Съвременната психология е обширна система от научни дисциплини, сред които специално място заема психологията на развитието или, по-правилно, психологията на човешкото развитие, свързана с изучаването на свързаната с възрастта динамика на развитието на човешката психика, Онтогенезата на психичните процеси и психологическите качества на личността на човек, които се променят качествено във времето. Концепция психология на развитиетопо принцип вече концепцията за психология на развитието, тъй като развитието тук се разглежда само като функция или на хронологичната възраст, или на възрастовия период. Психологията на развитието е свързана не само с изучаването на възрастовите етапи на онтогенезата на човека, но също така разглежда различни процеси на макро- и микропсихическо развитие като цяло. Следователно, строго погледнато, психологията на развитието може да бъде само част от психологията на развитието, въпреки че понякога се използват взаимозаменяемо.

Като всяка наука, психологията на развитието има функциите на описание, обяснение, прогноза и корекция. Във връзка с конкретна област на изследване (в нашия случай умствено развитие), тези функции действат като специфични научни задачи, т.е. общите цели, които науката се стреми да постигне.

Описанието на развитието включва представяне на феноменологията на процесите на развитие в нейната цялост (от гледна точка на външното поведение и вътрешните преживявания). За съжаление голяма част от психологията на развитието е на ниво описание.

Да се ​​обясни развитието означава да се идентифицират причините, факторите и условията, довели до промени в поведението и преживяванията. Обяснението се основава на модел на причинно-следствени връзки, които могат да бъдат строго недвусмислени (което е изключително рядко), вероятностни (статистически, с различна степен на отклонение) или напълно отсъстващи. То може да бъде единично (което е много рядко) или множествено (което обикновено се случва при изследване на развитието).

Ако едно обяснение отговаря на въпроса „защо се случи това?“, разкривайки причините за съществуващ ефект и идентифицирайки факторите, които са го причинили, то прогнозата отговаря на въпроса „до какво ще доведе това?“, посочвайки последствията, които следват от тази кауза. Така, ако при обяснението на развитието мисълта се движи от следствие към причина, то при предсказване на развитието ние се движим от причина към следствие. Това означава, че при обяснение на настъпилите промени изследването започва с тяхното описание и продължава с прехода към описание на възможните причини и връзката им с настъпилите промени. Когато се прави прогноза, изследването също започва с описание на настъпилите промени, но те вече не се разглеждат като следствие, а като причина за възможни промени, чието описание трябва да бъде съставено. Прогнозата за развитие винаги е хипотетична по природа, тъй като се основава на обяснение, на установяване на връзки между произтичащото следствие и възможните причини. Ако тази връзка е установена, тогава фактът на нейното съществуване ни позволява да приемем, че съвкупността от идентифицирани причини непременно ще доведе до следствие. Това всъщност е смисълът на прогнозата.

Ако описанието на развитието е създаване на неговия образ в съзнанието на изследователя, обяснението е установяване на връзки между следствие и възможни причини, а прогнозата за развитие е прогноза за него въз основа на вече установена причина и- ефектни връзки, тогава корекцията на развитието е управлението му чрез промяна на възможните причини. И тъй като развитието е разклонен процес, който има възли на качествени и количествени промени, възможностите за корекция са теоретично неограничени. Ограниченията тук се налагат в по-голяма степен от възможностите за описание, обяснение и прогнозиране, които дават информация за характера на протичащите процеси и характера на обекта като цяло. Важно е да се отбележи специалното място на прогнозата и корекцията на развитието при решаването на приложни проблеми на психологията на развитието.

Резултатът от описанието, обяснението, прогнозата и корекцията е модел или теория на развитието.

Психологията на развитието е преди всичко фундаментална теоретична дисциплина, но придобитите в нея знания и разработените методи се използват в приложни области.

Проблемът за индивидуалното човешко развитие е един от основните проблеми на естествознанието и психологията. Този проблем има редица важни психологически аспекти, особено тясно свързани с въпросите на формирането на личността. Едно от тях е изследването на възрастовите характеристики, които са много значими за всеки отделен период от човешкия живот.

Възрастовите характеристики са взаимосвързани по различни начини със сексуални, типологични и индивидуални характеристики, от които могат да бъдат отделени само относително. Всичко това затруднява идентифицирането на възрастови характеристики за специални изследвания. Единственото изключение са най-ранните етапи от човешкия живот, когато възрастовите характеристики се проявяват в по-чиста форма, а типологичните и индивидуалните промени в развитието са все още слабо изразени. В първите години от живота на човека разликите във възрастта се измерват в месеци и половин година. Прави впечатление фактът, че в ранните периоди от живота на човека времето за настъпване на един или друг възрастов етап е повече или по-малко общ характер, относително независими от характеристиките на конституцията, вида на нервната система и др. Но вече в юношеството и още повече в юношеството промяната на възрастовите периоди до голяма степен зависи не само от условията на възпитание, но и от установените индивидуални и типологични характеристики на формиращата се личност. Процесите на растеж, съзряване и развитие все повече се опосредстват от натрупаното житейски опити произтичащите от това типологични и индивидуални черти.

Тази ситуация е особено характерна за всички периоди на зрялост, възрастовите различия между които като че ли са „покрити“ от типа на индивидуалното развитие, характера на практическата дейност и др.

Няма съмнение, че един от основните въпроси на теорията за индивидуалното човешко развитие е именно въпросът за връзката между възрастовите, типологичните и индивидуалните характеристики на човека и променящите се и противоречиви взаимоотношения между тях. Индивидуалното развитие с възрастта придобива все по-уникален и индивидуализиран характер.

Когато изучаваме възрастовата динамика, характеристиките на отделните периоди и връзките между тях, не можем да се абстрахираме от жизнения път на човека, историята на неговото индивидуално развитие в различни социални връзки и медиации. Общите възрастови периоди от живота на всички хора (от ранна детска възраст до старост) се характеризират с относително постоянни признаци на соматично и нервно-психическо развитие.

Психологията на развитието изучава как поведението и преживяванията на хората се променят с възрастта. Въпреки че повечето теории за развитието се фокусират върху детството, тяхната крайна цел е да разкрият модели на развитие през целия живот на човека. Изследването, описанието и обяснението на тези модели определя кръга от задачи, които решава психологията на развитието.

Два източника захранват психологията на развитието. От една страна, това са обяснителните принципи на биологията и еволюционната теория, от друга, методите за социокултурно влияние върху хода на развитието. За да се обясни човешкото развитие, е важно не само да се разбере човешката природа (тъй като развитието е естествен феномен), но и да се вземат предвид различните влияния, които специфичните социални институции оказват върху детето. Развитието е колкото процес на биологичен растеж, толкова и процес на присвояване на културни ценности от детето. Следователно всички съвременни теории за човешкото развитие се опитват да установят връзка между природата и културата, но го правят с различна степен на успех, като поставят акцент или върху природата, или върху културата.

Определение на психологията на развитието като учение за периодите на психологическо развитие и формиране на личността в онтогенезата, техните промени и преходи от една възраст към друга, както и исторически анализпоследователните етапи на онтогенезата показват, че предметът на психологията на развитието се е променил исторически. Понастоящем предметът на психологията на развитието е разкриването на общите закономерности на психичното развитие в онтогенезата, установяването на възрастови периоди, формирането и развитието на дейността, съзнанието и личността и причините за прехода от един период към друг, което е невъзможно. без да се отчита влиянието на културни, исторически, етнически фактори върху индивидуалното развитие на човека и социално-икономическите условия.

Човешкото биологично развитие е изминало дълъг път, но неговото систематично изследване има доста кратка история. Въпреки че феномените на възпроизводството и растежа винаги са били наблюдавани, ясното съзнание за необходимостта от изучаване на човешкото развитие най-често възниква само в периоди на социални или икономически промени.

Психологията на развитието се появява като независима област на знанието в края на 19 век. Възникнала като детска психология, психологията на развитието дълго време беше ограничена до изучаването на моделите на умственото развитие на детето, но изискванията на съвременното общество, новите постижения на психологическата наука, които направиха възможно разглеждането на всяка възраст от гледна точка на развитието, направи очевидна необходимостта от холистичен анализ на онтогенетичния процес и интердисциплинарни изследвания. Понастоящем клоновете на психологията на развитието са: детска психология (изучаваща моделите на етапите на умствено развитие от ранна детска възраст до юношество включително), психология на младостта, психология на зряла възраст и геронтопсихология (психология на старостта).

Исторически анализ на понятието „детство“ е даден в трудовете на П.П. Блонски, Л.С. Виготски, Д.Б. Елконин, където се разкриват причините, поради които при подобни природни предпоставки нивото на умствено развитие, което детето постига на всеки исторически етап на обществото, не е еднакво. Детството е период, който продължава
от новородено до пълно социално и следователно, психологическа зрялост; Това е периодът, в който детето става пълноправен член на човешкото общество. Освен това продължителността на детството в първобитното общество не е равна на продължителността на детството през Средновековието или в наши дни. Етапите на човешкото детство са продукт на историята и подлежат на промяна, както преди хиляди години. Ето защо е невъзможно да се изследва детството на детето и законите на неговото формиране извън развитието на човешкото общество и законите, които определят неговото развитие. Продължителността на детството е в пряка зависимост от нивото на материалната и духовна култура на обществото. Ходът на психическото развитие на детето, според L.S. Виготски, не се подчинява на вечните закони на природата, законите на съзряването на организма. Курсът на детското развитие в едно класово общество, според него, „има напълно определено класово значение“. Затова той подчерта, че няма вечно детско, а само историческо детско.

Въпросът за историческия произход на периодите на детството, връзката между историята на детството и историята на обществото, историята на детството като цяло, без решаването на което е невъзможно да се формулира смислена концепция за детството, беше поставен в детето психология в края на 20-те години на 20 век и продължава да се развива и до днес. Според възгледите на местните психолози, изучаването на развитието на детето в исторически план означава изучаване на прехода на детето от един възрастов етап към друг, изучаване на промяната в неговата личност във всеки възрастов период, която се случва в конкретни исторически условия.

В съвременната психология на развитието историческият анализ на понятието „детство“ е най-пълно даден в концепцията на D.I. Фелдщайн, който разглежда детството като социално-психологически феномен на обществото и специално състояние на развитие.

В концепцията на D.I. Фелдщайн даде многозначителен психологически анализсистеми за взаимодействие на функционални връзки, които определят социалното състояние на детството в общото му разбиране в конкретно общество, а също така са намерени начини за разрешаване на въпроса какво свързва различните периоди на детството, което гарантира общо състояниеДетството, което го отвежда в друго състояние – в Зрелостта.

Определяйки детството като феномен на социалния свят, Д.И. Фелдщайн идентифицира следните характеристики.

Функционално - детството се явява като обективно необходимо състояние в динамичната система на обществото, състоянието на процеса на съзряване на по-младото поколение и следователно подготовката за възпроизводството на бъдещото общество.

В своята съдържателна дефиниция това е процес на постоянно физическо израстване, натрупване на умствени новообразувания, развитие на социалното пространство, рефлексия върху всички отношения в това пространство, самоопределяне в него, собствена самоорганизация, която се случва в непрекъснато разширяващи се и все по-сложни контакти на детето с възрастни и други деца (по-малки, връстници, по-големи), възрастната общност като цяло.

По същество - Детството е форма на проявление, специално състояние на социално развитие, когато биологичните модели, свързани с възрастовите промени в детето, до голяма степен проявяват своето действие, „подчинявайки се“ обаче във все по-голяма степен на регулиращото и определящо действие на социалните.

И смисълът на всички значими промени се крие не само в усвояването и усвояването на социалните норми от детето (което по правило е основният фокус), но и в самото развитие на социални, социални свойства, качества, които са характерни за човешката природа. . На практика това се постига чрез постигане на определено ниво на социализация, което е характерно за конкретно историческо общество, по-широко - за конкретно историческо време, но в същото време е и състояние на развитие на това социално ниво, което характеризира човек от определена епоха, в случая съвременен човек. В същото време, когато детето расте, социалният принцип все по-активно определя характеристиките на функционирането на детето и съдържанието на развитието на неговата индивидуалност.

Като сложен, независим организъм, детството представлява неразделна част от обществото, действайки като специален обобщен субект на многостранни, разнообразни взаимоотношения, в които обективно поставя задачи и цели за взаимодействие с възрастните, определя насоките на тяхната дейност с него и развива собствен социално значим свят.

Според D.I. Фелдщайн, основната, вътрешна цел на Детството като цяло и на всяко дете в частност е израстването – овладяване, присвояване, осъзнаване на зрелостта. Но същата тази цел - съзряването на децата, която субективно има друга насоченост - да осигури това съзряване - е основната за света на Възрастните.

Отношението на общността на възрастните към детството, независимо от дефиницията на горната му граница, се характеризира преди всичко със стабилност - това е отношение към специално състояние, като явление, разположено извън сферата на живота на възрастните. Авторът на концепцията разглежда проблема за отношението на общността на възрастните към детството в широк социокултурен контекст и социално-исторически план и подчертава позицията на света на възрастните към детството не като съвкупност от деца на различна възраст - извън света на възрастните (които трябва да бъдат отгледани, възпитани, обучени), но като субект на взаимодействие, като свое особено състояние, през което обществото преминава в своето постоянно възпроизводство. Това не е „социална детска стая“, а социално състояние, разгърнато във времето, класирано по плътност, структури, форми на дейност и т.н., в което деца и възрастни си взаимодействат.

На Запад интересът към изучаването на детството (говорим за периода от приблизително 7 години до юношеството) възниква едва след края на индустриалната революция през 19 век. Но много преди това ранното детство се е разглеждало като отделен период от жизнения цикъл. В момента, в който започнаха да настъпват промени в икономическата организация на обществото, причинени от индустриалната революция (като миграцията на хора от селските райони към градовете), започна благоприятен период за изучаване на детството. Индустриалната революция означава, че фабричните работници се нуждаят от основни умения за грамотност и смятане, които могат да бъдат придобити само чрез общо основно образование. Така изследванията на детската психика получиха мощен тласък, тъй като именно те можеха да направят образованието по-ефективно. Няма съмнение, че други социални фактори (като повишен просперитет, подобрена хигиена, повишен контрол върху детските болести) също са допринесли за изместване на фокуса към детството.

Юношеството, като отделен етап между детството и зрелостта, също е идентифицирано и описано в система от биологични, исторически и културни промени. Отличителните биологични характеристики на юношеството предоставят видими ориентири за разграничаване на тази фаза от жизнения цикъл. Въпреки това, той става обект на изследване в психологията на развитието едва през 20-ти век, когато западното общество достига ниво на благосъстояние, което прави възможно премахването на икономическата отговорност от подрастващите. Това позволи да се забави навлизането на подрастващите в трудовия живот и в същото време да се увеличи времето, необходимо за получаване на образование.

