литература
1. Програмно-методически материали: Четиво. Основно училище / Комп. Т. В. Игнатиева. - М.: Дропла, 2000. - 288с.
2. Програми на учебните заведения. Начални класове (1-4). В две части. Част 1. / Комп. Т. В. Игнатиева, Л. А. Вохмянина. М.: Просвещение, 2000 - 318с.
3. Климанова Л.Ф. Учене чрез комуникация и култура. // Основно училище - 1993. - No 12. - С. 45-52
4. Левин В.А. Когато малък ученик стане голям читател. - М., 1994.
5. Кудина G.N., Novlyanskaya Z.N. . Литературата като предмет на естетическия цикъл. 1 клас. - М., 1994.
В момента основното училище осигурява обучение по програми, които поставят задачата на литературно образование. Това са програмите: 1) „Литературно четене“ (V.G. Goretsky и L.F. . Климанов); 2) "Четене и литература" (O.V. Dzhezheley); 3) „Литературно четене“ (О.В. Кубасова); 4) „Четене и начално литературно образование“ (R.N. и E.V. Buneev); 5) „Литературата като предмет на естетическия цикъл“ (Г. Н. Кудина и З. Н. Новлянская); 6) "Начално литературно образование" (V.A. Левин); 7) програмата за литературно образование "ABC на словесното изкуство" (L.E. Streltsova и N.D. Tamarchenko); 8) „Литературно четене. Родна дума "(M.G. Grekhneva, K.E. Korepova).
Програмата "Литературно четене" за 2-4 класове на основното училище (автори В. Г. Горецки, Л. Ф. Климанова)
Основен целучене – запознаване на по-малките ученици с литературата, разбиране на литературата като изкуство на словото. Четенето се разглежда както като обект на обучение, така и като средство за овладяване на литературно произведение.
Курсът по литературно четене е насочен към решаване на следното задачи:
Да развият у децата способността да възприемат пълноценно произведение на изкуството, да съпреживяват героите и емоционално да реагират на прочетеното;
- да научи децата да усещат и разбират произведение на изкуството, неговия образен език, изразни средства;
– да формира способност за пресъздаване на художествени образи, развива творческото и рекреативно въображение, асоциативно мисленестуденти
- развиват поетичен слух, култивират художествен вкус;
- формиране на потребност от постоянно четене на книги, развиване на интерес към литературното творчество;
- да обогатява сетивния опит на учениците, техните представи за света и природата;
- да осигури развитието на речта на учениците и да формира умения за четене и речеви умения;
Разширете кръгозора на децата чрез четене на книги от различни жанрове, разнообразни по съдържание и теми;
Работи с различни видоветекстове;
Да създаде условия за формиране на потребност от самостоятелно четене на художествени произведения.
Една от целите на курса е развитието на речеви умения, основната от които е умението за четене. Паралелно с формирането на плавност при четене се работи за формиране на способност за разбиране на смисъла на прочетеното, за обобщаване и подчертаване на основното.
Когато се учат да четат, децата се запознават с елементарно информация от литературен характер: информация за автора-писател, за темата на произведението, неговия жанр, особености на малките фолклорни жанрове.
Учениците се запознават с произведенията на фолклора, творчеството на руски и чуждестранни писатели, класици на руската литература.
Отличителен особеностпрограмата е въведение в раздела за съдържанието " Опит на творческа дейност и емоционално-сетивно отношение към действителността". Работата по програмата в тази посока започва с „развитието на способността на учениците да се радват и да се изненадват в процеса на общуване с природата, хората, предметите на националната култура, да откриват и забелязват красотата в околния свят“. Програмата има за цел формиране на умение „да изразяват в слово своите впечатления, виждането си за предмета, състоянието на природата и човека“ и се предлага да се активира „способността на учениците да възприемат пълноценно произведение на изкуството върху основата на целенасочената дейност“.
В контекста на литературното образование творческата дейност на детето се признава, първо, като строго задължителна, второ, като се поема работа не само въз основа на прочетения текст, но и върху собственото творчество на автора, и трето, фокусиране на вниманието върху формата на работата.
Неразделна част от курса на литературното четене е извънкласното четене, което се провежда под формата на самостоятелно домашно четене и уроци. извънкласно четене.
Програма "Четене и начално литературно образование" (автори Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева)е неразделна част от набора от програми от непрекъснати курсове на Образователна програма "Училище 2100".
Целуроци по четене: 1) учат децата да четат художествена литература, 2) събуждат интерес към четенето, 3) поставят основите за формиране на компетентен читател, който познава както техниката на четене, така и методите за четене с разбиране, който знае книги и знае как да избирайте ги самостоятелно.
Постигането на тези цели включва решаването на следното задачи:
1) формиране на техники за четене и методи за разбиране на текста;
2) запознаване на децата с литературата като изкуство на словото чрез въвеждане на елементи на литературен анализ на текстове и практическо запознаване с отделни теоретични и литературни понятия;
3) развитие на устната и писмената реч, творческите способности на децата;
4) запознаване чрез литературата със света на човешките отношения, формирането на личността.
Творбите са подбрани по такъв начин, че представите на детето за заобикалящия го свят постепенно да се разширяват, т.е. според сложността на литературния материал. В книги за четене са реализирани принципа на жанровото разнообразие, принципа на оптималното съотношение на произведения на детската литература и произведения от „литература за възрастни“, включени в кръга на детското четене; монографичен принцип; традиционен тематичен принцип, принципът на актуализиране на темите за четене.
Тази програма предоставя организиране на самостоятелно домашно четенедеца. Основната му характеристика е, че децата четат глави от произведение в клас и четат цялото произведение сами вкъщи. принципът на цялостното възприемане на произведението на изкуството.
Програмата очертава темите за четене, изискванията към техниката на четене, показва техники за четене с разбиране и елементи на литературен анализ на текста.
Целкурс:
1) формиране на умения за четене, методи и техники за работа върху текст и книга,
2) запознаване с детската литература и на тази основа създаване на предпоставки за общо и литературно развитие,
3) реализация на творческите способности.
Програмата е разработена в системата на класическото начално училище, която предполага, че обучението в областта на родния език се провежда в три посоки: 1) курс по четене и литература; 2) писменост и език; 3) устна реч и разговор.
основапредмет са принципът на развитие на речта, приложната ориентация речеви умения. Следователно курсът "Четене и литература" може да се провежда продуктивно само при условие, че успоредно с уроците по четене се провеждат уроци по език и устна реч.
специфичносткурсът е ясно разграничение между обучение в областта на уменията за четене, смислово и художествено-естетическо развитие на текста и книгите, владеене на литературна пропедевтика, способност за реализиране на творческите способности на децата. Според тези характеристики се изгражда програмата. Включва: кръг за четене; техника на четене; система от елементи на теорията на литературата; набор от практически техники и методи, които помагат за овладяване на съдържанието на произведенията и избора на книги; речева творческа дейност, основана на четене и във връзка с четене на книга. Знанията, способностите, уменията са разграничени от периоди, съответстващи на развитието на по-младия ученик. Кръгът на четене се разпределя според концентрациите: подготвителни и първи периоди- фолклор, руска литература на XX век, втори период- фолклор; родна и чужда литература от XIX-XX век, художествена и научно-художествена, справочна литература; трети период- фолклор, приказка, художествена и научна литература в цялост, справочна литература.
Програмата има сериозна научна обосновка и е реализирана на практика. Изискванията към децата са доста достъпни и се вземат предвид индивидуално развитиедете.
Към учебния център за четене и литература по програмата на О.В. Джежел постави задачата да формира читател. Практическото изпълнение на програмата е свързано с периодите на обучение. Принципът на подреждане на материала по периоди на обучение - концентричен. Тя включва разпределението на всеки етап на водещите раздели, групи знания, умения; съответстващи на възрастовите възможности на учениците и особеността на развитието на уменията за четене. Освен това авторът е внедрил механизъм за обучение на правилно четене, показващ как и на какъв етап се извършва усъвършенстването на умението за четене.
Подготвителнипериод - с техниката на четене от нулево ниво до четене на глас със скорост до 40 думи в минута със сричково четене с преход към четене с цели думи: формиране на механизъм за четене, запознаване с литература въз основа на разглеждане и четене на книга.
Първиятпериод - интензивно овладяване на техниката на четене, тъй като само скоростта на четене на глас от 60 думи в минута при четене с цели думи предполага възможността за самостоятелно овладяване на текста на ниво мисловно заключение и осигурява основа за привличане на детето до задълбочено разбиране на четеното, целенасочено формиране на самостоятелно овладяване на действителното съдържание на текста.
Второпериод - преходът на темпото на четене от 60 до 90 думи в минута и развитието на продуктивно четене към себе си: формиране на методи и техники, които помагат за овладяване на съдържанието на произведенията и избора на книги.
Третопериод - формиране на способността за четене на глас 90-110 думи в минута и преход към овладяване на метода за четене за себе си: осъзнаване на елементите на теорията на литературата в системата и взаимоотношенията, формиране на речева творческа дейност, основана на върху и във връзка с четенето на книги.
Задачите на всеки период се реализират в системата Уроциразлично видове:
Уроци, които предвиждат развитие на умения, които са средство за овладяване на литературно произведение (например урок, в който целенасочено се формират уменията за четене, овладява се умението за съставяне на работен план и др.);
Уроци, при които се предполага да се работи с едно литературно произведение, като се използват методите на цялостното му развитие;
Уроци, които осигуряват формирането на способност за самостоятелно избиране и четене на книги в съответствие с възможностите за четене и личните нужди;
Уроци, чиято основна цел е реализиране на творческите способности на учениците при изучаване на литература;
Уроци от интегрален тип.
основапрограми „Начално литературно образование» (автор В. А. Левин) са концепцията за запознаване на децата с изкуството, художественото развитие на детето, за което определени педагогически условия. Едно дете може да се присъедини към изкуството като читател, слушател, автор на собствено произведение и т.н. В тази връзка в програмата на V.A. Левин "Начално литературно образование" се откроява в два реда задачи:
1) формиране на умения и способности за работа с произведението, формиране на комуникативно отношение към изкуството;
2) запазване на прякото емоционално-холистично възприемане на художествено произведение; развитие на способността да се усеща хармонията на работата. За да изпълните тази поредица от задачи, е необходимо „просто да четете с деца“, когато възрастен чете произведение без за детето, а за себе си с детето, когато детето има възможност да съпреживее героите на творбата заедно с възрастен, да обсъди прочетеното, да сподели чувствата си.
Началното литературно образование включва четири стъпки художествено развитие по-млад ученик.
същност първо (подготвително)етапи на начално литературно образование - включване на децата в игрово творчество и общуване помежду си. Основното условие е активността на детето, неговата готовност да действа, да участва в играта и в общуването. Вниманието на учителя и децата на този етап от обучението е насочено не към резултата от дейността, а върху самия процес (рисуване, писане), индикаторът за успех е интересът на детето към съучениците и към себе си. Образователен материал за игри са фолклорни произведения: детски стихчета, скороговорки, закачки, както и детски стихотворения, изградени по законите на игровите произведения.
За 1-ви етап на обучение беше предложена група игри, наречена „Каквото четем, това играем”.
На втори етапима осъзнаване на произведенията на народното изкуство (закачки, стихчета, приказки) като литературни текстове.
Третосцената включва промяна в позицията на играта към позицията на слушателя и читателя (ученикът открива автора в себе си).
