Антиномии и парадокси на идеята за развитие в психологията

3.1. Предреволюционният период на развитие на психологията на развитието в Русия Формирането на руската психология на развитието (средата на 50-те - началото на 70-те години на 19 век) Формирането на предмета, задачите и методите за изучаване на развитието на човешката психика започва през средата на 19 век. По това време в Русия имаше

3.2. Марксисткият период на развитие на националната епоха

Марксистката перестройка на психологията на развитието (1918–1936) След 1917 г. Русия навлиза в нов, съветски етап от своето историческо развитие. Този период от развитието на социалната и хуманитарната мисъл се характеризира със силна зависимост на научните изследвания от политическите

3.3. Обща теория на психичното развитие в съветската психология Културно-историческа доктрина за природата на психичното

3.4. Начини за изграждане на съвременна психология на развитието

Търсенето на обекта и предмета на психологията на развитието До края на 80-те години. такава фраза като „психология на развитието“ в домашната и световната психология се използва дълго време само като общо име за съвкупността от изследвания в областта на умственото развитие

Част II Концептуални основи на психологията на човешкото развитие Методологични насоки за част II Аналитично есе за историята и текущото състояние на чуждестранните и вътрешните

Глава 1. Философският смисъл на принципа на развитие в

Субективен подход в психологията на развитието Системно-структурните и процедурно-динамичните подходи поставят основния акцент върху специалното изграждане на обекта на познание. По правило такъв обект се отделя по отношение на неговите формални характеристики - като холистичен,

Категориалната структура на психологията на човешкото развитие Обсъдените по-горе научни подходи за разбиране и обяснение на психологическата реалност на човек и неговото развитие в онтогенезата се различават значително един от друг. Всеки от тях разработи свой собствен клас представяния и

Съжителствената общност като обект и източник на развитие на субективността Обект на развитие. След като определихме субективната реалност като предмет на психологическата антропология, след като проучихме нейната природа, е необходимо да отговорим на следните въпроси: какви са източниците на субективността като особен

Категория на възрастта в психологията на развитието Понятието възраст е централната категория за науките, които изучават човешкото развитие. Л. С. Виготски смята, че проблемът за възрастта и възрастовата периодизация е ключът към всички въпроси на социалната практика. периодизация

Предмет

Предмет

изучаване на

Практически задачи

Изследователски стратегии в психологията на развитието, тяхната историческа хронология. Класификация на изследователските методи в психологията на развитието.

А) Отначало задачата на детската психология беше в натрупването на фактии тяхното подреждане във времевата последователност. Тази задача съответстваше на стратегията за наблюдение. Разбира се, дори тогава изследователите се опитваха да разберат движещите сили на развитието и всеки психолог мечтаеше за това. Но нямаше обективни възможности за решаване на този проблем...

Стратегия за наблюдениереалният ход на детското развитие в условията, в които то спонтанно се развива, доведе до натрупване на различни факти, които трябваше да бъдат приведени в система, да се обособят етапите и етапите на развитие, за да се идентифицират основните тенденции и общи модели

самия процес на развитие и накрая да разберем причината за него.

За да разрешат тези проблеми, психолозите използват стратегия за естествено-научен констатиращ експеримент,което ви позволява да установите наличието или отсъствието на изследваното явление при определени контролирани условия, да измерите неговите количествени характеристики и да дадете

качествено описание И двете стратегии - наблюдение и констатиращ експеримент - са широко разпространени в детската психология. Но техните ограничения стават все по-очевидни, тъй като се оказва, че те не водят до разбиране на движещите причини за човешкото умствено развитие. Това се случва, защото нито наблюдението, нито констатиращият експеримент могат активно да повлияят на процеса на развитие и неговото изучаване протича само пасивно.

В момента интензивно се разработва нова изследователска стратегия - стратегията за формиране на психични процеси, активна намеса, изграждане на процес с желани свойства.Тъкмо стратегията за формиране на психични процеси води до желания резултат, може да се прецени неговата причина. По този начин успехът на формиращия експеримент може да служи като критерий за идентифициране на причината за развитие.

Стратегията за формиране на психични процеси в крайна сметка стана широко разпространена в съветската психология. Днес има няколко идеи за прилагане на тази стратегия, които могат да бъдат обобщени по следния начин:

Културно-историческата концепция на Л. С. Виготски, според която интерпсихичното става интрапсихично. Генезисът на висшите психични функции е свързан с използването на знак от двама души в процеса на тяхната комуникация; без да изпълнява тази роля, знакът не може да се превърне в средство за индивидуална комуникация.

умствена дейност.

Теорията на дейността на А. Н. Леонтиев: всяка дейност действа като съзнателно действие, след това като операция и когато се формира, тя става функция. Движението тук се извършва отгоре надолу - от дейност към функция.

Теорията за формирането на умствените действия от П. Я. Галперин: формирането на психични функции възниква на базата на обективно действие и произтича от материалното изпълнение на действието, а след това чрез речевата си форма преминава в умствения план . Това е най-развитата концепция за формиране. Всичко, което се получава с негова помощ обаче действа като лабораторен експеримент. Как данните от лабораторен експеримент корелират с реалния онтогенез?

Проблемът за връзката между експерименталния генезис и реалния генезис е един от най-сериозните и все още нерешен. Значението му за детската психология е посочено от А. В. Запорожец

и Д. Б. Елконин. Известна слабост на стратегията за формиране се крие във факта, че досега тя се прилага само за формиране на когнитивната сфера на личността, а емоционално-волевите процеси и потребности остават извън експерименталното изследване.

Концепцията за образователна дейност е изследването на Д. Б. Елконин и В. В. Давидов, в които е разработена стратегия за формиране на личността не в лабораторни условия, а в реалния живот - чрез създаване на експериментални училища.

Стратегията за формиране на психични процеси е едно от постиженията на съветската детска психология. Това е най-адекватната стратегия за съвременното разбиране на предмета детска психология. Благодарение на стратегията за формиране на умствените процеси е възможно да се проникне в същността на умственото развитие на детето. Но това не означава, че други методи на изследване могат да бъдат пренебрегнати. Всяка наука върви от явление към разкриване на неговата природа.

б) Класификация на изследователските методи Ананиев B.G.:

1. Организационни: сравнителни, надлъжни и комплексни;

2. Емпирични: наблюдателни (наблюдение и самонаблюдение), експериментални (лабораторни, полеви, естествени), психодиагностични, анализ на процесите и продуктите на дейността, моделиране и биографичен метод.

3. Методи за обработка на данни: математическа и логическа обработка - количествени (статични) методи и качествен анализ (описание на случаите, диференциране по групи).

4. Интерпретативни: генетични (вертикални връзки); и структурни методи (класификация, типология и др.).

Същността на основните параметри на психичното развитие (условия, източници, предпоставки, фактори, характеристики, механизми на психичното развитие).

Теории за психическото развитие на детето в чуждестранната психология на 20 век. Теории на Зигмунд Фройд, Ерик Ериксън, концепцията за обучение в бихевиоризма, концепцията на Жан Пиаже, концепции в гещалт психологията и хуманистичната психология

З. Фройд: Психологическият подход към развитието на детето е основният източник на психологическото развитие – влечението и инстинктите. Откриването на несъзнаваното и откриването на сексуалния принцип са в основата на теоретичната концепция на психоанализата. В модела на личността той отделя три основни компонента: „То“, „Аз“ и „Свръх-Аз“. „То” – най-примитивният компонент, носител на инстинктите, се подчинява на принципа на удоволствието. Инстанцията на "аз" следва принципа на реалността и отчита характеристиките на външния свят. "Свръх-аз" служи като носител на моралните норми. Тъй като изискванията за „Аз” от страна на „То”, „Свръх-Аз” и реалността са несъвместими, присъствието му в ситуация на конфликт е неизбежно. Всички етапи на умственото развитие 3. Фройд свежда до етапите на трансформация и движение през различни ерогенни зони на либидната или сексуалната енергия. Орален етап (0-1 година). Основният източник на удоволствие се фокусира върху зоната на активност, свързана с храненето. Анален стадий (1-3 години). Либидото се концентрира около ануса, който става обект на внимание на детето, свикнало с чистота. Фаличният стадий (3-5 години) характеризира най-високата степен на детска сексуалност. Гениталните органи стават водеща ерогенна зона. Сексуалността на този етап е обективна и насочена към родителите. 3. Фройд нарича либидната привързаност към родителите от противоположния пол едипов комплекс за момчета и комплекс на Електра за момичета. Латентен стадий (5-12 години). Намален сексуален интерес. Енергията на либидото се пренася в развитието на универсалния човешки опит. Генитален стадий (12-18 години). Според 3. Фройд тийнейджърът се стреми към една цел - нормален сексуален контакт, всички ерогенни зони са комбинирани. Ако осъществяването на нормален полов акт е трудно, тогава могат да се наблюдават феномени на фиксация или регресия към един от предишните етапи.

Ерик Ериксън: Теорията на Е. Ериксън възниква от практиката на психоанализата. Приемайки структурата на личността 3. Фройд, той създава психоаналитична концепция за връзката на "аз" и обществото. Обръщайки внимание на ролята на "Аз" в развитието на личността, Е. Ериксон измества акцента от "То" на "Аз". Според него основите на човешкото "аз" се коренят в социалната организация на обществото. Той посвещава изследванията си основно на процесите на социализация. Трудовете на Е. Ериксън поставят началото на нов начин за изучаване на психиката - психоисторическият метод, който представлява приложение на психоанализата към историята. Този метод изисква еднакво внимание както към психологията на индивида, така и към природата на обществото, в което човекът живее. Е. Ериксън провежда теренни етнографски изследвания на възпитанието на децата в две индиански племена и стига до извода, че стилът на майчинство винаги се определя от това какво точно социалната група, към която принадлежи, очаква от детето в бъдеще. Ако индивидът отговаря на очакванията на обществото, той се включва в него и обратно. Тези съображения залегнаха в основата на две важни концепции от неговата концепция – „групова идентичност” и „его-идентичност”.

Груповата идентичност се формира поради факта, че от първия ден на живота на детето възпитанието е насочено към включването му в дадена социална група. Его-идентичността се формира успоредно с груповата идентичност и създава у субекта усещане за стабилност и приемственост на неговото "Аз", въпреки промените, които се случват с човек в процеса на неговия растеж и развитие. Е. Ериксън разграничи етапите от жизнения път на човек, като всеки от тях се характеризира със специфична задача, поставена от обществото. Детска възраст (устно ст.) - доверие - недоверие. Ранна възраст (анален стадий) - автономност - съмнение, срам. Епохата на играта (фалически етап) – инициатива – вина. Училищна възраст (латентен етап) – постижения – непълноценност. Юношество (латентен етап) – идентичност – дифузия на идентичността. Младост – интимност – изолация. Зрелост – творчество – застой. Старост – интеграция – разочарование от живота. Формирането на всички форми на идентичност е съпроводено с криза на развитието.

Концепцията за учене в бихевиоризма: Предмет на изследване е ПОВЕДЕНИЕТО. В центъра на теорията е СРЕДАТА, чието въздействие формира човека и е източник на неговото психическо развитие. Механизмът на формиране на връзките между Стимула и Отговора е в основата на обяснението на поведението.

Жан Пиаже: Когнитивна теория за развитието - състои се от еволюцията на умствените (умствени) структури или начини за обработка на информация. Той изтъкна механизмите на адаптиране към околната среда: асимилацията е, когато индивидът адаптира нова информация към съществуващите си схеми на действие, без да ги променя по принцип; настаняване - механизъм, при който индивидът адаптира предварително формираните си реакции към нова информация, т.е. той е принуден да възстанови старите схеми.

Четири етапа на развитие на интелигентността: сензомоторни (0 до 2 години); предоперативна (2-7-8 години); специфични операции (7-8 до 11-12 години); Период на специфични операции (2-11/12 години); период на официални операции (11-12 до 15 години). В рамките на формално-логическата интелигентност умствените операции могат да се извършват, без да се разчита на сетивното възприятие на конкретни обекти. Наличието на това ниво на мислене позволява на подрастващите да решават проблеми в съзнанието си, сякаш „превъртат“ в главите си всички възможни варианти за решаване на проблема и едва след това експериментално да проверят очакваните резултати.

Концепции в гещалт психологията и хуманистичната психология:

Гещалтпсихологията изхожда от концепцията за "гещалт", интегрална структура и "появата на структура е спонтанна, мигновена самоорганизация на материала" в процеса на възприемане или извикване на материала в съответствие с принципите на подобието, близост, "изолация", "добро продължение", които действат независимо от човек. "добра форма" на обекта на възприятие. Следователно основната задача в преподаването е преподаването на разбиране, обхващане на цялото, общата връзка на всички части на цялото и такова разбиране идва в резултат на внезапното възникване на решение или прозрение - „прозрение“. Многократното безсмислено повторение може да донесе само вреда, твърди гещалт психологът К. Кофка, първо трябва да разберете същността на действието, неговата схема или гещалт и след това да повторите това действие. Дори ученето чрез подражание не става по метода на сляпото безсмислено копиране, а в човека е предимно „разбирането на модела предшества подражателното действие“. Кофка вярваше, че умения като говорене и писане могат да се научат само чрез имитация и ситуацията на учене се подобрява, когато има ясен модел за подражание.

7. Културно-историческа концепция за човешкото психическо развитие в произведенията на L.S. Виготски. Влиянието на образованието върху развитието. Модели на умствено развитие.

Криза от седем години

Загуба на детска спонтанност (обношение, клоунада, лудории - защитни функции от травматични преживявания)

Обобщаване на преживяванията и възникване на вътрешен психичен живот

Предизвикателство, неподчинение, хитрост, демонстративно „възрастване“ - психологическият смисъл на тези поведенчески характеристики е да се разберат правилата, да се увеличи присъщата стойност на действията, организирани самостоятелно от самото дете

Необходимостта от социално функциониране

Поведението на детето губи своята детска непосредственост. Симптомите на кризата са маниерите, шутовщината, лудориите на децата, които изпълняват защитни функции от травматични преживявания. В предучилищна възраст детето преминава от осъзнаване на себе си като физически отделен индивид към осъзнаване на чувствата и преживяванията си. Тези преживявания са свързани преди всичко със специфични дейности: „Рисувам страхотно - получих най-кръглата ябълка“, „Мога да прескачам локви, сръчен съм“, „Аз съм толкова тромав, винаги се спъвам в наваксването“. Детето започва да се ориентира в своите чувства и преживявания, да се свързва със себе си въз основа на обобщение на преживяванията.

Но това не са единствените признаци за настъпването на кризисен период. Други нови поведенчески характеристики, които са ясно видими в домашната ситуация:

Появата на пауза между призива към детето и неговия отговор („сякаш не чува“, „необходимо е да се повтори сто пъти“);

Появата на предизвикателство от страна на детето за необходимостта от изпълнение на родителска молба или забавяне на времето за нейното изпълнение;

Неподчинението като отказ от обичайни дела и задължения;

Хитростта като нарушение на установените правила в скрита форма (показва мокри ръце вместо измити);

Демонстративно "зряло", понякога до карикатурно, поведение;

Повишено внимание към външния им вид и облеклото,

основното нещо е да не изглеждате „като малко“.

Има и такива прояви като упоритост, взискателност, напомняне за обещания, капризи, повишена реакция на критика и очакване на похвала. Позитивите могат да включват:

Интерес към общуване с възрастен и въвеждане на нови теми в него (за политиката, за живота в други страни и на други планети, за моралните и етични принципи, за училището);

Независимост в хобитата и при изпълнение на индивидуалните задължения, поети по собствено решение;

Дискретност.

Психологическото значение на тези характеристики на поведението се състои в разбирането на правилата, в повишаването на присъщата стойност на действията, организирани самостоятелно от самото дете. Една от основните неоплазми е необходимостта от социално функциониране, способността да се заема значима социална позиция.

Основните форми на подпомагане на детето при преживяване на трудностите на кризисния период от 7 години са обяснение на причинно-следствените причини за изискванията (защо е необходимо да се направи нещо по този начин, а не по друг начин); предоставяне на възможности за осъществяване на нови форми на самостоятелна дейност; напомняне за необходимостта от изпълнение на задачата, израз на увереност в способността на детето да се справи с нея.

„Заличаването“ на симптомите на негативно поведение и липсата на желание за самостоятелност у дома забавя формирането на готовност за училищно обучение.

29. Развитие на общуването в начална училищна възраст. Психологични новообразувания в началната училищна възраст.

образователна институция

· Неефективността на определена педагогическа система– получават се предложения за въвеждане на различни промени в образователния процес: въвеждане на индивидуални и групови проектни дейности на учениците, използване на най-новите информационни технологии.