В съвременната психология на развитието ние ще разширим историческия анализ не само към Детството като социално-психологически феномен на обществото, но и към Младостта, Зрелостта и Старостта. Въпреки това, доскоро тези възрасти бяха извън сферата на настоящите интереси на психологията на развитието (възрастовата психология), тъй като зрелостта се смяташе за епоха на „психологическа вкаменелост“, а старостта - за епоха на пълно изчезване. По този начин, развивайки се физически и социално, възрастният човек беше като че ли изключен от процеса на развитие в неговия социално-психологически смисъл и от историята на развитието на самия човек като реално активен субект, развитието на неговото съзнание , самосъзнание и други лични качества.

Развитие в зряла възраст - житейски път- едва наскоро стана обект на изследване. Социалните и медицински постижения, които направиха възможно да се живее до дълбока старост и да се живее достатъчно дълго след края на активната работа, насочиха вниманието към проблемите и реалните възможности на възрастните хора. Ето защо възникна въпросът за психологията на стареенето, също адресиран към психологията на развитието.

Актуализирането на интереса на психологията на развитието към изучаването на периодите на зрялост и старост е свързано с хуманизацията на обществото и началото на възраждането и активното развитие на акмеологията (декларирана в трудовете на Б. Г. Ананиев) като наука за период на максимален разцвет личностно израстване, най-висшият момент на проявление на духовните сили. Тези тенденции и научни подходи значително промениха съвременната ситуация на разбиране на възрастния, отваряйки ново пространство за човек, подчертавайки важността на изучаването на основните точки на неговото творческо саморазвитие. Както посочва Д.И. Фелдщайн, тези важни и обещаващи насоки трябва в бъдеще да разкрият проблема за възрастния в развитието и проблема за неговото развитие, което е възможно само ако всички етапи на онтогенезата се разглеждат в единство, а старостта, включително дълбоката старост, е изучавани като момент на индивидуалните начини. В познаването на възрастен, в разбирането му личностни характеристикиОтчитането на историческата ситуация става важно. Съвременният човек не само е придобил нови възможности за избор, ново ниво на самосъзнание (съществуващите изследвания на индивиди от древността - А. Ф. Лосев, Средновековието - Я. А. Гуревич и др., показват сложен път за човек придобиване на личност), но задачите, които сега възникнаха в края на хилядолетието, изискват по-нататъшно развитие от него по отношение на развитие на взаимоотношения, задълбочаване на самоопределението и „общо съзряване“. И постоянно нарастващите възможности (определени от постиженията на науката, технологиите, медицината, информационните технологии и т.н.) определят нова ситуация за развитие на възрастен, разширявайки границите на неговия живот. И в това отношение проблемът за старостта, проблемът за възрастния човек придобива особено значение.

Сред отделните клонове на психологията на развитието, геронтологията е „най-младата“ област на изследване. Сега се разбиват старите представи за старостта. Все повече се разграничават двата му аспекта – физически и психологически. Старостта е естествен етап от човешкото развитие и възможностите за удължаване на човешкия живот, включително чрез вътрешното саморазвитие на самия индивид и развитието на неговата психологическа устойчивост срещу стареенето, стават все по-очевидни.

И така, във всяка точка от жизнения цикъл има както биологични, така и културни аспекти на развитие. Биологичните процеси улесняват развитието и осигуряват естествено „маркиране“ на отделните етапи. Те придобиват значение като предпоставки на социалната история и дават стимул за по-дълбоко разбиране на жизнения цикъл. Обществото влияе върху развитието на човека през целия му живот. Той определя референтна рамка, спрямо която отделните етапи или периоди от живота могат да бъдат идентифицирани и изследвани.

Задачите на психологията на развитието са широки и многостранни. Понастоящем този клон на психологията е придобил статут на научна и практическа дисциплина и следователно сред неговите задачи трябва да се подчертаят теоретичните и практическите задачи. Теоретичните задачи на психологията на развитието включват изучаването на основните психологически критерии и характеристики на детството, младостта, зрелостта (зрелостта), старостта като социални явления и последователни състояния на обществото, изучаването на свързаната с възрастта динамика на психичните процеси и личностното развитие. в зависимост от културно-исторически, етнически и социално-икономически условия, различни видовевъзпитание и обучение, изследване на диференциално-психологичните различия (полово зрялост и типологични свойства на човека), изследване на процеса на израстване в неговата цялост и разнообразни прояви.

Сред научните и практически задачи, стоящи пред психологията на развитието, е създаването на методологична основа за наблюдение на напредъка, полезността на съдържанието и условията на психичното развитие на различни етапионтогенеза, организация на оптимални форми на дейност и общуване в детството и юношеството, както и организация психологическа помощв периоди на кризи, свързани с възрастта, в зряла и напреднала възраст.

Л. Монтада предлага да се идентифицират 6 основни задачи, свързани с обхвата на приложение на психологията на развитието в практиката.

1. Ориентация в житейския път. Тази задача включва отговор на въпроса „какво имаме?“, т.е. определяне на нивото на развитие. Последователността на свързаните с възрастта промени под формата на описание на количествените функции на развитието или качествените етапи на развитие е класически проблем в психологията на развитието. На тази основа се изграждат статистически норми за развитие, свързани с възрастта, благодарение на които е възможно да се даде обща оценка на напредъка на развитието както в отделни случаи, така и по отношение на различни образователни и образователни въпроси. Така например, знаейки какви задачи решават самостоятелно 7-годишните деца, може да се определи дали дадено дете е под, над или наравно с нормата. В същото време е възможно да се определи дали образователните и образователните изисквания съответстват на този стандарт за независимост.
2. Определяне на условията за развитие и промяна. Тази задача включва отговор на въпроса „как възникна това?“, т.е. какви са причините и условията, довели до това ниво на развитие. Обяснителните модели на психологията на развитието са фокусирани предимно върху анализа на онтогенезата на чертите на личността и нейните нарушения, като се вземат предвид нагласите, средата на развитие, взаимодействието с преподаватели, специални събития, а също и, като идеален случай, взаимодействието на всички тези променливи. В същото време психолозите се интересуват не толкова от краткосрочното, колкото от дългосрочното влияние на факторите на развитието. Отчита се също кумулативният характер на влиянието на факторите на развитие и дискретният характер на причинно-следствените връзки. Познаването на условията позволява да се забавят смущенията в развитието (превенция) и да се вземат подходящи решения за оптимизиране на хода на развитие. От особено значение за получаване на необходимия ефект е определянето на съответствието на условията за развитие и възможни вариантинамеса в текущото ниво на развитие на индивида, неговите лични свойства.
3. Прогноза за стабилност и променливост на свойствата на личността. Тази задача включва отговор на въпроса „какво ще стане, ако..?“, т.е. прогноза не само за хода на развитието, но и за предприетите интервенционни мерки. Много дейности в практиката на образователната и образователната работа - изрично или косвено - включват прогноза за по-нататъшно развитие. Например, правото да се грижи за дете след развода на родителите се запазва от майката само ако се прецени, че това ще е най-добро за по-нататъшното развитие на детето. За да се правят такива прогнози са необходими знания за устойчивостта или нестабилността на свойствата и условията на развитие както на самия индивид, така и на индивида в групата. Поради множеството включени фактори, такива психологически прогнози често са погрешни.
4. Обяснение на целите за развитие и корекция. Тази задача включва отговор на въпроса „какво трябва да бъде?“, т.е. определя какво е възможно, реално и какво трябва да бъде изключено. Като емпирична наука психологията на развитието, за разлика от педагогиката, е неутрална по отношение на социалния ред, общественото и лично мнение. Следователно тя е в състояние и длъжна да им се противопостави, ако това противоречи на установени факти и закономерности. В същото време той изпълнява функцията да обоснове определени предложения и проекти, ако те са в съответствие с неговите познания. И накрая, тя вече започва корекцията взети решения, ако изследванията покажат, че са неоснователни. Неправилно установената норма на развитие води до значителни изкривявания в практиката на възпитателната работа.
5. Планиране на коригиращи мерки. Тази задача включва отговор на въпроса „как могат да бъдат постигнати целите?“, т.е. какво трябва да се направи, за да се получи очакваният ефект от интервенцията. Така че коригиращи мерки са необходими само ако поставените цели за развитие не са постигнати, ако задачите за развитие не са усвоени или ако има факт, че условията за развитие водят до нежелан курс. Тук е необходимо да се разграничат: 1) целите на развитието на самия индивид; 2) потенциала за развитие на самия индивид; 3) социални изисквания за развитие; 4) възможности за развитие. Съответно коригиращите мерки трябва да се диференцират според предназначението им. Често има несъответствие между тези цели, което трябва да бъде обект на корекция. Целта на планираната корекция може да бъде предотвратяване на нарушения в развитието, корекция на развитието или оптимизиране на процесите на развитие. Във всеки случай трябва да се вземат информирани решения за това кога една интервенция е вероятно да бъде успешна, къде трябва да се приложи и кой метод да бъде избран.
6. Оценка на корекцията на развитието. Тази задача включва отговор на въпроса „до какво доведе това?“, т.е. какво постигнаха корективните мерки? Съвременната психология на развитието се въздържа от прибързано оценяване на ефективността на определени коригиращи интервенции. Тя смята, че истинска оценка може да се получи само чрез дългосрочно наблюдение на индивида, при което трябва да се установят както положителни, така и странични ефекти. Смята се също, че оценката на ефективността до голяма степен се определя от научната парадигма, към която се придържа психологът.

Актуални проблеми на изучаваната наука

Съвременният характер на изискванията на социалната практика към психологията на развитието определя нейното сближаване не само с педагогиката, но и с медицината и инженерната психология, както и с други сродни клонове на науката, които изучават човека.

Появата на нов проблем в пресечната точка на възрастовата и инженерната психология и психологията на труда се дължи на необходимостта от отчитане на възрастовия фактор при конструирането на ефективни режими на обучение на оператори и при преподаването на професионални умения в силно автоматизирани производствени условия, при оценката на надеждността на работата и адаптивните възможности на човек при условия на претоварване. Проведени са много малко изследвания в тази посока.

Сближаването на медицинските науки и психологията на развитието се осъществява на базата на нарастващите изисквания на клиничната диагностика с цел по-точна профилактика, лечение и изследване на труда, като се използват задълбочени и всеобхватни познания за състоянието и възможностите на човека в различни периоди от неговото развитие. живот. Тясната връзка с клиниката, медицината, включително гериатрията, допринася за задълбочено развитие на основните проблеми на психологията на развитието, като потенциала на човешкото развитие в различни възрастови периоди, определянето на възрастовите норми на психичните функции.

Един от належащите проблеми е да се разширят знанията за възрастовите характеристики на психофизиологичните функции на възрастните чрез техния микровъзрастов анализ в периода на растеж и инволюция. Провеждане на изследвания по посочения план върху ученици на различни възрастидаде възможност да се покаже ефектът от сложни модели на свързана с възрастта променливост на някои психофизиологични функции върху различни ниватяхната организация и дайте теоретичното им описание.

Формирането на човек като индивид, като субект на познание, социално поведение и практическа дейност по един или друг начин е свързано с възрастови граници, които опосредстват процеса на социално влияние върху човека, социалното регулиране на неговия статус и поведение. в обществото.

Спецификата на възрастовия фактор се състои не само в това, че той се проявява различно в определени периоди от жизнения цикъл. Неговото изследване се усложнява от факта, че действа в единство с индивидуалните характеристики, които е важно да се вземат предвид при разработването на възрастови стандарти.

Проблемът за възрастовата стандартизация включва не само разглеждане на средните стандарти, но и въпроса за индивидуалната променливост на психологическите характеристики. В допълнение, индивидуалните различия действат като независим проблем в структурата на психологията на развитието. Отчитането на възрастовите и индивидуалните особености в тяхното единство създава нови възможности за изучаване на способността за учене, за определяне на генезиса и степента на зрялост на психичните функции.

Следващият цикъл от проблеми в психологията на развитието е свързан с феномена на ускоряване на процеса на развитие. Ускоряването на периода на растеж и съзряване на тялото и забавянето на стареенето, отместването на границите на геронтогенезата в съвременното общество под въздействието на цял комплекс от социално-икономически, санитарно-хигиенни и биотични фактори влияят върху изграждането на възрастова регулация. система. В същото време въпросите за ускорението и изоставането остават слабо проучени именно поради факта, че самите възрастови критерии на умственото развитие, в тяхното разнообразие, се оказват недостатъчно развити.

За по-нататъшното изследване на един от основните проблеми на психологията на развитието - класификацията на периодите от живота - структурно-генетичният подход към онтогенетичното развитие на човека е от първостепенно значение.

Въз основа на познаването на основните характеристики на човешкия жизнен цикъл, неговите вътрешни закономерности и механизми може да се разработи синтетичен проблем за скритите възможности и резерви на самото умствено развитие.

Основните проблеми на психологията на развитието включват изучаването на факторите на развитието, тъй като се осъществява във взаимодействието на човек с външния свят, в процеса на комуникация, практическа и теоретична дейност. Детерминантите и условията на човешкото развитие включват социално-икономически, политико-правни, идеологически, педагогически, както и биотични и абиотични фактори.

По този начин се очертава определена йерархия от актуални проблеми от по-общ и специфичен характер, чието решаване е подчинено на основната цел - по-нататъшно развитие на теорията за индивидуалното развитие и разширяване на възможностите за прилагане на научните знания в психологията на развитието за решаване на проблеми на социалната и индустриалната практика, тъй като сега научното изследване на моделите на умственото развитие става необходимо условиепо-нататъшно усъвършенстване на всички форми на възпитание и образование не само на младото поколение, но и на възрастните.

Принципи и методи на психологията на развитието и развитието

Принцип – (от лат. Principium – начало, основа) – основно изходно положение на всяка теория, учение, наука, мироглед.

В психологията има няколко методологически принципа, които оказват голямо влияние върху решаваните от нея проблеми и върху начините за изучаване на духовния живот на хората. Най-важните от тях са принципите на детерминизма, последователността и развитието. Принципът на развитие е водещ за тази област на психологическата наука, която описва генезиса на психиката. Въпреки това, преди да се обърнем към анализа на ролята и влиянието на принципа на развитие, е необходимо накратко да се спрем на описанието на два други методологически принципа и тяхното място в психологията.

Принципът на детерминизма предполага, че всички психични явления са свързани по закона за причинно-следствените връзки, т.е. всичко, което се случва в нашата душа, има някаква причина, която може да бъде идентифицирана и изследвана и която обяснява защо е възникнала точно тази последица, а не друга. В психологията имаше няколко подхода за обяснение на възникващите връзки.

Още в древността учените за първи път започват да говорят за детерминизма, за съществуването на универсален закон, Логоса, който определя какво трябва да се случи с човека, с природата като цяло. Демокрит, който разработи подробна концепция за детерминизма, пише, че хората са измислили идеята за шанса, за да прикрият непознаването на материята и неспособността да се управляват.

По-късно, през 17 век, Декарт въвежда понятието механичен детерминизъм, като твърди, че всички процеси в психиката могат да бъдат обяснени въз основа на законите на механиката. Така се появява идеята за механичния характер на човешкото поведение, което се подчинява на закона на рефлекса. Механичният детерминизъм продължи почти 200 години. Неговото влияние може да се види и в теоретичните позиции на основателя асоциативна психологияД. Хартли, който вярва, че асоциациите както в малки (психика), така и в големи (поведенчески) кръгове се формират и развиват според законите на Нютоновата механика. Ехото на механичния детерминизъм може да се намери дори в психологията от началото на 20-ти век, например в теорията на енергетизма, която беше призната от много известни психолози, както и в някои постулати на бихейвиоризма, например в идеята, че положителното подсилване засилва реакцията, а отрицателното подсилване го отслабва.