На четвъртиетапи се формира оценъчно комуникативно-художествено отношение към изкуството. Концепцията е изградена на психологическа и литературна основа.
Поредицата от книги „Моята първа библиотека“ съдържа най-добрите литературни произведения – от митове, легенди, легенди на различни народи до произведения на писатели-класици от цял свят.
V.A. Левин подчертава, че една от важните задачи на учителя е „да се грижи за детското литературно творчество, тъй като детето по специален начин съхранява и натрупва опита на читателя в своята „писателна „творба“
програма " Азбука на словесното изкуство” (автори Л. Е. Стрелцова, Н. Д. Тамарченко)създадени в рамките на либералното образование Руска федерация. За разлика от други програми, тази програма представя литературата като форма на изкуство, чиято природа и закони се изучават от литературознанието. Авторите се стремят да гарантират, че категориите на литературната наука са максимално съобразени с психологическите и педагогическите особености на процеса на обучение на децата, а методите и техниките на преподаване съответстват на спецификата на изкуството на словото и естественото процес на четене. Представите и понятията са свързани с необходимите образователни дейности и се изграждат в последователността, която съответства на формирането на концептуалното мислене и читателската култура.
Целпрограми - формиране на култура на възприемане на произведение на изкуството сред по-младите ученици, образованието на квалифициран читател.
Авторите на програмата смятат, че е невъзможно да се дадат системни литературни познания на дете от първи клас, което не може да чете и няма читателски опит. Следователно необходимо звено в тази програма е наличието на пропедевтична (подготвителна) работа.
В програмата на Л. Е. Стрелцова и Н. Д. Тамарченко това е подготвителният етап „Словото“. Авторите на програмата подчертават, че това е етапът на предписьменното развитие на детето, времето, когато то действа като слушателлитературно произведение. На този етап в работата с децата преобладава устната форма на художествената реч – детски игров фолклор. Това дава възможност да се отдели словесно изказване от ситуацията на играта, да се разбере неговата форма, да се разпознае в подобни ситуации. Основната задача на подготвителния етап е да помогне на детето да направи прехода от позицията на слушателя, „съавтора“ на текста, към позицията на читателя-интерпретатор, т.е. направи първата крачка в дистанцирането (откъсването) от текста. При това водеща роля играе представянето на познат художествен текст на детето в графично фиксирана форма.
На първи етап(1 клас) детето преминава от позицията на „съавтор“ в позицията на читателя (четецът трябва не само да слуша и възпроизвежда, да разиграва, но и да интерпретира текста).
На втори етап(2 клас) детето-четец, изхождайки от своя житейски опит, трябва да се чувства както „отвън”, така и „вътре” в текста, т. е. да се научи да прави разлика между художествена реалности обикновената реалност. Материалът за часовете във 2 клас са митологични истории, адаптирани за деца, народни приказки.
В 3 клас ( трети етап) децата-читатели се запознават с подробни преразкази и фрагменти от преводи на героични поеми от античността и средновековието. Овладяват се понятията „юнашки персонаж” и „епичен автор”.
На четвърти етап(4 клас) разглежда връзката между традиционния художествен език и художествената литература на автора. Материал - сюжети и мотиви от митове, приказки и епос в руската поезия от 19-20 век.
Голям интерес представлява набор от книги, които изпълняват тази програма.
Добре " Литературно четене. родна дума» (автори Г. М. Грехнева, К. Е. Корепова)е насочена към запознаване на децата с произхода на тяхната родна култура и върху изучаването на езика като най-важния компонент на тази култура.
Програмата съответства на предмета на обучение в заглавието. Думата се появява в него като 1) средство за ежедневна комуникация (реч), 2) като специално създадено изказване (произведение на изкуството) и 3) като част от културното наследство на народа, предавано от поколение на поколение. . В тази връзка програмата подчертава следното секции: техника на четене, работа с художествен текст, речево, естетическо и творческо развитие на децата.
Целикурс:
Развитие и усъвършенстване на уменията за четене.
Получаване на начално литературно образование на децата.
Изучаването на родния език като най-важното явление на националната култура.
Активно речево развитие на ученика.
Формиране на елементи на историческия подход към литературата.
Разширяване на знанията и представите на учениците за човек и околния свят.
Развитие на творческите способности на учениците.
фондацияпрограми - образци на фолклорни литературни произведения, които съставляват кръга за четене на по-малък ученик: игров фолклор и детска литература, народни приказки, пейзажна лирика на руски поети, морализаторски истории и истории за животни. жанр-тематичен принципподредбата на материала предвижда разнообразие от емоционални впечатления и събития и се фокусира върху запознаване 1) със семантичните и поетическите възможности на думата (езика), 2) с народни ритуали, празници и обичаи (фолклор), 3) с морални норми на поведение в „големия” и „малкия” свят.
От методическа гледна точка учебниците са насочени към идеите на развиващото образование и педагогиката на сътрудничеството.
В учебниците „Родно слово” реализиран комбинация от жанровеи тематични принципи на подреждането на текстовия материалпо секции. Следва подреждането на текстовете в разделите принципа на целенасочените асоциации: преходът от едно произведение към друго става според сходството на черти (тема, характер, жанр и др.). Логично изграждане на материалаучебниците допринасят за формирането на системни представи за действителността и литературата, развиват асоциативното мислене на учениците. учебниците вземат предвид забавен принцип
Програмата за литературно четене включва: 1) програмно съдържание, 2) техника на четене, 3) работа с художествен текст; 4) изучаване на родния език при изучаване на текста; 5) развитие на речта, 6) естетическо развитие, 7) разширяване на знанията на учениците за заобикалящия ги свят.
Автор на програмата „Литературно четене» O.V. Кубасова смята, че литературата е едно от най-мощните средства за запознаване на децата с универсалните ценности и оформяне на техния мироглед. Оттук следва и водещата роля на уроците по четене в системата на основното образование. За да се превърне книгата в приятел и наставник за децата, е необходимо да се събуди интереса им към четенето, както и да се помогне на учениците да овладеят книгата като инструмент за познаване. Изхождайки от това, целта на обучението по четене в началните класове е да се формира „талантлив читател” (С. Маршак), т.е. читател, който адекватно, пълно и творчески разбира литературно наследствочовечеството .
Програмата се характеризира с интегриран подход за изпълнение на следното задачинаучаване на четене.
2. Подобряване на уменията за четене: съзнание, коректност, плавност, изразителност (Техническата основа на процеса на четене)
3. Формиране на способност за пълноценно възприемане литературен текст(Съдържателната страна на четенето)
4. Асимилация различни начинитворческа интерпретация на художествен текст
5. Преподаване на практически умения за преобразуване на текст: определяне на основното и второстепенното, намиране на ключови думи; подчертаване на семантични части и др. (Общообразователни умения за работа с текст, позволяващи обработване и усвояване на когнитивна информация)
6. Обогатяване на читателския опит чрез натрупване и систематизиране на литературни впечатления, разнообразни по емоционална окраска, тематика, видова и жанрова принадлежност на тази основа, практическото развитие на елементарни литературни понятия(Основи на литературното развитие).
7. Овладяване от децата на умението да използват средствата на нетекстова информация (корица, заглавна страница и др.), което им позволява да се ориентират в нея.
Специално място в програмата заема литературното образование на младите ученици. Работата върху отношението към четенето като творчески процес на общуване с автора и към литературата като изкуство на словото започва още от I клас.
Програмата „Литературно четене“ предвижда организиране на работа не само с текстовете на литературните произведения, но и с книгите в единството на тяхната текстова и нетекстова информация. Така, например, още във 2-ри клас всички деца започват да усвояват елементарните умения за работа с книга (ориентират се в една книга и в група книги по корици, заглавна страница, съдържание или съдържание).
Тази програма не губи от поглед проблема с формирането на общообразователни умения. Така че програмата и учебника за 2 клас включват раздел „Планиране и преразказ“. В 3 и 4 клас се планира да се работи върху такива общообразователни умения като определяне на основното съдържание, разпознаване на нова информация, подчертаване на неразбираеми думи и изрази и откриване на тяхното значение, съставяне на план, способност за преразказване на прочетеното по различни начини и т.н.
В допълнение към всичко по-горе, методическият апарат на учебниците е насочен към подобряване на възприемането на произведения на изкуството (предимно към работа върху пресъздаването на въображението), както и към развитие на творческите способности на децата.
Програма "Литературно четене" 1-4 клас (автори L.A. Efrosinina и M.I. Omorokova) има за цел да помогне на детето да стане читател; чрез четене на произведението и неговия елементен анализ, да предадат на учениците богатия свят на родната и чуждата литература и по този начин да обогатят читателския им опит.
От година на година интересът на децата към четенето, към класическата детска литература и към поезията намалява. Причините за ниския интерес на учениците към дейностите за четене, според Л. А. Ефросинина, са:
1) засилване на влиянието на медиите;
2) в първите учебни години пълноценното общуване с книгите е нарушено: четенето от възрастен на дете е намалено, а слушането на литература преследва само тясно дидактически цели. Така се създава противоречие между желанието на детето да слуша произведения, да общува с книгата и нежеланието на възрастните да поддържат този интерес в момент, когато самото дете още не може да чете.
L.A. Ефросинина предлага да се провеждат специални уроци по слушане в началните класове. Целта на такива уроци е да се научи на възприемане на художествен текст. Художествено възприятие- това е умението не само да слушате творбата, но и да чувате какво е искал да каже авторът; е не само възможността за проследяване на промените в сюжетна линия, но и възможността да се види и разбере подтекста, взаимоотношенията на персонажите, отношението на автора към тях.
От това следват следните дидактически задачи на уроците по слушане:
Развитие на способността за емоционално реагиране на събитията, описани от автора; подхранвайте чувство за принадлежност и съпричастност;
Формиране на разбиране на темата, основната идея на произведението, неговата структура и езикови средства;
Развитието на ориентацията в жанровете на литературата.
Препоръчително е да се използват уроци по слушане за формиране на умения за четене, ориентиране в „структурата“ на книгата, формиране на умения за работа в библиотеката и др.
Уроците по слушане се провеждат 1-2 пъти седмично. В уроците можете да използвате четеца „Литература за първокласник“ (автор-съставител L.A. Ефросинина) или да изберете произведения по свой вкус.
На уроците по литературно четене е желателно да се развива умението за четене в процеса на анализиране на произведение от развитието на силна речева форма (четене на глас) до четене „на себе си“. Овладяването на четенето през първата година на обучение включва 1) формиране на холистични синтетични техники за четене на ниво дума (четене с цели думи); 2) интонационно комбиниране на думи във фрази и изречения, 3) увеличаване на скоростта на четене през втората година на обучение и постепенно въвеждане на четене „на себе си“.
Формирането на умения за четене зависи от следните фактори:
От нивото на умственото и речево развитие на детето,
От момента, в който сте започнали да четете
От психическо състояниедете.
Тези фактори трябва да се вземат предвид и различни групиучениците изпълними изисквания, организиране на индивидуална работа с деца. За целта в комбинация учебни материалипредлагат се многостепенни задачи и текстове.
Програма "Литературата като предмет на естетическия цикъл" (Г. Н. Кудина и З. Н. Новлянская) е изградена върху идеята за подробен диалог между автора и читателя. За да се осъществи такъв диалог, читателят трябва да може да реши две важни за себе си задачи: 1) да разбере какво е изобразено в творбата, възможно най-близо до това, което е разбрал авторът; 2) включете парчето във вашето преживяване. За да разреши тези проблеми, читателят трябва да познава теорията, онези закони на художествената форма, според които е създадена творбата. Програмата на G.N. Kudina и Z.N. Novlyanskaya привлича вниманието малък читателкъм художествената форма започва с изграждане на структурни схеми на произведението на малките фолклорни жанрове - бройки, детски стихчета, скороговорки, гатанки и др.