· Непокрита празнина в образованието.

Много зависи от връзката на учителя с неуспешен ученик. Реакцията на ученик на негативно отношение към него от учителите може да бъде афективна и рязко отрицателна.

Липса на приемственост

· Важно е да се установи приемственост на преходите на всички етапи от образователния процес, като се започне от предучилищното ниво. След това в началното училище се залага най-важното умение - способността за учене, формират се основните образователни операции. Докато преминавате от клас в клас, не само системата от знания на ученика става по-сложна. Основните умения за учене също претърпяват известна трансформация. Този процес трябва да се контролира, което означава, че трябва да се запознаете с всеки етап от обучението на детето.

личностни черти

· Отчитането на личностните характеристики на ученика е необходимо при идентифициране на причините за слабия напредък и определяне на начините за справяне с него. Повишено ниво на тревожност, неадекватно самочувствие, психологически защитни механизми на изоставащ ученик - всичко това не само влияе върху оценките, но и определя отношението му към този проблем и възможността за преодоляването му.

Решения:

Необходимо е да се изгради адекватно отношение на учителите, родителите и самите деца към този проблем. За това могат да помогнат специални консултации, разговори, обучения, педагогическа и психологическа литература.

· При работа с изоставащи деца не трябва да се акцентира само върху недостатъците и дефектите. Всяко дете без изключение, освен слабости, има и силни страни. Те трябва да се основават в процеса на корекционната работа.

· Въпреки че оценките са основният външен индикатор за успех в обучението, те не са цел сами по себе си. Необходимо е индивидуално внимание не само към училищните постижения на детето, но и към неговите интереси, хобита и потенциал за учене.

· Необходимо е да се разшири репертоарът от начини за справяне със слабия напредък. Често прибягват до наказания. В същото време не се обръща достатъчно внимание на развитието на уменията на детето да анализира собствените си грешки.

неформални групи

Понастоящем асоциациите на юноши в неформални групи са зачестили, тъй като за много тийнейджъри асоциациите в неформални групи и асоциалният начин на живот са станали вид протест срещу обичайния начин на живот, настойничеството на възрастните, задоволяване на нуждата от комуникация. извън училищната система.

Група- това е формация от реалния живот, в която хората са събрани, обединени от някаква обща черта, вид съвместна дейност или поставени в някакви идентични условия, обстоятелства и по определен начин осъзнават своята принадлежност към тази формация.

Във всяка група се формират определени нрави, обичаи, навици, стереотипи на поведение. Те се асимилират от нейните членове и отличават тази група от останалите. Групата чрез влиянието си върху индивидите ги насочва към постигане на групови цели, задоволява нуждата на подрастващия от защита и безопасност.

В зависимост от идеологическата и морална ориентация, стила на поведение, неформалните групи могат да бъдат класифицирани в три групи:

1. Просоциални, тоест социално положителни групи. Това са обществено-политически клубове за международно приятелство, фондове за социални инициативи, групи за опазване на околната среда и спасяване на паметници на културата, клубни аматьорски сдружения и др. Те имат, като правило, положителна ориентация;

2. Асоциални, тоест групи, които стоят настрана от социалните проблеми;

3. Антисоциален. Тези групи са най-неравностойната част от обществото, което предизвиква безпокойство у него. От една страна, моралната глухота, невъзможността да се разберат другите, различната гледна точка, от друга страна, често собствената им болка и страдание, сполетяла тази категория хора, допринасят за развитието на крайни възгледи сред отделните му представители.

Участието в неформални групи е естествено явление за подрастващите. Това се обяснява със следните точки:

Пренасочване на комуникацията с родителите към връстници, отслабване на влиянието на семейството;

Маргиналността на социалната позиция (вече не е дете, но все още не е възрастен), което допринася за появата на нестабилност, неловкост, безпокойство в поведението;

Необходимостта да се задоволят нуждите на тийнейджър в комуникация, защита, солидарност в поведението;

Преход на форми на контрол от деца към възрастни;

Трудности на преходната възраст.

Б.Г. Ананиев: 2 фази

Първа фаза: ранно юношество (15-17 години)се характеризира с несигурността на позицията на младия човек в обществото. На тази възраст младият мъж осъзнава, че вече не е дете, но в същото време все още не е възрастен.

Втора фаза: юношеството като такова (18 - 25 години)- началната връзка на падежа.

SSR:Ю Ю

Значително за старши ученик епреподаване и избор на кариера, жизнен път, самоопределение. Нова социална позиция променя значението на учението, неговите задачи, цели, съдържание. Оценява се от гледна точка на полезност за в бъдеще. С възрастта кръгът от социални роли с техните права и задължения се разширява, социалното развитие става многоизмерно.Момчетата и момичетата навлизат в качествено нова социална позиция, в която се формира съзнателното им отношение към себе си като член на обществото. Насочени към придобиване на независимост, социална зрялост, намиране на своето място в живота.

VVD:Образователно - професионални. В старша училищна възраст преобладават учебните мотиви, свързани с професионалното и житейско самоопределение на учениците. Знанието не се разглежда като ценност само по себе си, а като средство за получаване на добра професия, която осигурява високо ниво на доходи. .

Думата "младост" обозначава фазата на преход от зависимо детство към независима и отговорна зряла възраст, което предполага, от една страна, завършване на физическото, по-специално сексуалното съзряване, и, от друга страна, постигането на социална зрялост . Но тя работи по различен начин в различните общества.

В примитивните общества детството приключва рано, образованието и обучението са предимно практически по природа: децата се учат, като участват във формата, която е осъществима за тях в труда и други дейности на възрастните.

През Средновековието предаването на опита, натрупан от възрастните, се извършва главно чрез прякото практическо включване на детето в дейностите на възрастните.

Най-важният критерий за зряла възраст беше създаването на собствено семейство, с което бяха свързани независимостта и отговорността.

Новото време донесе важни социални и психологически промени. Физическото, по-специално пубертетът, съзряването се е ускорило значително, принуждавайки "намаляване" на границите на юношеството.

Новите поколения млади хора, много по-късно от своите връстници в миналото, започват самостоятелен трудов живот, прекарват по-дълго, сядат на различни по големина ученически чинове.

Удължаването на младостта има свои лични предпоставки, а именно разширяване на сферата на съзнателно самоопределение и увеличаване на нейната независимост.

В съвремието значително се разшириха възможностите за индивидуален избор – професия, съпруга, начин на живот. Психологическите хоризонти на човек в епохата на печата и масовите комуникации не са ограничени от рамките на неговата непосредствена среда. По-голямата свобода на избор допринася за формирането на по-гъвкав социален характер и осигурява по-голямо разнообразие от индивидуални вариации. Но обратната страна на този прогрес е усложняването на процеса на самоопределение. Изборът на възможните начини е много голям и едва практически, в хода на самата дейност, ще стане ясно дали това подхожда на човека или не.

Сравняването на различни поколения е трудно. Във всяко поколение е имало, има и ще има различни хора. Освен това хората са склонни да абсолютизират собствените си навици и вкусове, така че външните, второстепенни черти често излизат на преден план.

36. Личностно развитие и социализация в юношеска възраст, формиране на мироглед. Основни психологически новообразувания.

В младостта, във връзка с решаването на проблема за професионалното самоопределение, се наблюдава бързо развитие на личността, проявление на което са възникващ светоглед, обобщена форма на самосъзнание, откриването на Аза, преживяно под формата на чувство за индивидуална цялост и уникалност.

Както отбелязва I. S. Kon, централният психологически процес на юношеството е развитието на самосъзнанието, което насърчава човек да измерва всичките си стремежи и действия с определени принципи и образа на собствения си Аз. Колкото по-възрастен и по-зрял е младият , толкова повече се превръща възпитанието му в самообразование.

Най-добри опцииличностно развитие предполага роднина непрекъснатост на миналото, настоящето и бъдещето на Аза, съчетано с продуктивна прогресивна промяна, което не е просто движение във времето на живота, а възход към нови качества; в същото време признак на развитие, за разлика от справедливата промяна, е разрешаването на определени ценностно-семантични противоречия. В случаите, когато процесът на съзряване протича в кризисни форми, динамиката на Аза приема други форми.

Съществена характеристика на юношеството е негативно отношение към наложените авторитети, само солидни аргументи могат да ги убедят в достойнствата на тази или онази фигура. В същото време може да се появи влюбване във възрастен, който с част от качествата си успя да привлече към себе си млад мъж и да го завладее.

В младостта получават интензивно развитие на различни чувства. влошават се и стават повече съзнателно естетическо преживяване, получава ново развитие Call of Duty, чувство морално възмущение, съчувствие към чуждото нещастие, неговата мъка, въодушевление от добро дело, радостта от срещата с произведение на изкуството, вълнение, тъга, млад мъж изживяване на радостта от първата любов, под въздействието на които той става още по-добър и по-човечен. Така младият човек придобива онзи емоционален опит, онзи „фонд“ от емоционални преживявания, които ще има значение за бъдещото му развитие. Това означава, че психологически пътищата вече ще бъдат подготвени за получаване на значими емоционални впечатления и в други условия.

Поради факта, че в юношеството груповите контакти обикновено включват съревнование, борба за позиция и авторитет, заедно с развитието на приятелство, юношеството се характеризира с интензивно търсене на приятелство като избирателна, силна и дълбока емоционална привързаност.

Лица в юношеска възраст вече правете добра разлика между приятелството и другарството.Приятелските отношения се характеризират с голяма избирателност и устойчивост на външни, ситуационни фактори. Последното се обяснява с общото повишаване на стабилността на интересите и предпочитанията с възрастта, както и с развитието на интелигентността, в резултат на което се увеличава способността на детето да интегрира противоречива информация, изтласквайки частите на заден план. Именно поради тази причина в сферата на междуличностните отношения момчетата и момичетата са много по-толерантни и пластични в сравнение с по-младите.

Приятелството е форма на емоционална привързаност. Реалната или подразбираща се лична близост е по-важна за нея от общността на предметните интереси. Тъй като е полифункционално по природа, младежкото приятелство се характеризира с разнообразие от форми: от обикновено съвместно забавление до най-дълбокото саморазкриване.

Младежкото приятелство като първа, независимо избрана дълбока индивидуална привързаност, не само предвижда любовта, но отчасти я включва. В същото време структурата му е доминирана от необходимостта от съгласие със себе си, безкомпромисност, жажда за пълно и безразсъдно себеразкриване.

Теории за стареенето и старостта.

Старостта като социален проблем.В теорията на десоциализацията процесът на последователно разрушаване на социалните връзки се счита за неизбежен. Феноменът на дисоциацията се изразява в промяна в мотивацията, във фокусиране върху вътрешния свят и спад в общуването. Обективно "дисоциацията" се проявява в загуба на предишни социални роли, влошаване на здравето, намаляване на доходите, загуба или отчуждение на близки.

Старостта като биологичен проблем.Стареенето се разглежда като биологично програмиран процес („програмирано стареене“) или като резултат от увреждане на телесните клетки („непрограмирано стареене“).

Старостта като когнитивен проблем.Теорията за ограничаване вярва, че възрастните хора стават по-малко квалифицирани поради затруднения при възприемане на външна информация. Теорията за „неизползването“ свързва намаляването на интелектуалните умения в по-късен живот с недостатъчното използване.

Много е трудно да се определят хронологичните граници на настъпването на старостта, тъй като диапазонът от индивидуални различия в появата на признаци на стареене е огромен. Тези признаци се изразяват в постепенно намаляване на функционалните възможности на човешкото тяло. Старостта обаче трябва да се характеризира не само от негативната страна, подчертавайки изчезването на определени способности в сравнение със зрелостта. Необходимо е да се установят качествени различия в психиката на възрастен човек, да се идентифицират и покажат характеристиките на психичното развитие, което се случва на фона на влошаване на психофизиологията, в условията на инволюционни промени в нервната система.

Психологията на развитието като наука: задачи, раздели и основни проблеми. Предмет на психологията на развитието.

Възрастовата психология като наука

Предмет

Развитие, промяна в онтогенезата, нормален, здрав човек

Предмет

Възрастови периоди на развитие, причини и механизми на преход от един възрастов период към друг, общи модели и тенденции, темпове и посока на психичното развитие в онтогенезата

Теоретични задачи (задачи)

Проблемът за движещите сили, източниците и механизмите на психичното развитие през целия живот на човека

Проблемът за периодизацията на психичното развитие в онтогенезата

Проблемът с възрастовите характеристики и моделите на психичните процеси

Проблемът с възрастовите възможности, характеристики, модели на изпълнение на различни видове дейности,

изучаване на

Проблемът за възрастовото развитие на личността и др.

Практически задачи

Определяне на възрастовите норми на психичните функции, идентифициране на психологическите ресурси и човешката креативност

Възраст и клинична диагноза

Проследяване на хода на психическото развитие на децата, оказване на помощ на родителите в проблемни ситуации

Психологическа подкрепа, помощ в кризисни периоди от човешкия живот

Организация на учебния процес за хора от всички възрастови категории и др.

Предметът и методите на психологията на развитието се основават на законите на формирането на психиката, изследвайки механизмите и движещите сили на този процес, анализирайки различни подходи за разбиране на природата, функциите и генезиса на психиката, различни аспекти на формирането на психиката - нейното изменение в процеса на дейност, общуване, познание. Тя също така разглежда влиянието на различни видове комуникация, обучение, различни култури и социални условия върху динамиката на формирането на психиката в различните възрасти и на различни нива на психично развитие.

Както знаете, психологията е свързана с различни области на науката и културата, което помага да се подчертае предметът и методите на психологията на развитието, да се излагат хипотези и експериментални изследвания на динамиката на формирането на психиката. Основните области на научното познание, на които се основават предметът и методите на психологията на развитието, са философията и естествените науки. В същото време в трудовете на много психолози ясно се вижда връзката с етнографията, социологията, културната теория, историята на изкуството, математиката, логиката и лингвистиката.

Методите на психологията на развитието, използвани в генетичните изследвания (наблюдение, тестове, експеримент), са тясно свързани с методите на общата психология, но имат специфични характеристики, дължащи се на изучаването на процеса на развитие, промените в един или друг психичен процес или качество. Естествено, самонаблюдението, което дълго време е водещ психологически метод, не може да се използва в психологията на развитието. Всъщност психологията на развитието се появява с появата на нови, обективни методи за изследване на психиката, които могат да се използват при изучаването на деца, животни и примитивни народи. Наблюдението отвън, както и наблюденията в дневника, станаха, особено в началото, основните методи на психологията на развитието. По-късно се появиха тестове, анализ на продукти от творческа дейност (рисунки, разкази и др.), както и експеримент.

В допълнение към лабораторните и естествените експерименти, надлъжните и напречните изследвания са широко разпространени в психологията на развитието. Надлъжният експеримент се използва, когато е възможно да се изследва определена група за дълъг период от време, например да се изследва развитието на паметта, самочувствието или някакъв друг параметър при деца на възраст от пет до 10 години или 15 години. Експериментът с напречно сечение се използва за същата цел, но спестява време, тъй като е възможно едновременно да се изследва динамиката на формирането на определена функция при деца от различни възрасти. Въпреки това, тъй като всички деца имат индивидуални характеристики, тези данни са по-малко точни, отколкото при надлъжно проучване, въпреки че голям брой субекти позволяват получаване на обективни стойности.

Сред методите в психологията на развитието се използва и формиращ експеримент, който ви позволява да разберете кой параметър има най-голямо влияние върху формирането на определен умствен процес или психологическо качество. В този случай субектите винаги се разделят на контролни и експериментални групи и се работи само с експерименталната група. Нивото на развитие на изследвания параметър се измерва и в двете групи преди началото на експеримента и в края му, след което се анализира разликата между тях. Въз основа на този анализ се прави извод за ефективността на формиращото въздействие.

Съвременната психология е разклонена система от научни дисциплини, сред които специално място заема психологията на развитието или, по-правилно, психологията на човешкото развитие, свързана с изучаването на възрастовата динамика на развитието на човешката психика, онтогенезата на умствените процеси и психологическите качества на личността на човек се променят качествено във времето. Концепцията за психология на развитието по принцип е по-тясна от концепцията за психология на развитието, тъй като тук развитието се разглежда само като функция или на хронологичната възраст, или на възрастовия период. Психологията на развитието е свързана не само с изучаването на възрастовите етапи на онтогенезата на човека, но също така разглежда различни процеси на макро- и микропсихическо развитие като цяло. Следователно, строго погледнато, психологията на развитието може да бъде само част от психологията на развитието, въпреки че понякога се използват взаимозаменяемо.