Но биологичният детерминизъм, възникнал с появата на еволюционната теория, оказа още по-голямо влияние върху развитието на психологията. В тази теория развитието на психиката се определя от желанието за адаптация, т.е. всичко, което се случва в психиката, е насочено към това живото същество да се адаптира възможно най-добре към условията, в които живее. Същият закон важи и за човешката психика и почти всички психологически движения приемат този тип детерминизъм като аксиома.

Последният тип детерминизъм, който може да се нарече психологически, изхожда от факта, че развитието на психиката се обяснява и насочва от определена цел. Но за разлика от разбирането за цел в древността, когато тя се е считала за дадена сила, външна за човека, в този случай целта е присъща на самото съдържание на душата, на психиката на конкретно живо същество и определя желанието му за себеизразяване и самореализация - в общуването, познанието и творческата дейност. Психологическият детерминизъм също изхожда от факта, че околната среда не е просто състояние, човешко местообитание, а култура, която носи най-важните знания и опит, които до голяма степен променят процеса на развитие на личността. По този начин културата се счита за един от най-значимите фактори, влияещи върху развитието на психиката, помагайки да се разберем като носител на уникални духовни ценности и качества, както и като член на обществото. Психологическият детерминизъм освен това предполага, че процесите, протичащи в душата, могат да бъдат насочени не само към адаптиране към околната среда, но и към съпротива - в случай, че средата пречи на разкриването на потенциалните способности на даден човек.

Принципът на систематичност описва и обяснява основните видове връзки между различните аспекти на психиката, сфери на психиката. Той приема, че отделните психични явления са вътрешно взаимосвързани, образувайки цялост и по този начин придобивайки нови свойства. Въпреки това, както при изследването на детерминизма, изследването от психолозите на тези връзки и техните свойства има дълга история.

Първите изследователи на връзките, които съществуват между психичните явления, разглеждат психиката като сетивна мозайка, която се състои от няколко елемента - усещания, представи и чувства. Според определени закони, предимно според законите на асоциациите, тези елементи са свързани помежду си. Този тип връзка се нарича елементаризъм.

Функционалният подход, при който психиката е представена като съвкупност от индивидуални функции, насочени към изпълнението на различни умствени действия и процеси (виждане, учене и др.), Появи се, подобно на биологичния детерминизъм, във връзка с теорията на еволюцията. Биологичните изследвания показват, че има връзка между морфологията и функцията, включително умствената функция. По този начин беше доказано, че умствените процеси (памет, възприятие и др.) И актовете на поведение могат да бъдат представени като функционални блокове. В зависимост от вида на детерминацията, тези блокове действат по законите на механиката (като отделни части на сложна машина) или по законите на биологичната адаптация, свързвайки организма и околната среда в едно цяло. Този принцип обаче не обясняваше как, ако една функция е дефектна, тя се компенсира, т.е. как недостатъците в работата на някои отдели могат да бъдат компенсирани от нормалната работа на други (например лош слух - развитие на тактилни или вибрационни усещания).

Именно това обяснява принципа на системността, който представя психиката като сложна система, чиито отделни блокове (функции) са свързани помежду си. По този начин системният характер на психиката предполага нейната активност, тъй като само в този случай са възможни както саморегулация, така и компенсация, присъщи на психиката дори на най-ниските нива на умствено развитие. Систематичното разбиране на психиката не противоречи на осъзнаването на нейната цялост, идеята за „холизъм“, тъй като всяка психична система (предимно, разбира се, човешката психика) е уникална и неразделна.

Нека накрая да преминем към принципа на развитие, който гласи, че психиката непрекъснато се променя и развива, следователно най- по адекватен начиннейното изучаване е изследване на моделите на този генезис, неговите видове и етапи. Не без причина един от най-разпространените психологически методи е генетичният.

Вече беше споменато по-горе, че идеята за развитие дойде в психологията с теорията за еволюцията, която доказва, че психиката се променя заедно с околната среда и служи за адаптиране на тялото към нея. Английският психолог Г. Спенсър е първият, който идентифицира етапите на умственото развитие. Той изучава генезиса на психиката, като се основава на факта, че човешката психика е най-високата степен на развитие, която не се появява веднага, а постепенно, в процеса на усложняване на условията на живот и дейността на живите същества. Първоначалната форма на психичния живот - усещането, се развива от раздразнителността, а след това от най-простите усещания се появяват различни форми на психиката, представляващи взаимосвързани нива на формиране на съзнанието и поведението. Всички те са уникални инструменти за оцеляване на организма, специфични форми на адаптация към околната среда.

Те включват:

• съзнание - поведение,

• усещането е рефлекс,

• чувствата са инстинкт

• паметта е умение

• причина – волево поведение.

Говорейки за ролята на всеки етап, Спенсър подчерта основното значение на ума: той е лишен от онези ограничения, които са присъщи на по-ниските форми на психиката, и следователно осигурява най-адекватната адаптация на индивида към околната среда. Тази идея за връзката на психиката, предимно на интелекта, с адаптацията става водеща за психологията на развитието през първата половина на 20 век.

Принципът на развитие казва, че има два начина на развитие на психиката - филогенетичен и онтогенетичен, т.е. развитие на психиката в процеса на формиране човешката расаи през целия живот на детето. Изследванията показват, че тези два вида развитие имат известно съответствие помежду си.

Както предположи американският психолог С. Хол, това сходство се дължи на факта, че етапите на умственото развитие са фиксирани в нервните клетки и се наследяват от детето, поради което не се променят нито темповете на развитие, нито последователността на етапите. възможен. Теорията, която установи тази строга връзка между фило и онтогенезата, беше наречена теория на рекапитулацията, т.е. кратко повторение в онтогенезата на основните етапи на филогенетичното развитие.

Последвалата работа доказа, че такава строга връзка не съществува и развитието може да се ускори или забави в зависимост от социалната ситуация, а някои етапи могат да изчезнат напълно. По този начин процесът на умствено развитие е нелинеен и зависи от социална среда, от средата и възпитанието на детето. В същото време е невъзможно да се пренебрегнат приликите, открити в сравнителния анализ на процесите на когнитивно развитие, формиране на самочувствие, самосъзнание и др. при малките деца и примитивните народи.

Ето защо много психолози (E. Claparède, P.P. Blonsky и др.), Които изучават генезиса на детската психика, стигат до извода за логическо съответствие, което може да се обясни с факта, че логиката на формирането на психиката, неговото саморазвитие, е еднакво по време на развитието на човешката раса и развитието на отделната личност.

Най-важният принцип на психологията на развитието е принципът на историцизма, което налага при разкриване на психологическото съдържание на етапите на онтогенезата да се изследва връзката между историята на детството и други етапи на развитие с историята на обществото. Историческият принцип на психологията на развитието се проявява и във факта, че хронологичната рамка и характеристиките на всяка възраст не са статични - те се определят от действието на социално-исторически фактори, социалния ред на обществото.

Принципът на обективността. Без значение колко справедливи и безпристрастни се опитваме да бъдем, нашите лични и културни нагласи могат да създадат сериозни бариери пред правилното разбиране на човешкото поведение. Всеки път, когато оценяваме на какво са способни хората - или не са способни - когато се опитваме да предвидим подходящо поведение - накратко, когато преценяваме поведението на други хора, ние въвеждаме в нашите заключения ценностите и нормите, които сме формирали на основа на личен опити социализация в определена култура. Трудно ни е да се откажем от субективните си преценки и да гледаме на другите въз основа на техните норми, ценности и условия на живот.

Ако се опитаме да обясним човешкото поведение и развитие, без да имаме ни най-малка представа за подобни културни вариации, ще изпаднем в сериозно объркване и заключенията ни ще бъдат погрешни.

За съжаление пълна обективност никога не може да се постигне. Изследователи, живеещи в различни времена, принадлежащи към различни културиили тези, които поддържат различни философски възгледи, описват човешкото поведение по различни начини. Следователно за тях е важно да идентифицират собствените си недостатъци и пристрастия и да планират проучването по такъв начин, че да могат да открият грешки в своите конструкции.

Принципът за единството на съзнанието и дейността гласи, че съзнанието и дейността са в непрекъснато единство. Съзнанието формира вътрешния план на човешката дейност. Ако вземем за основа принципа на единството на съзнанието и дейността, тогава можем да проследим развитието на редица клонове на психологията, които изучават специфични видове човешка дейност.

Генетичният принцип в психологията на развитието е въведен от L.S. Виготски. Педагогиката непрекъснато се обръща към психологията на развитието с въпроси за това какво представлява процесът на развитие и какви са неговите основни закони. Опитите за обяснение на този процес, правени от психологията на развитието, винаги са били обусловени от общото ниво на психологическо познание. Първоначално психологията на развитието е описателна наука, която все още не е в състояние да разкрие вътрешните закони на развитието. Постепенно психологията, както и медицината, преминаха от симптоми към синдроми и след това към истинско причинно-следствено обяснение на процеса. Промените в представите за умственото развитие на детето винаги са били свързани с разработването на нови методи на изследване. "Проблемът с метода е началото и основата, алфата и омегата на цялата история." културно развитиедете”, пише Л.С. Виготски. И по-нататък: „... Да разчиташ наистина на един метод, да разбереш връзката му с други методи, да установиш неговите силни и слаби страни, да разбереш фундаменталната му обосновка и да развиеш правилното отношение към него означава до известна степен да разработете правилен и научен подход към цялото по-нататъшно представяне на най-важните проблеми на психологията на развитието в аспекта на културното развитие,” Важно е да се подчертае, че говорим конкретно за метода, тъй като специфична методология, според L.S. Виготски, може да приеме различни форми в зависимост от съдържанието на конкретния проблем, естеството на изследването и личността на субекта.

През последните десетилетия психологията на развитието претърпя промени както в своето съдържание, така и в своите интердисциплинарни връзки. От една страна, тя влияе върху други научни дисциплини, а от друга, самата тя се влияе от тях, усвоявайки всичко, което разширява нейното предметно съдържание.

Биология, генетика, физиология на развитието. Тези дисциплини са важни преди всичко за разбирането на пренаталното развитие, както и за следващите етапи на онтогенезата от гледна точка на нейните ранни основи. Те играят важна роля в анализа на адаптивните възможности на новородените, както и на общото физическо и двигателно (моторно) развитие, особено във връзката му с последващи промени в поведението и преживяванията. Особен интерес тук представлява развитието на централната нервна система, сетивните органи и жлезите с вътрешна секреция. В допълнение, откритията на биологията са от особено значение за разбирането на проблема "субект - среда", т.е. обяснения на приликите и разликите в развитието на различните индивиди.

Етология. Значението на етологията или сравнителното изследване на поведението се е увеличило значително през последните години. Той показва биологичните корени на поведението, предоставяйки информация за взаимодействието между околната среда и индивида (например изследването на импринтинга). Не по-малко ценна е методическата възможност за провеждане на наблюдения и експерименти върху животни и особено в случаите, когато провеждането им върху хора е забранено по етични причини. Прехвърлянето на открития, получени при животни, към хора е изключително важно за разбирането на човешкото развитие.

Културна антропология и етнология. Предмет на изследване на културната антропология и етнология са надкултурните универсалии и междукултурните различия в поведението и опита. Тези дисциплини позволяват, от една страна, да се тестват моделите, идентифицирани в американо-европейската културна среда в други култури (например източноазиатската), а от друга страна, благодарение на разширяването на културната среда, да идентифицират междукултурните различия, които определят различния ход на процесите на развитие. През последните години изучаването на детския фолклор (субкултура) стана особено важно.

Социология и социални дисциплини. Тези науки придобиват своето значение за психологията на развитието както чрез определени теоретични предпоставки (теория на ролите, теория на социализацията, теории за формирането на нагласи и норми и др.), така и чрез анализа на процесите на социално взаимодействие в семейството, училището, групата. на деца на еднаква възраст, а също и чрез изследване на социално-икономическите условия на развитие.

Психологически дисциплини. Науките за психологическия цикъл са най-тясно свързани с психологията на развитието. Науките, обединени под името „Обща психология“, ни позволяват да разберем по-добре умствените процеси на мотивация, емоции, познание, учене и др. Педагогическата психология свързва психологията на развитието с педагогическата практика, процесите на обучение и възпитание. Клиничната (медицинска) психология помага да се разбере развитието на деца с разстройства на различни аспекти на психиката и се слива с психологията на развитието по линия на детската психотерапия, психопрофилактиката и психичната хигиена. Психодиагностиката върви ръка за ръка с психологията на развитието в областта на адаптацията и прилагането на диагностични техники при сравнителния анализ на интелектуални, личностни и др. развитие и определяне на възрастови норми на развитие. Възможно е да се открият връзки между психологията на развитието и психологията на творчеството и евристични процеси (по линията на надарени и напреднали в развитието деца); психология на индивидуалните различия и др. През последните години се увеличава обемът на взаимодействие между психологията на развитието и патопсихологията (олигофренопсихология, детски неврози) и дефектологията (работа с деца с увреден слух и зрение, деца с умствена изостаналост и др.) .

Може да се намери сливането на психологията на развитието с психогенетиката, психолингвистиката, психосемиотиката, етнопсихологията, демографията, философията и др. Почти цялата прогресивна и интересна работа в психологията на развитието, като правило, се извършва в пресечната точка на дисциплините.

През дългия период на своето съществуване психологията на развитието е усвоила общи психологически методи на наблюдение и експеримент, прилагайки ги за изучаване на човешкото развитие на различни възрастови нива.

Наблюдението, както вече знаем, е съзнателно, систематично и целенасочено възприемане на външното поведение на човек с цел последващ анализ и обяснение. В психологията на развитието това е един от първите и най-достъпни методи, особено необходими при изучаване на деца ранни стадииразвитие, когато е невъзможно да се вземе устен доклад от субектите и провеждането на каквато и да е експериментална процедура е трудно. И въпреки че наблюдението изглежда прост метод, ако е правилно организирано, то прави възможно събирането на факти за естественото човешко поведение. Когато наблюдава, човек не знае, че някой го наблюдава и се държи естествено, поради което наблюдението предоставя жизнено верни факти. Чрез записване на поведението на дете в предучилищна възраст в игра, в общуване, ученик - в клас, тийнейджър - сред връстници, възрастен - в професионалната сфера и т.н., психологът получава данни за човека като цялостна личност и следователно , интелигентността, паметта, емоциите, личностните качества не се възприемат изолирано, а във връзка с действия, изявления и постъпки. Наблюденията ни позволяват систематично да анализираме психиката на развиващия се човек.