Във въведението към методическите разработки за тази програма авторите пишат, че новият предмет училищен курссе описва чрез първоначалната връзка "автор - художествен текст- читателят", а развитието на тази връзка може да се представи "като непрекъснат процес на прак литературна дейностсамите ученици, понякога в позицията на "автор", после в позицията на "читател"
Авторите на програмата смятат, че „детската художествено творчествосамото дете се нуждае от развитие на своето въображение, емоционална и естетическа сфера, овладяване на речта като средство за предаване на мисли, чувства, вътрешния свят на човек. Програмата подчертава, че действителното преживяване на писане обогатява читателя с разбиране на задачите и намеренията на автора и „откроява” процеса на четене за него по различен начин. Творческата дейност в позицията „автор” започва с наблюдения на действителността, които се консолидират в колективно създадени изследвания, продължава с наблюдения върху художествени текстове на писатели и се реализира в индивидуалната работа на всяко дете за създаване на текст.
Така анализът на съществуващите програми показва следните тенденции в началното обучение по четене:
1) обръща се внимание на литературното образование на по-малкия ученик, на художественото и творческото развитие на личността на детето;
2) има изпълнение на сложни учебни задачи (усвояване на умението за четене, развитие на речта, начално литературно образование и развитие, развитие на творческата активност на децата във връзка с четене на книги и др.).
Тестове и задачи за лекция No2.
Анализ на съвременните програми за четене и литература
1. В образователната система трима противоречия:
А) между необходимостта от творческо развитие на личността и съществуващата система на авторитарно образование и възпитание;
Б) между необходимостта от нови технологии и съществуващите методически разработки за учителите;
В) между необходимостта от развитие на мисленето и съществуващата система на образование;
Г) между необходимостта от въвеждане на нови предмети и предмети, ограничени от учебната програма.
11. Програма " Четене и начално литературно образование"(автори Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева) е изградена, като се вземат предвид принципите: А) художествено-естетически, Б) монографичен принцип, В) принципът на цялостно възприемане на произведение на изкуството, Г) развитието на речта и мисленето , E) литературна критика, F ) логическото изграждане на материала на учебника, G) принципа на жанровото разнообразие, 3) принципа за актуализиране на темите за четене, I) принципа на оптималното съотношение на произведения на детската литература и произведения от „литература за възрастни”, включена в кръга на детското четене, Й) традиционният тематичен принцип.
111. Анализът на програмите показва следните тенденции в основното обучение по четене:
А) обръща се внимание на литературното образование на по-малките ученици,
Б) повишено внимание към художествено-творческото развитие на личността на детето;
В) има изпълнение на сложни учебни задачи.
Легитимно е да се отделят две страни във възприемащата дейност. При овладяване на едно литературно произведение неотменим е преди всичко живият и неизтънчен, неаналитичен, цялостен отговор към него. В същото време читателят се стреми да осъзнае получените впечатления, да помисли за прочетеното, да разбере причините за емоциите, които е изпитал. Това е вторичен, но и много важен аспект от възприемането на художественото произведение.
Непосредствените импулси и умът на читателя корелират с творческата воля на автора на произведението е много трудно. Тук има както зависимостта на възприемащия субект от художника-творец, така и независимостта на първия спрямо втория. Обсъждайки проблема "читател - автор", учените изразяват мнения в различни посоки, понякога дори полярни едно към друго. Те или абсолютизират инициативата на читателя, или, напротив, говорят за подчинението на читателя към автора като за някаква безспорна норма за възприемане на литературата.
Читателят може да присъства пряко в произведението, като се конкретизира и локализира в неговия текст. Авторите понякога разсъждават върху своите читатели, а също така водят разговори с тях, възпроизвеждайки техните мисли и думи. В тази връзка е легитимно да се говори за образа на читателя като за една от страните на художествената „обективност”. Друга, още по-значима, универсална форма на художествено пречупване на възприемащия субект е латентното присъствие в целостта на произведението на неговия въображаем читател, по-точно „концепцията на адресата“. Читателят-адресат може да бъде както конкретна личност (приятелските послания на Пушкин), така и публика, съвременника на автора (многобройните преценки на А. Н. Островски за демократичния зрител), и някакъв далечен „провиденциален“ читател, когото О.Е. Манделщам в статията "За събеседника".
Човешкото възприемане на произведение на изкуството се осъществява в рамките на художествена комуникация. Човек действа както като потребител на художествени продукти, така и в в определен смисълкато съучастник в създаването му. Възприятието на човек за произведение на изкуството има отворен характер, т.к включва житейския опит на субекта, неговия естетически вкус и ценностни ориентации. Естетическото възприятие не е просто възпроизвеждане на произведение на изкуството в съзнанието. Това е сложен процес на съучастие и съвместно създаване на възприемащия субект.
Звуковата природа на музиката. звук и интонация. Музиката като интонационен процес. Принципи на организация на звуците: ладотоналност, мелодия, ритъм, хармония. Музикален склад. Видове музикални складове (монодични, хетерофонични, полифонични, хомофонично-хармонични).
Музиката се занимава със звуците. Звукът се създава от вибрации на тяло, като струна. Звукът има следните свойства:
Височината е честотата на трептене.
Тембър - наличието на обертонове (обертонове), зависи от източника на звука.
Duration - продължителността на звука.
Сила на звука - амплитудата на трептенето.
Музикалните звуци образуват музикална система. Звуците, използвани в музиката, се наричат тонове. Най-важното свойство на звука в музиката е височината, колкото по-чести са вибрациите, толкова по-висок е звукът. Височината (тонът) се измерва в херци (Hz) и определя тона.
Нашият слух е в състояние да различава музикални и шумови звуци. Шумовите звуци нямат точна височина, като скърцане, гръм, шумолене, колела на влака и т.н., така че не се използват в музиката.
Интонацията в музиката е
1) музикално-теоретическо и естетическо понятие, което има няколко взаимосвързани значения. Интонацията в най-широк смисъл е организацията на тона на музикалните звуци (тонове) в тяхната последователност (сравнете с темпоралната организация - ритъм). Музикалната интонация се различава от речта по фиксираността на звуците във височина и подчинението им на режимната система.
2) Под интонация се разбира и начинът („склад“, „система“) на музикално изказване, което определя неговата експресивност (определя се от чувствата, изразени в музиката), синтактична (утвърдителна, въпросителна и др.), характеристика (национална , социални и др.) и др.) и жанрови (песенна интонация, възникване, речитатив и др.) значения.
Изразителността на музикалната интонация се основава на асоциации с други звуци, преди всичко с речта, обусловена от слуховия опит на хората и някои психофизиологични предпоставки. Интонацията в тесен смисъл е най-малкото спрежение на тонове в музикално изявление, което има относително самостоятелно изразно значение, семантична клетка (единица) в музиката. Обикновено такава интонация се състои от 2‒3, понякога от един звук. Най-често това е частица от мелодия, мелодия, въпреки че нейната изразителност се влияе от ритъм, хармония и тембър.
Ритъм
музикален ритъме най-натуралистичната от всички основи на музиката. Историята на музиката е започнала някога с перкусия на прости ритми на примитивни музикални инструменти. И според мнозина именно ритъмът е основен в джаза. Ритъмът може да се нарече система от звуци, изградени във временно пространство и възприемани независимо от тяхната височина, тембър и сила на звука.
Мелодия- мелодична последователност от звуци, принадлежащи към някаква гама или лад. В мелодията са разрешени неотдалечени модулации, но е необходимо преобладаването на основния режим. Освен това мелодията трябва да има симетрично настроение и определен ритъм. Една мелодия, като музикална мисъл, трябва да бъде завършена тонално и ритмично, тоест трябва да има каданс в края. Мелодията, която не се състои от еднородно изтеглени ноти, а от ноти с различна продължителност, съдържа мотив, тоест добре позната ритмична фигура, която се повтаря в оригиналния или видоизменен вид и съставя модела на мелодия.
Терминът " хармония"в музиката включва редица значения:
Приятна за ухото съгласуваност на звуците (музикална и естетическа концепция: същото като „еуфония”;
Обединяване на звуци в съзвучия и тяхната естествена последователност (композиционна и техническа концепция);
Хармонията като музикално и художествено средство,
Хармонията се нарича още научна и учебно-практическа дисциплина, която изучава звуковата организация на музиката, съзвучията и техните връзки.
Ладотоналност- мажорна или минорна гама, посочена в определен тон. Вместо точното определение за „тоналност“ в ежедневието се наложи по-кратко – тоналност.
Наличноств музиката - принципът на добавяне на гласове и/или съзвучия, преценени от тяхната музикално-логическа и технико-композиционна функция.
монодичен; Monody е музикален склад, чиято основна текстурна характеристика е монофонията (пеене или изпълнение на музикален инструмент, в полифонична форма - с дублиране в октава или унисон).
хетерофоничен; Хетерофонията е склад на полифонията; същността на хетерофонията се свежда до факта, че когато една и съща мелодия се изпълнява от няколко гласа или инструмента на един или няколко гласа, от време на време има издънка от основната мелодия. Тези отклонения могат да се определят от особеностите на техническите възможности на гласовете и инструментите, но могат да бъдат и пряка проява на музикално творчество. Обикновено прилагането на хетерофонията е сливане на индивидуалното творчество на изпълнителите и елементи, фиксирани от традицията. Към хетерофонията принадлежи по-специално субвокалният тип полифония
Полифоничен; Полифонията е склад от полифонична музика, характеризираща се с едновременно звучене, развитие и взаимодействие на няколко гласа (мелодични линии, мелодии в широкия смисъл), равни по отношение на композиционно и техническо (равноправни участници в полифоничната текстура) и музикално-логически ( равни носители на „музикална мисъл“) . Складовете, противоположни на полифонията, са монодия и хомофония („хомофонно-хармоничен склад”). Думата "полифония" също се отнася до музикално-теоретичната дисциплина, която изучава полифонични композиции (преди "контрапункт").
Хомофонично-хармоничен. Омофонията е склад от полифония, присъща на европейската композиторска музика през 17-19 век. От 17 век - склад за полифония, в който се разграничават три различни по значение слоя текстура: мелодия (теситурно, както и по правило отделен по темброво слой текстура, носещ „музикалната мисъл“ на цялото), акомпанимент ( могат да бъдат структурирани по различни начини, първоначално акордови) и бас. В домашната музикална наука хомофоничният склад по-рано се наричаше и "хомофонично-хармоничен", което е очевиден плеоназъм, тъй като хармонията като категория музика не е логично противоположна на полифонията.
Към този списък понякога се добавя склад на бурдона (или текстура на бурдон), който заема междинна позиция между монодията и полифонията.
Бурдън е двусмислен музикален термин. Основното значение е непрекъснато разтягащ се (обикновено нисък) тон или музикален интервал, срещу който се разгръща мелодията. В наши дни терминът дрон също се използва във връзка с това понятие.
19. Понятието „музикален образ”. Музикалната тематика като носител на музикални образи. Тематичен и нетематичен материал. Техники за разработване на тематичен материал: повторение, вариация, развитие, трансформация, контраст.