Като всяка наука, психологията на развитието има функциите на описание, обяснение, прогноза, корекция. Във връзка с определена област на изследване (в нашия случай с умствено развитие), тези функции действат като специфични научни задачи, т.е. общи цели, които науката се стреми да постигне.

Описанието на развитието предполага представяне на феноменологията на процесите на развитие в нейната цялост (от гледна точка на външното поведение и вътрешните преживявания). За съжаление голяма част от психологията на развитието е на ниво описание.

Да се ​​обясни развитието означава да се идентифицират причините, факторите и условията, довели до промени в поведението и преживяванията. Обяснението се основава на схема на причинно-следствена връзка, която може да бъде строго недвусмислена (което е изключително рядко), вероятностна (статистическа, с различна степен на отклонение) или изобщо да липсва. То може да бъде единично (което е много рядко) или множествено (което обикновено се случва в проучванията за развитие).

Ако обяснението отговаря на въпроса „защо се случи това?“, като разкрива причините за вече съществуващия ефект и определя факторите, които са го предизвикали, то прогнозата отговаря на въпроса „до какво ще доведе?“, посочвайки последствията, които следват от тази причина. Така, ако при обяснението на развитието мисълта се движи от следствието към причината, то при прогнозирането на развитието ние вървим от причината към следствието. Това означава, че при обяснение на настъпилите промени изследването започва с тяхното описание и продължава с преход към описание на възможните причини и връзката им с настъпилите промени. При прогнозиране изследването също започва с описание на настъпилите промени, но те вече не се разглеждат като следствие, а като причина за възможни промени, чието описание трябва да бъде съставено. Прогнозата за развитие винаги е хипотетична по природа, тъй като се основава на обяснение, на установяване на връзки между появата на следствието и възможните причини. Ако тази връзка е установена, тогава фактът на нейното съществуване ни позволява да смятаме, че съвкупността от идентифицираните причини непременно ще доведе до следствие. Това всъщност е смисълът на прогнозата.

Ако описанието на развитието е създаването на неговия образ в съзнанието на изследователя, обяснението е установяването на връзки между следствието и възможните причини, а прогнозата на развитието е неговото предвиждане въз основа на вече установена причина и следствие. взаимоотношения, тогава корекцията на развитието е неговото управление чрез промяна на възможните причини. И тъй като развитието е разклонен процес, който има възли на качествени и количествени промени, възможностите за корекция са теоретично неограничени. Тук ограничения се налагат в по-голяма степен от възможностите за описание, обяснение и прогноза, които дават информация за характера на протичащите процеси и характера на обекта като цяло. Важно е да се отбележи специалното място на прогнозата и корекцията на развитието при решаването на приложни проблеми на психологията на развитието.

Резултатът от описанието, обяснението, прогнозата и корекцията е модел или теория на развитието.

Психологията на развитието е преди всичко фундаментална теоретична дисциплина, но придобитите в нея знания и разработените методи се използват в приложни области.

Проблемът за индивидуалното човешко развитие е един от основните проблеми на естествознанието и психологията. В този проблем има редица важни психологически аспекти, които са особено тясно свързани с въпросите на формирането на личността. Едно от тях е изследването на възрастовите характеристики, които са много значими за всеки отделен период от човешкия живот.

Възрастовите характеристики са взаимосвързани по различни начини със сексуални, типологични и индивидуални характеристики, от които могат да бъдат отделени само относително относително. Всичко това затруднява идентифицирането на възрастови характеристики за специално изследване. Изключение правят само най-ранните етапи от човешкия живот, когато възрастовите характеристики се проявяват в по-чиста форма, а типологичните и индивидуалните модификации на развитието са все още слабо изразени. В първите години от живота на човека разликите във възрастта се измерват в месеци и половин година. Обръща се внимание и на факта, че в ранните периоди от живота на човек времето на настъпване на един или друг възрастов етап е повече или по-малко общо, относително независимо от характеристиките на конституцията, вида на нервната система и др. Но вече в юношеството, и още повече в юношеството, промяната на възрастовите периоди до голяма степен зависи не само от условията на обучение, но и от преобладаващите индивидуални и типологични характеристики на възникващата личност. Процесите на растеж, съзряване и развитие все повече се опосредстват от натрупания жизнен опит и произтичащите от него типологични и индивидуални черти.

Тази ситуация е особено характерна за всички периоди на зрялост, възрастовите разлики между които като че ли се „припокриват“ от вида на индивидуалното развитие, естеството на практическата дейност и т.н.

Несъмнено един от основните въпроси в теорията за индивидуалното развитие на човека е именно въпросът за връзката между възрастовите, типологичните и индивидуалните характеристики на човека, за променящите се и противоречиви взаимоотношения между тях. Индивидуалното развитие става все по-особено и индивидуализирано с възрастта.

Изследвайки динамиката на възрастта, характеристиките на отделните периоди и връзката между тях, човек не може да се абстрахира от жизнения път на човек, историята на неговото индивидуално развитие в различни социални отношения и медиации. Възрастовите периоди от живота, общи за всички хора (от ранна детска възраст до старост), се характеризират с относително постоянни признаци на соматично и нервно-психическо развитие.

Психологията на развитието е изследване на това как поведението и преживяванията на хората се променят с възрастта. Въпреки че повечето теории за развитието се фокусират върху периода на детството, тяхната крайна цел е да разкрият модели на развитие през целия живот на човека. Проучването, описанието и обяснението на тези модели определя обхвата на задачите, които решава психологията на развитието.

Два източника подхранват психологията на развитието. От една страна, това са обяснителни принципи на биологията и еволюционната теория, от друга страна, начини за социално и културно влияние върху хода на развитието. За да се обясни човешкото развитие, е важно не само да се разбере човешката природа (защото развитието е естествен феномен), но и да се вземат предвид различните ефекти, които специфичните социални институции оказват върху детето. Развитието е колкото процес на биологичен растеж, толкова и процес на усвояване от детето на културни ценности. Следователно всички съвременни теории за човешкото развитие се опитват да установят връзка между природата и културата, но го правят с различна степен на успех, като се фокусират или върху природата, или върху културата.

Дефиницията на психологията на развитието като учение за периодите на психологическо развитие и формиране на личността в онтогенезата, тяхната промяна и преходи от една възраст към друга, както и историческият анализ на последователните етапи на онтогенезата показват, че предметът на психологията на развитието е се е променила исторически. Понастоящем предметът на психологията на развитието е разкриването на общите закони на психичното развитие в онтогенезата, установяването на възрастови периоди, формирането и развитието на дейността, съзнанието и личността, както и причините за прехода от един период към друг, което е невъзможно без отчитане влиянието на културно-историческите, етническите и социално-икономическите условия.

Биологичното развитие на човека е изминало дълъг път, но системното му изучаване има доста кратка история. Въпреки че феноменът на възпроизводството и растежа винаги е бил достъпен за наблюдение, ясното признаване на необходимостта от изучаване на човешкото развитие най-често възниква само в периоди на социална или икономическа трансформация.

Психологията на развитието се оформя като независима област на знанието в края на 19 век. Произхождайки от детската психология, психологията на развитието отдавна се ограничава до изучаването на моделите на психическото развитие на детето, но изискванията на съвременното общество, новите постижения на психологическата наука, които позволяват да се разглежда всяка възраст от гледна точка на развитието , направиха очевидна необходимостта от холистичен анализ на онтогенетичния процес и интердисциплинарни изследвания. В момента разделите на психологията на развитието са: детска психология (изучаваща моделите на етапите на умствено развитие от ранна детска възраст до юношество включително), психология на младостта, психология на зряла възраст и геронтопсихология (психология на старостта).

Историческият анализ на понятието "детство" е даден в трудовете на П.П. Блонски, Л.С. Виготски, Д.Б. Елконин, който разкрива причините, поради които при подобни природни условия нивото на умствено развитие, което детето достига на всеки исторически етап на обществото, не е еднакво. Детството е непрекъснат период
от новородено до пълна социална и, следователно, психологическа зрялост; Това е периодът, в който детето става пълноправен член на човешкото общество. В същото време продължителността на детството в първобитното общество не е равна на продължителността на детството през Средновековието или днес. Етапите на човешкото детство са продукт на историята и са също толкова обект на промяна, колкото и преди хиляди години. Ето защо е невъзможно да се изучава детството на детето и законите на неговото формиране извън развитието на човешкото общество и законите, които определят неговото развитие. Продължителността на детството е в пряка зависимост от нивото на материалната и духовна култура на обществото. Ходът на психическото развитие на детето, според L.S. Виготски, не се подчинява на вечните закони на природата, законите на съзряването на организма. Ходът на детското развитие в едно класово общество, според него, „има много определено класово значение“. Затова той подчерта, че няма вечно детско, а само историческо детско.

Въпросът за историческия произход на периодите на детството, връзката между историята на детството и историята на обществото, историята на детството като цяло, без решението на което е невъзможно да се формира смислена концепция за детството, беше възникнала в детската психология в края на 20-те години на 20 век и продължава да се развива и до днес. Според руските психолози, да се изследва развитието на детето в исторически план означава да се изучава преходът на детето от един възрастов етап към друг, да се изучават промените в неговата личност във всеки възрастов период, които се случват в конкретни исторически условия.

В съвременната психология на развитието историческият анализ на понятието "детство" е най-пълно даден в концепцията на D.I. Фелдщайн, който разглежда детството като социално-психологически феномен на обществото и специално състояние на развитие.

В концепцията на D.I. Фелдщайн е даден смислен психологически анализ на системата за взаимодействие на функционалните връзки, които определят социалното състояние на детството в неговото обобщено разбиране в конкретно общество и са намерени начини за разрешаване на въпроса за това какво свързва различните периоди на детството, което гарантира общото състояние на Детство, което го води до друго състояние – в зряла възраст.

Определяйки детството като феномен на социалния свят, Д.И. Фелдщайн подчертава следните характеристики.

Функционално - детството трябва да дойде като обективно необходимо състояние в динамичната система на обществото, състоянието на процеса на съзряване на по-младото поколение и следователно подготовката за възпроизводството на бъдещото общество.

В своето смислово определение това е процес на постоянно физическо израстване, натрупване на психични новообразувания, развитие на социалното пространство, рефлексия върху всички отношения в това пространство, дефиниране на себе си в него, собствена самоорганизация, която се случва в непрекъснато разширяващия се и по-сложни контакти на детето с възрастни и други деца (по-малки, връстници, възрастни), възрастната общност като цяло.

По същество - Детството е форма на проявление, особено състояние на социално развитие, когато биологичните модели, свързани с възрастовите промени в детето, до голяма степен проявяват своето действие, "подчинявайки се", обаче, във все по-голяма степен на регулиращи и определящи действието на соц.

И смисълът на всички значими промени се крие не само в придобиването, усвояването от детето на социални норми (което по правило се фокусира върху), но и в самото развитие на социални, социални свойства, качества, които са присъщи на човешката природа . На практика това се осъществява в постигане на определено ниво на социализация, което е характерно за конкретно историческо общество, по-широко за конкретно историческо време, но в същото време е и състояние на развитие на това социално ниво, което характеризира човек от определена епоха, в случая съвременен човек. В същото време социалният принцип с израстването все по-активно определя особеностите на функциониране на детето и съдържанието на развитието на неговата индивидуалност.

Като сложен, независим организъм, детството е неразделна част от обществото, действайки като специален обобщен субект на многостранни, разнообразни отношения, в които обективно поставя задачите и целите на взаимодействието с възрастните, определя насоките на тяхната дейност с него, развива се собствен социално значим свят.

Според D.I. Фелдщайн, основната, вътрешно заложена цел на детството като цяло и на всяко дете в частност е израстването - развитието, усвояването, реализацията на зряла възраст. Но същата цел - израстването на деца, субективно имащи различна посока - за осигуряване на това израстване - е основната за света на възрастните.

Отношението на общността на възрастните към детството, независимо от дефиницията на горната му граница, се отличава преди всичко със стабилност - това е отношение като към специално състояние, като към явление, което е извън сферата на живота на възрастните. Авторът на концепцията разглежда проблема за отношението на общността на възрастните към детството в широк социокултурен контекст и социално-исторически план и подчертава позицията на света на възрастните към детството не като колекция от деца от различни възрасти, а извън света на възрастните (които трябва да бъдат отгледани, възпитани, обучени), а като субект на взаимодействие като свое особено състояние, през което обществото преминава в непрекъснатото си възпроизводство. Това не е „социална ясла“, а социално състояние, разгърнато във времето, ранжирано по плътност, структури, форми на дейност и т.н., в което си взаимодействат деца и възрастни.

На Запад интересът към изучаването на детството (говорим за периода от около 7 години до юношеството) възниква едва след края на индустриалната революция през 19 век. Въпреки това, много преди това, ранното детство се разглежда като отделен период от жизнения цикъл. В момента, в който започнаха да се извършват промените в икономическата организация на обществото, предизвикани от индустриалната революция (като миграцията на населението от селата към градовете), настъпи благоприятен период за изучаване на детството. Индустриалната революция означава, че фабричните работници се нуждаят от основни умения за грамотност и смятане, които могат да бъдат придобити само чрез общо основно образование. По този начин изследването на ума на детето получи мощен тласък, тъй като именно те можеха да направят образованието по-ефективно. Несъмнено други социални фактори (като повишено богатство, подобрена хигиена, повишен контрол на детските болести) също са допринесли за изместването на фокуса към детството.

Юношеството като отделен етап между детството и зрелостта също е идентифицирано и описано в система от биологични, исторически и културни промени. Отличителните биологични характеристики на юношеството предоставят видими ориентири за разграничаване на тази фаза от жизнения цикъл. Въпреки това, той става обект на изследване в психологията на развитието едва през 20-ти век, когато западното общество достига ниво на просперитет, което прави възможно премахването на икономическата отговорност от тийнейджъра. Това позволи да се забави навлизането на подрастващите в трудовия живот и в същото време да се увеличи времето за получаване на образование.

В съвременната психология на развитието историческият анализ ще бъде разширен не само до Детството като социално-психологически феномен на обществото, но и до Младостта, Зрелостта и Старостта. Но доскоро тези възрасти бяха извън сферата на действителните интереси на психологията на развитието (психологията на развитието), тъй като зрелостта се смяташе за епоха на "психологическо вкаменяване", а старостта - като епоха на пълно изчезване. По този начин, развивайки се физически, социално, възрастен човек беше като че ли изключен от процеса на развитие в неговия социално-психологически смисъл и от историята на развитието на най-специфичния човек като реално действащ субект, развитието на неговия съзнание, самосъзнание и други лични качества.

Развитието в зряла възраст - жизненият път - съвсем наскоро стана обект на изследване. Социалните и медицински постижения, които направиха възможно да се живее до дълбока старост и да се живее достатъчно дълго след края на активната работа, насочиха вниманието към проблемите и реалните възможности на възрастните хора. Ето защо възникна въпросът за психологията на стареенето, адресиран и до психологията на развитието.

Актуализирането на интереса на психологията на развитието към изучаването на периоди на зрялост и старост е свързано с хуманизацията на обществото и началото на възраждането и активното развитие на акмеологията (декларирана в трудовете на Б. Г. Ананьев) като наука за период на максимален разцвет на личностното израстване, най-висшият момент на проявление на духовните сили. Тези тенденции и научни подходи значително промениха сегашната ситуация на разбиране на възрастния, отваряйки ново пространство за човек, подчертавайки важността на изучаването на основните точки на неговото творческо саморазвитие. Както D.I. Фелдщайн, тези важни и обещаващи области трябва в бъдеще да разкрият проблема за възрастния в развитието и проблема за неговото развитие, което е възможно само ако всички етапи на онтогенезата се разглеждат в единство и се изучава старостта, включително дълбоката възраст. като момент на индивидуален начин. В познанието на възрастен, разбирайки неговите лични характеристики, е важно да се вземе предвид историческата ситуация. Съвременният човек не само е придобил нови възможности за избор, ново ниво на самосъзнание (наличните изследвания на личности от древността - А. Ф. Лосев, Средновековието - Я. А. Гуревич и др., свидетелстват за трудния път на придобиване личност от човек), но задачите, които сега възникнаха в началото на хилядолетието, изискват от него по-нататъшно развитие по отношение на разширяване на отношенията, задълбочаване на самоопределението, „общо съзряване“. И непрекъснато нарастващите възможности (определени от постиженията на науката, технологиите, медицината, информатизацията и т.н.) определят нова ситуация за развитие на възрастен, разширявайки границите на живота му. И в това отношение проблемът за старостта, проблемът за възрастния човек е от особено значение.