Ограниченията на използването на метода на наблюдение се дължат на няколко причини. Първо, естествеността и единството на социалните, физическите, физиологичните и психическите процеси в човешкото поведение затрудняват разбирането на всеки от тях поотделно и предотвратяват идентифицирането на основните, съществени. Второ, наблюдението ограничава намесата на изследователя и не му позволява да установи способността на детето да направи нещо по-добре, по-бързо, по-успешно от него. При наблюдението психологът сам не трябва да предизвиква явлението, което иска да изследва. Трето, по време на наблюдението е невъзможно да се осигури повторение на един и същи факт без промени. Четвърто, наблюдението позволява само да се записват, но не и да се формират психични прояви. В детската психология въпросът се усложнява допълнително от факта, че психологът трябва да записва данните от наблюденията в писмен вид, тъй като камерите, магнетофоните и всякаква техника влияят върху естествеността на поведението на детето, така че анализът и обобщаването на данните е трудно ( поради което възниква отделен въпрос за необходимостта от разработване и използване на скрито оборудване като известното огледало Gesell). Тук най-ясно се разкрива един сериозен недостатък на метода на наблюдение - трудно преодолим субективизъм. Тъй като в психологията се изучава самото наблюдение, се установява, че то до голяма степен зависи от личността на наблюдателя, неговите индивидуални психологически особености, нагласи и отношение към наблюдавания, както и от неговата наблюдателност и внимание. За да бъдат резултатите от наблюдението по-надеждни и стабилни, е необходимо да се използват не един, а няколко изследователи, които да наблюдават един и същ факт, което намалява ефективността на метода. Пето и накрая, наблюдението никога не може да бъде единствен факт, трябва да се извършва систематично, с повторяемост и голяма извадка от субекти.

Следователно има надлъжни (надлъжни) наблюдения, които позволяват да се наблюдава един (или няколко) субекта за дълго време (в този смисъл наблюденията на А. Гезел върху 165 деца над 12 години са безпрецедентни). Дневниците на родителите, записващи ежедневното развитие на едно дете, имат подобна стойност, а историческите дневници, мемоари и белетристика ни позволяват да разберем по-добре отношението към децата на различна възраст на различни исторически етапи.

Вид наблюдение е самонаблюдението под формата на словесен доклад за това, което човек вижда, чувства, преживява и прави - най-добре се прилага само за субекти, които вече са в състояние да анализират своя вътрешен свят, да разбират своите преживявания и оценяват действията си. Друга възможност за наблюдение е психологическият анализ на продуктите на дейността, който се използва успешно на всички възрастови нива. В този случай не се изучава процесът на дейност, а неговият резултат (детски рисунки и занаяти, дневници и стихове на тийнейджъри, ръкописи, дизайни, произведения на изкуствотовъзрастни и др.). Психолозите често използват метода за обобщаване на независими характеристики, получени чрез наблюдение на индивид в различни дейности.

Най-често наблюдението е неразделна част от експерименталните психологически изследвания. По-специално това може да стане под формата на биографичен метод. Като независим метод наблюдението не е от особена стойност, с изключение на редки случаи на използването му по отношение на бебета и неговорещи малки деца.

Повече от 100 години в психологията се използват експериментални методи, включващи активна намеса на изследователя в дейността на субекта, за да се създадат условия, в които се разкрива търсеният психологически факт. Нека ви напомня, че първите експериментални методи са разработени специално за деца.

Експериментът се различава от наблюдението по 4 характеристики:

1. в експеримента изследователят сам предизвиква явлението, което изучава, а наблюдателят не може активно да се намеси в наблюдаваните ситуации;
2. експериментаторът може да променя, променя условията за възникване и проявление на процеса, който се изучава;
3. в експеримент е възможно последователно да се изключват отделни условия (променливи), за да се установят естествени връзки, които определят процеса, който се изучава;
4. Експериментът също ви позволява да променяте количественото съотношение на условията и позволява математическа обработка на данните, получени в изследването.

В психологията на развитието се използват успешно и двата традиционни вида експеримент - естествен и лабораторен, като повечето изследвания на развитието включват установителна и формираща форма на експеримент. В констатиращия експеримент се разкриват определени психологически характеристики и нива на развитие на съответното психическо качество или свойство. Още по-висока стойноств психологията на развитието тя приема формиращ експеримент (който може да има обучаващ или образователен характер). Формиращият експеримент включва целенасочено въздействие върху субекта с цел създаване и развитие на определени качества и умения. Всъщност това е развиващ метод в условията на специално създаден експериментален педагогически процес. В известен смисъл подобни проблеми се решават в обучения, които са адаптирани или специално разработени за деца от различни възрасти (например обучение за личностно израстване за тийнейджъри, обучение за общуване за ученици, психогимнастика за деца в предучилищна възраст и др.), И корекционни системи .

Разновидностите на обективните експериментални методи на психологията включват метода на близнаците, социометрия, анализ на резултатите от представянето, моделиране, разпитване и тестване (за целите на диагнозата или прогнозата).

Повечето от изброените методи са изследователски. Те ни позволяват да получим нещо ново като резултат (факти, закономерности, механизми на умствените процеси). Но понякога в психологията е необходимо да се сравнят някои параметри на личността, човешката дейност с някои съществуващи стандарти, норми, т.е. се преследва целта на теста. Тогава говорим за диагностика, в която широко се използва тестването - кратък, стандартизиран, обикновено ограничен във времето тест, предназначен да установи индивидуалните различия в сравняваните стойности.

Предимствата на експерименталния метод са несъмнени. Тя позволява на психолога:

1. не чакайте изследваната особеност да се прояви в дейността на субекта, а създавайте условия за нейната максимална изява;
2. повторете експеримента необходимия брой пъти (за това има различни форми на един и същ тест, например няколко форми на 16-PF Cattell, форми A-B-C на Eysenck и т.н.);
3. идентифицираният признак може да бъде измерен при различни деца при едни и същи условия и при едно дете при различни условия, което повишава надеждността на получените данни;
4. експериментът е по-удобен по отношение на стандартизацията на получените материали и тяхното количествено изчисление.

Експериментът обаче има и редица недостатъци:

1. всеки експеримент винаги е ограничен до определен набор от действия, задачи, отговори и следователно никога не поражда широки обобщения от гледна точка на холистичен поглед върху развиващия се човек;
2. Експериментът винаги е само моментна снимка на дейността и личността на детето в даден конкретен момент, така че изисква задължително повторение.

В допълнение към принципите, формирането на психологията на развитието е повлияно от формирането на нейната категориална система, т.е. онези постоянни проблеми (инвариантни), които съставляват неговия предмет и съдържание.

В момента има няколко основни категории психологическа наука: мотив, образ, дейност, личност, комуникация, опит. Трябва да се подчертае, че тези категории са общи за всички области на психологията, включително психологията на развитието. Естествено, в различни областии в различните школи тези категории имаха различни значения, но те винаги, по един или друг начин, присъстваха в психологическите концепции.

Психологията на развитието изучава преди всичко генезиса и динамиката на формирането на образ, мотив, дейност при децата и различни нации. По този начин се открояват различни аспекти на психичното развитие - развитието на личността, интелигентността, социалното развитие, които имат свои собствени етапи и модели, които са станали обект на изследване от много известни психолози - В. Стърн, Ж. Пиаже, Л.С. Виготски, П.П. Блонски и др.

Една от първите в психологията се появява категорията образ, която става водеща в изучаването на познанието. Дори в древността учените са изучавали как се формира представата на човека за света; Впоследствие фокусът на вниманието на психолозите е върху Аз-образа, неговото съдържание и структура. Ако в първите психологически теории образът за себе си се разглеждаше предимно като една от областите на съзнанието, то в съвременната наука „образът за себе си“ се превърна в едно от водещите понятия в психологията на личността.

Образът на обект се разглежда от много учени като сигнал, въз основа на който възниква и започва да функционира рефлекс и човешкото поведение. Изучавайки процеса на формиране на идеи за заобикалящата реалност, I.M. Сеченов стига до извода, че образът е тясно свързан с движението и регулира човешката дейност. Той твърди, че умственото развитие се осъществява чрез интернализация - преходът на външни образи и действия във вътрешни, които, постепенно се срутват и автоматизират, формират умствените качества на човек. По този начин мисълта е интернализация на отношенията между обектите, а самооценката е интернализация на нормите на поведение.

Образът като сетивна основа на мисълта беше непоклатим постулат за учените, които разглеждаха психиката като сетивна мозайка, състояща се от усещания и идеи. Грозната природа на мисленето стана в началото на 20 век. едно от най-важните открития на Вюрцбургската школа. Образът като основа на възприятието, който има холистичен и системен характер, се превръща във водеща категория в гещалтпсихологията.

Като се има предвид генезисът на гещалтите, учените стигнаха до извода, че елементите на полето се комбинират в структура в зависимост от такива връзки като близост, сходство, затвореност и симетрия. Съществуват редица други фактори, от които зависи съвършенството и устойчивостта на една фигура или структурна асоциация - ритъм в изграждането на редовете, общност на светлина и цвят и др. Действието на всички тези фактори е подчинено на основен закон, наречен от Вертхаймер закон на бременността (закон на „добрата” форма), който се тълкува като желание (дори на ниво електрохимични процеси на мозъчната кора) към прости и ясни форми, неусложнени и стабилни състояния.

Изучавайки процеса на развитие на образите, учените забелязват, че основните свойства на възприятието: постоянство, коректност, смисленост се появяват постепенно, с узряването на гещалтите. Тези данни доведоха гещалт психолозите до заключението, че водещият психичен процес, който всъщност определя нивото на развитие на психиката на детето, е възприятието. Учените са доказали, че неговото поведение и разбиране на ситуацията зависи от това как детето възприема света.

Изследванията на развитието на възприятията при деца, проведени в лабораторията на Кофка, показват, че детето се ражда с набор от неясни и не много адекватни образи на външния свят. Постепенно тези изображения се диференцират и стават все по-точни. Така при раждането децата имат неясен образ на човек, чийто гещалт включва неговия глас, лице, коса и характерни движения. Следователно малко дете (на възраст от един до два месеца) може да не разпознае дори близък възрастен, ако внезапно промени прическата си или смени обичайните си дрехи с напълно непознати. Но до края на първата половина на годината този неясен образ се раздробява, превръщайки се в поредица от ясни образи: образът на лицето, в което очите, устата и косата се открояват като отделни гещалти; изображения на глас, тяло и др.

Изследванията на Koffka показват, че цветоусещането също се развива. Отначало децата възприемат заобикалящата ги среда само като цветна или безцветна, без да различават цветовете. В този случай неоцветеното се възприема като фон, а рисуваното – като фигура. Постепенно цветното се разделя на топло и студено, а в околната среда децата вече различават няколко комплекта „фигура - фон“. Това е безцветно-цветно топло, безцветно-цветно студено, които се възприемат като няколко различни образа. Например: цветно студено (фон) - цветно топло (фигура) или цветно топло (фон) - цветно студено (фигура). Така бившият единствен гещалт се превръща в четири, които по-точно отразяват цвета. С течение на времето тези изображения се фрагментират, тъй като няколко цвята се открояват в топло и студено. Този процес протича за дълъг период от време, докато накрая детето започне да възприема правилно всички цветове. Въз основа на тези експериментални данни Кофка стига до извода, че комбинацията от фигура и фон, на който се демонстрира даден обект, играе важна роля в развитието на възприятието.

Той твърди, че развитието на цветното зрение се основава на контраста във възприемането на комбинацията фигура-земя и формулира един от законите на възприятието, който се нарича трансдукция. Този закон гласи, че децата не възприемат самите цветове, а техните взаимоотношения. Така, в експеримента на Кофка, децата бяха помолени да намерят парче бонбон, който беше в една от двете чаши, покрити с цветен картон. Бонбоните винаги лежаха в чаша, покрита с тъмносив картон, докато под черната никога нямаше бонбони. В контролния експеримент децата трябваше да избират не между черен и тъмносив клепач, както са свикнали, а между тъмносив и светлосив. Ако възприемаха чист цвят, те биха избрали обичайния тъмносив капак, но децата избраха светло сиво, тъй като се ръководеха не от чистия цвят, а от връзката на цветовете, избирайки по-светъл нюанс. Подобен експеримент е проведен с животни (пилета), които също възприемат само комбинации от цветове, а не самия цвят.

Друг представител на тази школа, Г. Волкелт, изучава развитието на образите при децата. Обръща специално внимание на изучаването на детски рисунки. Голям интерес представляват неговите експерименти за изучаване на рисуването на геометрични фигури от деца от различни възрасти. По този начин децата от четири до пет години изобразяват конус като кръг и триъгълник, разположени един до друг. Волкелт обясни това с факта, че те все още нямат изображение, адекватно на тази фигура, и затова в рисунката използват два подобни гещалта. С течение на времето се случва интегриране и изясняване на гещалтите, благодарение на което децата започват да рисуват не само равнинни, но и триизмерни фигури. Волкелт също така проведе сравнителен анализ на рисунките на тези предмети, които децата видяха и тези, които не видяха, а само усетиха. Оказа се, че когато децата опипват например покрит с шал кактус, те рисуват само бодлите, предавайки общото си усещане за обекта, а не формата му. Това, което се случи, както доказаха гещалт психолозите, беше схващането на холистичен образ на обект, неговата „добра“ форма и след това „просветление“ и диференциация. Тези изследвания на гещалт психолози бяха от голямо значение за домашни работивърху изучаването на визуалното възприятие и доведе психолозите от това училище (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger) до идеята, че има определени образи - сетивни стандарти, които са в основата на възприемането и разпознаването на обекти.

Същият преход от схващане на общата ситуация към нейната диференциация се извършва и в интелектуалното развитие, твърди В. Кьолер. Обяснявайки феномена на прозрението, той показа, че в момента, когато явленията се разглеждат от различен ъгъл, те придобиват нова функция. Комбинирането на обекти в нови комбинации, свързани с техните нови функции, води до формирането на нов гещалт, чието осъзнаване е същността на мисленето. Кьолер нарича този процес „гещалт преструктуриране“ и вярва, че такова преструктуриране се случва мигновено и не зависи от миналия опит на субекта, а само от начина, по който обектите са подредени в полето. Именно това „преструктуриране“ се случва в момента на прозрението.

Доказвайки универсалността на открития от него механизъм за решаване на проблеми, Кьолер провежда серия от експерименти за изследване на мисловния процес при децата. Създаваше проблемни ситуации за децата; например, те бяха помолени да вземат пишеща машина, която стоеше високо на шкафа. За това беше необходимо да се използва различни предмети- стълба, кутия или стол. Оказа се, че ако в стаята има стълбище, децата бързо решават предложения проблем. Беше по-трудно да се разбере как да се използва кутия, но най-голямата трудност беше причинена от варианта, когато в стаята нямаше други предмети, освен стол, който трябваше да се отдалечи от масата и да се използва като стойка. Кьолер обяснява тези резултати с факта, че стълбата от самото начало се разпознава функционално като обект, който помага да се достигне нещо, разположено високо. Следователно включването му в гещалта с килера не представлява никаква трудност за детето. Включването на кутията вече се нуждае от известно пренареждане, тъй като може да се реализира в няколко функции. Що се отнася до стола, детето го осъзнава не само по себе си, а вече включено в друг гещалт - с масата, с която се явява на детето като едно цяло. Следователно, за да се реши този проблем, децата трябва първо да се счупят завършен образ(маса - стол) на две, а след това комбинирайте стола с шкафа в нов образ, реализирайки новата му функционална роля. Ето защо този вариант е най-трудният за решаване.