музикален образе резултат от всички възможни връзки музикално мисленекато такъв (противоречиво единство на интонация и логика) с всички аспекти на теоретичната и практическата човешка дейност.
Като всеки художествен образ като цяло, музикален образотразява законите на действителността в нейното типизиране, обобщени и в същото време чувствено специфични форми.
Образ - най-висока категориямузика (както, всъщност, всяко друго изкуство). Ако при слушане на музика улавяме мелодии, хармонии, ритми и т.н., схващаме дори голям брой детайли от музикалната тъкан, фиксираме музикални теми, но не възприемаме музикалния образ, тогава тази музика ни подмина в най-съществено и направи впечатление по-скоро "технологично", отколкото художествено. Само образното влияние, образното възприятие оправдават съществуването на изкуството, в частност музиката. При липса на изображения музиката се превръща в комбинация от комбинирани звуци.
Тематизъм в музиката- използването на една и съща тема в обширна музикална композиция, като темата се осъществява не само в една, но и в много части от композицията, в модифицирана или основна форма. Например в Деветата симфония на Бетовен основната тема на последната част от симфонията се появява в предишните части, но в непълна и несъвършена форма; в четвъртата симфония на Шуман в d-moll, темата на въведението е в третата част на симфонията, втората тема на романса е в скерцо. Пример за много успешен Т. е първият концерт на пианоСписък. Т. съществува не само в инструменталната музика, но и в операта. Т. - техниката далеч не е нова: тя се среща вече в операта на Гретри "Ричард Лъвското сърце", където темата за Ричард епизодично преминава през цялата опера. Мнозина обаче го приписват на Вагнер, при когото Т. системата е доведена до изключителна степен. Т. в операта е използван и в момента се използва от много композитори, но без предварително измислена сложна тематична система. Т. се среща в оперите на Глинка, Серов, Чайковски, Майербер, Гуно и много други. други
Повторениее един от най-важните методи за създаване в музиката. Както в архитектурата всеки капител на колона, всяка розета и в крайна сметка цялото художествено цяло на катедралата се създава от развитието на ограничен брой мотиви, така в музиката всяка тема, отдел на композицията и накрая едно цяло парче е създадено чрез р-ция и развитие на няколко малки мотива (q.v.). Този елемент, разбира се, не е просто възпроизвеждане, както често се случва в архитектурата, където някаква осма или четвърта част от розетата или капителя е напълно идентична със същата друга част и където има десетки колони, кули, прозорци и т.н. са абсолютно еднакви по размер; в музиката идентичността обикновено се заменя с повече или по-малко забележимо сходство и имитация (имитация). С оглед на факта, че музикалните форми се формират под едновременното влияние на няколко естетически принципа, композицията също може да бъде много разнообразна. Един мелодично-ритмичен мотив може да бъде възпроизведен доста точно, но благодарение на съпровождащата го хармония може да се получи различно хармонично значение; може да се повтори отново точно, но с различно акцентиране (особено ако в него са преместени лесни и трудни времена); може също да се повтори в друга стъпка и т.н. Последната техника е най-често срещаната; на него дължат своя произход както художествените форми на канона и фугата (вж.), така и любителския занаят розалия (вж.). Един от най-важните видове p-ing в музиката е имитацията (вижте).
Вариации(„промени“) се наричат всички видове модификации (метаморфози) на всяка релефна тема, като последната в най-смелите c. трябва да остане разпознаваем. Обикновено в. променя само един елемент и във всеки случай само няколко елемента от темата, т.е. тактов размер, или ритъм, или хармония, или мелодия. Старите двойници (q.v.) оставят във всички тези аспекти основните очертания на темата недокоснати и само я обзавеждат с всякакви украси и засилени фигурации (напр. „Ханделовият ковач”). Напротив, модерният век, който намираме в напълно развита форма у Хайдн и Моцарт, пренася темата от мажор в минор, от 2⁄4 или 4⁄4 на 3⁄4, препича или синкопира ритмите, въвежда някои специални (непринадлежащ на темата) мотив, контрастира темата с друга красива мелодия, разширява силата на звука на мелодията чрез въвеждане на нови израстъци или я стеснява и т.н. За c. няма нищо забранено, при условие че по един или друг начин се запази връзката с темата. Докато старите двойници винаги са се придържали към един и същи тон, в днешно време контрастиращите клавиши охотно се настройват един срещу друг във вариационна работа. Проби в. може да служи: от многобройните Бетовен - F-dur-nye и от клавирната соната As-dur; B-dur-nye Шуберт; „Сериозни вариации“ от Менделсон и v. за два fp. Сен-Санс („по темата на Бетовен“). Най-старата форма на доста свободен вариационен стил е танцовата сюита (виж), чийто произход датира от 16-ти век (виж сюита). Строго в. върху мелодията на песните, въведени може би за първи път Сал. Роси (1623). Формуляр в. още от времето на Глинка е обичан и от руските композитори; между другото, в операта, а темата обикновено се повтаря непроменена във вокалните партии и в. са поверени на оркестъра (например разказът на Фин или персийската песен на русл. и лудм.).
Развитие -Развитието е процес, насочен към промяна на материалните и духовните обекти с цел тяхното подобряване. Промяна на материята и съзнанието, тяхното универсално свойство, универсалният принцип за обяснение на историята на природата, обществото и знанието.
трансформация- Фундаментална промяна в нещо.
Контраст -Рязък контраст.
Музиката като символ на културата. Концепцията за "музикална лексика на епохата". Елементи музикален езиккато изразно музикално средство. Класификация на музикалните изразни средства. Мелодия и хармония. Склад и фактура. Метроритъм. Семантика музикална форма. Организацията на музикалната тъкан и нейните елементи като процес на създаване на художествен текст.
Природата на музиката е двойна, което определя особената сложност на нейния анализ. От една страна, музиката действа като продукт на култура, история, традиция, колективна мъдрост, мощен фактор социални взаимодействия, т.е. явление, което съществува обективно и включва обективен подход. Но, от друга страна, този гигантски обект съществува само защото се храни с опит, израства от опита, който винаги е дълбоко интимен, индивидуален, субективен.
Концепцията за "музикален речник на епохата"– речник на музикалните термини, съответстващи на различни епохи
Елементи на музикалния език:В същото време самият елемент на музикалния език, неговите изразни възможности са „продукт” на една или друга историческа епоха. В тази връзка разбирането на художествените и експресивни значения на елементите на музикалния език има няколко нива.
Първото ниво е нивото на музикалния език на епохата, където музикалните и езиковите формации съществуват като отделни изразни средства и се разпознават в най-общото си значение като инварианти.
Второто ниво е специфично музикално произведение; смисълът на елемента тук се реализира в комплекс от други средства и се осмисля ролята му в създаването на художествения смисъл.
Третото ниво е свързано с получаване на резултатите от изучаването на това конкретно образувание в произведение, неговото музикално и речево функциониране. Тук се осмисля културно-историческата трансформация на този елемент.
Класификация на музикалните изразни средства.Музика – (от гръцки musike – лит. – изкуството на музите), вид изкуство, в което средствата за въплъщаване на художествени образи са организирани по определен начин. музикални звуци. Основните елементи и изразни средства на музиката са лад, ритъм, метър, темпо, силна динамика, тембър, мелодия, хармония, полифония, инструментация. Музиката се записва с нотни записи и се реализира в процеса на изпълнение.
МелодияМелодия (старогръцки μελῳδία - песнопение лирическа поезия, от μέλος - мелодия, и ᾠδή - пеене, припяване) - един (само в монодия) глас на музикална текстура, който се интерпретира в теорията на музиката и се възприема пряко от ухото като композиционно-техническо и модално цяло. По-рядко думата "мелодия" се използва и за обозначаване на всеки глас с полифонична текстура ("хоризонталното" измерение на музиката), тоест независимо от композиционно-техническото и модалното разбиране на полифонично цяло. В хомофоничен склад (например в музиката на виенската класика) мелодията се противопоставя на акомпанимента и баса. Това последно разбиране за мелодията доминира в елементарната (училищна) теория на музиката и до днес.
хармония.Хармония (старогръцки ἁρμονία - връзка, ред; система, хармония; съгласуваност, пропорционалност, хармония) - комплекс от понятия на теорията на музиката. Хармонично се нарича (включително в ежедневната реч) съгласуваност от приятни за ухото звуци и логически разбирани от ума (музикално-естетическа концепция). От научна гледна точка тази идея води до композиционно и техническо разбиране на хармонията като комбинация от звуци в съзвучия и тяхната правилна последователност. Хармонията като научна и учебно-практическа дисциплина изучава звуковата организация на музиката.
Склад и фактура.Складът (на немски: Tonsatz, на френски: écriture, на английски: texture) в музиката е принципът на добавяне на гласове и/или хармонии, посочен от тяхната музикално-логическа и технико-композиционна функция.
Вътрешната музикална наука традиционно разграничава 4 склада:
19. монодичен;
20. хетерофоничен;
21. полифоничен;
22. хомофонично-хармоничен.
Към този списък понякога се добавя бурдон склад (или бурдон фактура), който заема междинна позиция между
Склад и фактура.В музикологичната литература понятието склад често се бърка с понятието текстура и в някои чуждоезикови традиции (по-специално английските) и се приравнява към него. В друга (по-често срещана) традиция складът и текстурата са свързани като категории от род и вид. Например, акомпанимент (като функционален слой) в хомофонично-хармоничен склад може да бъде изпълнен под формата на акорд или фигуративна (например арпеджирана) текстура; полифонично парче може да бъде поддържано в хоморитмична или имитираща текстура и т.н.
Метроритъм.Метроритъм (от гръцки metron - мярка и rytmos - ритъм) - Ритъм (на гръцки rytmos, от reo - поток) - възприеманата форма на протичане на всякакви процеси във времето. Разнообразието от прояви на Р. при декомп. видове и стилове на изкуството (не само времеви, но и пространствени), както и извън изкуствата. сфери (Р. реч, ходене, трудови процесии т.н.) поражда много често противоречиви определения за Р. (което лишава тази дума от терминологична яснота). Сред тях могат да бъдат идентифицирани три слабо обособени групи.
В най-широк смисъл R. е времевата структура на всеки възприеман процес, един от трите (заедно с мелодията и хармонията) DOS. елементи на музиката, разпределящи по отношение на времето (според П. И. Чайковски) мелодични. и хармоничен. комбинации. Р. образуват ударения, паузи, разделяне на сегменти (ритмични единици от различни нива до отделни звуци), тяхното групиране, съотношения по времетраене и др.; в по-тесен смисъл - последователност от продължителности на звуци, абстрахирани от тяхната височина (ритмичен модел, за разлика от мелодичния).
Семантика на музикалната форма. -На първо място, изграждането на музикалната семантика включва два по същество различни проблема: Идентифициране в музикалните текстове на материални единици, които са носители на значение – обозначения на музикалния език; систематично описание на тези единици; начини на тяхното вариране (парадигматика), правила за свързване в текста (синтагматика), деривация. Формиране на правила за тълкуване на музикални знаци.