Сред отделните раздели на психологията на развитието, геронтологията е "най-младата" област на изследване. В момента старите представи за старостта се разпадат. Все повече се разграничават двата му аспекта – физическият и психологическият. Старостта е естествен етап от човешкото развитие и възможностите за удължаване на човешкия живот стават все по-очевидни, включително чрез вътрешното саморазвитие на самия индивид, развитието на неговата психологическа устойчивост срещу стареенето.

И така, във всяка точка от жизнения цикъл има както биологични, така и културни аспекти на развитието. Биологичните процеси насърчават развитието и осигуряват естествено "маркиране" на отделните етапи. Те придобиват значение като предпоставки за социалната история и дават стимул за по-дълбоко разбиране на жизнения цикъл. Обществото влияе върху развитието на човек през целия му живот. Той задава референтна рамка, спрямо която могат да се отделят и изучават отделни етапи или периоди от живота.

Задачите на психологията на развитието са широки и нееднозначни. Понастоящем този клон на психологията е придобил статут на научна и практическа дисциплина и следователно сред неговите задачи трябва да се разграничат теоретичните и практическите задачи. Теоретичните задачи на психологията на развитието включват изучаването на основните психологически критерии и характеристики на детството, младостта, зрелостта (зрелостта), старостта като социални явления и последователни състояния на обществото, изучаването на възрастовата динамика на психичните процеси и личностното развитие в зависимост от върху културно-историческите, етническите и социално-икономическите условия, различните видове възпитание и образование, изследване на диференциално-психологичните различия (полово-зрелите и типологичните свойства на човека), изследване на процеса на израстване в неговата цялост и многообразни проявления.

Сред научните и практически задачи, пред които е изправена психологията на развитието, е създаването на методологична основа за наблюдение на напредъка, полезността на съдържанието и условията на психичното развитие на различни етапи от онтогенезата, организирането на оптимални форми на дейност и комуникация в детството и юношеството. , както и организиране на психологическа помощ по време на периоди на възрастови кризи, в зряла и напреднала възраст.

Л. Монтада предлага да се отделят 6 основни задачи, свързани с обхвата на приложение на психологията на развитието в практиката.

1. Ориентация в жизнения път. Тази задача включва отговор на въпроса „какво имаме?“, т.е. определяне на нивото на развитие. Последователността на промените, свързани с възрастта, под формата на описание на количествените функции на развитието или качествените етапи на развитие е класически проблем в психологията на развитието. На тази основа се изграждат статистически възрастови норми на развитие, благодарение на които е възможно да се даде обща оценка на хода на развитието както в отделни случаи, така и по отношение на различни образователни и образователни въпроси. Така например, знаейки какви задачи решават самостоятелно деца на 7 години, е възможно да се определи дали дадено дете е под, над или наравно с нормата. В същото време е възможно да се определи дали образователните и образователните изисквания съответстват на тази норма на независимост.
2. Определяне на условията за развитие и промяна. Тази задача предполага отговор на въпроса „как възникна това?“, т.е. какви са причините и условията, довели до това ниво на развитие. Обяснителните модели на психологията на развитието са фокусирани предимно върху анализа на онтогенезата на чертите на личността и нейните нарушения, като се вземат предвид нагласите, средата на развитие, взаимодействието с преподаватели, специални събития, а също и, като идеален случай, взаимодействието на всички тези променливи. В същото време психолозите се интересуват не толкова от краткосрочните, колкото от дългосрочните влияния на факторите на развитието. Отчита се също кумулативният характер на влиянието на факторите на развитие и дискретният характер на причинно-следствените връзки. Познаването на условията позволява да се забавят смущенията в развитието (превенция) и да се вземат подходящи решения за оптимизиране на хода на развитие. От особено значение за постигане на желания ефект е определянето на съответствието на условията на развитие и възможните варианти за интервенция на текущото ниво на развитие на индивида, неговите лични свойства.
3. Прогноза за стабилност и променливост на чертите на личността. Тази задача включва отговор на въпроса „какво ще стане, ако ..?“, т.е. прогноза не само за хода на развитието, но и за предприетите мерки за намеса. Много дейности в практиката на възпитателната и възпитателната работа - явно или косвено - предполагат прогноза за по-нататъшно развитие. Така например правото на отглеждане на дете след развода на родителите се запазва за майката само ако се прецени, че това ще е най-добро за по-нататъшното развитие на детето. За да се направят подобни прогнози са необходими знания за устойчивостта или нестабилността на свойствата и условията за развитие както на самата личност, така и на личността в групата. Поради множеството включени фактори, такива психологически прогнози често са погрешни.
4. Обяснение на целите за развитие и корекция. Тази задача включва отговор на въпроса „какво трябва да бъде?“, т.е. определя какво е възможно, реално и какво трябва да бъде изключено. Като емпирична наука психологията на развитието, за разлика от педагогиката, е неутрална по отношение на социалния ред, общественото и лично мнение. Поради това тя е в състояние и длъжна да им окаже съпротива, ако това противоречи на установените факти и закони. Същевременно той изпълнява функцията да обосновава определени предложения и проекти, ако те са в съответствие с неговите познания. И накрая, той действа като инициатор за коригиране на вече взети решения, ако проучванията показват тяхната неразумност. Неправилно установената норма на развитие води до значителни изкривявания в практиката на образователната и възпитателната работа.
5. Планиране на коригиращи действия. Тази задача включва отговор на въпроса „как могат да бъдат постигнати целите?“, т.е. какво трябва да се направи, за да се получи желания ефект от интервенцията. Така че коригиращи мерки са необходими само ако поставените цели за развитие не са постигнати, ако задачите за развитие не са усвоени или ако има факт, че условията за развитие водят до нежеланото му протичане. Тук трябва да се прави разлика между: 1) целите за развитие на самия индивид; 2) потенциал за развитие на самия индивид; 3) социални изисквания за развитие; 4) възможности за развитие. Съответно коригиращите мерки трябва да бъдат диференцирани според предназначението им. Често има несъответствие между тези цели, което трябва да бъде обект на корекция. Целта на планираната корекция може да бъде предотвратяване на нарушения в развитието, корекция на развитието или оптимизиране на процесите на развитие. Във всеки случай трябва да се вземат информирани решения за това кога интервенцията обещава да бъде успешна, къде трябва да се приложи и кой метод да бъде избран.
6. Оценка на корекцията на развитието. Тази задача включва отговор на въпроса „до какво доведе?“, т.е. че коригиращото действие е предприето. Съвременната психология на развитието се въздържа от прибързана оценка на ефективността на определени коригиращи действия. Тя смята, че реална оценка може да се получи само в резултат на дългосрочно наблюдение на индивида, при което трябва да се установят както положителни ефекти, така и странични ефекти. Смята се също, че оценката на ефективността до голяма степен се определя от научната парадигма, към която се придържа психологът.

Актуални проблеми на изучаваната наука

Съвременният характер на изискванията на социалната практика, наложени на психологията на развитието, определя нейното сближаване не само с педагогиката, но и с медицината и инженерната психология, както и с други сродни клонове на науката, които изучават човека.

Появата на нови проблеми в пресечната точка на психологията на развитието и инженерната психология и психологията на труда се дължи на необходимостта да се вземе предвид възрастовият фактор при изграждането на ефективни режими на обучение на оператори и преподаване на професионални умения във високо автоматизирано производство, при оценка на надеждността на работата и адаптивните възможности на човек при условия на претоварване. Много малко изследвания са правени в тази посока.

Сближаването на медицинските науки и психологията на развитието се осъществява на основата на нарастващите изисквания на клиничната диагностика за по-точна профилактика, лечение и трудова експертиза, като се използват задълбочени и всеобхватни познания за състоянията и възможностите на човека в различни периоди от живота му. Тясната връзка с клиниката, медицината, включително гериатрията, допринася за задълбочаването на основните проблеми на психологията на развитието, като потенциала на човешкото развитие в различни възрастови периоди, определянето на възрастовите норми на психичните функции.

Един от неотложните проблеми е разширяването на знанията за възрастовите характеристики на психофизиологичните функции на възрастните чрез техния микровъзрастов анализ в периода на растеж и инволюция. Провеждането на изследвания в посочения план върху ученици от различни възрасти позволи да се покаже ефектът от сложни модели на възрастова променливост на някои психофизиологични функции на различни нива на тяхната организация и да се даде тяхното теоретично описание.

Формирането на човек като личност, като субект на познание, социално поведение и практическа дейност по някакъв начин е свързано с възрастови граници, които медиират процеса на социално въздействие върху човека, социалното регулиране на неговия статус и поведение в обществото.

Спецификата на възрастовия фактор се състои не само в това, че той се проявява различно в определени периоди от жизнения цикъл. Неговото изследване се усложнява от факта, че действа в единство с индивидуалните характеристики, които е важно да се вземат предвид при разработването на възрастови стандарти.

Проблемът с регулирането на възрастта включва не само разглеждане на средните стандарти, но и въпроса за индивидуалната променливост на психологическите характеристики. В допълнение, индивидуалните различия действат като независим проблем в структурата на психологията на развитието. Разглеждането на възрастовите и индивидуалните особености в тяхното единство създава нови възможности за изучаване на способността за учене, за определяне на генезиса и степента на зрялост на психичните функции.

Следващият цикъл от проблеми в психологията на развитието е свързан с феномена на ускоряване на процеса на развитие. Ускоряването на периода на растеж и съзряване на организма и забавянето на стареенето, отместването на границите на геронтогенезата в съвременното общество под въздействието на цял набор от социално-икономически, санитарни, хигиенни и биотични фактори влияят върху изграждането на система от възрастово регулиране. В същото време въпросите за ускорението и изоставането остават малко проучени именно поради това, че възрастовите критерии за умствено развитие в тяхното разнообразие се оказват недостатъчно развити.

За по-нататъшното изучаване на един от основните проблеми на психологията на развитието - класификацията на периодите от живота - структурно-генетичният подход към онтогенетичното развитие на човек е от първостепенно значение.

Въз основа на познаването на основните характеристики на човешкия жизнен цикъл, неговите вътрешни закономерности и механизми може да се разработи синтетичен проблем за скритите възможности и резерви на самото умствено развитие.

Сред основните проблеми на психологията на развитието е изучаването на факторите на развитието, тъй като се осъществява във взаимодействието на човек с външния свят, в процеса на комуникация, практически и теоретични дейности. Детерминантите и условията на човешкото развитие включват социално-икономически, политико-правни, идеологически, педагогически, както и биотични и абиотични фактори.

По този начин се очертава определена йерархия от актуални проблеми от по-общ и частен ред, чието решаване е подчинено на основната цел - по-нататъшно развитие на теорията за индивидуалното развитие и разширяване на възможностите за прилагане на научните знания по психология на развитието към решаване на проблеми на социалната и индустриалната практика, тъй като сега научното изследване на законите на умственото развитие се превръща в необходимо условие за по-нататъшното усъвършенстване на всички форми на възпитание и образование не само на по-младото поколение, но и на възрастен.

Принципи и методи на психологията на развитието и развитието

Принцип - (от лат. Principium - начало, основа) - основната отправна точка на всяка теория, доктрина, наука, мироглед.

В психологията има няколко методологични принципа, които оказват голямо влияние върху задачите, които тя решава, и върху методите за изучаване на духовния живот на хората. Най-важните от тях са принципите на детерминизма, последователността и развитието. Принципът на развитие е водещ за тази област на психологическата наука, която описва генезиса на психиката. Въпреки това, преди да се обърнем към анализ на ролята и методите на въздействие на принципа на развитие, е необходимо да се спрем накратко на описанието на два други методологически принципа и тяхното място в психологията.

Принципът на детерминизма предполага, че всички психични явления са свързани по закона за причинно-следствените връзки, т.е. всичко, което се случва в нашата душа, има някаква причина, която може да бъде идентифицирана и изследвана и която обяснява защо е възникнал този, а не друг ефект. В психологията имаше няколко подхода за обяснение на възникващите връзки.

Още в древността учените за първи път говорят за детерминизма, за съществуването на универсален закон, Логоса, който определя какво трябва да се случи с човека, с природата като цяло. Демокрит, който разработва подробната концепция за детерминизма, пише, че хората са измислили идеята за случайността, за да прикрият непознаването на материята и неспособността да се управляват.

По-късно, през 17 век, Декарт въвежда понятието механичен детерминизъм, доказвайки, че всички процеси в психиката могат да бъдат обяснени въз основа на законите на механиката. Така възниква идеята за механичния характер на човешкото поведение, което се подчинява на закона на рефлекса. Механичният детерминизъм продължи почти 200 години. Неговото влияние може да се види и в теоретичните позиции на основателя на асоциативната психология Д. Гартли, който смята, че асоциациите както в малки (психика), така и в големи (поведенчески) кръгове се формират и развиват според законите на Нютоновата механика. Ехото на механичния детерминизъм може да се намери дори в психологията от началото на 20-ти век, като теорията за енергийизма, която беше приета от много известни психолози, а също и в някои постулати на бихейвиоризма, като идеята, че положителното подсилване увеличава реакцията , а отрицателното подсилване го отслабва.

Но още по-голямо влияние върху развитието на психологията оказа биологичният детерминизъм, възникнал с появата на теорията за еволюцията. В тази теория развитието на психиката се определя от желанието за адаптация, т.е. всичко, което се случва в психиката, е насочено към това живото същество да се адаптира възможно най-добре към условията, в които живее. Същият закон се простира върху човешката психика и почти всички психологически школи приемат този вид детерминизъм като аксиома.

Последният вид детерминизъм, който може да се нарече психологически, изхожда от факта, че развитието на психиката се обяснява и насочва от определена цел. Но за разлика от разбирането за целта в древността, когато тя се е считала за дадена сила, външна за човека, в този случай целта е присъща на самото съдържание на душата, психиката на конкретно живо същество и определя желанието му за себеизразяване и самореализация - в общуването, познанието, творческата дейност. Психологическият детерминизъм също изхожда от факта, че околната среда не е просто състояние, зона на човешко обитаване, а култура, която носи най-важните знания, опит, които до голяма степен променят процеса на личност. По този начин културата се счита за един от най-значимите фактори, влияещи върху развитието на психиката, помагайки да се осъзнае като носител на уникални духовни ценности и качества, както и като член на обществото. Психологическият детерминизъм освен това предполага, че процесите, протичащи в душата, могат да бъдат насочени не само към адаптиране към околната среда, но и към съпротива - в случай, че средата пречи на разкриването на потенциалните способности на даден човек .

Принципът на последователност описва и обяснява основните видове комуникация между различните аспекти на психиката, сферите на психиката. Той приема, че отделните психични явления са вътрешно взаимосвързани, образувайки цялост и поради това придобивайки нови свойства. Въпреки това, както при изследването на детерминизма, изследването на тези връзки и техните свойства от психолозите има дълга история.

Първите изследователи на тези връзки, които съществуват между психичните явления, разглеждат психиката като сетивна мозайка, която се състои от няколко елемента - усещания, представи и чувства. Според определени закони, предимно законите на асоциациите, тези елементи са взаимосвързани. Този тип връзка се нарича елементаризъм.

Функционалният подход, при който психиката беше представена като набор от отделни функции, насочени към изпълнението на различни умствени действия и процеси (виждане, учене и др.), Появи се, подобно на биологичния детерминизъм, във връзка с теорията на еволюцията. Биологичните изследвания показват, че има връзка между морфологията и функцията, включително умствената функция. Така беше доказано, че умствените процеси (памет, възприятие и др.) И актовете на поведение могат да бъдат представени като функционални блокове. В зависимост от вида на детерминацията, тези блокове действат по законите на механиката (като отделни части на сложна машина) или по законите на биологичната адаптация, свързвайки организма и околната среда в едно цяло. Този принцип обаче не обясняваше как при дефект в някоя функция се получава компенсирането му, т.е. как недостатъците в работата на някои отдели могат да бъдат компенсирани от нормалната работа на други (например лош слух - развитие на тактилни или вибрационни усещания).

Това обяснява принципа на последователност, който представя психиката като сложна система, чиито отделни блокове (функции) са свързани помежду си. По този начин системният характер на психиката предполага нейната активност, тъй като само в този случай са възможни както саморегулация, така и компенсация, които са присъщи на психиката дори на по-ниските нива на развитие на психиката. Последователността в разбирането на психиката не противоречи на съзнанието за нейната цялост, идеята за "холизъм", тъй като всяка психична система (на първо място, разбира се, човешката психика) е уникална и неразделна.

И накрая, да преминем към принципа на развитието, който гласи, че психиката непрекъснато се променя, развива, следователно най-адекватният начин за изучаването й е да се изследват закономерностите на този генезис, неговите видове и етапи. Нищо чудно, че един от най-разпространените психологически методи е генетичният.