Тези експерименти, доказващи универсалността на прозрението, разкриват, от гледна точка на Кьолер, общата посока на умственото развитие и ролята на обучението в този процес. Доказвайки основната позиция на тази школа, че умственото развитие е свързано с увеличаване на броя на гещалтите и тяхната диференциация, т.е. с прехода от схващане на общата ситуация към нейното обособяване и формирането на нов, по-адекватен на ситуацията гещалт, той разкрива условията, допринасящи за този преход. Такова развитие, смята Кьолер, възниква както внезапно, така и в процеса на обучение, което също води до формирането на нова структура и следователно до различно възприемане и осъзнаване на ситуацията. При определени условия ученето може да допринесе за развитието на мисленето и това не е свързано с организирането на търсещата дейност на детето като проба и грешка, а със създаването на условия, благоприятстващи прозрението. Така експериментите на Кьолер доказаха мигновената, а не продължителната във времето природа на мисленето, което се основава на прозрение. Малко по-късно К. Бюлер, който стигна до подобно заключение, нарече това явление „аха опит“, подчертавайки неговата внезапност и мигновеност. Вертхаймер, който изучава процеса на творческо мислене при деца и възрастни, стига до подобни изводи за ролята на прозрението в преструктурирането на предишни образи при решаване на проблеми.

Работата върху генезиса на възприятието и мисленето в гещалт психологията демонстрира връзката между сетивните и умствените образи. Изследването на тази връзка, както и съчетаването на умствен образ и дума, е била и остава една от най-важните задачи на психологията. Достатъчно е да се каже, че такива велики учени като A.A. Потебня, Л.С. Виготски, Ж. Пиаже, Д. Брунер и други посветиха най-значимите си трудове на изследването на този конкретен проблем.

В съдържанието на съзнанието са включени както сетивните, така и умствените образи, поради което тяхната съвкупност може да се разглежда като своеобразен аналог на философската категория „съзнание“. За психологията обаче въпросът за степента на осъзнаване на образите също е важен, тъй като несъзнаваното и свръхсъзнанието играят не по-малко важна роля от съзнанието.

J. Piaget, говорейки за генезиса на образите на околния свят, стигна до извода, че умственото развитие е свързано с интериоризацията, тъй като първите умствени операции - външни, сензомоторни - впоследствие преминават във вътрешния план, превръщайки се в логически, всъщност умствени операции. Той описа и основното свойство на тези операции - тяхната обратимост. Описвайки концепцията за обратимостта, Пиаже цитира като пример аритметични операции - събиране и изваждане, умножение и деление, които могат да се четат както отляво надясно, така и отдясно наляво.

Изследването на процеса на развитие на образите доведе Д. Брунер до заключението, че възприятието е избирателно и може да бъде изкривено под влияние на вътрешни мотиви, цели, нагласи или защитни механизми. По този начин, колкото по-голяма стойност приписват децата на определени обекти, толкова по-голям изглежда техният физически размер. Той също така показа, че в ситуация на фрустрация дори неутралните думи често се възприемат от децата като тревожни и заплашителни, откъдето идва и неуместното им агресивно поведение в такива случаи. Въз основа на тези изследвания Брунер въвежда термина социално възприятие, като подчертава зависимостта на възприятието от социалния опит на децата.

Анализирайки структурата на възприятието, Брунер идентифицира три компонента в него: идеи за света около нас под формата на действия, под формата на образи и под формата на думи (лингвистична форма). От гледна точка на създадената от него теория на перцептивните хипотези, всички когнитивни процеси са процеси на категоризация, т.е. обектите от околния свят се комбинират помежду си въз основа на усвоените от децата правила за асоцииране (категории). При комбинирането последователно възникват хипотези за това какви качества служат като основа за комбиниране на тези елементи и дали всички тези елементи имат тези качества. По този начин овладяването на концептуалното мислене възниква, когато научим кои свойства на околната среда са най-значими за групиране на обекти в определени класове.

Друг проблем, който е много важен за психологията на развитието, е изучаването на генезиса на дейността. Говорейки за категорията дейност, е необходимо да се помни, че психологията разглежда както външната дейност (поведение), така и вътрешната, предимно умствена дейност. В първите етапи от развитието на психологията учените не поставят под въпрос позицията, че поведението е едно и също психологическа концепциякато мислене. С течение на времето обаче психолозите, както беше споменато по-горе, започнаха да идентифицират психиката само със съзнанието и взеха всички външни прояви на дейност извън обхвата на самото психично. Психологическите изследвания бяха оставени да изучават само вътрешната, умствена дейност, което възпрепятстваше развитието на обективни методи за изследване на психиката и експерименталната психология.

В средата на миналия век английският психолог Г. Спенсър за пръв път заявява, че предмет на психологията са асоциациите между вътрешно и външно, т.е. между съзнанието и поведението. Така не само се записва уникалното положение на психологията, но и се легитимира статусът на външната дейност като психологическа категория. В съвременната психология има няколко школи, които считат категорията на дейността за водеща - това е както бихевиоризма, така и домашната психология, в която теорията за дейността заема централно място. Изследването на вътрешните и външните дейности, тяхната връзка и взаимни преходи е един от централните проблеми на психологията на развитието.

Експериментално изследване на условия, които насърчават или възпрепятстват формирането на нови видове дейности, т.е. формирането на връзки между стимули и реакции беше в центъра на вниманието на Е. Торндайк, който стоеше в началото на бихевиористкото движение. Той изобретил специални „проблемни кутии“, които представлявали експериментални устройства с различна степен на сложност. Животно, поставено в такава кутия, трябваше да преодолее различни препятствия и самостоятелно да намери изход. Експериментите са проведени главно върху котки, по-рядко върху кучета и по-нисши маймуни. По-късно са проектирани специални устройства за деца. Животно, поставено в кутия, може да я напусне и да получи храна само чрез задействане на специално устройство - чрез натискане на пружина или издърпване на примка.

Поведението на животните беше същото. Правеха много произволни движения - бързаха в различни посоки, драскаха кутията, хапеха я и т.н., докато едно от движенията случайно се оказа успешно. С последващите изпитания броят на безполезните движения намалява, животното се нуждае от все по-малко време, за да намери изход, докато започне да действа без грешка. Прогресът на експериментите и резултатите бяха изобразени графично под формата на криви, където на абсцисната ос бяха отбелязани повторни проби, а на ординатната ос - изразходваното време (в минути). Получената крива (Торндайк я нарече крива на обучение) даде основание да се твърди, че животното действа чрез проба и грешка. Това се разглежда като общ модел на поведение, което, както вярва Торндайк, се потвърждава от неговите експерименти върху деца.

В по-нататъшната си работа Торндайк се фокусира върху изучаването на зависимостта на ученето от фактори като награда и наказание. Въз основа на получените материали той изведе основните закони на обучението:

1. Закон за повторението (упражнение). Същността му е, че колкото по-често се повтаря връзката между стимул и реакция, толкова по-бързо се затвърждава и толкова по-силна е тя. Според този закон реакцията на дадена ситуация се свързва с тази ситуация пропорционално на честотата, силата и продължителността на повторението на връзките.
2. Законът за ефекта, който гласи, че от няколко реакции към една и съща ситуация, при равни други условия, тези, които предизвикват чувство на удовлетворение, са по-силно свързани със ситуацията. По-късно този закон беше променен, тъй като се оказа, че резултатът от всяка негова дейност е важен за детето, т.е. в края на научен отговор трябва да има подкрепление, без значение положително или отрицателно.
3. Законът за готовността, чиято същност е, че образуването на нови връзки зависи от състоянието на субекта.
4. Законът за асоциативното изместване, който гласи, че ако при едновременна поява на два стимула единият от тях предизвиква положителна реакция, тогава другият придобива способността да предизвиква същата реакция. С други думи, неутрален стимул, свързан чрез асоцииране със значим, също започва да предизвиква желаното поведение.

Торндайк също идентифицира допълнителни условия за успешно учене - лекотата на разграничаване между стимул и реакция и осъзнаването на връзката между тях от страна на детето.

Данните, получени от Торндайк, го доведоха до заключението, че ученето чрез проба и грешка се случва при формирането не само на двигателни действия, но и на интелектуални, т.е. той, подобно на Сеченов, твърди, че умствените процеси са интернализирани външни реакции.

Изследването на развитието на сложни форми на поведение беше в центъра на научните интереси на друг представител на школата на бихейвиоризма - Б. Скинър. Той се стреми да разбере причините за поведението си и да се научи как да го управлява. Въз основа на идеята, че не само уменията, но и знанието са вариации в поведението, Скинър го въвежда специален вид- оперантно поведение. Той вярваше, че човешката психика се основава на рефлекси от различни видове и различна степен на сложност. Сравнявайки своя подход към формирането на рефлекси с подхода на Павлов, той подчерта значителните разлики между тях. Той нарича условния рефлекс, образуван в експериментите на Павлов, поведение на стимул, тъй като неговото формиране е свързано с асоциацията между различни стимули и не зависи от собствената активност на субекта. Така че на кучето винаги се дава месо при повикване, независимо какво прави в този момент. Така възниква асоциация между месото и звънеца, в отговор на което се наблюдава слюноотделяне. Въпреки това, подчерта Скинър, такава реакция бързо се формира, но също така бързо изчезва без подкрепление; тя не може да бъде в основата на постоянното поведение на субекта.

За разлика от този подход, при оперантното обучение се затвърждават само поведението и операциите, които субектът извършва в момента. От голямо значение е фактът, че сложната реакция се разделя на няколко прости, които следват една след друга и водят до желаната цел. По този начин, когато обучава гълъб на сложна реакция (излизане от клетка чрез натискане на лост с клюна си), Скинър подсилва всяко движение на гълъба в правилната посока, гарантирайки, че в крайна сметка гълъбът изпълнява тази сложна операция без грешка. Този подход за формиране на желаната реакция имаше големи предимства в сравнение с традиционния. На първо място, това поведение беше много по-стабилно; способността да се прави много бавно избледня дори при липса на подкрепление. Скинър обърна внимание на факта, че дори еднократното подсилване може да има значителен ефект, тъй като се установява поне случайна връзка между реакцията и появата на стимула. Ако стимулът е бил значим за индивида, той ще се опита да повтори отговора, който му е донесъл успех. Скинър нарече това поведение суеверие, като посочи значителното му разпространение.

Също толкова важен е фактът, че ученето с оперантно кондициониране е по-бързо и по-лесно. Това се дължи на факта, че експериментаторът има възможност да наблюдава не само крайния резултат (продукт), но и процеса на извършване на действието (в края на краищата той се разлага на компоненти, изпълнени в дадена последователност). Всъщност има екстериоризация не само на изпълнението, но и на ориентирането и контрола на действието, като особено важно е, че този подход е възможен при преподаване не само на определени умения, но и на знания. Програмният метод на преподаване, разработен от Скинър, направи възможно оптимизирането на образователния процес и разработването на коригиращи програми за изостанали и умствено изостанали деца. Тези програми имаха огромни предимства пред традиционните програми за обучение, тъй като дадоха на учителя възможност незабавно да забележи грешката на ученика, да наблюдава и, ако е необходимо, да коригира процеса на решаване на проблема. В допълнение, ефективността и точността на изпълнение повишиха мотивацията за учене, активността на учениците, а също така направиха възможно индивидуализиране на учебния процес в зависимост от темпа на усвояване на знанията. Тези програми обаче имаха и значителен недостатък. Екстериоризацията, която играе положителна роля в началото на ученето, възпрепятства развитието на свити умствени действия и не позволява на учителя да интернализира и срине схемата за решаване на проблеми, разгърната от учителя.

Изследването на динамиката на развитието на когнитивните процеси и поведението на децата показа огромната роля на комуникацията в развитието на тяхната психика. Думите, че човекът е социално същество, тоест не може да съществува извън общуването с другите, принадлежат на Аристотел. С течение на времето психологията получава все повече и повече данни за важната роля на другите хора в развитието на психиката, във формирането на представи за себе си и за света. С развитието на социалната психология започва сериозно изследване на взаимното общуване между възрастни, особено тези, принадлежащи към различни нации и култури; бяха изследвани характеристиките на масовите комуникации. Бяха идентифицирани различни аспекти на комуникацията (комуникативна, перцептивна, интерактивна) и бяха изследвани нейната структура и динамика. Анализът на посоката на развитие на психологията показва, че значението на тази категория и делът на изследванията, посветени на различни проблеми на комуникацията, ще продължат да нарастват.

В психологията на развитието огромната роля на възрастния и връзката „възрастен-дете“ се превърна в една от аксиомите, показващи, че в изолация пълното умствено развитие на детето е невъзможно. Изследва се и ролята на общуването в процеса на окултуряване на децата, тяхното овладяване на нормите и правилата на поведение, приети в дадена социална група, нагласи и ценностни ориентации, които са значими за нея.

Д.М. е един от първите, които говорят за ролята на комуникацията в процеса на социализация на децата. Болдуин, който подчерта, че междуличностната комуникация е най-важният факторформирането на човешката психика. Много психоаналитици, особено Е. Ериксън, също пишат за значението на комуникацията и ролята на възрастния като преводач на културни норми. Той нарече процеса на личностно развитие процес на формиране на идентичност, подчертавайки важността на запазването и поддържането на целостта на личността, целостта на Егото, което е основният фактор за устойчивост на неврозите. Той идентифицира три части в структурата на идентичността:

1. соматична идентичност, проявяваща се във факта, че тялото се стреми да запази целостта си, когато взаимодейства с външния свят,
2. лична идентичност, която интегрира външния и вътрешния опит на човека,
3. социална идентичност, която се състои в съвместното създаване и поддържане от хората на определен ред и стабилност.

Комуникацията има значително влияние върху развитието на всички видове идентичност, особено социалната. Отчитайки ролята на средата, културата и социалната среда на детето, Ериксън подчертава връзката между детето и семейството и по-конкретно връзката дете-майка. В същото време той подчертава, че върху формирането на социалната идентичност влияят не само родителите и близките на детето, но и приятелите, работата и обществото като цяло. Ериксън придава голямо значение на външната стабилност на системата, в която човек живее, тъй като нарушаването на тази стабилност, промяната в насоките, социалните норми и ценности също нарушава идентичността и обезценява живота на човека. Той смяташе „вродените стремежи“ на човек за фрагменти от стремежи, които се събират, придобиват смисъл и се организират в детството. Удължаването на периода на детството се дължи именно на необходимостта от социализация на децата. Ето защо Ериксън твърди, че „инстинктивните оръжия“ (сексуални и агресивни) при хората са много по-мобилни и пластични, отколкото при животните. Организацията и посоката на развитие на тези вродени стремежи са свързани с методите на възпитание и образование, които варират в различните култури и са предопределени от традициите. С други думи, всяко общество развива свои собствени институции за социализация, за да помогне на децата с различни индивидуални качества да станат пълноправни членове на дадена социална група.