Отличителните белези на тези изображения са простотата и стандартизацията. Създалите се в съзнанието стереотипи опростяват процесите на читателско възприятие, формирайки стабилни нагласи при избора и потреблението на информационни продукти. Това се улеснява от добре установени заглавия („Портрет на съвременник“, „Герой на нашето време“, „Човек в перспектива“, „Почукай на чужда врата“, „Закуска на тревата“, „Общ бизнес“ , „На улицата и у дома”, „Аз - - очевидец”, „Пряка реч” и др.), тематични страници, заглавия и др., които помагат на читателя да намери по-лесно материала, който отговаря на нуждите му. От избора конкретно изданиеи текст за преглед, започва комуникативната фаза. На този етап човек се включва в процеса на четене, което, както казва Л.И. Беляев, е в състояние да „задоволи различни потребности: познавателни, естетически, морални и други. Но тяхното удовлетворение не се случва по пряк начин, а въз основа на обработката на символична, словесна информация, чийто източник са произведенията на печата ”(Беляева Л. И. По въпроса за типологията на читателите // Проблеми на социология и психология на четенето. М., 1975. С. 150 .). Теоретиците разглеждат четенето като един от видовете познавателна и комуникативна дейност. Например, В. А. Бородина смята, че „същността на четенето се крие в активното, целенасочено преобразуване и подчиняване на съдържанието на текста на различните нужди на социалния субект“. Позовавайки се на различни теоретични концепции, този автор идентифицира следните видове читателски контакти с текста: пълнота на четене, последователност на четене на части от текста; прекарване на време в четене. В същото време се отбелязват външни поведенчески прояви на взаимодействието на читателя с текста и вътрешни механизми на селективност на възприемане, разбиране и усвояване на информация (Бородина В. А. Четене: теоретичен аспект//Психология на четенето и проблеми на типологията на читателите. Л., 1984. С. 9, 10.). Според психолозите „възприятието е вид действие, насочено към изследване на възприемания обект и създаване на негово копие“ (Zinchenko T. P. Sensations // Обща психология/ Изд. А. В. Петровски. М., 1986. С. 274.). Възприятието може да бъде както произволно, така и избирателно. В първия случай вниманието на човек може да бъде разпръснато. Във втория човек подхожда към четенето на есе с ясно съзнателни нагласи, например, той може да съпостави позицията на автора със своята собствена. Ако не са съгласни по нещо, читателят може незабавно да прехвърли вниманието си към друг обект. И обратно, информацията, съответстваща на нагласите на получателя, може да окаже пряко въздействие върху съзнанието на човек. Разглеждайки този феномен, Л. Войтасик веднъж пише, че „селективността на възприятието се състои в специално възприемане на съдържанието на произведение, което съответства на нагласите на човека. Разпределеното съдържание, което е в противоречие с нагласите на реципиента, се трансформира в неговото възприятие, така че да отговаря на определени очаквания, нагласи и настроения. В допълнение, селективността на вниманието на читателя „се състои във факта, че получателят е склонен да избира онези ... съобщения, които са в съответствие с неговите възгледи, да избягва (съзнателно или несъзнателно) тези съобщения, които разпространяват противоположното съдържание, такова избирателно отношение , като правило, води до укрепване на вече формираните нагласи на индивида към правилността на неговите политически и други убеждения ”(Войтасик Л. Психология на политическата пропаганда. М., 1981. С. 114, 113.). Възприемането на текстовата информация е пряко свързано с усвояването на съобщенията. Според С.Л. Рубинщайн, всеки текст е само условие за умствена дейност; това, което обективно се съдържа в текста, може да придобие и субективна форма на съществуване в главата на читателя. Тази субективна форма на съществуване е резултат от собствената мисловна дейност на читателя (Цит. по: Проблеми на социологията и психологията на четенето. М., 1975. С. 164.).
В процеса на четене читателят определя целите и задачите на съобщението; съпоставя новата информация с предварително научената; дава своята интерпретация на изложените в текста факти; аргументира или се съгласява с позицията на автора; търси връзки между различни факти, събития и обекти, опитвайки се да пресъздаде образа на описаната от журналиста реалност. Отдавна е известно, че читателят, позовавайки се на конкретен текст, организира по подходящ начин своята мисловна дейност, насочена към овладяване и разбиране на определена знакова система. Поради факта, че всеки текст е разделен на отделни елементи, човек може да сравнява различните им части, да комбинира различни факти по свой начин, да търси вътрешни връзки между тях, като по този начин задълбочава разбирането си за текста. Изхождайки от характеристиките на читателския прочит на текста, журналистът не трябва да създава конструкции, които са неблагоприятни за читателското възприятие. Затова е желателно материалът да бъде ясно структуриран, всички факти в него да бъдат представени в строга логическа връзка, така че авторът да не злоупотребява със специални термини и чужди изрази в материала си. Освен това е необходимо създаденото изображение не само да се възприема адекватно, но и да се разбира. Какво се изисква за това? Практиците обикновено съветват: - при подготовката на журналистическо произведение да се стреми към логическа хармония и яснота на изразяване на мислите; -- информацията, съдържаща се в текста, трябва да бъде възможно най-подробна и изчерпателна; - много е важно всички двусмислени изрази и изречения да бъдат изключени от текста, а очакваните възражения и съмнения да бъдат предупредени с помощта на определена аргументация; -- ако в текста се използват подробни описания, желателно е те да завършват с обобщаващи заключения. Всички тези мерки са насочени към по-лесно усвояване на информация от човек, независимо от неговото образователно ниво. Какви мнения, оценки и изводи са изградени от аудиторията в процеса на четене на есето може да разберете в посткомуникативната фаза. Именно на този етап читателят може да се включи в обмена на мнения не само на междуличностно ниво, но и да влезе в контакт с журналиста. При такива контакти с публиката авторът може да получи информация за естеството на отношенията си с читателя. Той може да разбере какво влияние е оказало творчеството му, какво мисли читателят за материала, споделя ли авторовата позиция и т. н. Това според нас са основните етапи на комуникативното взаимодействие между автора и читателя, познанието от които ви позволява най-ефективно да установите обратна връзкамежду тях.
Проблемите с възпитанието на учениците като читатели, развиването на техните умения за самостоятелно четене се появиха отдавна. Изучаването на литературата по темата на изследването доведе до извода, че до ХІХ век. все още не е формирана методиката на четенето (класно и извънкласно) като отрасъл на педагогическата наука. Въпреки това, както отбелязва Г. Пидлужная, още през 11 век. имаше предпоставки за появата на техника на четене: в забележителностите на Киевска Рус откриваме доказателства за значителния интерес на нашите предшественици към изучаването на литературата. Киевският княз Владимир Святославович по време на управлението си (978-1015) открива специални работилници, където се преписват книги, а по-късно създава училища за деца на киевското благородство. Преподаването в тогавашното училище изисква създаването на учебници и търсенето на форми, средства и техники на "книжно обучение". Така се появяват първите разработки в поетиката и стилистиката.
К. Д. Ушински има значителен принос за развитието на научно обоснован метод на четене в средата на 19 век. С всички индивидуални различия в методологическите възгледи на учените, големи постиженияпрактиките станаха основите на метода на обяснителното четене и утвърждаването на необходимостта от анализ на художественото произведение като основа за учене и духовно развитие на личността. Освен това учените обърнаха голямо внимание на развитието на речта и мисленето на учениците, на експресивното четене като средство за активиране на читателските интереси, както и на семейното четене.
Както отбелязва Н. Н. Светловская, анализът на научната, методическата, учебната и художествената литература от края на 19 - началото на 20 век. ни позволява да заключим, че проблемите на възпитателното влияние на литературното слово върху личността на ученика читател придобиват по това време не само педагогически, но и социален характер: те тревожат не само домашни учени, методисти, учители, но и прогресивни писатели и общественици. Разглеждайки четенето като важно средство за активиране когнитивна дейностучениците и източникът на тяхното духовно развитие, И. Франко, Л. Украинка, Е. Пчелка, С. Василченко, Х. съдържание на учебниците за четене; критикува опростените методи на преподаване на литература в училище; прикачен важностсамостоятелно общуване на учениците с книга; се грижи за издаването на високохудожествени произведения за деца.
През 50-те и 60-те години на ХХ век, след известен спад на интереса към проблемите на детското четене, предопределен от обективни причини (годините на войната и следвоенните опустошения), развитието на методологическата мисъл продължава в посока на определяне на начини за повишаване на образователната стойност на класната стая и извънкласното четене в тяхната връзка. Продължавайки най-добрите традиции на миналото, известни учени и методисти С. Резодубов, Г. Каноникин, Н. Щербаков, Е. Адамович, Ф. Костенко, В. Сухомлински отбелязват в своите писания, че четенето трябва да служи като средство за обучение оказват влияние върху учениците, разширяват и задълбочават кръгозора им, обогатяват знанията, моралния и емоционален опит на учениците. Сред задачите на уроците по четене учените подчертаха необходимостта от развитие на умения за четене.
Нарастването на интереса към проблемите на обучението на читатели на ученици през 60-те години се потвърждава и от появата на научни публикации, които предлагаха въвеждането на специални класове - уроци по извънкласно четене. Дотогава, въпреки че извънкласното четене беше записано в програмите за началните класове, в учебната програма не бяха предвидени часове за него.
Предвижда се извънкласното четене да се организира от класния ръководител съвместно с библиотекаря. Това трябваше да бъде улеснено от система от извънкласни дейности: литературни матинета, игри, викторини и др. С течение на времето загрижеността на педагогическата общност, предизвикана от намаляването на интереса на децата към книгите, ги принуди да търсят нови начини за ръководи извънкласно четене.
Но как да заинтересуваме детето от книга? Как да научим детето да обича книгата? В крайна сметка съвременните деца не обичат да четат, четат малко и неохотно. Но качеството на целия учебен процес зависи от способността им да четат в бъдеще. Без да се научи да чете добре, детето няма да може да прочете математическа задача, да подготви есе или съобщение на която и да е тема, а за дете, което не може да чете, това ще бъде изобщо невъзможна задача. Както показва практиката, ако детето не чете достатъчно добре, неговата грамотност оставя много да се желае, устната реч не е достатъчно развита. Следователно да научи детето да чете, да използва книгата като източник на знания и информация, да въведе учениците в света на книгите и по този начин да допринесе за развитието на самостоятелна дейност за четене е основната задача на началния учител. Да стане ясно на учениците, че четенето е духовната храна на всеки образован човек. И с бързото навлизане в живота ни на постиженията на научно-техническия прогрес, тази задача стана по-актуална от всякога.
В продължение на много години педагогиката и психологията търсят ефективни начини за запознаване на по-малките ученици с литературата и изкуството на словото. Това е пряко свързано с методиката на литературното обучение в началното училище. Техниката не е замразени правила и канони. Това е жив процес, при който е невъзможно да се създават модели на дейността и мисленето на детето в урока, а може само да се предполага. Следователно работата с произведение на изкуството не може да бъде подчинена на единна схема. В същото време задачата на учителя не е да измисля най-новите методи и техники на работа в урока по литературно четене, а да разработи общ методически подход, насочен към формиране и възпитание на личността на детето, запознаване го с изкуството на художественото четене. дума и основите на четенето. В съвременното основно училище се разграничават два вида уроци по четене: урок по литературно четене и урок по читателска самостоятелност, така нареченото извънкласно четене. Литературното четене е тясно свързано с уроците по извънкласно четене. Извънкласното четене в началното училище е задължителна част от подготовката на децата за самостоятелно четене.
Целта на извънкласното четене е да запознае учениците с детската литература, която е част от кръга за четене на съвременен начален ученик, да формира интерес към книгата, умения и умения за работа с нея, да възпита положително отношение към самостоятелността. четене. Основната форма на работа с детските книги са уроци по извънкласно четене.