Вече беше казано по-горе, че идеята за развитие дойде в психологията с теорията за еволюцията, която доказва, че психиката се променя заедно с околната среда и служи за адаптиране на организма към нея. Английският психолог Г. Спенсър за първи път идентифицира етапите на развитие на психиката. Той изучава генезиса на психиката, изхождайки от факта, че човешката психика е най-високата степен на развитие, която не се появява веднага, а постепенно, в процеса на усложняване на условията на живот и дейността на живите същества. Първоначалната форма на психичния живот - усещането, се развива от раздразнителността, а след това от най-простите усещания се появяват различни форми на психиката, които са взаимосвързани нива на формиране на съзнанието и поведението. Всички те са оригинални инструменти за оцеляване на организма, специфични форми на адаптация към околната среда.

Те включват:

• съзнание - поведение,

• чувство, рефлекс

• чувства - инстинкт,

• паметта е умение

• ум - волево поведение.

Говорейки за ролята на всеки етап, Спенсър подчерта основното значение на ума: той е лишен от ограниченията, които са присъщи на по-ниските форми на психиката, и следователно осигурява най-адекватната адаптация на индивида към околната среда. Тази идея за връзката на психиката, главно интелекта, с адаптацията става водеща за психологията на развитието през първата половина на 20 век.

Принципът на развитие казва, че има два начина за развитие на психиката - филогенетичен и онтогенетичен, т.е. развитието на психиката в процеса на формиране на човешкия род и в процеса на живота на детето. Проучванията показват, че тези два вида развитие имат известно съответствие помежду си.

Както предполага американският психолог С. Хол, това сходство се дължи на факта, че етапите на развитие на психиката са фиксирани в нервните клетки и се наследяват от детето, поради което не са възможни промени нито в скоростта на развитие, нито в последователността на етапите. Теорията, която установи тази твърда връзка между фило и онтогенезата, беше наречена теория на рекапитулацията, т.е. кратко повторение в онтогенезата на основните етапи на филогенетичното развитие.

Последвалата работа доказа, че такава твърда връзка не съществува и развитието може да се ускори или забави в зависимост от социалната ситуация, а някои етапи могат да изчезнат напълно. По този начин процесът на психично развитие е нелинеен и зависи от социалната среда, от средата и възпитанието на детето. В същото време е невъзможно да се пренебрегнат приликите, открити в сравнителния анализ на процесите на когнитивно развитие, формиране на самочувствие, самосъзнание и др. при малките деца и примитивните народи.

Ето защо много психолози (E. Claparede, P.P. Blonsky и др.), Които изучават генезиса на детската психика, стигат до извода за логическото съответствие, което може да се обясни с факта, че логиката на формирането на психиката, нейното саморазгръщане, е едно и също по време на развитието на човешката раса и развитието на отделната личност.

Най-важният принцип на психологията на развитието е принципът на историзма, който налага изучаването на връзката между историята на детството и другите етапи на развитие и историята на обществото при разкриване на психологическото съдържание на етапите на онтогенезата. Историческият принцип на психологията на развитието се проявява и в това, че хронологичната рамка и особеностите на всяка възраст не са статични - те се определят от действието на социално-исторически фактори, социалния ред на обществото.

Принципът на обективността. Без значение колко справедливи и безпристрастни се опитваме да бъдем, нашите лични и културни нагласи могат да създадат сериозни пречки пред правилното разбиране на човешкото поведение. Всеки път, когато оценяваме на какво са способни хората - или не са способни, когато се опитваме да предвидим правилно поведение - накратко, когато преценяваме поведението на други хора, ние внасяме в нашите заключения ценностите и нормите, които имаме формирани въз основа на личния опит.и социализация в определена култура. Трудно ни е да се откажем от субективните си преценки и да гледаме на другите въз основа на техните норми, ценности и условия на живот.

Ако се стремим да обясним човешкото поведение и развитие, без да имаме ни най-малка представа за подобни културни вариации, ще бъдем сериозно подведени и заключенията ни ще бъдат погрешни.

За съжаление пълна обективност никога не може да се постигне. Изследователи, живеещи в различни времена, принадлежащи към различни култури или поддържащи различни философски възгледи, описват човешкото поведение по различни начини. Ето защо е важно за тях да идентифицират собствените си пропуски и пристрастия и да планират изследването по такъв начин, че да могат да бъдат открити грешки в техните конструкции.

Принципът за единството на съзнанието и дейността гласи, че съзнанието и дейността са в непрекъснато единство. Съзнанието формира вътрешния план на човешката дейност. Ако поставим принципа на единството на съзнанието и дейността като основа, тогава можем да проследим развитието на редица клонове на психологията, които изучават специфични видове човешка дейност.

Генетичният принцип в психологията на развитието е въведен от L.S. Виготски. Педагогията постоянно се обръща към психологията на развитието с въпроси за това какво е процесът на развитие и какви са неговите основни закони. Опитите за обяснение на този процес, правени от психологията на развитието, винаги са били обусловени от общото ниво на психологическо познание. Първоначално психологията на развитието е описателна наука, която все още не е в състояние да разкрие вътрешните закони на развитието. Постепенно психологията, както и медицината, преминаха от симптоми към синдроми, а след това към реално причинно-следствено обяснение на процеса. Промените в представите за умственото развитие на детето винаги са били свързани с разработването на нови методи на изследване. „Проблемът на метода е началото и основата, алфата и омегата на цялата история на културното развитие на детето“, пише Л.С. Виготски. И по-нататък: „... Да се ​​разчита наистина на метода, да се разбере връзката му с други методи, да се установят неговите силни и слаби страни, да се разбере фундаменталната му обосновка и да се развие правилно отношение към него, означава до известна степен да разработи правилен и научен подход към цялото по-нататъшно представяне на най-важните проблеми на психологията на развитието в аспекта на културното развитие”, Важно е да се подчертае, че говорим за метода, тъй като специфичната методология, според L.S. Виготски, може да приеме различни форми в зависимост от съдържанието на конкретен проблем, от естеството на изследването и от личността на субекта.

През последните десетилетия психологията на развитието претърпя промени както в своето съдържание, така и в междудисциплинарните отношения. От една страна, тя оказва влияние върху други научни дисциплини, а от друга – самата тя се влияе от тях, усвоявайки всичко, което разширява нейното предметно съдържание.

Биология, генетика, физиология на развитието. Тези дисциплини са важни преди всичко за разбирането на пренаталното развитие, както и за следващите етапи на онтогенезата от гледна точка на ранните му основи. Те играят важна роля в анализа на адаптивните възможности на новородените, както и на общото физическо и двигателно (моторно) развитие, особено във връзка с последващи промени в поведението и преживяванията. Особен интерес тук представлява развитието на централната нервна система, сетивните органи и ендокринните жлези. Освен това откритията на биологията са от особено значение за разбирането на въпросите "субект - среда", т.е. обяснения на приликите и разликите в развитието на различните индивиди.

Етология. Значението на етологията или сравнителното изследване на поведението нарасна значително през последните години. Той показва биологичните корени на поведението, като предоставя информация за взаимодействието между околната среда и индивида (например изследване на импринтинга). Не по-малко ценна е методическата възможност за провеждане на наблюдения и опити върху животни и особено в случаите, когато провеждането им върху хора е забранено по етични съображения. Способността да се прехвърлят открития от животни към хора е от съществено значение за разбирането на човешкото развитие.

Културна антропология и етнология. Обект на изследване на културната антропология и етнология са транскултурните универсалии и междукултурните различия в поведението и преживяването. Тези дисциплини позволяват, от една страна, да се тестват моделите, идентифицирани в американо-европейската културна среда в други култури (например източноазиатски), а от друга страна, поради разширяването на културната среда, да се идентифицират междукултурни различия, които предизвикват различни процеси на развитие. От особено значение през последните години е изучаването на детския фолклор (субкултура).

Социология и социални дисциплини. Тези науки придобиват своето значение за психологията на развитието както поради определени теоретични предположения (теория на ролите, теория на социализацията, теории за формирането на нагласи и норми и др.), И поради анализа на процесите на социално взаимодействие в семейството, училище, група от еднаква възраст, а също и чрез изследване на социално-икономическите условия на развитие.

Психологически дисциплини. Науките за психологическия цикъл са най-тясно свързани с психологията на развитието. Науките, обединени под името "Обща психология", позволяват по-добро разбиране на психичните процеси на мотивация, емоции, познание, учене и др. Педагогическата психология затваря психологията на развитието към педагогическата практика, процесите на обучение и възпитание. Клиничната (медицинска) психология помага да се разбере развитието на деца с разстройства на различни аспекти на психиката и се слива с психологията на развитието по линия на детската психотерапия, психопрофилактиката и психохигиената. Психодиагностиката върви ръка за ръка с психологията на развитието в областта на адаптацията и прилагането на диагностични методи при сравнителен анализ на интелектуални, личностни и др. развитие и за определяне на възрастовите норми на развитие. Възможно е да се открият връзки между психологията на развитието и психологията на творчеството и евристични процеси (по линията на надарени и изпреварващи деца); психологията на индивидуалните различия и т.н. През последните години се увеличава обемът на взаимодействие между психологията на развитието и патопсихологията (олигофренопсихология, детски неврози) и дефектологията (работа с деца с увреден слух и зрение, деца с умствена изостаналост и др.).

Може да се открие сливането на психологията на развитието с психогенетиката, психолингвистиката, психосемиотиката, етнопсихологията, демографията, философията и др. Почти цялата прогресивна и интересна работа в психологията на развитието, като правило, се извършва в пресечната точка на дисциплините.

През дългия период на своето съществуване психологията на развитието е усвоила общи психологически методи на наблюдение и експеримент, прилагайки ги за изучаване на човешкото развитие на различни възрастови нива.

Наблюдението, както вече знаем, е съзнателно, систематично и целенасочено възприемане на външното поведение на човека с цел последващия му анализ и обяснение. В психологията на развитието това е един от първите и най-достъпни методи, особено необходим при изучаването на деца в ранните етапи на развитие, когато е невъзможно да се вземе устен доклад от субектите и е трудно да се извърши какъвто и да е експеримент. процедура. И въпреки че наблюдението изглежда прост метод, когато е правилно организирано, то дава възможност да се съберат факти за естественото поведение на човек. Когато наблюдава, човек не знае, че някой го следва и се държи естествено, поради което наблюдението дава жизненоважни правдиви факти. Чрез фиксиране на поведението на дете в предучилищна възраст в игра, в комуникация, ученик - в класната стая, тийнейджър - сред връстници, възрастен - в професионалната сфера и т.н., психологът получава данни за човек като цялостна личност и , следователно, интелигентността, паметта, емоциите, личностните характеристики се възприемат не изолирано, а във връзка с действия, изявления, постъпки. Наблюденията позволяват системно да се анализира психиката на развиващия се човек.

Ограничението на използването на метода на наблюдение се дължи на няколко причини. Първо, естествеността и сливането на социални, физически, физиологични и психични процеси в човешкото поведение затруднява разбирането на всеки от тях поотделно и предотвратява изолирането на основните, съществени. На второ място, наблюдението ограничава намесата на изследователя и не му позволява да установи способността на детето да направи нещо по-добре, по-бързо, по-успешно от него. При наблюдението не е необходимо самият психолог да предизвиква явлението, което иска да изследва. Трето, при наблюдение е невъзможно да се осигури повторение на един и същи факт без промени. Четвърто, наблюдението позволява само фиксиране, но не и формиране на психични прояви. В детската психология въпросът се усложнява допълнително от факта, че психологът трябва да записва данните от наблюдението в писмен вид, тъй като камерите, магнетофоните, всяко оборудване влияят върху естествеността на поведението на детето, така че анализът и обобщаването на данните е трудно ( поради което необходимостта от разработване и използване на скрито оборудване като известното огледало Gesell). Тук най-ясно се разкрива един сериозен недостатък на метода на наблюдение - трудно се преодолява субективизма. Тъй като самото наблюдение се изучава в психологията, се установи, че то зависи до голяма степен от личността на наблюдателя, неговите индивидуални психологически характеристики, нагласи и отношение към наблюдавания, както и от неговата наблюдателност и внимание. За да бъдат резултатите от наблюдението по-надеждни и стабилни, е необходимо да се използват не един, а няколко изследователи, които да наблюдават един и същи факт, което намалява ефективността на метода. И накрая, пето, наблюдението никога не може да бъде единичен факт, то трябва да се извършва систематично, с повторение и голяма извадка от субекти.

Следователно съществуват лонгитудинални (надлъжни) наблюдения, които позволяват дълго време да се наблюдава един (или няколко) субекта (в този смисъл наблюденията на А. Гезел над 165 деца над 12 години са безпрецедентни). С подобна стойност са дневниците на родителите, които отразяват развитието на едно дете ден след ден, а историческите дневници, мемоари и белетристика позволяват по-задълбочено разбиране на отношението към децата от различни възрасти на различни исторически етапи.

Вариант на наблюдението е самонаблюдението под формата на словесен доклад за това, което човек вижда, чувства, преживява, прави - по-добре е да го прилагате само към субекти, които вече са в състояние да анализират своя вътрешен свят, да разберат своите преживявания, оценяват действията си. Друга възможност за наблюдение е психологическият анализ на продуктите от дейността, който успешно се използва на всички възрастови нива. В този случай не се изучава процесът на дейност, а неговият резултат (детски рисунки и занаяти, дневници и стихове на юноши, ръкописи, дизайни, произведения на изкуството от възрастни и др.). Психолозите често използват метода за обобщаване на независими характеристики, получени чрез наблюдение на човек в различни дейности.

Най-често наблюдението е неразделна част от експерименталните психологически изследвания. По-специално това може да стане под формата на биографичен метод. Като независим метод наблюдението няма голяма стойност, освен в редки случаи на използването му по отношение на бебета и неговорещи малки деца.

Повече от 100 години в психологията действат експериментални методи, включващи активна намеса на изследователя в дейността на субекта, за да се създадат условия, в които се разкрива търсеният психологически факт. Нека ви напомня, че първите експериментални методи бяха разработени специално за деца.

Експериментът се различава от наблюдението по 4 характеристики:

1. в експеримента изследователят сам предизвиква явлението, което изучава, а наблюдателят не може активно да се намеси в наблюдаваните ситуации;
2. експериментаторът може да променя, променя условията за протичане и проявление на изследвания процес;
3. в експеримента е възможно последователно да се изключват отделни условия (променливи), за да се установят регулярни връзки, които определят процеса, който се изследва;
4. експериментът също ви позволява да променяте количественото съотношение на условията, позволява математическа обработка на данните, получени в изследването.

В психологията на развитието успешно се използват и двата традиционни типа експеримент - естествен и лабораторен, а повечето изследвания на развитието включват констатираща и формираща форма на експеримент. При констатиращия експеримент се разкриват определени психологически характеристики и нива на развитие на съответното психическо качество или свойство. Все пак формиращият експеримент (който може да бъде образователен или образователен) става все по-важен в психологията на развитието. Формиращият експеримент включва целенасочено въздействие върху субекта с цел създаване, развитие на определени качества и умения. Всъщност това е развиващ метод в условията на специално създаден експериментален педагогически процес. В известен смисъл подобни задачи се решават в обучения, които са адаптирани или специално предназначени за деца от различни възрасти (например обучение за личностно израстване за юноши, обучение за комуникация за ученици, психогимнастика за деца в предучилищна възраст и др.) И корекционни системи .

Като разновидности на обективни експериментални методи на психологията се използват методът на близнаците, социометрията, анализът на резултатите от работата, моделирането, разпитът и тестването (с цел диагностика или прогноза).

Повечето от изброените методи са изследователски. Те ви позволяват да получите нещо ново като резултат (факти, модели, механизми на умствени процеси). Но понякога в психологията се изисква да се сравнят някои параметри на човек, човешка дейност с някои съществуващи стандарти, норми, т.е. се преследва целта на теста. Тогава говорим за диагностика, в която широко се използва тестването - кратък, стандартизиран, обикновено ограничен във времето тест, предназначен да установи индивидуалните различия в сравняваните стойности.

Предимствата на експерименталния метод са неоспорими. Тя позволява на психолога да:

1. не чакайте изучаваната особеност да се прояви в дейността на субекта, а създавайте условия за нейното максимално проявление;
2. повторете експеримента необходимия брой пъти (за това има различни форми на един и същ тест, например няколко форми на 16-PF Cattell, форми A-B-C на Eysenck и т.н.);
3. идентифицираният признак може да бъде измерен при различни деца при едни и същи условия и при едно дете при различни условия, което повишава надеждността на получените данни;
4. експериментът е по-удобен по отношение на стандартизацията на получените материали, тяхното количествено изчисление.