Развитието на комуникацията между възрастни и деца беше в центъра на вниманието на M.I. Lisina и нейните колеги. Бяха идентифицирани няколко етапа в този процес през първите седем години от живота на децата, както и критерии за тяхното формиране и онези новообразувания в структурата на личността и интелекта, които са пряко свързани с един или друг етап на общуване. В тази концепция общуването се разглежда като условие и един от основните фактори в психическото и личностното развитие на детето; то осигурява усвояването от него на обществено-историческия опит на човечеството. Развитието на общуването с възрастните протича като промяна в четири качествени етапа:

1. ситуативно-личностното общуване е генетично първата форма на общуване между дете и възрастен (характерно е за деца от първата половина на живота);
2. ситуационната делова комуникация е втората най-разпространена форма на общуване сред децата, характерна за малките деца;
3. извънситуативно-когнитивна комуникация, възникваща в предучилищна възраст;
4. извънситуативно-личностно общуване с възрастни, което се случва през втората половина на предучилищния период.

С развитието на комуникацията се променя и нейната мотивация. В съответствие с горните стъпки бяха идентифицирани следните мотиви за общуване на децата:

1. нужда от приятелско внимание (2-6 месеца);
2. необходимост от сътрудничество (6 месеца - 3 години);
3. нужда от уважение от възрастен (3-5 години);
4. потребност от взаимно разбиране и съпричастност (5-7 години).

Както показват проучванията на M. I. Lisina и A. Ruzskaya, при общуването с връстници има малко по-различна мотивация:

1. необходимостта от участие в игри на връстници, тяхното внимание и добронамереност (2-4 години);
2. потребност от сътрудничество и признание от връстници (4-6 години);
3. необходимостта от съпричастност и взаимно разбиране (старша предучилищна възраст).

В произведенията на A.S. Залужни и С.С. Моложавой, който изучава динамиката и етапите на развитие на детските групи, вътрешногруповата диференциация, видовете лидерство в детските групи, показва, че ендогенните и екзогенните фактори влияят върху растежа на организацията и увеличаването на времето на съществуване на екипа. . Под екзогенни фактори се разбира всяко влияние на околната среда, а под ендогенни фактори се разбира поведението на отделните членове на екипа. Един от най-значимите вътрешни фактори, както показват проучванията на A.S. Залужни и А.Б. Залкинд е феномен на лидерството. Много експериментална работа е посветена на лидерството в детските групи и груповата диференциация и е доказано, че лидерите не само организират екипа, но и помагат да се насочи излишната енергия на групата в правилната посока.

С развитието на групата се идентифицира лидер или лидер, центърът се групира около този лидер и децата отпадат от групата. Според учените непопулярните деца са или разрушители, които пречат на работата на другите, или пасивни деца, ангажирани с някаква външна дейност. Залкинд и Залужни разработиха методи за коригиране на детската комуникация, вярвайки, че активните разрушителни деца трябва да бъдат поставени в групи от по-големи и по-силни деца, а изолираните, тревожни деца трябва да бъдат поставени в групи от по-малки, където могат да покажат своите способности и дори да станат лидери . Залкинд подчерта, че всички деца трябва да преминат през училище за лидерство, това е особено важно през юношеството, тъй като помага да се неутрализират негативните ефекти от пубертета.

По този начин трудовете на учени от различни посоки показаха значението на комуникацията за развитието на личността на децата, тяхното усвояване на нормите и правилата на обществото, в което живеят, тяхната култура. Общуването обаче е необходимо и за пълноценното интелектуално развитие на децата, формирането на тяхното мислене и реч, което също е доказано от много психолози.

Говорейки за това, че има естествени и висши, т.е. културно обусловени, психични функции, Л.С. Виготски стига до извода, че основната разлика между тях е нивото на доброволност. За разлика от естествените психични процеси, които не могат да бъдат регулирани от човека, хората могат съзнателно да контролират висшите психични функции. Тази регулация е свързана с индиректния характер на висшите психични функции и те се медиират от знак или стимул-средство X, което създава допълнителна връзка между въздействащия стимул S и реакцията на човека R (както поведенческа, така и умствена).

За разлика от стимулите, които могат да бъдат измислени от самото дете (например пръчка вместо термометър), знаците не се измислят от децата, а се придобиват от тях в общуването с възрастните. Така знакът първо се появява на външния план, плана на комуникацията, а след това преминава във вътрешния план, плана на съзнанието. Виготски пише, че всяка висша психична функция се появява на сцената два пъти: веднъж като външна, интерпсихична, а другата като вътрешна, интрапсихична.

Знаците, като продукт на социалното развитие, носят отпечатъка на културата на обществото, в което детето расте. Децата научават знаците в процеса на общуване и започват да ги използват, за да управляват своя вътрешен психичен живот. Благодарение на интернализацията на знаците се формира знаковата функция на съзнанието при децата и възниква формирането на такива строго човешки психични процеси като логическо мислене, воля и реч.

Д. Брунер също пише за значението на комуникацията и културата за интелектуалното развитие на децата. Въз основа на своите междукултурни изследвания, Брунер дефинира интелигентността като резултат от усвояването от детето на „усилватели“, разработени в дадена култура, т.е. методи, знаци, операции, които помагат на детето да се справи със задачите, които стоят пред него. Успехът се увеличава чрез изкуствено подобряване на двигателните, сетивните и умствените способности на човека. „Усилвателите“ могат да бъдат реални, технически или символични, а различните култури разработват различни „усилватели“.

Категорията мотив е не по-малко важна в психологията. Още в първите психологически теории учените разглеждат източника на активност и се стремят да намерят причината, която подтиква човек да се движи, т.е. се опитахме да разберем мотивите, които стоят в основата на нашето поведение. Има опити да се намери материално обяснение за тези мотиви, с мотивите, свързани с движещи се атоми и „животински духове“; Имаше и теории, основани на неосезаемостта на мотивите. Така Платон говори за страстната или похотлива душа, която е носител на мотиви, а Лайбниц вярва, че активността, подтикът към действие е свойство на монадната душа. Въпреки това, независимо от тълкуването на природата на мотива, той обикновено се свързва с емоции и е един от основните проблеми за всички психолози. Ето защо е естествено, че в съвременната психология понятието мотив (потребност, стремеж, стремеж) се е превърнало във водеща категория за почти всички психологически школи.

В руската психология учените подчертаха връзката между развитието на мотивите и процеса на формиране на личността и нейната социализация. Разкривайки динамиката на формирането на мотиви, превръщането на „известните“ мотиви в „реално действащи“, както и връзката между мотиви и цели, A.N. Леонтиев аргументира водещата роля на културата и междуличностното общуване в сложния процес на възход от индивида към личността. S.L. пише за развитието на мотивите, които формират ориентацията на личността. Рубинщайн, връзката между мотивацията и отношенията, в които хората влизат в процеса на тяхното личностно развитие, е изследвана от V.N. Мясищевш.

Изследването на връзката между генезиса на мотивите и процеса на формиране на личността беше един от централните проблеми на хуманистичната психология. Говорейки за структурата на личността, А. Маслоу го свързва с „пирамидата на потребностите“ на човек, която изглежда така:

• физиологични потребности – храна, вода, сън и др.;

• потребност от сигурност – стабилност, ред;

• потребност от любов и принадлежност – семейство, приятелство;

• потребност от уважение – самоуважение, признание;

• необходимостта от самоактуализация - развитие на способностите.

Впоследствие, докато изучава развитието на потребностите, Маслоу изостави такава твърда йерархия, комбинирайки всички нужди в два класа - потребностите от нужда (дефицит) и нуждите от развитие (самоактуализация). По този начин той идентифицира две нива на човешкото съществуване - екзистенциалното ниво, фокусирано върху личностното израстване и себеактуализация, и нивото на дефицит, фокусирано върху задоволяването на фрустрирани нужди. Впоследствие той идентифицира групи от екзистенциални и дефицитни потребности и също така въвежда термина метамотивация, за да обозначи действителната екзистенциална мотивация, водеща до личностно израстване.

Ученият вярва, че всеки човек се ражда с определен набор от качества и способности, които съставляват същността на неговото „Аз“, неговото „Аз“ и които човек трябва да осъзнае и демонстрира в своя живот и дейност. Именно съзнателните стремежи и мотиви, а не несъзнателните инстинкти съставляват същността на човешката личност и отличават човека от животните. Желанието за самореализация обаче среща различни пречки, неразбиране на другите и собствените слабости и неувереност в себе си. Следователно, основното в личностното израстване е осъзнаването на вашите нужди, особено необходимостта от самоактуализация.

Една от най-значимите концепции за мотивацията в психологията на развитието през последните години е теорията за привързаността, разработена от английския психолог и психиатър Д. Боулби. Работата с непълнолетни престъпници го навежда на идеята, че основните проблеми, които изпитват в процеса на социализация, се обясняват с нарушената комуникация с родителите, липсата на топлина и грижа в ранна възраст. Неговата идея беше, че през първите месеци от живота между майката и детето се установява тясна емоционална връзка, която не се свежда нито до сексуалност, нито до инстинктивно поведение. Рязкото прекъсване на тази връзка води до сериозни нарушения в умственото развитие на детето, преди всичко в структурата на неговата личност. Тези нарушения може да не се появят веднага (това е разликата между явленията, описани от Bowlby, и хоспитализма и подобни форми на отклонения), но много по-късно, често само в юношеска възраст.

Боулби твърди, че майката е надеждна защита за малкото дете, един вид база, която то напуска от време на време в опит да изследва света около себе си. Но тази изследователска дейност е стабилна и адекватна в случаите, когато детето е сигурно, че може да се върне под закрилата на майка си по всяко време. По този начин, основната целформиране на емоционална връзка между детето и майката – давайки на детето усещане за сигурност и безопасност. За детето са важни топлината и обичта, излъчвани от майката през първите години от живота, подчертава Боулби, а не подходящата грижа и обучение, предоставени от нея. Неговото изследване показва, че децата, които имат близък емоционален контакт с майка си, имат по-високи нива на когнитивна активност от децата, израснали в студени семейства или децата, загубили майка си в предучилищна възраст. Той също така разкри факта, че юноши, които не са имали стабилна емоционална връзка с майка си, са по-склонни да изпитат депресия и да развият промени в структурата на личността.

Работата на Боулби, както и изследванията на други психолози, демонстрират тясната връзка между мотивацията и преживяванията на хората. Тези. категорията мотив е тясно свързана с категорията опит, емоционална реакцияна човек върху явленията от външния свят, неговите действия и мисли. Епикур също твърди, че именно преживяванията насочват и регулират поведението и съвременните психолози също ги смятат за такива. Въпреки факта, че проблемът за природата и динамиката на емоционалните процеси все още не е получил недвусмислено решение в психологията, самият факт на значението на емоциите и преживяванията не само в регулирането на дейността, но и в усвояването на знания, идентификацията с външния свят, включително със значими хора, не предизвиква съмнения.

Доказателство за формирането на основни преживявания през целия живот е дадено от Д. Уотсън в неговите експерименти върху формирането на емоции. Той експериментално доказва, че е възможно да се формира реакция на страх в отговор на неутрален стимул. В неговите експерименти на деца показвали заек, който те вдигнали и искали да погалят, но в този момент получили шок. електрически ток. Естествено, детето уплашено хвърли заека и започна да плаче. Следващия път обаче той отново се приближи до животното и получи токов удар, така че за трети или четвърти път при повечето деца появата на заек, дори на разстояние от тях, предизвика емоция на страх. След като тази негативна емоция се консолидира, Уотсън отново се опитва да промени емоционалното отношение на децата, като формира интерес и любов към заека. В този случай започнаха да го показват на детето, когато яде нещо вкусно. Наличието на този важен първичен стимул беше задължително условие за формирането на нова реакция. В първия момент децата спряха да ядат и започнаха да плачат, но тъй като заекът не се приближи до тях, остана далеч, в края на стаята, а наблизо имаше вкусна храна, детето бързо се успокои и продължи да яде. След като децата спряха да реагират с плач на появата на заек в края на стаята, експериментаторът постепенно го премести все по-близо и по-близо до детето, като същевременно добавяше вкусни неща в чинията му. Постепенно децата спряха да обръщат внимание на заека и накрая реагираха спокойно, дори когато той беше близо до чинията им, вдигнаха го и се опитаха да го нахранят с нещо вкусно. По този начин, твърди Уотсън, нашите емоции са резултат от нашите навици и могат да се променят драматично в зависимост от обстоятелствата.

Наблюденията на Уотсън показват, че ако реакцията на страх, образувана към заек, не се преобразува в положителна, тогава подобно чувство на страх възниква при децата, когато виждат други предмети, покрити с кожа. Въз основа на това той се стреми да докаже, че устойчиви афективни комплекси могат да се формират при хора въз основа на условни рефлекси по дадена програма. Освен това той вярваше, че откритите от него факти доказват възможността за формиране на определен, строго определен модел на поведение у всички хора. Той пише: „Дайте ми сто деца на една и съща възраст и след определено време ще ги оформя в абсолютно еднакви хора, с еднакви вкусове и поведение.“

Емоциите също играят решаваща роля в процеса на социализация на децата. Динамиката на навлизане в социалната реалност предполага разбиране на характеристиките на тази реалност, приемането на нейните норми и ценности като собствени идеали и насоки. Въпреки това, за разлика от социалната адаптация, социализацията включва не само пасивното приемане на определени норми и правила на поведение, но и тяхното активно използване, т.е. развитието на определени знания и умения, които се прилагат адекватно от човек в дадена социална реалност. Националната култура е един от важните компоненти, положителното емоционално отношение към което помага на хората да формират национална идентичност. Този аспект на социализацията, свързан с развитието на активна позиция, с желанието за самоактуализация в конкретна социална ситуация, причинява най-големи трудности.

Тъй като социализацията всъщност се свежда до адекватното интернализиране на външните изисквания, превръщането им в „субективната реалност на индивида“, възниква най-важният въпрос за психологическите начини за пренасяне на тези изисквания във вътрешната структура на личността. Един от най-важните начини е емоционалното посредничество, формирането на емоции (както положителни, така и отрицателни) във връзка с нормите, ценностите и правилата, приети в обществото. Тези емоции, за разлика от тези, които възникват във връзка с понятия, които са жизненоважни за човек (храна, опасност и др.), Могат да се нарекат социални.

Известният руски учен Г.А. придава голямо значение на социалните емоции. Шпет, в чиито произведения този проблем придоби съвременен отзвук. Той смята, че не обективните връзки и знания, а субективните преживявания определят процеса на идентифициране като член на дадена етническа група или определена социална група. Следователно, ако бъде отхвърлен от предишната група, субектът може да „смени своя народ“, „да влезе в състава и духа на друг народ“, но този процес изисква дълга и упорита работа и време. В случай, че се случи само външно усвояване на нов език, култура или норми на поведение, човекът остава маргинален, тъй като за да се идентифицира напълно с новото общество, емоционалното приемане на онези обективни елементи, които съставляват съдържанието на общественото съзнание необходимо е. Изследванията на Шпет го доведоха до заключението, че един от основните компоненти на манталитета е общността на емоционалните преживявания, отношението на даден народ към определени исторически и социални обекти.