От една страна, това са относително безплатни уроци, които развиват читателските интереси, кръгозора на децата, техните естетически чувства, възприемане на художествени образи, тяхното въображение и творчество.
От друга страна, в тези уроци се изпълняват определени програмни изисквания, формират се уменията и способностите, необходими за активния читател.
Както отбелязва О. Джежелей, уроците по извънкласно четене трябва да бъдат вълнуващи, да се превърнат в празници на книгата, децата ги очакват с нетърпение, подготвяйки се за тях. Тъй като уроците по извънкласно четене са предназначени да развиват учениците, да ги обучават в дейност, структурата на уроците е изключително разнообразна, не подчинена на никаква схема. Всеки урок е творчество на учителя и учениците и колкото повече разнообразие, толкова повече жизненост и гъвкавост могат да бъдат постигнати в тези уроци, толкова повече успех постигат учителят и неговият клас.
Но уроци по извънкласно четене се провеждат сравнително рядко, така че въпросът за тяхната система, тяхното планиране в дългосрочен план е много важен. Обикновено уроците по извънкласно четене се препоръчва да се планират за половин година или за цялата година. Дългосрочното планиране на уроците дава възможност да се предвиди тяхното разнообразие, последователност, връзка между тях, както и разпределението на темите в съответствие със задачите за отглеждане и развитие на децата, сезонните интереси на учениците и други фактори.
Т. Неборская предлага следната структура за урок за извънкласно четене в 1. клас.
1. Подготовка на учениците за възприемане на произведението (2 мин.). Преглед на книга.
2. Изразително четене от учителя и възприемането му на ухо от учениците (5-7 минути)
3. Групова дискусиячетене (7-10 минути). Използват се разговори, въпроси, илюстрации, игри, скици.
4. Разглеждане на книги: корица, заглавие, име на автора, илюстрации вътре в книгата. Корицата трябва да е възможно най-проста, без излишна информация.
За урока ви трябва:
1. Специална психологическа нагласа.
2. Не можете да прекарвате в различни дни и да увеличавате или намалявате броя на срещите на учениците с книгата и да удължавате тези часове.
3. Първокласниците не са готови за подробен анализ на прочетеното. Трябва да се научите да слушате и да размишлявате върху прочетеното.
4. Специално помислете за книгите.
За да се събуди интереса на децата към четенето на книги, е необходимо да се спазват методическите принципи за избор на препоръчани за деца книги.
Първо, изборът на книги трябва да се ръководи от образователни цели.
Второ, необходимо е жанрово и тематично разнообразие: проза и поезия; художествена и научнопопулярна литература; книги за днеси за миналото; произведения на класически писатели и съвременни автори; фолклор - приказки, гатанки; книга и списание, вестник, произведения на руски, украински автори и преводи...
Трето, счетоводство възрастови особеностидеца, принципът на достъпност. Така че в 1. клас те препоръчват истории, приказки, стихотворения на достъпни за децата теми като Родината, работата, живота на хората, животните и растенията. Малки по размер детски книжки (добре илюстрирани, с едър шрифт) от руски и беларуски (преведени на руски) писатели.
Разширяване на кръгозора на читателя чрез исторически романи и разкази, автобиографична, документална, есеистична литература, приключенски детски книги, книги за култура и изкуство.
Четвъртият принцип за избор на книги за деца е принципът на индивидуалния интерес, самостоятелността на ученика при избора на книга.
Следването на тези принципи ще увеличи интереса към четенето, към книгата, а това от своя страна ще разшири кръгозора на децата.
Списъци с препоръчителна литература се поставят в класната стая, периодично се актуализират и допълват. Учителят организира изложби на книжни новости, книгите се популяризират в пряка комуникация с учениците: в изказванията на библиотекаря в класната стая, в индивидуалните разговори между учителя и децата.
Индивидуална помощ и контрол. Разговори с ученици за книгата, която той чете или е чел, обмен на мнения, сравняване на книга с филм, обсъждане на илюстрации, разглеждане на ученически записи за прочетени книги, посещение на ученик у дома и опознаване на домашната му библиотека, разговор с родителите за едно ученическо четиво.
Така в началните класове се формира система за организиране на самостоятелно четене на учениците, система за възпитанието им като активни читатели, любители на литературата. Тази система се характеризира не толкова с програма за знания, колкото с програма за умения и ориентация в света на книгите. Тя е подчинена на задачата да насажда нуждата от четене на книги, вестници и списания, тъй като през модерно обществовсеки човек трябва да бъде подготвен за самообразование, за самостоятелно „усвояване на знания”, за актуализиране на знанията си.
Какво ни задължават уроците по извънкласно четене в първи клас? В класната стая деца с различни нива на житейски опит и готовност за четене, тоест читатели и начинаещи. Четещите деца най-често идват от семейство, в което се е превърнало в традиция родителите и децата да четат книги на глас, да обсъждат и преживяват заедно. Вкъщи, разбира се, книгите се четат без никаква система, така че домашното четене на детето все още не го е направило читател. За запълване на празнината се изискват уроци по извънкласно четене. Ето защо още през периода на ограмотяване извънкласното четене се извършва седмично за 15-20 минути, тъй като именно през този период се формира интерес към детските книги сред учениците.
Дж. Вилмане отбеляза, че основното нещо в извънкласната работа е да се организира умело и по такъв начин, че тази работа да се развива познавателни интересиученици и по този начин придават целенасоченост на дейността им. И М. Качурин посочва, че извънкласната работа разкрива учениците, те учат по-спокойно, по-свободно, с желание се обръщат към допълнителна литературапо темата, придобиват вкус за самостоятелна работа с книгата.
Помислете за концепцията за "читателска дейност" в произведенията на различни автори.
Таблица 1.1 - Същността на концепцията за "читателска дейност", предложена от различни автори
|
изследовател |
Същността на възгледите |
|
К. Ушински |
Четенето е способността на читателя да разбере образцово произведение и да го почувства. |
|
Н. Рубакин |
Четевата дейност е лично свойство, което се характеризира с наличието на мотивите на читателя, които го подтикват да се обърне към книгите, и системата от знания, умения и способности, които му дават възможност да реализира мотивите си в съответствие с обществените и лични нужди. с най-малко усилия и време. |
|
Н. Светловская |
Дейността за четене е лично свойство, което позволява на читателя, ако е необходимо, обичайно да се обръща към света на книгите за опита, който му липсва и с минимално време и усилия да намери в този свят и да „присвои“ необходимия опит на максимално ниво достъпни за него или установете, че опитът, който го интересува, все още не е описан в книгите |
|
Г. Наумчук |
Четенето е способността на читателя да използва книгата като източник на знания и информация. |
|
О. Джежелей |
Дейността по четене е способността и желанието да се инвестира в четене на "труда на душата", да се мисли за книгата преди четене, да се възприема съдържанието, да се мисли за прочетеното, когато книгата вече е затворена |
|
С. Дорошенко |
Дейността по четене включва формиране на техника за четене, способност за слушане, възприемане и разбиране на прочетеното. |
Анализът на таблицата ни позволява да заключим, че дейността по четене е лично свойство на ученика, което може да се счита за крайна цел и обективен показател за четивната активност на по-младите ученици. Четещата дейност се проявява в постоянна потребност от обръщане към книгите, в съзнателен избор на материал за четене, в способността за ефективно прилагане на придобитите знания, умения и способности в процеса на четене.
За индивидуална работа се избират книги в стандартен дизайн, отговарящ на хигиенните норми за самостоятелно четене, от 8 до 30 страници, от които учениците самостоятелно, самостоятелно (за себе си), по указание и под ръководството на учител, четат произведения художествени или научни и художествени произведения от 60 до 400 думи.
За колективна работа в уроците по извънкласно четене в 1. клас се избират детски книжки в сложен дизайн, от които учителят чете на децата приказки, стихотворения, гатанки от 500 до 1500 думи.
По този начин виждаме, че водещото място в комплекса от умения и способности за четене се заема от такъв компонент като осъзнаване, разбиране, че детето чете. И това не е изненадващо, защото четенето се извършва, за да се получи определена информация, да се научи нещо ново и накрая, да се получи удовлетворение от самия процес на четене, от запознаване с произведение на словесното изкуство. Ето защо текстовете в началния етап на обучение за четене трябва да са кратки, фразите да са прости, думите да са познати, а шрифтът да е голям.
Осъзнаването на четенето е разбирането на читателя за:
основният смисъл на цялото съдържание на текста, т.е. читателска информираност
думи, използвани както в буквален, така и в преносен смисъл.
Дълбочината на осъзнаване зависи от възрастовите изисквания и възможности на читателя, нивото на общото му развитие, ерудицията, житейския опит и други фактори. Ето защо едно и също произведение може да бъде разбрано и разбрано различно от всеки човек, независимо дали е възрастен читател или дете.
Л. Ясюкова отбелязва, че първо трябва да дадете на детето възможност да разбере текста, да го анализира за себе си и едва след това да предложите да го прочете на глас. Когато детето веднага бъде принудено да чете на глас, то трябва едновременно да извърши две операции наведнъж - да озвучи текста и да го разбере. И за това е необходимо специално разпределение на вниманието, което детето от първокласник все още няма или се формира доста слабо, така че повечето деца изговарят текстовете, тоест „четат“, и след това практически не могат да повторят това, което те четат. Това означава, че децата няма да могат да преразказват текста и да отговарят на въпроси.
В началото, докато произведенията са с малък обем, силните ученици може да не осъзнаят важността на извънтекстовата информация. Очаровани от самия процес на четене на текста, те лесно го запомнят почти дословно и го преразказват без затруднения. Децата имат илюзията, че разбират прочетеното. Слабите ученици изпитват затруднения при четенето на текста, така че може също да не са наясно с извънтекстовата информация, съдържаща се в книгата. И тези, и другите деца, в случай че се пропусне единството на текста и извънтекстовата информация, мислят за съдържанието на прочетеното само благодарение на преките въпроси и задачи на учителя. Те не свикват да мислят за книга, докато четат сами, когато учителят не е наоколо, защото без въпроси и задачи учителите просто не знаят какво могат и трябва да мислят, когато избират и четат книга, но способността да се мисли за книга с помощта на самата книга е необходимо да се учат децата не по-малко внимателно от всички други умения и навици за четене.
Ето защо всяка структурна част от урока за извънкласно четене в 1. клас трябва да завършва с анализ на умението на учениците да използват извънтекстова информация и илюстрации за емоционално и пълноценно възприемане на текста на прочетеното произведение.
Поради тази причина О. Джежелей не препоръчва да се изисква от първокласник сам да чете детски книги у дома, без надзора на учител, докато детето все още се учи да следи качеството на четенето си, но настоява това качество трябва да бъдат проверени отново с всички налични средства.
В настоящите програми по литературно четене авторите подхождат по различен начин към въпроса за формирането на самостоятелна читателска дейност на по-малките ученици.
Програмата „Класическо основно училище“ (автор О. Джежелей) има специален раздел, който представя списък с умения, които учениците могат и трябва да овладеят като самостоятелна дейност за четене в края на всеки период на обучение. Изпълнението на този раздел се извършва на един от петте вида уроци - уроци, които предоставят възможност за независим избор и четене на книги. Те се провеждат с помощта на специални комплекти детски книжки.