Експериментът обаче има и редица недостатъци:

1. всеки експеримент винаги е ограничен до определен набор от действия, задачи, отговори и следователно никога не поражда широки обобщения от гледна точка на холистичен поглед върху развиващия се човек;
2. Експериментът винаги е само отрязък от дейността, личността на детето в конкретния момент, така че изисква задължително повторение.

В допълнение към принципите, формирането на психологията на развитието е повлияно от формирането на нейната категориална структура, т.е. онези постоянни проблеми (инвариантни), които изграждат неговия предмет и съдържание.

В момента има няколко основни категории психологическа наука: мотив, образ, дейност, личност, комуникация, опит. Трябва да се подчертае, че тези категории са общи за всички области на психологията, включително психологията на развитието. Естествено, тези категории имаха различно значение в различните сфери и различни школи, но винаги, по един или друг начин, присъстваха в психологическите концепции.

Психологията на развитието изучава преди всичко генезиса, динамиката на формирането на образ, мотив, дейност при децата и сред различните народи. Така се разграничават различни аспекти на психичното развитие - развитието на личността, интелекта, социалното развитие, които имат свои собствени етапи и закономерности, станали обект на изследване от много известни психолози - В. Стърн, Ж. Пиаже, Л.С. Виготски, П.П. Блонски и др.

Една от първите в психологията беше категорията на образа, която стана водеща в изучаването на познанието. Още в древността учените са изучавали как се формира представата за света в човека; Впоследствие фокусът на вниманието на психолозите беше образът на себе си, неговото съдържание и структура. Ако в първите психологически теории представата за себе си се разглежда главно като една от областите на съзнанието, то в съвременната наука „Образът-Аз“ се превърна в една от водещите концепции на психологията на личността.

Образът на обект се счита от много учени за сигнал, въз основа на който се ражда и започва да функционира рефлекс, човешкото поведение. Изучавайки процеса на формиране на представа за заобикалящата реалност, I.M. Сеченов стига до извода, че изображението е тясно свързано с движението и регулира човешката дейност. Той твърди, че умственото развитие се осъществява чрез интернализация - преходът на външни образи и действия във вътрешни, които, постепенно съкращавайки и автоматизирайки, формират умствените качества на човек. Така мисълта е интернализация на отношенията между обектите, а самооценката е интернализация на нормите на поведение.

Образът като сетивна основа на мисълта беше непоклатим постулат за учените, които разглеждаха психиката като сетивна мозайка, състояща се от усещания и идеи. Грозната природа на мисленето стана в началото на 20 век. едно от най-важните открития на Вюрцбургската школа. Образът като основа на възприятието, който има холистичен и системен характер, се превръща във водеща категория в гещалтпсихологията.

Като се има предвид генезисът на гещалтите, учените стигнаха до извода, че елементите на полето се комбинират в структура в зависимост от такива връзки като близост, сходство, изолация, симетрия. Съществуват и редица други фактори, от които зависи съвършенството и устойчивостта на фигурата или структурното обединение - ритъм в изграждането на редовете, уеднаквяване на светлина и цвят и др. Действието на всички тези фактори се подчинява на основния закон, наречен от Вертхаймер закон на бременността (закон на "добрата" форма), който се тълкува като желанието (дори на нивото на електрохимичните процеси на мозъчната кора) да се прости и ясни форми, неусложнени и стабилни състояния.

Изучавайки процеса на развитие на образите, учените забелязват, че основните свойства на възприятието: постоянство, коректност, смисленост се появяват постепенно, с узряването на гещалтите. Тези данни доведоха гещалт психолозите до извода, че водещият психичен процес, който всъщност определя степента на развитие на детската психика, е възприятието. От това как детето възприема света, твърдят учените, зависи неговото поведение и разбиране на ситуацията.

Изследванията на развитието на възприятието при деца, проведени в лабораторията на Кофка, показват, че детето се ражда с набор от неясни и не много адекватни образи на външния свят. Постепенно тези изображения се диференцират и стават все по-точни. И така, при раждането децата имат неясен образ на човек, чийто гещалт включва неговия глас, лице, коса и характерни движения. Следователно малко дете (на възраст един или два месеца) може да не разпознае дори близък възрастен, ако драстично промени прическата си или смени обичайните си дрехи с напълно непознати. Въпреки това, до края на първата половина на годината, този неясен образ е фрагментиран, превръщайки се в поредица от ясни образи: образът на лице, в което очите, устата, косата се открояват като отделни гещалти; изображения на глас, тяло и др.

Изследванията на Koffka показват, че цветоусещането също се развива. Отначало децата възприемат околната среда само като цветна или безцветна, без да различават цветовете. В този случай неоцветеното се възприема като фон, а цветното се възприема като фигура. Постепенно цветното се разделя на топло и студено, а в околната среда децата вече разграничават няколко комплекта „фигура – ​​фон“. Това е безцветно-цветно топло, безцветно-цветно студено, които се възприемат като няколко различни образа. Например: цветно студено (фон) - цветно топло (фигура) или цветно топло (фон) - цветно студено (фигура). Така единичният преди това гещалт се превръща в четири, които по-точно отразяват цвета. С течение на времето тези изображения също се смачкват, тъй като няколко цвята се открояват в топло и студено. Този процес продължава дълго време, докато накрая детето започне да възприема всички цветове правилно. Въз основа на тези експериментални данни Кофка стига до извода, че комбинацията от фигура и фон, на който се демонстрира даден обект, играе важна роля в развитието на възприятието.

Той твърди, че развитието на цветното зрение се основава на контраста във възприятието на комбинацията "фигура - фон" и формулира един от законите на възприятието, който се нарича трансдукция. Този закон гласи, че децата не възприемат самите цветове, а техните взаимоотношения. И така, в експеримента на Кофка децата бяха помолени да намерят бонбон, който беше в една от двете чаши, покрити с цветен картон. Бонбоните бяха винаги в чашата, която беше затворена с тъмно сив картон, докато под черната никога нямаше бонбони. В контролния експеримент децата трябваше да избират не между черен и тъмносив клепач, както са свикнали, а между тъмно сиво и светло сиво. Ако възприемат чист цвят, биха избрали обичайната тъмно сива корица, но децата избраха светло сиво, тъй като се ръководеха не от чистия цвят, а от съотношението на цветовете, избирайки по-светъл нюанс. Подобен експеримент е проведен с животни (кокошки), които също възприемат само комбинации от цветове, а не самия цвят.

Друг представител на тази школа, Г. Волкелт, изучава развитието на образите при децата. Обръща специално внимание на изучаването на детски рисунки. Голям интерес представляват неговите експерименти върху изучаването на рисуването на геометрични фигури от деца от различни възрасти. И така, четири-петгодишни деца изобразяват конус като кръг и триъгълник, разположени един до друг. Волкелт обясни това с факта, че все още нямат подходящо изображение за тази фигура и затова в рисунката използват два подобни гещалта. С течение на времето се осъществява интеграция и усъвършенстване на гещалтите, благодарение на които децата започват да рисуват не само равнинни, но и триизмерни фигури. Волкелт също така извърши сравнителен анализ на рисунките на тези предмети, които децата видяха и тези, които не видяха, а само усетиха. Оказа се, че в случая, когато децата опипват например кактус, покрит с шал, те рисуват само бодли, предавайки общото си усещане от предмета, а не формата му. Това, което се случи, както доказаха гещалтпсихолозите, беше схващането на цялостен образ на обекта, неговата „добра“ форма, а след това „просветление“ и диференциация. Тези изследвания на гещалт психолозите бяха от голямо значение за домашната работа по изучаване на визуалното възприятие и доведоха психолозите от тази школа (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер) до идеята, че има определени образи - сетивни стандарти, които са в основата на възприятието и разпознаването на обекти.

Същият преход от схващане на общата ситуация към нейното диференциране се извършва и в интелектуалното развитие, твърди В. Кьолер. Обяснявайки феномена на прозрението (просветлението), той показа, че в момента, когато явленията се разглеждат от различен ъгъл, те придобиват нова функция. Свързването на обекти в нови комбинации, свързани с техните нови функции, води до формирането на нов гещалт, чието осъзнаване е същността на мисленето. Кьолер нарича този процес "гещалт преструктуриране" и вярва, че такова преструктуриране се случва мигновено и не зависи от миналия опит на субекта, а само от начина, по който обектите са подредени в полето. Именно това „преструктуриране“ се случва в момента на прозрението.

Доказвайки универсалността на открития от него механизъм за решаване на проблеми, Кьолер провежда серия от експерименти за изследване на процеса на мислене при децата. Създаваше проблемни ситуации за децата; например, те бяха помолени да получат пишеща машина, която стоеше високо на шкаф. За да направите това, беше необходимо да използвате различни предмети - стълба, кутия или стол. Оказа се, че ако в стаята има стълбище, децата бързо решават предложения проблем. По-трудно беше да се познае използването на кутията, но най-трудната беше опцията, когато в стаята нямаше други предмети, с изключение на стола, който трябваше да се отдалечи от масата и да се използва като стойка. Кьолер обяснява тези резултати с факта, че от самото начало стълбата е функционално разпозната като обект, който помага да се издигне нещо високо. Следователно включването му в гещалта с гардероба не представлява никаква трудност за детето. Включването на кутията вече се нуждае от известно пренареждане, тъй като може да се разпознае в няколко функции. Що се отнася до стола, детето го осъзнава не само по себе си, а вече включено в друг гещалт - с маса, с която се явява на детето като едно цяло. Следователно, за да решат този проблем, децата трябва първо да разбият предишния холистичен образ (маса - стол) на две и след това да комбинират стола с гардероба в нов образ, осъзнавайки новата му функционална роля. Ето защо този вариант е най-трудният за решаване.

Тези експерименти, доказвайки универсалността на прозрението, разкриха от гледна точка на Кьолер общата посока на умственото развитие и ролята на обучението в този процес. Доказвайки основната позиция на тази школа, че умственото развитие е свързано с увеличаване на броя на гещалтите и тяхната диференциация, т.е. с прехода от схващане на общата ситуация към нейното диференциране и формирането на нов гещалт, по-адекватен на ситуацията, той разкрива условията, благоприятстващи този преход. Такова развитие, смята Кьолер, възниква както внезапно, така и в процеса на обучение, което също води до формирането на нова структура и следователно до различно възприемане и осъзнаване на ситуацията. При определени условия обучението може да допринесе за развитието на мисленето и това не е свързано с организирането на търсещата дейност на детето според типа проба и грешка, а със създаването на условия, благоприятстващи прозрението. Така експериментите на Кьолер доказаха мигновената, а не разширената във времето природа на мисленето, което се основава на прозрението. Малко по-късно К. Бюлер, който стигна до подобно заключение, нарече това явление "аха-преживяване", подчертавайки неговата внезапност и едновременност. Вертхаймер, който изучава процеса на творческо мислене при деца и възрастни, стига до подобни изводи за ролята на инсайта в преструктурирането на предишни образи при решаването на проблеми.

Работите върху генезиса на възприятието и мисленето в гещалтпсихологията демонстрират връзката между сетивните и умствените образи. Изследването на тази връзка, както и комбинацията от мисловен образ и дума, е била и остава една от най-важните задачи на психологията. Достатъчно е да се каже, че такива велики учени като A.A. Потебня, Л.С. Виготски, Ж. Пиаже, Д. Брунер и други посветиха най-значимите трудове на изследването на този проблем.

В съдържанието на съзнанието са включени както чувствените, така и мисловните образи, така че тяхната съвкупност може да се разглежда като своеобразен аналог на философската категория „съзнание“. За психологията обаче въпросът за степента на осъзнаване на образите също е важен, тъй като несъзнаваното и надсъзнателното играят не по-малко важна роля от съзнанието.

J. Piaget, говорейки за генезиса на образите на околния свят, стигна до извода, че умственото развитие е свързано с интернализацията, тъй като първите умствени операции - външни, сензомоторни - впоследствие преминават във вътрешния план, превръщайки се в логически, правилен умствен операции. Той описа и основното свойство на тези операции - тяхната обратимост. Описвайки концепцията за обратимостта, Пиаже цитира като пример аритметични операции - събиране и изваждане, умножение и деление, които могат да се четат както отляво надясно, така и отдясно наляво.

Изследването на процеса на развитие на образите доведе Д. Брунер до заключението, че възприятието е избирателно и може да бъде изкривено под влияние на вътрешни мотиви, цели, нагласи или защитни механизми. Следователно, колкото по-голяма стойност приписват децата на определени обекти, толкова по-голям изглежда техният физически размер. Той също така показа, че в ситуация на фрустрация дори неутралните думи често се възприемат от децата като обезпокоителни и заплашителни, откъдето идва и неуместното им агресивно поведение в такива случаи. Въз основа на тези изследвания Брунер въвежда термина социално възприятие, като подчертава зависимостта на възприятието от социалния опит на децата.

Анализирайки структурата на възприятието, Брунер отделя три компонента в него: идеи за околния свят под формата на действия, под формата на образи и под формата на думи (езикова форма). От гледна точка на неговата теория за перцептивните хипотези, всички когнитивни процеси са процеси на категоризация, т.е. обектите от околния свят се комбинират помежду си въз основа на усвоените от децата правила за асоцииране (категории). Когато се комбинират, последователно възникват хипотези за това какви качества служат като основа за комбиниране на тези обекти и дали всички тези обекти имат тези качества. По този начин овладяването на концептуалното мислене се осъществява, когато се научи кои свойства на околната среда са най-значими за групиране на обекти в определени класове.

Друг много важен проблем за психологията на развитието беше изследването на генезиса на дейността. Говорейки за категорията дейност, трябва да запомните, че в психологията се разглежда както външната дейност (поведение), така и вътрешната, предимно умствена дейност. В първите етапи от развитието на психологията учените не поставят под въпрос позицията, че поведението е същата психологическа концепция като мисленето. С течение на времето обаче психолозите, както беше споменато по-горе, започнаха да идентифицират психиката само със съзнанието и всички външни прояви на дейност бяха извадени от обхвата на психичното. Само изучаването на вътрешната психическа дейност беше оставено на дела на психологическите изследвания, което възпрепятстваше развитието на обективни методи за изследване на психиката и експерименталната психология.

В средата на миналия век английският психолог Г. Спенсър за първи път заявява, че предмет на психологията е връзката между вътрешното и външното, т.е. между съзнанието и поведението. По този начин не само беше фиксирана уникалната позиция на психологията, но и легитимиран статусът на външната дейност като психологическа категория. В съвременната психология има няколко школи, които считат категорията на дейността за водеща - това е както бихевиоризма, така и домашната психология, в която теорията на дейността заема едно от централните места. Изследването на вътрешните и външните дейности, техните взаимовръзки и взаимни преходи е един от централните проблеми на психологията на развитието.

Експериментално изследване на условията, които насърчават или възпрепятстват формирането на нови видове дейност, т.е. формирането на връзки между стимули и реакции беше в центъра на вниманието на Е. Торндайк, който стоеше в началото на поведенческото направление. Той изобретил специални "проблемни кутии", които представлявали експериментални устройства с различна степен на сложност. Животно, поставено в такава кутия, трябваше да преодолее различни препятствия и само да намери изход. Експериментите са проведени главно върху котки, по-рядко върху кучета и по-нисши маймуни. По-късно са проектирани специални устройства за деца. Животно, поставено в кутия, може да излезе от нея и да получи подхранване само чрез активиране на специално устройство - натискане на пружина, издърпване на примка.

Поведението на животните беше същото. Правеха много хаотични движения - хвърляха се в различни посоки, драскаха кутията, хапеха я и т.н., докато едно от движенията случайно се оказа успешно. При следващите изпитания броят на безполезните движения намалява, животното се нуждае от все по-малко време, за да намери изход, докато започне да действа без грешка. Ходът на експериментите и резултатите са изобразени графично под формата на криви, където по абсцисната ос са отбелязани повторни проби, а по ординатната ос е отбелязано изминалото време (в минути). Получената крива (Торндайк я нарече крива на обучение) даде основание да се твърди, че животното действа чрез проба и грешка. Това се смятало за общ модел на поведение, което според Торндайк било потвърдено и от неговите експерименти върху деца.

