego typu motywacji dla dzieci sześcioletnich proponujemy modyfikację N.L. Biało-polski. Rysowanie kółek może posłużyć jako materiał eksperymentalny w eksperymencie dotyczącym sytości psychicznej. Motywem uczenia się jest to, że badanemu mówi się, że teraz nauczy się pięknie pisać literę „O” (lub cyfrę „O”). Jeśli chce uzyskać najwyższą ocenę za swoją pracę - „5”, musi pięknie napisać przynajmniej 1 stronę.
Motyw gry może wyglądać następująco. Figurki zająca i wilka są umieszczone przed dzieckiem (możesz użyć wizerunków tych zwierząt zamiast figurek). Obiektowi proponuje się zagrać w grę, w której zając musi się ukryć przed wilkiem, aby go nie zjeść. Dziecko może pomóc zającowi rysując dla niego duże pole z równymi rzędami kapusty. Pole będzie kartką białego papieru, a kapusta będzie reprezentowana przez kółka. Rzędy kapusty na polu powinny być częste i równe, a sama kapusta powinna mieć ten sam rozmiar, wtedy zając będzie mógł ukryć się między nimi przed wilkiem. Na przykład eksperymentator rysuje pierwsze dwa rzędy kapusty, a następnie dziecko kontynuuje pracę niezależnie. Motywy zaproponowane w tej modyfikacji metodologii mają, z naszego punktu widzenia, wyraźniejszą kolorystykę edukacyjną i zabawową.
Podsumowując to, co zostało powiedziane, podkreślmy raz jeszcze główne punkty badania psychologicznego dzieci podczas ich przyjmowania do szkoły:
1. Celem badania psychologicznego jest określenie dojrzałości szkolnej w celu wyłonienia dzieci niegotowych do nauki szkolnej, potrzebujących specjalnych zajęć rozwojowych i indywidualnego podejścia do nauki.
2. W pierwszym etapie badania dzieci rozpoczynających naukę należy podać orientacyjną informację o ich dojrzałości szkolnej. Aby rozwiązać ten problem, warto skorzystać z testu orientacji Kern-Jirasek dojrzałości szkolnej, który posiada wskaźniki normatywne.
3. Dzieci, które otrzymały ocenę według testu Kern-Jirasek, wskazującą poziom rozwoju poniżej średniej normy, muszą przejść dodatkowe badanie psychologiczne w celu wyjaśnienia cech rozwoju ich sfery intelektualnej, wolontariackiej i motywacyjnej.
4. Przeprowadza się dodatkowe psychologiczne badanie inteligencji u dzieci, które w teście Kern-Jirasek uzyskały 12-15 punktów, ponieważ w tej grupie badanych może wystąpić patologia. Do badania inteligencji wskazane jest użycie dostosowanej metody Vekslera dla dzieci.
5. Dla wszystkich przyszłych pierwszoklasistów można przeprowadzić dodatkowe badanie psychologiczne sfery wolontariatu i motywacji, aby dokładniej przedstawić poziom ich rozwoju umysłowego.
Badanie arbitralnej sfery można przeprowadzić za pomocą metod określających poziom rozwoju dobrowolnej uwagi, pamięci, a także zdolności do działania zgodnie z regułą, ponieważ to właśnie te parametry rozwoju arbitralnej sfery determinują kształtowanie warunków działalności edukacyjnej. Należy pamiętać, że stosowane metody muszą mieć standardowe wskaźniki, w przeciwnym razie nie można podzielić badanych dzieci na grupy.
Cechy rozwoju sfery motywacyjnej (dominacja na tym etapie rozwoju zabaw lub motywów edukacyjnych dziecka) można określić metodą N.L. Biełopolska.
II.2.2. Grupy rozwojowe.
Z dziećmi, które nie są gotowe do nauki szkolnej, psycholog może pracować bezpośrednio w grupach, które nazywamy „grupami rozwojowymi” i pośrednio przez nauczycieli.
Grupa rozwojowa to niewielka grupa dzieci, nie więcej niż sześć osób (najlepiej liczba parzysta, aby w grach mogły powstać dwa zespoły), z którymi psycholog prowadzi prace rozwojowe i korekcyjne mające na celu osiągnięcie przez dzieci takiego poziomu rozwoju umysłowego, przy którym możliwy jest ich normalny rozwój. Ponieważ głównym kontyngentem takiej grupy są dzieci zaniedbane pedagogicznie i upośledzone umysłowo, treść pracy w grupie sprowadza się w dużej mierze do wypełniania luk w rozwoju i wychowaniu tych dzieci. Dzieci, które należą do grupy, z reguły nie wiedzą, jak się bawić, mają niewystarczająco rozwiniętą aktywność zabawową, co znacząco determinuje rozwój umysłowy przedszkolaka. W związku z tym różne gry są szeroko stosowane w programach rozwojowych i korekcyjnych (odgrywanie fabuły, z regułami, rozwijanie); bawiąc się z dziećmi, stwarzamy warunki do rozwoju warunków do nauki szkolnej. Konieczność wykorzystania gier w pracy grupy wynika również z braku zainteresowania poznawczego wśród jej uczestników.
Praktyka pracy w grupie rozwojowej pokazuje, że dzieci lepiej postrzegają materiał rozwojowy, jeśli zajęcia prowadzone są emocjonalnie. Lider grupy powinien niejako „przelać” specjalne programy korekcyjno-rozwojowe i indywidualne podejście.
Podobne informacje.