Програмата "Училище 2100" (Р. Бунеев, Е. Бунеева) предвижда организиране на самостоятелно домашно четене за деца. Основната характеристика: децата четат "в рамките на четенето на книги", тоест други истории или стихотворения на авторите на този раздел, следващите глави от историята. Така се реализира принципът на цялостното възприемане на произведението на изкуството.
След приключване на работата по всеки раздел се провежда урок по материали за домашно четене. Изборът на произведения и теми на тези уроци е индивидуален въпрос на учителя. В края на всяка книга за четене има примерен списък с книги за самостоятелно четене.
По този начин процесът на формиране на самостоятелна четивна дейност на по-малките ученици е предвиден във всяка от горните програми, но формите и методите за постигане на тази цел са различни.
Според О. Джежелей водещият метод за отчитане е ежедневното наблюдение на читателската активност на учениците, цялостно изследване от учителя на всяко дете по отношение на динамиката на усвояване на изискванията на училищната програма и анализ на учебните дейности с деца в уроци по извънкласно четене.
Между кръга от явления, обозначени с думата четец, и кръга от явления, обозначени с думата автор, има дълбока вътрешна връзка. То се проявява по-специално във факта, че всяко значение на думата "автор" съответства на определено значение на думата "четец" и обратно.
На първо място се оказва, че когато казват „читатели“, „читател“ (читателите на Пушкин, читателският кръг на Некрасов), те имат предвид реално съществуващи или съществуващи хора. В този случай читателят се изучава като социално-исторически и културно-психологически тип и може да бъде съотнесен с реален, биографичен автор. Литературната критика тук влиза в контакт с историческата наука, културологията и социалната психология. Възможен подход от позицията на психологията на възприятието отговаря на подхода от позицията на психологията на творчеството към литературната дейност на биографичен автор.
Всъщност (чисто) литературният подход към читателя предполага съотношението на читателя с автора като носител на концепцията на произведението, определен поглед върху действителността, чийто израз е цялото произведение. Такъв автор предполага и подходящ читател – не емпиричен, а концептуален. Носителят на понятието приема читател, който ще го възприеме адекватно, за когото е предназначено. Този читател не е елемент от емпирична, а от особена, естетическа реалност. То се формира от произведението, създадено, сглобено от него. В този творчески акт на читателя участват всички компоненти, всички нива на едно литературно произведение. Процесът на възприемане на произведение от реален, биографичен читател е процесът на формиране на читателя като елемент от естетическата реалност. Истинският читател на произведението (авторът, който стои зад него и се изразява в него) „налага” определена позиция.
Авторът като носител на концепцията на творбата не влиза пряко в нея: той винаги е опосредстван – субективно и извънсубективно. Естествено възниква въпросът какви са функциите и каква е специфичната тежест на различните начини на изразяване на авторското съзнание при формирането на концептуален читател. Нека се съсредоточим върху предметното ниво.
Читателят се съчетава със субекта на съзнанието в различни гледни точки. Пряката оценъчна гледна точка е, както си спомняме, пряка и открита връзка на обекта с представите на субекта за съзнанието за нормата. Тези идеи се „налагат” на читателя като задължителни.
Пространствената гледна точка, предлагана от текста, принуждава читателя да види това и само това, което субектът на съзнанието вижда. Той определя позицията му в пространството, разстоянието му от обекта и посоката на зрението. Същото - с подходящи промени - може да се каже и за времевата гледна точка.
Тъй като пространствената и времевата гледна точка са частни прояви на непряко оценъчната гледна точка, принудителното допускане
привързаност към субекта на съзнанието в тях означава задължително приемане на известна оценъчна позиция, изразена с езика на пространствените и времеви отношения.
Двойствената природа на говорещия във фразеологична гледна точка предполага и двойствената природа на предлаганата на читателя позиция. От една страна, читателят се съчетава с говорещия като субект на съзнанието, като заема не само неговата пространствено-времева, но и оценъчно-идеологическа позиция. От друга страна му се дава възможност да се издигне над говорещия, да се отдалечи от него и да го превърне в обект. Колкото повече се реализира втората възможност, толкова по-близо действителният читател се доближава до читателя, приет и постулиран от текста, тоест читателя като елемент от естетическата реалност.
От изложеното следва, че предлаганата от текста степен на задължителна позиция (степента на нейното „налагане”) е различна за всяка една от гледните точки. Най-голямата е за пряко-оценителна, най-малката - за фразеологична. Съответстващо на предложеното намаление на задължителната позиция гледна точка, нараства степента на задължителност на позицията, предлагана от сюжетно-композиционния начин на изразяване на авторското съзнание, тоест начина на подреждане на частите на текста, техния ред и последователност.
Разбира се, и тук са възможни различни степени на принуда. Без да навлизаме в детайлно разглеждане на въпроса, ще кажем само, че тук е нов аспект на проблемасвързани с родовата диференциация на литературата. Принадлежността на дадено произведение към даден литературен род до голяма степен влияе върху постулирания тип читател. Същността на тази диференциация ще стане по-ясна, ако си спомним това литературен поле насочено към преобладаващо използване на определена гледна точка, допълнена от съответния тип сюжетно-композиционна организация.
Оказва се, че доколкото оставаме в пределите на поетиката, читателят като постулиран адресат (идеален възприемащ принцип) може да бъде осмислен само чрез анализ на текста на субективно и сюжетно-композиционно ниво.
Същият начин на изучаване на материала остава в сила, когато имаме работа с читателя, посочен в текста. Това явление се появява пред нас в няколко разновидности. От една страна, читателят може да действа като обект от пряка оценъчна гледна точка. От друга страна, той може да действа като субект, да има свой текст и свои обекти и в същото време да играе ролята на обект от фразеологичната гледна точка (проницателният читател в романа на Чернишевски „Какво да се прави? ). Разбира се, тук са възможни и други преходни форми, но така или иначе сме изправени пред необходимостта от прибягване до субект-обектния подход, който следва от теорията на автора.
Излизането отвъд творбата и съответно границите и възможностите на поетиката предполага по-сложно разбиране на връзката между понятията автор и „читател”. Като се има предвид исторически установената неяснота на тези понятия, следната схема може да даде добре позната представа за (отношенията).
Биографичен автор – авторът като носител на концепцията на произведението – опосредстващите го субективни и сюжетно-композиционни форми – читателят, съчетан с всяка една от тези форми – читателят като постулиран адресат, идеалното възприемащо начало – читателят като реално съществуващ обществено-исторически и културно-исторически тип.
Тази схема се тълкува по следния начин. Истински биографичен автор (писател) създава с помощта на въображението и обработката на житейския материал на автора като носител на концепцията на творбата. Другостта на такъв автор, неговото посредничество е цялото художествено явление, цялото литературно произведение, което предполага идеален, даден, концептуализиран читател. Процесът на възприятие е процесът на превръщане на истински читател в концептуален читател. В процеса на формиране на такъв читател участват всички нива на едно художествено произведение, всички форми на изразяване на авторското съзнание.
Каним учениците да отговорят на следните въпроси:
1. Какво означава думата „четец“?
2. Как се свързват помежду си различните значения на думите "автор" и "читател"?
3. Каква е ролята на всяка една от гледните точки при формирането на концептуалния читател?
4. Какъв е пътят от истински читател до концептуален читател? Препоръчваме на ученика да изучава следните произведения:
Ищук Г. Н. Проблемът на читателя в творческия ум на Л. Н. Толстой. Калинин, 1975; Прозоров В. В. Читателят и литературният процес (под редакцията на Е. И. Покусаев). Саратов, 1975 г.
ЛИТЕРАТУРА
След изучаване на ръководството студентите могат да се позовават на книгата на В. В. Виноградов „За теорията на художествената реч“ (М., 1971), която интерпретира проблема на автора в светлината на идеята за изграждане на наука за език на художествената литература.
В монографията на Г. А. Гуковски „Реализмът на Гогол“ (М.-Л., 1959) в разделите „Разказвач в Миргород“ (стр. 199-235) и „Разказвач в петербургски разкази“ с. 374-387) съдържа обща постановка на проблема на автора и обсъжда концепциите за пространствена и времева гледна точка.
Диференцирана класификация на гледните точки е предложена в книгата на Б. А. Успенски „Поетиката на композицията“ (Москва, 1970).
Проблемът с времето измислицахарактеризиран от Д. С. Лихачов в книгата „Поетика древна руска литература(L., 1967, стр. 212-221; вж. Проби, С. 91-98). Вижте също: сб. „Ритъм, пространство и време в художествената литература“ (Л., 1974, изд. Б.Ф. Егоров).
Приблизителната стойност на пространствените отношения в едно художествено произведение е показана в работата на Ю. М. Лотман „Проблемът за художественото пространство в прозата на Гогол“ („Научни бележки на Тартуския университет“, 1968 г., брой 209, стр. 14-50; вж. Проби, С. 103-118).
Проблемът за връзката между пространствените и времевите отношения е поставен от М. М. Бахтин в статията „Времето и пространството в романа“ (“ Въпроси на литературата“, 1974, № 3).
Трудовете на М. Б. Храпченко „Размишления върху системния анализ на литературата“ (Въпроси на литературата, .1975, № 3) и А. П. Чудков „Проблеми холистичен анализхудожествена система” („Славянска литература”, М., 1973).
Връзката между автора и субектите на речта и съзнанието е показана в монографията на В. В. Виноградов „За езика на художествената литература“ (М., 1959, стр. 123-130, 477-492), в статията на И. М. Семенко Авторът „За ролята на образа“ в „Евгений Онегин“ („Известия на Ленинградския държавен библиотечен институт на името на Н. К. Крупская“, том II, 1957 г., стр. 127-145) и в книгите на Ю. О. Зунделович „ Романите на Достоевски. Статии“ (Ташкент, 1963) и С. Г. Бочаров „Поетика на Пушкин“ (М., 1974).
Принципите на пресъздаване на жизненоважен материал в автобиографично художествено произведение са разгледани в монографията на Л. Я. Гинзбург „Миналото и мислите“ от Херцен (Л., 1957, с. 91-149).
Класификацията на видовете повествование е дадена от М. М. Бахтин в книгата му „Проблеми на поетиката на Достоевски” (3 изд., М., 1972, стр. 242-274).
Същият проблем е поставен в книгата на Н. Л. Степанов „Лириката на Пушкин. Есета и етюди” (2-ро издание, Москва, 1974 г. Гл. „Образът на автора в лириката на Пушкин”).
Методиката за анализиране на лирическия цикъл, обединен от субект-обектни отношения, е предложена от 3.Г. Минц в книгата „Лириката на Александър Блок” (1907-1911), бр. II. Тарту, 1969 г.