В по-късната си работа Торндайк се фокусира върху изучаването на зависимостта на ученето от фактори като награди и наказания. Въз основа на получените материали той изведе основните закони на обучението:

1. Законът за повторението (упражнение). Същността му е, че колкото по-често се повтаря връзката между стимула и реакцията, толкова по-бързо се фиксира и толкова по-силна е тя. Според този закон реакцията на дадена ситуация се свързва с тази ситуация пропорционално на честотата, силата и продължителността на повторението на връзките.
2. Законът за ефекта, който гласи, че от няколко реакции към една и съща ситуация, ceteris paribus, тези, които предизвикват чувство на удовлетворение, са по-здраво свързани със ситуацията. По-късно този закон беше модифициран, тъй като се оказа, че резултатът от всяка негова дейност е важен за детето, т.е. в края на научената реакция трябва да има подкрепление, без значение положително или отрицателно.
3. Законът за готовността, чиято същност е, че образуването на нови връзки зависи от състоянието на субекта.
4. Законът за асоциативното изместване, който гласи, че ако при едновременна поява на два стимула единият от тях предизвиква положителна реакция, тогава другият придобива способността да предизвиква същата реакция. С други думи, неутрален стимул, свързан чрез асоцииране със значим, също започва да предизвиква желаното поведение.

Торндайк откроява и допълнителни условия за успеха на ученето – лекотата на разграничаване на стимул от реакция и осъзнаването на връзката между тях от детето.

Данните, получени от Торндайк, го доведоха до заключението, че ученето чрез проба и грешка се случва при формирането не само на двигателни действия, но и на интелектуални, т.е. той, подобно на Сеченов, твърди, че умствените процеси са интернализирани външни реакции.

Изследването на развитието на сложни форми на поведение беше в центъра на научните интереси и на друг представител на школата на бихейвиоризма Б. Скинър. Той се стреми да разбере причините за поведението и да се научи как да го управлява. Въз основа на идеята, че не само уменията, но и знанията са вариации в поведението, Скинър въвежда специалния му вид - оперантното поведение. Той вярваше, че човешката психика се основава на рефлекси от различни видове и различна степен на сложност. Сравнявайки своя подход към формирането на рефлексите с този на Павлов, той подчертава съществените различия между тях. Той нарича условния рефлекс, образуван в експериментите на Павлов, поведение на стимул, тъй като неговото формиране е свързано с асоциация между различни стимули и не зависи от собствената активност на субекта. И така, на куче винаги се дава месо при повикване, независимо какво прави в този момент. По този начин възниква асоциация между месо и звънец, в отговор на което се наблюдава слюноотделяне. Скинър обаче подчерта, че такава реакция бързо се формира, но също така бързо изчезва без подсилване, тя не може да бъде в основата на постоянното поведение на субекта.

За разлика от този подход, при оперантното обучение се подсилват само поведението, операциите, които субектът извършва в момента. От голямо значение е фактът, че в този случай една сложна реакция се разделя на няколко прости, следващи една след друга и водещи до желаната цел. И така, когато обучаваше гълъб на сложна реакция (напускане на клетката чрез натискане на лост с човката си), Скинър подсилваше всяко движение на гълъба в правилната посока, гарантирайки, че в крайна сметка гълъбът изпълнява точно тази сложна операция. Този подход за формиране на желаната реакция имаше големи предимства пред традиционния. Първо, това поведение беше много по-стабилно, способността за него избледняваше много бавно дори при липса на подкрепление. Скинър обърна внимание на факта, че дори едно подсилване може да има значителен ефект, тъй като се установява поне случайна връзка между реакцията и появата на стимула. Ако стимулът е бил значим за индивида, той ще се опита да повтори отговора, който му е донесъл успех. Подобно поведение Скинър нарича суеверие, като посочва значителното му разпространение.

Също толкова важен е фактът, че ученето при оперантно кондициониране е по-бързо и по-лесно. Това се дължи на факта, че експериментаторът има възможност да наблюдава не само крайния резултат (продукт), но и процеса на извършване на действието (в края на краищата той се разлага на компоненти, които се изпълняват в дадена последователност). Всъщност има екстериоризация не само на изпълнението, но и на ориентацията и контрола върху действието, и което е особено важно, такъв подход е възможен при преподаване не само на определени умения, но и на знания. Методът на програмно обучение, разработен от Скинър, позволи да се оптимизира образователният процес, да се разработят коригиращи програми за изостанали и умствено изостанали деца. Тези програми имаха огромни предимства пред традиционните програми за обучение, тъй като дадоха на учителя възможност незабавно да забележи грешката на ученика, да контролира и, ако е необходимо, да коригира процеса на решаване на проблема. В допълнение, ефективността и точността на изпълнение повишиха мотивацията за учене, активността на учениците, а също така направиха възможно индивидуализиране на учебния процес в зависимост от темпото на обучение. Тези програми обаче имаха и значителен недостатък. Екстериоризацията, която играе положителна роля в началото на обучението, възпрепятства развитието на сложни умствени действия, пречи на интернализацията и съкращаването на схемата за решаване на проблеми, разработена от учителя.

Изследването на динамиката на развитието на когнитивните процеси и поведението на децата показа огромната роля на комуникацията във формирането на тяхната психика. Думите, че човек е социално същество, тоест не може да съществува извън общуването с другите, принадлежат на Аристотел. С течение на времето психологията получава все повече и повече данни за решаващата роля на другите хора в развитието на психиката, във формирането на представи за себе си и за света. С развитието на социалната психология започва сериозно изследване на взаимното общуване на възрастните, особено тези, принадлежащи към различни нации и култури; изучава характеристиките на масовите комуникации. Бяха идентифицирани различни аспекти на комуникацията (комуникативна, перцептивна, интерактивна), изследвана е нейната структура и динамика. Анализът на посоката на развитие на психологията показва, че значението на тази категория и делът на изследванията, посветени на различни проблеми на комуникацията, ще продължат да нарастват.

В психологията на развитието огромната роля на възрастния и връзката "възрастен-дете" се превърна в една от аксиомите, което показва, че пълноценното умствено развитие на детето е невъзможно в изолация. Ние също така изучаваме ролята на комуникацията в процеса на икултурация на децата, тяхното овладяване на нормите и правилата на поведение, приети в дадена социална група, нагласите и ценностните ориентации, които са значими за нея.

Един от първите, който говори за ролята на комуникацията в процеса на социализация на децата, беше Д.М. Болдуин, който подчертава, че междуличностното общуване е най-важният фактор за формирането на човешката психика. Много психоаналитици, предимно Е. Ериксон, също пишат за значението на комуникацията и ролята на възрастния като преводач на културни норми. Той нарече процеса на формиране на личността процес на формиране на идентичност, подчертавайки важността на запазването и поддържането на целостта на личността, целостта на Егото, което е основният фактор за устойчивост на неврозата. Той идентифицира три части в структурата на идентичността:

1. соматична идентичност, проявяваща се във факта, че тялото се стреми да запази целостта си, когато взаимодейства с външния свят,
2. лична идентичност, която интегрира външния и вътрешния опит на човек,
3. социална идентичност, която се състои в съвместното създаване и поддържане от хората на определен ред, стабилност.

Комуникацията има значително влияние върху развитието на всички видове идентичност, особено социалната. Отчитайки ролята на средата, културата и социалната среда на детето, Ериксън акцентира върху връзката между детето и семейството и по-конкретно върху връзката „дете – майка“. В същото време той подчертава, че върху формирането на социалната идентичност влияят не само родителите и близките на детето, но и приятелите, работата и обществото като цяло. Ериксън придава голямо значение на външната стабилност на системата, в която човек живее, тъй като нарушаването на тази стабилност, промяната в ориентири, социални норми и ценности също нарушава идентичността и обезценява живота на човека. Той смята, че "вродените стремежи" на човек са фрагменти от стремежи, които са събрани, придобити значение и организирани в детството. Удължаването на периода на детството е свързано именно с необходимостта от социализация на децата. Ето защо Ериксън твърди, че „инстинктивните оръжия“ (сексуални и агресивни) при хората са много по-подвижни и пластични, отколкото при животните. Организацията и посоката на развитие на тези вродени наклонности са свързани с методите на възпитание и образование, които се променят от култура на култура и са предопределени от традициите. С други думи, всяко общество развива свои собствени институции за социализация, за да помогне на децата с различни индивидуални качества да станат пълноправни членове на тази социална група.

Развитието на комуникацията между възрастни и деца беше в центъра на вниманието на М. И. Лисина и нейния екип. Бяха идентифицирани няколко етапа в този процес през първите седем години от живота на децата, както и критериите за тяхното формиране и онези новообразувания в структурата на личността и интелекта, които са пряко свързани с един или друг етап на общуване. В тази концепция общуването се разглежда като условие и един от основните фактори в психическото и личностно развитие на детето, то осигурява усвояването на обществено-историческия опит на човечеството. Развитието на комуникацията с възрастен става като промяна на четири качествени стъпки:

1. ситуативно-личностна комуникация - генетично първата форма на комуникация между дете и възрастен (характерна е за деца през първите шест месеца от живота);
2. ситуационна делова комуникация - втората най-разпространена форма на общуване сред децата, характерна за малките деца;
3. извънситуативно-когнитивна комуникация, която възниква в предучилищна възраст;
4. извънситуативно-личностно общуване с възрастен, което се случва през втората половина на предучилищния период.

В процеса на развитие на комуникацията се променя и нейната мотивация. В съответствие с горепосочените стъпки бяха идентифицирани следните мотиви за общуване на децата:

1. нужда от добронамерено внимание (2-6 месеца);
2. необходимост от сътрудничество (6 месеца - 3 години);
3. необходимостта от уважително отношение на възрастен (3-5 години);
4. необходимостта от взаимно разбиране и съпричастност (5-7 години).

Както показаха проучванията на M.I. Lisina и A. Ruzskaya, при общуването с връстници има малко по-различна мотивация:

1. необходимостта от участие в игри на връстници, тяхното внимание и добронамереност (2-4 години);
2. необходимостта от сътрудничество и признание от връстници (4-6 години);
3. необходимостта от съпричастност и взаимно разбиране (старша предучилищна възраст).

В произведенията на A.S. Zalugny и S.S. Molozhavyi, който изучава динамиката и етапите на развитие на детските групи, вътрешногруповата диференциация, видовете лидерство в детските групи, беше показано, че ендогенните и екзогенните фактори влияят върху растежа на организацията и увеличаването на живота на екипа. Под екзогенни фактори се разбира всяко влияние на околната среда, а под ендогенни - поведението на отделните членове на екипа. Един от най-значимите вътрешни фактори, както показват изследванията на A.S. Залужни и А.Б. Салкинд е феномен на лидерството. Много експериментални работи са посветени на лидерството в детски групи и груповата диференциация и е доказано, че лидерите не само организират екипа, но и помагат да се насочи излишната енергия на групата в правилната посока.

С развитието на екипа се определя лидер или лидер, центърът се групира около този лидер и децата отпадат от групата. Според учените непопулярните деца са или дезорганизатори, които се намесват в работата на другите, или пасивни деца, занимаващи се с някаква външна дейност. Залкинд и Залузни разработиха методи за коригиране на общуването на децата, като смятаха, че активните разрушителни деца трябва да бъдат поставени в групи от по-големи и по-силни деца, а изолираните, тревожни деца в групи от по-малки, където могат да покажат своите способности и дори да станат лидери. Салкинд подчерта, че всички деца трябва да преминат през училище за лидерство, особено през юношеството, тъй като това помага да се неутрализират негативните ефекти от пубертета.

Така в трудовете на учени от различни области беше показано значението на комуникацията за развитието на личността на децата, тяхното усвояване на нормите и правилата на обществото, в което живеят, тяхната култура. Общуването обаче е необходимо и за пълноценното интелектуално развитие на децата, формирането на тяхното мислене и реч, което също е доказано от много психолози.

Говорейки за това, че има естествени и висши, т.е. културно обусловени, психични функции, Л.С. Виготски стигна до извода, че основната разлика между тях е нивото на произвол. За разлика от естествените психични процеси, които не могат да бъдат регулирани от човек, хората могат съзнателно да контролират висшите психични функции. Тази регулация е свързана с опосредстваната природа на висшите психични функции и те се опосредстват от знак или стимул-средство X, което създава допълнителна връзка между въздействащия стимул S и реакцията на човека R (както поведенческа, така и психическа).

За разлика от стимулите, които могат да бъдат измислени от самото дете (например пръчка вместо термометър), знаците не се измислят от децата, а се придобиват от тях в общуването с възрастните. Така знакът първо се появява на външния план, на плана на комуникацията, а след това преминава във вътрешния план, плана на съзнанието. Виготски пише, че всяка висша психична функция се появява на сцената два пъти: веднъж като външна, интерпсихична, а другата като вътрешна, интрапсихична.

Знаците, като продукт на социалното развитие, носят отпечатъка на културата на обществото, в което детето расте. Децата научават знаци в процеса на общуване и започват да ги използват, за да контролират своя вътрешен психичен живот. Благодарение на интернализацията на знаците се формира знаковата функция на съзнанието при децата, осъществява се формирането на такива действително човешки психични процеси като логическо мислене, воля и реч.

Д. Брунер също пише за значението на комуникацията и културата за интелектуалното развитие на децата. Въз основа на своите междукултурни изследвания Брунер определя интелигентността като резултат от усвояването от детето на "усилватели", разработени в дадена култура, т.е. начини, знаци, операции, които помагат на детето да се справи с решаването на стоящите пред него задачи. Успехът се повишава чрез изкуствено укрепване на двигателните, сетивните и умствените способности на човека. „Подобрителите“ могат да бъдат както реални, технически, така и символични, като различните култури произвеждат различни „усилватели“.

Категорията мотив е не по-малко важна в психологията. Още в първите психологически теории учените разглеждаха източника на активност, търсеха причината, която подтиква човек да се движи, т.е. се опитахме да разберем мотивите, които стоят в основата на нашето поведение. Има опити да се намери материално обяснение за тези нагони, с мотиви, свързани с движещи се атоми и "животински духове"; имаше и теории, основани на неосезаемостта на мотивите. И така, Платон говори за страстна или похотлива душа, която е носител на мотиви, а Лайбниц вярва, че активността, импулсът за действие е свойство на душата-монада. Въпреки това, независимо от тълкуването на природата на мотива, той обикновено се свързва с емоции и е един от основните проблеми за всички психолози. Ето защо е естествено, че в съвременната психология понятието мотив (потребности, стремежи, стремежи) се е превърнало във водеща категория за почти всички психологически школи.

Вътрешните учени по психология подчертаха връзката между развитието на мотивите и процеса на формиране на личността, нейната социализация. Разкривайки динамиката на формирането на мотивите, превръщането на "известните" мотиви в "актуални", както и връзката между мотиви и цели, A.N. Леонтиев доказа водещата роля на културата, междуличностното общуване в сложния процес на възход от индивид към личност. S.L. пише за развитието на мотивите, които формират ориентацията на личността. Рубинштейн, връзката между мотивацията и взаимоотношенията, в които хората влизат в процеса на тяхното личностно развитие, е изследвана от V.N. Мясищевш.

Изследването на връзката между генезиса на мотивите и процеса на формиране на личността беше един от централните проблеми и на хуманистичната психология. Говорейки за структурата на личността, А. Маслоу го свързва с „пирамидата на потребностите“ на човек, която изглежда така:

• физиологични потребности – храна, вода, сън и др.;

• необходимостта от сигурност - стабилност, ред;

• потребност от любов и принадлежност – семейство, приятелство;

• потребност от уважение – самоуважение, признание;

• необходимостта от самоактуализация - развитие на способностите.

Впоследствие, изучавайки развитието на потребностите, Маслоу изостави такава твърда йерархия, комбинирайки всички нужди в два класа - нуждите от нужда (дефицит) и нуждата от развитие (самоактуализация). Така той обособява две нива на човешкото съществуване - екзистенциално, насочено към личностно израстване и самоактуализация, и дефицитно, насочено към задоволяване на фрустрирани потребности. По-късно той отделя групи от екзистенциални и дефицитни потребности и също така въвежда термина метамотивация, за да обозначи действителната екзистенциална мотивация, водеща до личностно израстване.

Ученият вярваше, че всеки човек се ражда с определен набор от качества, способности, които съставляват същността на неговото „Аз“, неговото „Аз“ и които човек трябва да осъзнае и прояви в своя живот и дейности. Именно съзнателните стремежи и мотиви, а не несъзнателните инстинкти съставляват същността на човешката личност, отличават човека от животните. Желанието за самореализация обаче среща различни препятствия, неразбиране на другите и собствените си слабости, неувереност в себе си. Следователно, основното в личностното израстване е осъзнаването на собствените нужди, особено необходимостта от самоактуализация.