Социалните преживявания разкриват за хората значението, придавано на околната среда от социалната или националната група, към която принадлежат. Това запознаване на детето със социални преживявания става под влияние на други, които му предават емоционални стандарти. Емоционалните стандарти съдържат определени културни знания, морални и оценъчни категории, стереотипи, адекватно емоционално отношение към които оптимизира процеса на социализация. Първоначално това знание е неутрално за детето (както и за възрастен, влизащ в ново общество), но след това постепенно придобива емоционална интензивност.

Изследването на мотивационното и емоционалното развитие на децата, както вече беше споменато, е пряко свързано с изучаването на формирането на тяхната личност. Самата категория личност обаче, за разлика от други, се появи в психологията сравнително наскоро, въпреки че въпросите за същността на човека, развитието на неговия образ и самооценка бяха поставени още в древността. Но по онова време понятията личност и човек се смятаха за идентични, а съвременните понятия за личност, индивид и индивидуалност не съществуваха. Дълго време, както вече беше отбелязано, основните въпроси в психологията бяха въпросите на познанието, а категориите образ и вътрешна умствена дейност останаха водещи. Не без причина известният учен В. Вунд говори за диктата на "интелектуализма" в психологията, противопоставяйки своята волунтаристична психология на старата, която изучава главно "човека, който знае", а не чувството. Едва с появата на дълбинната психология личността се превърна в една от водещите категории и остава такава в съвременната психология, в която проблемът за личността, нейната структура и генезис се изучава от различни школи (хуманистична, бихейвиористка, битова психология).

В началото на 20в. един от малкото психолози, които тълкуват личността като интегративно цяло, считайки я за изключително важна категория, беше В.М. Бехтерев. Той въвежда в психологията понятията индивид, индивидуалност и личност, като смята, че индивидът е биологичната основа, върху която се изгражда социалната сфера на индивида. Изучавайки индивидуалните характеристики, които според Бехтерев са вродени, той твърди, че индивидуалната типология до голяма степен предопределя характеристиките на личностното развитие. Той включва скоростта на диференциация и генерализация на комбинираните (условни) рефлекси, способностите, интересите и наклонностите на децата, устойчивостта на групов натиск като индивидуални качества.

От голямо значение са изследванията на Бехтерев върху структурата на личността (в която той разграничава пасивни и активни, съзнателни и несъзнателни части), тяхната роля в различните видове дейности и техните взаимовръзки. Интересното е, че подобно на Фройд, той отбелязва доминиращата роля на несъзнателните мотиви в съня или хипнозата и счита за необходимо да се изследва влиянието на опита, придобит през това време, върху съзнателното поведение. Когато изучава корекцията на девиантното поведение, той изхожда от ограниченията на онези методи за корекция, които се фокусират върху положителното укрепване на желаното поведение и отрицателното укрепване на нежеланото поведение. Той вярваше, че всяко подсилване може да коригира отговора. Можете да се отървете от нежеланото поведение само като създадете по-силен мотив, който ще поеме цялата енергия, изразходвана за нежелано поведение. Така за първи път в психологията се появяват идеи за ролята на сублимацията и канализирането на енергията по социално приемлив начин, които впоследствие се развиват активно от психоанализата.

В съвременната психология се характеризират няколко концепции духовен святчовек, неговото самосъзнание и ценности, характеристики на стремежи и отношение към към външния свят. Всеки от тях има специфично значение, подчертавайки определен аспект в сложна картина. вътрешен святот хора.

Концепцията за индивид предполага приписването на човек към биологичния клас Хомо сапиенс. Индивидуалните свойства характеризират общото за всички хора; някои от тях са наследени. Качествата на индивида сами по себе си не съдържат психологически свойства, но са необходими за нормалното развитие на психиката, формирането на индивидуални характеристики и личностни черти (например мозъчната кора е необходима за развитието на когнитивните процеси).

Индивидуалността се определя от тези специални черти, които са присъщи на всеки индивид и отличават хората един от друг. Индивидуалните характеристики не се наследяват, т.е. не се предават на децата от родителите, а са свързани със спецификата на нервната система и затова се появяват от раждането. Тясната връзка между индивидуалността и мозъчната дейност определя и факта, че влиянието на социалната ситуация върху формирането на индивидуалните характеристики е ограничено. Индивидуалните качества, разбира се, се развиват през целия живот, ставайки все по-изразени и ярки. Следователно малките деца са по-сходни едно с друго, отколкото тийнейджърите или възрастните. В същото време някои функции, които не се търсят от ситуацията, напротив, избледняват, докато други частично се променят. Въпреки това е невъзможно напълно да се промени личността на човек.

Съвременната психология разграничава две нива на формиране на индивидуалността. Една от тях - свързана със структурните характеристики и динамиката на нервната система - е представена от индивидуални характеристики или качества, например скоростта на превключване или ориентация. Тъй като тези черти са свързани, както беше казано, с динамиката, те се наричат ​​психодинамични качества. Страничната организация на мозъка (доминиране на дясното или лявото полукълбо) също влияе върху развитието на личността.

Въпреки това не са толкова важни самите черти, колкото тяхната връзка помежду си, разположението на индивидуалните характеристики, които се развиват в определен тип личност. Това е комбинацията от индивидуални черти, която осигурява уникалността на поведението, комуникацията и познанието на човек, което се проявява в индивидуалния начин на живот, присъщ на него.

Понятието субект се свързва преди всичко с разбирането, че дейността идва от него, а не отвън. Субектът, като носител на дейност, сам избира посоката и обектите на своята дейност, тъй като източникът на енергия е в самия него, а не във външния свят. Околната среда, психологическото „обектно поле“ може само да актуализира тази или онази потребност и да разшири начините за нейното задоволяване.

Понятието личност включва главно онези качества, които са се формирали в човек под влияние на общуването с другите и влиянието на социалната ситуация. Тъй като всички хора, които не са били подложени на изкуствена изолация през първите месеци от живота си (не децата - Маугли), се влияят от околната среда, всеки човек е индивидуален в този смисъл, тъй като неговите индивидуални предпоставки за развитие на психиката се променят под влияние на влиянието на културата и обществото.

Друго ниво на личностно развитие предполага способността на хората да действат въз основа на собствената си мотивация дори при извънредни обстоятелства, да правят разумни и информирани избори и да преодоляват натиска на „полето“, ситуацията. По правило това се случва в случаите, когато изискванията на средата влизат в противоречие с водещата мотивация на човека, с неговата потребност да остане верен на себе си, своето призвание и себереализация.

Интересът към индивидуалните характеристики, които отличават хората един от друг, възниква в древността. Първите теории, обясняващи природата на темперамента (както е наречена тази характеристика на човек), датират от същия период. Известни учени Хипократ и Гален развиват хуморална концепция, която свързва темперамента с различни телесни сокове - слуз, жълта и черна жлъчка и кръв. Нарушаването на хармоничното съотношение на тези сокове (акразия) води до доминиране на един от видовете темперамент - флегматичен, холерик, меланхолик или сангвиник. Впоследствие броят на типовете личности се увеличава, но идеята, че темпераментът трябва да се основава на обективен и органичен критерий, остава непроменена. През 19 и 20 век. се появиха нови концепции, които свързват темперамента с конституцията - структурата на черепа, чертите на лицето (Е. Кречмер) или пропорциите на тялото (У. Шелдън), т.е. размерът на челото или устните, височината и пълнотата на човек се свързват с определени качества - доброта или гняв, подвижност или апатия. Въпреки че сега тези теории имат чисто историческо значение, някои стереотипи във възприемането на хората, свързани с тях, са останали в ежедневната психология и до днес.

Експериментите на I.P. Павлов идентифицира физиологичната основа на темперамента, свързана с функционирането на нервната система. Впоследствие трудовете на други физиолози и психофизиолози позволиха да се изяснят онези динамични характеристики на нервната система, които определят характеристиките на появата на психологически черти. В същото време изследванията на V.N. Мясищева, Б.М. Теплова, В.Л. Небилицин, Г. Айзенк, Г. Олпорт, Р. Кател и други психолози надеждно показаха невъзможността да се идентифицират физиологичните основи на темперамента с психологическата индивидуалност, степента на активност, емоционалност или скорост на реакция на хората. Материалите от тези многобройни произведения позволиха да се идентифицират така наречените психодинамични качества, които позволяват да се комбинират някои психофизиологични характеристики с психологически черти.

Способностите се считат за една от най-важните характеристики на индивидуалността още от древността. Първоначално те се свързват с интелигентност и ораторско майсторство, както и със скоростта на усвояване на материала. През XVII-XVIII век. Изследването на способностите доведе учените до идеята, че е възможен друг подход към тяхното дефиниране. От гледна точка на френските педагози Дидро и Хелвеций средата, обучението и възпитанието, които детето получава, определят неговата съдба, умствено и личностно развитие, социален статуси успех. Влиянието на средата обаче не е пряко, то се опосредства от когнитивните процеси, т.е. се проявява главно във факта, че хората получават различна информация, различно образование, развиват различни способности и в резултат на това различен начин на живот един от друг. В същото време способностите се разбират като способност за извършване на определени дейности. По този начин способностите бяха проверени само по време на изпълнение на конкретна задача и имаха качествени характеристики- ниво на изпълнение. В същото време скоростта и лекотата на учене, скоростта на обработка на информацията и други параметри, характеризиращи способностите в съвременната психология, изобщо не бяха взети под внимание. Естествено, с това разбиране Хелвеций стига до извода, че способностите не са вродени, а се придобиват чрез процеса на обучение.

Този подход затвърди концепцията на Хелвеций за всеобщото равенство на хората, чиито индивидуални различия се обясняват само с различен социален статус и възпитание. Но също така водеше, колкото и да е странно, до фатализъм, тъй като човек се възприемаше като играчка на съдбата, която по своя прищявка случайно можеше да го постави в една или друга среда, определяйки неговия социален статус и жизнен сценарий. Така отричането на вродените характеристики в концепцията на Хелвеций води до значителна степен до отричане на отговорността на човека за неговата съдба.

Произведенията на Дидро показаха едностранчивостта на това разбиране за чисто социалния характер на способностите. Ролята на вродените наклонности в развитието на способностите е демонстрирана от работата на психолози и психофизиолози от 19-20 век. В съвременната психология при определяне на способностите се вземат предвид два параметъра - нивото на изпълнение на дейността, което е тясно свързано със социалната ситуация, ученето и темпото на учене, скоростта на обработка на информацията, което е психодинамично качество, определено по вродени наклонности. Тъй като в дейностите на децата и още повече на възрастните се проявява както скоростта на усвояване, така и нивото на знания, качеството на обучението и способностите, като правило, се диагностицират в процеса на овладяване на дейността, по това как бързо и задълбочено човек овладява методите за неговата организация и изпълнение.

Психодинамичните, естествено детерминирани способности се наричат ​​флуидни. Този термин, първоначално използван от Д. Гилфорд и Р. Кател, е широко разпространен в психологията. Флуидните способности се свързват преди всичко с общото ниво на интелигентност, със способността за намиране на връзки, идентифициране на връзки и зависимости. Тяхното развитие се влияе от генетичния фактор, тъй като скоростта на образуването им е по-висока при ранните години, а свързаният с възрастта спад може да започне сравнително рано (през третото десетилетие от живота). По-високият темп на развитие на течни способности в сравнение с техните връстници може да осигури по-голяма производителност на децата, диагностицирани като надареност. Такава хетерохронност на умственото развитие обаче не е надареност в пълния смисъл на думата, тъй като количественото напредване на възрастовите норми в отделните умствени процеси не е придружено от качествени промени в структурата на интелигентността. Изравняването на степента на интелектуално развитие с възрастта води до намаляване и постепенно изчезване на признаците на надареност, което често обяснява феномена на „децата-чудо“, които не оправдаха надеждите, които показаха в детството в зряла възраст.

На основата на флуидни способности се формират кристализирани, тяхното развитие се определя от културата, към която принадлежи човек, неговите дейности и интереси, както и нивото на образование. Генетичните фактори не влияят директно върху кристализираните способности и свързаният с възрастта спад може да не се прояви до дълбока старост.

Идентифицирането на различните видове способности е свързано и с дейностите, които те организират. Въз основа на това се прави разлика между общи способности, които отговарят на изискванията не на една, а на много видове дейност и обикновено се идентифицират с интелигентност, и специални способности, които отговарят на по-тесен кръг от изисквания за конкретна дейност. Сред специалните способности най-добре проучени са музикално-математическите, които се проявяват много рано, често още в предучилищна възраст. Талантите в измислица, рисуването, природните науки се появяват по-късно, понякога вече в юношеството. Нивото и степента на развитие както на общите, така и на специалните способности се отразяват в понятията талант и гений.

Наред със способността се откроява и надареността - качествено уникална комбинация от способности, която позволява да се постигнат изключителни резултати в различни сфери на човешката дейност. Така основата за едни и същи постижения при извършване на всяка дейност може да се основава на различни способности, като в същото време една и съща способност може да бъде условие за успеха на различни видове дейности. Това дава възможност да се компенсира ниското ниво на развитие на една от способностите за сметка на други, които формират надареност, и да се индивидуализира стилът на извършеното действие. Например, в добрата картина е важен дизайнът, цветът, психологическата точност на изображението и финес на изрисуваните детайли. В зависимост от съвкупността от способности, които осигуряват високо ниво на рисуване, рисуване и тяхната йерархия, недостатъци цветова гамаможе да се компенсира от смелостта и прецизността на рисунката или от изразителността на лицата на хората, изобразени на картината, или от дълбочината и новостта на концепцията. Тъй като йерархията на индивидуалните способности е уникална и никога не съвпада между различните хора, резултатите от техните дейности (картини, стихотворения, ушити дрехи или построени къщи) винаги са уникални.

Важен проблем е връзката на надареността с общото ниво на интелигентност и креативност. Надареността често се идентифицира директно с творческите способности, с бързината и лекотата на намиране на неочевидни решения на различни проблеми и способността да се получават фундаментални нов резултат. Новостта на продукта и решението не винаги съвпадат помежду си, което подчертава трудността да се съпоставят чисто интелектуалните способности с творчеството и доказва необходимостта от разграничаване на понятията общ (интелектуален) талант и специален талант, които може да не корелират пряко с високи резултати в тестовете за интелигентност. Например надвишаването на нивото от 135 точки по скалата на Бине-Симон или Станфорд-Бине, оценено като високо ниво на интелектуални способности (и общ талант), не е непременно придружено от висока производителност в творческата сфера. Следователно в напоследъкЗначително внимание се отделя на изследването на „неинтелектуалните“ фактори на специалния талант, необходим за творческа дейност в определени области.

Психодинамичният аспект на способността и надареността често се проявява в несвързани характеристики директно със специфични дейности, например в добра механична памет, любопитство, чувство за хумор, висока пластичност, добро разпределение и висока концентрация на внимание, понякога съчетано с активност и дори импулсивност.