Множество образци от анализа на текста на художествено произведение в светлината на проблема на автора могат да бъдат намерени в сборниците "Проблемът на автора в художествената литература" (бр. I - IV, Воронеж, 1967 -1974; бр. I, Ижевск, 1974).
|
Въведение | ||
|
Анализът като начин за синтез | ||
|
Основни понятия: субект, обект, гледна точка | ||
|
Пряка оценъчна гледна точка | ||
|
Непряка оценъчна гледна точка | ||
|
Пространствена гледна точка (позиция в пространството) | ||
|
Взаимодействие на пряко-оценъчни и косвено-оценъчни пространствени гледни точки | ||
|
Времева гледна точка (позиция във времето) | ||
|
Фразеологична гледна точка | ||
|
Предметна организация | ||
|
Литературни родове | ||
|
Встъпителни бележки | ||
|
епична работа | ||
|
Субективна организация на епическото произведение. Класификация на субектите на съзнанието в разказния текст. Авторска и субективна организация на произведението. Авторска и сюжетно-композиционна организация на творбата | ||
|
Лирическа работа | ||
|
Предметна организация лирическо произведение. Разновидности на субектите на съзнанието в отделно лирическо произведение. лирическа система. Основните видове субект-обектни отношения в отделно лирическо стихотворение и основните форми на изразяване на авторското съзнание в лириката. Лирически герой. Всъщност авторът. поетичен свят. Емоционален тон. | ||
|
Многоелементна лирическа система | ||
|
драматична творба | ||
|
Субективна организация на драматично произведение. Авторът в драматично произведение. Съотношението на субективни и сюжетно-композиционни начини на изразяване на авторското съзнание | ||
|
Взаимодействие при раждане | ||
|
Встъпителни бележки | ||
|
Епос и други родове | ||
|
Драматично начало в епоса. Лирично начало в епоса | ||
|
Лирика и други родове | ||
|
Епичното начало в лириката. Драматично начало в текстовете | ||
|
Драма и други родове | ||
|
За промяната в субективната организация на едно художествено произведение в процеса на историко-литературното развитие | ||
|
Неправилна пряка реч | ||
|
литература |
Б. О. КОРМАН
УЧЕБНА РАБОТИЛНИЦА
ИЗКУСТВО
ИНСТРУКЦИЯ
Редактор Н. В. КОЛОСОВА. Коректор Н. С. БОГДАНОВА.
Подписано за публикация 24/VI-77
формат bOHvFab. Том 5 стр. л. Печ. л. 3.8.
Тираж 1000 бр. Поръчка 31162. Цена 35 коп.
Печатница Глазов на Службата за печат и търговия с книги на Министерски съвет Глазов, ул. Енгелс, 37 г.
ГРЕШКИ
|
Страница |
Отпечатан | ||
|
5-ти отгоре |
субективен |
субективен |
|
|
10-ти от дъното | |||
|
9-ти отгоре |
случаи, когато |
||
|
22-ри отгоре |
злополучен |
злополучен |
|
|
16-и от дъното |
втори |
втори |
|
|
22-ри от дъното |
изразяващи се |
изразено |
|
|
16-и отгоре | |||
|
13-и отгоре | |||
|
19-и отгоре |
променени |
се е променило |
|
|
6-то дъно |
субективно |
субективно |
|
|
22-ри отгоре |
композира |
сглобени |
|
|
18-ти от дъното |
върши работа |
работа |
|
|
19-и отгоре |
Тарту |
Тарту |
|
|
14-ти от дъното |
А. П. Чудкова |
А. П. Чудакова |
2 Виж: Gukovsky G.A. Реализъм на Гогол. М.-Л., "Художествена литература", 1959, с. 213 - 214; Ждановски Н.П. Реализъм Помяловски. М., "Наука", 1960, с. 100 - 101; Бухщаб Б.Я. А.А. Fet. Уводна статия в книгата: A.A. Fet. - Пълен. Sobr. Стихове. Л., "Съветски писател", 1969, с. 26 - 27.
3 При липса на посочения източник може да се използва всяко съветско издание на стихотворенията на Д. В. Давидов.
4 По-нататък понятията „субект на речта“, „субект на съзнанието“ и съответно „носител на речта“, „носител на съзнанието“ се използват като синоними.
5 Вижте анализа на „Дума” в книгата на Л. Я. Гинзбург „Творческият път на Лермонтов (Л., 1940, стр. 78)
6 Трябва да се има предвид, че аналогията между литература и кино не е пълна. Концепцията за пространствена гледна точка се прилага за всеки кадър от филм; в художествената литература обаче ситуацията е различна: има много места в художествения текст, по отношение на които не може да се постави въпросът за пространствена гледна точка (размисли, исторически отклонения, отклоненияи др.). Но не е само това. Дори когато в едно произведение на изкуството има пространствена гледна точка, тя не може да бъде посочена с такава сигурност, както може да се направи в киното.
7 Методът на стъпаловидно стесняване на изображението, който играе толкова важна роля във фолклора, може да се тълкува от гледна точка на теорията на автора: разстоянието между субекта и обекта намалява и съответно полето се стеснява, а самите обекти стават по-големи.
8 Виж: Гордеева G.N. Проблемът за статиката и динамиката в поезията на И.А. Бунин. (Монографичен анализ на стихотворението „На Невски“, 1916 г.). - Новини от Воронежския пед. ин-та, т. 114, 1971, с. 82-83.
9Бахтин М. М. Време и пространство в романа. – „Въпроси на литературата” 1974, бр.3, с. 179.
1 0 Бахтин М. М. Въпроси на литературата и естетиката. М., "Фантастика", 1975, с. 235. Сборникът "Ритъм, пространство и време в художествената литература" (Л., "Наука", 1974. Главен редактор - Б. Ф. Егоров) е посветен на изследването на пространствено-времеви отношения.
1 1 Съответният пасаж е даден в учебно ръководство„Примери за изучаване на текст в произведенията на съветските литературни критици“ (бр. епична работа. Ижевск, 1974, с. 91-98). За по-нататъшни препратки към това издание, ние го съкращаваме като Образци и посочваме съответните страници.
1 2 За повече информация относно фразеологичната гледна точка вижте нашата статия „Бележки към гледната точка“ („Жанр и композиция на литературно произведение“, бр. II Калининград, 1976, стр. 14-18).
1 3 Гуковски G. A. Реализъм на Гогол. М.-Л., 1959, с. 219-222. Срв.: Образци, с. 42-45.
1 4 КЛЕ, т. 6, с. 866-877.
1 5 Лотман Ю. М. Идеологическа структура " капитанска дъщеря". В книгата: „Сборник Пушкин. Псков, 1962 с. 5
16 Пак там, с. 6.
1 7 Лотман Ю. М. Идеологическата структура на „Капитанската дъщеря”, с. 6.
18 Шкловски В. Б. Бележки за прозата на руските класици, изд. 2-ро, рев. и допълнителни М., 1955, с. 76
19 Относно подтекста вижте Силман Т. Подтекстът е дълбочината на текста. – „Въпроси на литературата“, 1969, No 1; Силман Т. Подтекстът като езиково явление.- „Филологически науки”, 1969, бр.1; Корман Б. О. Резултати и перспективи от изследване на проблема на автора. - "Страници от историята на руската литература", М., "Наука", 1971; Magazannik E. B. Към въпроса за подтекста. - "Проблеми на поетиката", 2. Самарканд, 1973; Цилевич Л. М. Сюжет на разказа на Чехов. Рига, Zvaigzne, 1976.
20 Лирическото стихотворение може да съдържа диалози, пряка реч и др., принадлежащи към друг предмет на речта. В случая имаме работа с текстове, които включват епично и драматично начало.
21 Сравнете: „В компресираните лирически форми оценъчното начало достига необикновена интензивност. По своята същност лириката е разговор за значимо, високо, красиво (понякога в много сложно, противоречиво, иронично пречупване), един вид изложение на идеалите и житейските ценности на човек. (Гинзбург Л. За лириката. М.-Л., „Съветски писател”, 19, стр. 5-6).
22 Гинзбург Л. За лириката, с. осем.
23 Разбира се, трябва да се има предвид, че тези ценности не само проявяват различна степен на стабилност в историческа перспектива, но в рамките на даден период те могат да действат като антиценности в различна аксиологична система.
24Сравни: Грибушин И. Класификация на лирическите жанрове според съотношението субект и обект. „Проблеми на литературните жанрове”. Томск. 1972 г.
25 Възможностите, които се разкриват при анализа на едно лирическо стихотворение, показва Ю. М. Лотман в книгата „Анализ на поетичен текст” (Л., 1972).
26 В края на трагично прекъснатия творчески път на Лермонтов неговата лирическа система започва да се превръща в многоелементна. Вижте за това в книгата: Творческият път на Гинзбург Л. Я. Лермонтов. Л., 1940 г.
27 Терминът „лирически герой“ не се приема от всички литературни критици; има Приключения в самата интерпретация. Преглед на различни мнения по този въпрос е даден в статията на К. Г. Петросов „За формите на изразяване на авторското съзнание в лирическата поезия“ (в сборника: „Руска съветска поезия и стихосложение“. М., 1969, Убедителен Решението на проблема за лирическия герой се съдържа в книгата Л. Я. Гинзбург „За лириката“ (М.-Л., 1964; 2-ро изд., 1974).
28 Виж: Ремизова Н. А. Поетическият свят на А. Т. Твардовски като система. В: „Проблемът на автора в художествената литература“, кн. IV. Воронеж, 1974 г.
29 Всъщност разказвачът е много близък с автора. И в двата случая вниманието на читателя е насочено не към „аз“, а към мисли, чувства, пейзажи, абстрахирани от „аз“ (стихотворения с действителния автор), или съдбата на човек, за който „азът“ разказва. (стихотворение с разказвач) .
30 Виж също: Викторович В. А. Сюжетно противопоставяне между разказвача и героя в романа на Ф. М. Достоевски Престъпление и наказание. Руската литература на 19 век. Въпроси на сюжета и композицията, кн. II. Горки, 1975г.
31 Виж: Корман Б. О. Родов характер на разказа на Паустовски „Телеграма“ (По въпроса за спецификата на лирическата проза). Жанр и композиция на едно литературно произведение. II брой, Калининград. 1976 г.
32 Системният характер на промените, настъпващи в различни ниваЕпично-повествователното произведение, във взаимодействието му с лириката, е отбелязано в реферата на кандидатската дисертация на А. П. Казаркин „Поетика на съвременната лирична история (авторски проблем)“ (Томск, 1974).
33 Гуковски Г. А. Некрасов и Тютчев (За постановката на въпроса). В събота: II. Л. Некрасов. Статии, материали, резюмета, съобщения (до 12-ия рожден ден). "Научен бюлетин на Ленинградския държавен университет", No 16 - 17, 1947 г., с. 52.
34 В повествователната проза, използваща неправилно пряка реч, субектът на съзнанието (по правило разказвачът) обикновено не се забелязва зад основния текст; разкрива се само в анализа. За читателя на лирическо произведение основният текст не е субективно неутрален: зад него винаги – в по-голяма или по-малка степен – пряко се възприема някакво съзнание. С други думи, в лириката основният текст служи като неутрална среда за чужда реч само в смисъл, че на фона му се появяват чертите на чуждата реч; но основният текст в текста субективно е толкова малко неутрален, колкото речта на някой друг.
35Виноградов В. В. Стилът на Пушкин. М., 1941, с. 17.
Поетическата полифония в лириката на Тютчев се отличава с особен характер. Този въпрос, във връзка с проблема за творческия метод на поета, се разглежда в поредица от статии на Л. М. Бинщок: „По въпроса за отношението на Тютчев към света“ (Въпроси на теорията и историята на литературата. Самарканд, 1974); „Сюжетната структура на стихотворението на Тютчев „Празникът свърши, хоровете замлъкнаха“ („Лирична поема“, Л., 1974); „Субективни форми на изразяване на авторското съзнание в лириката на Ф. И. Тютчев” („Проблемът на автора в художествената литература”, бр. И. Ижевск, 1974 г.); „За състава на две стихотворения от Ф. И. Тютчев“ („Жанр и композиция на литературно произведение“, брой II, Калининград, 1976 г.).
37Бахтин М. Словото в поезията и прозата. „Въпроси на литературата“, 1972, No 6, с. 56-57.