Надареността може да се разглежда като следващото ниво на индивидуалност, свързано с комбинацията от различни качества помежду си. Тази комбинация е типична за хора, които имат изразена латералност в организацията на мозъка, т.е. очевидни „левичари“ и „дясна ръка“. Ако първите се характеризират с по-високо ниво на емотивност, образност и склонност към креативност художествена дейност, тогава десничарите имат по-изразен логичен, рационален принцип, отслабващ емоционалността и насочващ дейността в по-голяма степен към намиране на правилното решение, а не към различни начини за постигането му.

Системата от индивидуални черти се развива в тип личност, т.е. в структура, която има ясна йерархия от черти, която определя предразположението към специфичен, „типичен“ характер на взаимодействие с околната среда. Най-често срещаният параметър за типология е разделянето по пол, което се наблюдава и при животните. Съвременните проучвания показват, че мъжкият тип се характеризира с по-голяма вариация в тежестта на симптомите, отколкото женския тип, и по-изразена склонност към риск, предприемчивост и променливост на поведението.

Една от най-често срещаните типологии е концепцията на Юнг, която се основава на две основи - доминирането на екстра или интровертност и развитието на четири основни психични процеса (мислене, чувстване, интуиция и усещане). Въз основа на моите разбирания за структурата на душата. Юнг твърди, че интровертите в процеса на индивидуализация обръщат повече внимание на вътрешна частдушата си, изграждат поведението си въз основа на собствените си представи, собствените си норми и вярвания. Екстравертите, напротив, са по-фокусирани върху човека, върху външната част на душата си. Те са добре ориентирани във външния свят и в своята дейност изхождат главно от неговите норми и правила на поведение. Ако за интроверта крайната проява е пълното прекъсване на контактите с външния свят, което води до фанатизъм, то за екстровертите това е загубата на себе си, която е изпълнена с догматизъм.

Стремежът към запазване целостта на личността обаче не позволява на едната й страна напълно да подчини другата. Следователно тези две части на душата, нейните два типа, „разпределят своите сфери на влияние“. По правило екстровертите изграждат добре отношения с широк кръг от хора, като се съобразяват с техните мнения и интереси, като в същото време в тесен кръг от близки хора те се отварят към друга страна на своята личност, интровертен. Тук те могат да бъдат деспотични, нетърпеливи, да не вземат предвид мненията и позициите на другите хора, опитвайки се да настояват на своето. Общуването с широк кръг от непознати и слабо запознати хора е изключително трудно за интроверт, който изхожда само от собствените си позиции и не може да изгради адекватна линия на поведение или да разбере гледната точка на събеседника. Той или настоява на своето, или просто избягва контакта. В същото време, в общуването с близките, напротив, той се отваря, неговата екстровертна, обикновено потисната страна на личността му взема връх, той е грижовен и топъл семеен човек. Подобно на Фройд, Юнг често илюстрира заключенията си с препратки към едно или друго историческа личност. По-специално, когато описва екстравертите и интровертите, той спомена известните руски писатели L.N. Толстой и Ф.М. Достоевски, класифицирайки Толстой като типичен екстроверт, а Достоевски като интроверт.

Юнг също вярва, че всеки човек е доминиран от една или друга черта, която в комбинация с интровертност или екстравертност индивидуализира пътя на неговото развитие. Мисленето и чувствата са алтернативни начини за вземане на решения. Тъй като мисленето е фокусирано върху логически предпоставки, хората, принадлежащи към мислещия тип, ценят преди всичко абстрактните принципи, идеали, ред и последователност в поведението. Чувстващите се хора, напротив, вземат решения спонтанно, съсредоточавайки се върху емоциите, предпочитайки всякакви чувства, дори негативни, пред скуката и реда.

Ако мисленето и чувствата характеризират активните хора, които са способни да вземат решения по една или друга причина, тогава усещането и интуицията по-скоро характеризират начините за получаване на информация и хората от този тип са по-съзерцателни. В същото време усещането е ориентирано към пряко, непосредствено преживяване и чувствителните типове като правило реагират по-добре на непосредствената ситуация, докато интуитивните типове реагират по-добре на миналото или бъдещето. За тях възможното е по-важно от това, което се случва в настоящето. Въпреки че всички тези функции присъстват във всеки човек, една от тях доминира, която частично се допълва от втората функция. Освен това, колкото по-съзнателна и доминираща е една от тези функции, толкова по-несъзнателни са останалите. Следователно данните, получени с тяхна помощ, могат да се възприемат от човек не само като чужди за него, но и като откровено враждебни.

Въпреки факта, че ехото на типологията на Юнг може да бъде проследено в съвременните концепции за индивидуалност и личност, структурата на индивидуалността, предложена от Г. Олпорт, изглежда по-съвършена и широко разпространена днес. Най-важната заслуга на Олпорт е, че той е един от първите, които говорят за спецификата на всеки човек, за неразривната връзка между индивидуалната типология и уникалността на личността. Той твърди, че всеки човек е уникален и индивидуален, тъй като е носител на уникална комбинация от качества, които Олпорт нарича trite - черта. Той разделя чертите на личността на основни и инструментални. Основните черти стимулират поведението и са вродени, генотипни, докато инструменталните черти формират поведението и се формират по време на живота на човека, т.е. принадлежат към фенотипни образувания. Съвкупността от тези черти съставлява ядрото на личността, придавайки й уникалност и оригиналност.

Въпреки че основните характеристики са вродени, те могат да се променят и развиват в процеса на общуване на човек с други хора. Обществото стимулира развитието на едни личностни черти и качества и възпрепятства развитието на други. По този начин постепенно се формира онзи уникален набор от черти, които лежат в основата на „аз“ на човека. Важна за Олпорт беше позицията за автономността на тези черти, която също се развива във времето. Детето няма тази автономия, тъй като характеристиките му все още не са стабилни и не са напълно оформени. Само при възрастен, който осъзнава себе си, своите качества и своята индивидуалност, чертите стават наистина автономни и не зависят нито от биологични нужди, нито от социален натиск. Тази автономия на потребностите на човека, като най-важната характеристика на формирането на неговата личност, му позволява, оставайки отворен към обществото, да запази своята индивидуалност.

Олпорт развива не само своята теоретична концепция за личността, но и собствени методи за систематично изследване на човешката психика. Той изхожда от факта, че в личността на всеки човек съществуват определени черти, разликата е само в нивото на тяхното развитие, степента на автономност и място в структурата. Фокусирайки се върху тази позиция, той създава многофакторни въпросници, с помощта на които се изучават особеностите на развитието на личностните черти на конкретен човек. Най-известният е Инвентаризацията на Университета на Минесота (MMPI), която в момента се използва (с редица модификации) не само за изследване на структурата на личността, но и за анализ на съвместимостта, професионалната пригодност и др. Самият Олпорт непрекъснато усъвършенства своите въпросници и създава нови, като смята, че те трябва да бъдат допълнени с данни от наблюдения, най-често съвместни.

Йерархията на чертите, която определя типа на личността, може да не е много ясно изразена; Но е възможно и интензивно развитие на една или друга черта (група от черти), което определя спецификата на този тип - акцентуацията на характера. Тази концепция, въведена от К. Леонхард, предполага прекомерно изразяване на определени черти на характера. Крайните случаи на акцентуация граничат с психопатия, въпреки че не надхвърлят нормата. Акцентуацията ясно демонстрира силните и слабите страни на всеки тип, техните предимства в определени области на дейност и комуникация и уязвимостта към определени стимули. При постоянно и активно излагане на тези специфични стимули е възможно излизане от нормата и поява на реактивни състояния и психопатия.

Въпреки че развитието на акцентуацията и степента на нейната тежест се определят от психодинамиката, този процес е силно повлиян от социалната ситуация, стила на общуване в семейството, професията и културата. По правило акцентуацията се развива в юношеска възраст, но днес все по-често се наблюдават случаи на ранно начало на акцентуация, които понякога могат да бъдат диагностицирани още в по-стара предучилищна възраст.

Комбинацията от индивидуални качества, която е уникална за всеки човек, до голяма степен определя неговото поведение, общуване с другите хора и отношение към себе си. Той представлява второто ниво в структурата на индивидуалността, тази интегрална индивидуалност (терминът на В. Мерлин), която е в основата на индивидуалния начин на живот, опосредствайки връзката между психодинамичните индивидуални черти и структурата на личността. Задачите на психотерапията до голяма степен са свързани с подпомагането на човек да създаде индивидуален стил на дейност и общуване въз основа на неговото цялостно разположение на психодинамичните характеристики, което използва положителните страни на неговата индивидуалност, компенсирайки, ако е възможно, отрицателните.

Един от първите, които изследват динамиката на формирането на индивидуален начин на живот в процеса на генезиса на детската личност, е А. Адлер, който изхожда от факта, че детето не се ражда с готова структура на личността, а само с неговия прототип. Смяташе стила на живот за най-важното нещо в структурата.

Развивайки идеята за начина на живот, Адлер твърди, че това е детерминантата, която определя и систематизира опита на човека. Начинът на живот е тясно свързан с чувството за общност, едно от трите вродени несъзнателни чувства, които изграждат структурата на себе си. Чувството за общност или обществен интерес е вид ядро, което държи цялата структура на стила на живот, определя неговото съдържание и посока. Чувството за общност, макар и вродено, може да остане неразвито. Недоразвитото чувство за общност може да предизвика асоциален начин на живот, неврози и конфликти в човека. Развитието на чувство за общност е свързано с близки възрастни, които заобикалят детето от детството, предимно с майката. Отхвърлените деца, растат със студени, изолирани майки, не развиват чувство за общност. Не се развива и при разглезените деца, тъй като чувството за общност с майката не се пренася върху други хора, които остават непознати за детето. Нивото на развитие на чувството за общност определя системата от идеи за себе си и света, която всеки човек създава. Неадекватността на тази система на реалността пречи на личностното израстване и провокира развитието на неврози.

Формиране начин на живот, човек всъщност е творец на своята личност, която създава от суровия материал на наследствеността и опита. Творческото „Аз“, за което пише Адлер, е вид ензим, който влияе на заобикалящата реалност и я трансформира в личността на човека, „личност, която е субективна, динамична, единна, индивидуална и има уникален стил“. Творческото „Аз“ от гледна точка на Адлер придава смисъл на живота на човека; то очертава както самата цел на живота, така и средствата за нейното постигане. Така за Адлер процесите на формиране на жизнена цел и начин на живот са по същество актове на творчество, които придават на човешката личност уникалност, съзнание и позволяват на човек да контролира съдбата си. За разлика от Фройд, той подчертава, че хората не са пионки в ръцете на външни сили, а съзнателни същества, които самостоятелно и творчески създават живота си.

Ако чувството за общност определя посоката и стила на живот, то две други вродени и несъзнавани чувства - малоценност и желание за превъзходство - служат като източници на енергия, необходима за развитието на личността. И двете чувства са положителни; те са стимули за личностно израстване и самоусъвършенстване. Ако чувството за малоценност предизвиква у човека желание да преодолее своя недостатък, тогава желанието за превъзходство поражда желанието да бъдеш по-добър от другите, не само да преодолееш недостатъка, но и да станеш най-сръчният и знаещ. Тези чувства, от гледна точка на Адлер, стимулират не само индивидуалното развитие, но и развитието на обществото като цяло, благодарение на самоусъвършенстването на индивида и откритията, направени от индивидите.

Изучавайки генезиса на структурата на личността, Роджърс стига до извода, че вътрешната същност на човек, неговото Аз, се изразява в самочувствие, което отразява истинската същност на дадена личност, нейното „Аз“. При малките деца самооценката е несъзнателна; Въпреки това, още в ранна възраст, той ръководи поведението на човек, помагайки му да разбере околната среда и да избере от нея това, което е присъщо на този конкретен индивид, определя неговите интереси, бъдеща професия, стил на общуване с определени хора и др. В по-голяма възраст децата започват да осъзнават себе си, своите стремежи и способности и изграждат живота си в съответствие със своята съзнателна оценка за себе си. В случай, че поведението се изгражда от самочувствието, то изразява истинската същност на личността, нейните способности и умения и следователно носи на човека най-голям успех. Резултатите от дейността удовлетворяват човека и повишават неговия статус в очите на другите; такъв човек няма нужда да изтласква своя опит в несъзнаваното, тъй като неговото мнение за себе си, мнението на другите за него и неговото истинско Аз съответстват едно на друго, са съвпадащи.

Но още в ранна детска възраст на детето може да бъде наложена оценка, различна от истинското му самочувствие, неговото Аз. Най-често това се случва под натиска на възрастни, които имат собствена представа за детето, неговите способности и цел. Те налагат своята оценка на детето, като се стремят то да я приеме и да я превърне в свое самочувствие. Някои деца започват да протестират срещу натрапените им действия, интереси и идеи, което води до конфликт с другите, негативизъм и агресия. Желанието да се защити на всяка цена, да преодолее натиска на възрастните също може да наруши истинското самочувствие, тъй като в своята негативност детето започва да протестира срещу всичко, което идва от възрастен, дори ако то отговаря на неговите интереси.

Най-често обаче, отбелязва Роджърс, децата не се опитват да се конфронтират с родителите си, съгласявайки се с тяхното мнение за себе си. Това се случва, защото детето се нуждае от обич и приемане от възрастен. Той нарече това желание да спечелиш любовта и привързаността на другите „условие за ценност“, което в крайната си проява звучи като желанието да бъдеш обичан и уважаван от всеки, с когото човек влиза в контакт. „Състоянието на ценност“ се превръща в сериозна пречка за личностното израстване, тъй като пречи на осъзнаването на истинското „Аз“, истинското призвание на човека, заменяйки го с образ, който е угоден на другите. Проблемът обаче не е само в това, че опитвайки се да спечели любовта на другите, човек изоставя себе си, своята себеактуализация, но и че когато извършва дейности, наложени от другите и не отговарящи на истината, макар и неосъзнати в момента, желания и способности, човек не може да бъде напълно успешен, колкото и да се опитва и да се убеждава, че тази дейност е истинското му призвание. Необходимостта да се игнорират сигнали за собствен неуспех или липса на успех, които идват към субекта от външния свят, е свързана със страха от промяна на самочувствието, с което човек е свикнал и което той наистина смята за свое. Това води до факта, че той измества своите стремежи, страховете си и мненията на другите в несъзнаваното, отчуждавайки своя опит от съзнанието. В същото време се изгражда много ограничена и твърда схема на околния свят и себе си, която малко отговаря на реалността. Тази неадекватност, макар и неосъзната, предизвиква напрежение у човека, което води до невроза.

Изследванията, проведени от Роджърс, доказват, че развитието на личността на детето, неговата успешна социализация, удовлетворението от дейността му и самия него са в пряка връзка с нивото на неговото самосъзнание. Тази връзка е по-значима за нормалното развитие на индивида, отколкото отношението на родителите към детето, тяхната привързаност или отчуждение от него, социалния статус на семейството и неговата среда. В същото време Роджърс настоя, че самооценката трябва да бъде не само адекватна, но и гъвкава, т.е. тя трябва да се променя в зависимост от околната среда.

Психология на човешкото развитие [Развитие на субективната реалност в онтогенезата] Слободчиков Виктор Иванович

1.2. Обект и предмет на изследване в психологията на развитието