Една от най-значимите концепции за мотивация в психологията на развитието през последните години е теорията за привързаността, разработена от английския психолог и психиатър Д. Боулби. Работата с непълнолетни престъпници го навежда на идеята, че основните проблеми, които изпитват в процеса на социализация, се дължат на нарушение на комуникацията с родителите, липса на топлина и грижа в ранна възраст. Неговата идея беше, че през първите месеци от живота между майката и детето се създава тясна емоционална връзка, която не се свежда нито до сексуалността, нито до инстинктивното поведение. Рязкото прекъсване на тази връзка води до сериозни нарушения в психическото развитие на детето, преди всичко в структурата на неговата личност. Тези нарушения може да не се появят веднага (това е разликата между явленията, описани от Bowlby, и хоспитализма и подобни форми на отклонения), но много по-късно, често само в юношеска възраст.

Боулби твърди, че майката е надеждна защита за малко дете, един вид база, която той напуска от време на време, опитвайки се да изследва света около себе си. Но тази изследователска дейност е стабилна и адекватна в случаите, когато детето е сигурно, че може да се върне под закрилата на майка си във всеки един момент. По този начин основната цел на формирането на емоционална връзка между дете и майка е да се даде на детето чувство за сигурност и безопасност. За детето са важни топлината и обичта, излъчвани от майката през първите години от живота, подчертава Боулби, а не правилните грижи и образование, полагани от нея. Неговото изследване показва, че децата, които имат близък емоционален контакт с майка си, имат по-високо ниво на когнитивна активност от децата, израснали в студени семейства или децата, загубили майка си в предучилищна възраст. Той също така разкри факта, че юноши, които не са имали стабилна емоционална връзка с майка си, са по-склонни да изпитат депресия и се формират промени в структурата на личността.

Работата на Боулби, както и тази на други психолози, показва тясна връзка между мотивацията и преживяванията на хората. Тези. Категорията на мотива е тясно свързана с категорията на опита, емоционалната реакция на човек към явленията на външния свят, неговите действия и мисли. Дори Епикур твърди, че именно преживяванията насочват и регулират поведението, а съвременните психолози ги смятат за такива. Въпреки факта, че проблемът за природата и динамиката на емоционалните процеси все още не е получил недвусмислено решение в психологията, самият факт на значението на емоциите и преживяванията не само в регулирането на дейността, но и в усвояването на знания, идентификацията с външния свят, включително значими хора, не предизвиква съмнения.

Доказателства за жизнеността на формирането на основни преживявания са дадени от Д. Уотсън в неговите експерименти върху формирането на емоции. Той експериментално доказва, че е възможно да се формира реакция на страх в отговор на неутрален стимул. При неговите експерименти на деца бил показан заек, който те хващали в ръцете си и искали да го погалят, но в този момент получили токов удар. Естествено, детето изплашено хвърли заека и започна да плаче. Следващия път обаче той отново се приближи до животното и получи електрически удар, следователно на третия или четвъртия път появата на заек дори на разстояние от тях предизвика емоция на страх у повечето деца. След като тази негативна емоция беше фиксирана, Уотсън отново се опита да промени емоционалното отношение на децата, като формира интерес и любов към заека. В този случай детето започна да го показва, когато яде нещо вкусно. Наличието на този важен първичен стимул беше задължително условие за формирането на нова реакция. Първоначално децата спряха да ядат и започнаха да плачат, но тъй като заекът не се приближи до тях, оставайки далеч, в края на стаята, а наблизо имаше вкусна храна, детето бързо се успокои и продължи да яде. След като децата спряха да плачат, когато заекът се появи в края на стаята, експериментаторът постепенно го премести все по-близо и по-близо до детето, докато добавяше вкусни неща в чинията му. Постепенно децата спряха да обръщат внимание на заека и накрая реагираха спокойно, дори когато той беше близо до чинията им, взеха го на ръце и се опитаха да го нахранят с нещо вкусно. По този начин, твърди Уотсън, нашите емоции са резултат от нашите навици и могат да се променят драматично в зависимост от обстоятелствата.

Наблюденията на Уотсън показаха, че в случай, че реакцията на страх, образувана върху заека, не се промени в положителна, в бъдеще подобно чувство на страх възниква у децата при вида на други предмети, покрити с кожа. Изхождайки от това, той се опита да докаже, че при хората, въз основа на условни рефлекси, могат да се формират устойчиви афективни комплекси по дадена програма. Освен това той вярваше, че откритите от него факти доказват възможността за формирането на определен, строго определен модел на поведение във всички хора. Той пише: "Дайте ми сто деца на една и съща възраст и след известно време аз ще направя от тях абсолютно еднакви хора, с еднакви вкусове и поведение."

Емоциите също играят решаваща роля в процеса на социализация на децата. Динамиката на навлизане в социалната реалност включва разбиране на характеристиките на тази реалност, приемане на нейните норми и ценности като собствени идеали и нагласи. Въпреки това, за разлика от социалната адаптация, социализацията включва не само пасивното приемане на определени норми и правила на поведение, но и тяхното активно използване, т.е. развитието на определени знания и умения, които се прилагат адекватно от човек в дадена социална реалност. Един от важните компоненти е националната култура, положителното емоционално отношение към която помага на хората да формират национална идентичност. Този аспект на социализацията, свързан с развитието на активна позиция, с желанието за реализация в рамките на конкретна социална ситуация, причинява най-големи трудности.

Тъй като социализацията всъщност се свежда до адекватно интернализиране на външните изисквания, превръщането им в "субективната реалност на индивида", възниква най-важният въпрос за психологическите начини за пренасяне на тези изисквания във вътрешната структура на личността. Един от най-важните начини е емоционалното посредничество, формирането на емоции (както положителни, така и отрицателни) във връзка с нормите, ценностите и правилата, приети в обществото. Тези емоции, за разлика от тези, които възникват във връзка с понятия, които са жизненоважни за човек (храна, опасност и др.), Могат да се нарекат социални.

Голямо значение придава на социалните емоции известният руски учен Г.А. Шпет, в чиито произведения този проблем придоби съвременно звучене. Той смята, че не обективните връзки и знания, а субективните преживявания определят процеса на отнасяне към даден етнос или конкретна социална група. Следователно, когато бъде отхвърлен от първата група, субектът може да „смени своя народ“, „да влезе в състава и духа на друг народ“, но този процес изисква дълга и упорита работа и време. В случай, че се случи само външно усвояване на нов език, култура или норми на поведение, човек остава маргинален, тъй като за да се идентифицира напълно с новото общество, емоционалното приемане на онези обективни елементи, които съставляват съдържанието на общественото съзнание необходимо е. Изследванията на Шпет го доведоха до заключението, че един от основните компоненти на манталитета е общността на емоционалните преживявания, отношението на даден народ към определени исторически и социални обекти.

Социалните преживявания разкриват за хората значението, придавано на околната среда от социалната или националната група, към която принадлежат. Такова запознаване на детето със социални преживявания възниква под влиянието на другите, които му предават емоционални стандарти. Емоционалните стандарти съдържат определени културни знания, морални и оценъчни категории, стереотипи, адекватно емоционално отношение към които оптимизира процеса на социализация. Първоначално това знание е неутрално за детето (както и за възрастен, влизащ в ново общество), но след това постепенно придобива емоционално богатство.

Изследването на мотивационното и емоционалното развитие на децата, както вече беше споменато, е пряко свързано с изучаването на формирането на тяхната личност. Самата категория личност обаче, за разлика от други, се появи в психологията сравнително наскоро, въпреки че въпросите за същността на човека, развитието на неговата представа за себе си и самооценката бяха повдигнати в древността. Но по онова време понятията личност и човек се смятаха за идентични и нямаше съвременни понятия за личност, индивид и индивидуалност. Дълго време, както вече беше отбелязано, основните въпроси в психологията бяха въпросите на познанието, а категориите на образа и вътрешната умствена дейност останаха водещи. Не напразно известният учен В. Вунд говори за диктата на "интелектуализма" в психологията, противопоставяйки своята волюнтаристична психология на първата, която изучава главно "човек, който знае", а не който чувства. Едва с появата на дълбинната психология личността стана една от водещите категории и остава такава в съвременната психология, в която проблемът за личността, нейната структура и генезис се изучава от различни школи (хуманистична, бихевиористична, битова психология). ).

В началото на ХХв. един от малкото психолози, които тълкуват личността като интегративно цяло, считайки я за изключително важна категория, беше В.М. Бехтерев. Той въвежда в психологията понятията индивид, индивидуалност и личност, като смята, че индивидът е биологичната основа, върху която се изгражда социалната сфера на индивида. Изучавайки индивидуалните характеристики, които според Бехтерев са вродени, той твърди, че индивидуалната типология до голяма степен определя характеристиките на личностното развитие. Той приписва на индивидуалните качества скоростта на диференциация и генерализация на комбинираните (условни) рефлекси, способности, интереси и наклонности на децата, устойчивост на групов натиск.

От голямо значение са изследванията на Бехтерев върху структурата на личността (в които той отделя пасивни и активни, съзнателни и несъзнателни части), тяхната роля в различни дейности и техните взаимовръзки. Интересното е, че подобно на Фройд, той отбелязва доминиращата роля на несъзнателните мотиви в съня или хипнозата и счита за необходимо да се изследва влиянието на опита, придобит по това време, върху съзнателното поведение. Изследвайки корекцията на девиантното поведение, той изхожда от ограниченията на онези методи за корекция, които се фокусират върху положителното укрепване на желаното поведение и отрицателното укрепване на нежеланото. Той вярваше, че всяко подсилване може да коригира реакцията. Можете да се отървете от нежеланото поведение само чрез създаване на по-силен мотив, който поглъща цялата енергия, изразходвана за нежелано поведение. Така за първи път в психологията се появяват идеи за ролята на сублимацията и канализирането на енергията по социално приемлив начин, които впоследствие се развиват активно от психоанализата.

В съвременната психология се разграничават няколко понятия, които характеризират духовния свят на човек, неговото самосъзнание и ценности, характеристики на стремежи и отношение към външния свят. Всеки от тях има специфично значение, подчертаващо определен аспект в сложната картина на вътрешния свят на хората.

Концепцията за индивид предполага причисляването на човек към биологичния клас Хомо сапиенс. Индивидуалните свойства характеризират това, което е общо за всички хора, са вродени, а някои от тях са наследени. Сами по себе си качествата на индивида не съдържат психологически свойства, но са необходими за нормалното развитие на психиката, формирането на индивидуални характеристики и черти на личността (например кората на главния мозък е необходима за развитието на когнитивните процеси) .

Индивидуалността се определя от тези особености, които са присъщи на всеки отделен човек и отличават хората един от друг. Индивидуалните характеристики не се наследяват, т.е. не се предават на децата от родителите, а са свързани със спецификата на нервната система и затова се появяват от раждането. Тясната връзка на индивидуалността с дейността на мозъка определя и факта, че влиянието на социалната ситуация върху формирането на индивидуалните характеристики е ограничено. Индивидуалните качества, разбира се, се развиват през целия живот, стават все по-изразени и ярки. Следователно малките деца са по-сходни едно с друго, отколкото тийнейджърите или възрастните. В същото време някои функции, които не се търсят от ситуацията, напротив, избледняват, някои се променят частично. Невъзможно е обаче напълно да се промени индивидуалността на човек.

Съвременната психология разграничава две нива на формиране на индивидуалността. Един от тях - свързан с характеристиките на структурата и динамиката на нервната система - е представен от индивидуални характеристики или качества, например скоростта на превключване или ориентация. Тъй като тези черти са свързани, както беше казано, с динамиката, те се наричат ​​психодинамични качества. Страничната организация на мозъка (доминиране на дясното или лявото полукълбо) също влияе върху развитието на личността.

Но не толкова тези черти сами по себе си са важни, колкото тяхната връзка помежду си, разположението на индивидуалните характеристики, които се развиват в определен тип личност. Това е комбинацията от индивидуални характеристики, която осигурява оригиналността на поведението, комуникацията и знанията на човек, което се проявява в индивидуалния начин на живот, присъщ на него.

Концепцията за субекта е свързана преди всичко с разбирането, че дейността идва от него, а не отвън. Субектът, като носител на дейност, сам избира посоката и обектите на своята дейност, тъй като източникът на енергия е в самия него, а не във външния свят. Околната среда, психологическото "обектно поле" може само да актуализира тази или онази потребност, да разшири начините за нейното задоволяване.

Понятието личност включва главно онези качества, които са се формирали в човек под влияние на общуването с другите, въздействието на социална ситуация. Тъй като всички хора, които не са били подложени на изкуствена изолация през първите месеци от живота си (не децата - Маугли), са повлияни от околната среда, то всеки човек е личност в този смисъл, тъй като неговите индивидуални предпоставки за развитие на психиката се променят под влияние на влияние на културата, обществото.

Друго ниво на развитие на личността предполага способността на хората да действат въз основа на собствената си мотивация дори при извънредни обстоятелства, да правят разумни и информирани избори и да преодоляват натиска на „полето“, ситуацията. По правило това се случва в случаите, когато изискванията на средата влизат в конфликт с водещата мотивация на човека, с неговата потребност да остане верен на себе си, на своето призвание, да се реализира.

Интересът към индивидуалните характеристики, които отличават хората един от друг, възниква в древността. Първите теории, обясняващи природата на темперамента (както се нарича тази характеристика на човек), принадлежат към същия период. Известни учени Хипократ и Гален развиват хуморална концепция, която свързва темперамента с различни телесни сокове - слуз, жълта и черна жлъчка и кръв. Нарушаването на хармоничното съотношение на тези сокове (акразия) води до доминиране на един от видовете темперамент - флегматичен, холерик, меланхолик или сангвиник. Впоследствие броят на типовете личности се увеличава, но идеята, че обективен и органичен критерий трябва да лежи в основата на темперамента, остава непроменена. През XIX и XXв. се появиха нови концепции, които свързват темперамента с конституцията - структурата на черепа, чертите на лицето (Е. Кречмер) или пропорциите на тялото (У. Шелдън), т.е. размерът на челото или устните, височината и пълнотата на човек се свързваха с определени качества - доброта или гняв, подвижност или апатия. Въпреки че сега тези теории имат чисто историческо значение, някои от стереотипите във възприемането на хората, свързани с тях, са останали в ежедневната психология и до днес.

Експерименти I.P. Павлова разкрива физиологичните основи на темперамента, свързани с функционирането на нервната система. Впоследствие трудовете на други физиолози и психофизиолози позволиха да се изяснят онези динамични характеристики на нервната система, които определят характеристиките на появата на психологически черти. В същото време проучванията на V.N. Мясищева, Б.М. Теплова, В.Л. Nebylitsyna, G. Eysenck, G. Allport, R. Kettel и други психолози надеждно са показали невъзможността да се идентифицират физиологичните основи на темперамента с психологическата индивидуалност, степента на активност, емоционалността или скоростта на реакция на хората. Материалите от тези многобройни произведения позволиха да се идентифицират така наречените психодинамични качества, които позволяват да се комбинират определени психофизиологични характеристики с психологически черти.

Способностите се считат за една от най-важните характеристики на индивидуалността още от древността. Първоначално те се свързват с интелекта и ораторските способности, както и със скоростта на усвояване на материала. През XVII-XVIII век. изследването на способностите доведе учените до идеята, че е възможен друг подход към тяхното определение. От гледна точка на френските педагози Дидро и Хелвеций средата, образованието и възпитанието, които получава детето, определят неговата съдба, психическо и личностно развитие, социален статус и успех. Въздействието на средата обаче не е пряко, то се опосредства от когнитивните процеси, т.е. Тя се проявява главно в това, че хората получават различна информация, различно образование, формират различни способности и в резултат на това различен начин на живот. В същото време способностите се разбират като способност за извършване на определени дейности. По този начин способностите бяха изследвани само по време на изпълнение на конкретна задача и имаха качествена характеристика - нивото на изпълнение. В същото време скоростта и лекотата на учене, скоростта на обработка на информацията и други параметри, характеризиращи способностите в съвременната психология, изобщо не бяха взети под внимание. Естествено, с това разбиране Хелвеций стига до извода, че способностите не са вродени, а се придобиват в процеса на обучение.

Този подход затвърди концепцията на Хелвеций за всеобщото равенство на хората, чиито индивидуални различия се обясняват само с различния социален статус и възпитание. Но също така водеше, колкото и да е странно, до фатализъм, тъй като човек се възприемаше като играчка на съдбата, която по прищявка, случайно, може да го постави в една или друга среда, определяйки неговия социален статус и жизнен сценарий. По този начин отричането на вродените черти в концепцията на Хелвеций доведе до значителна степен до отричане на човешката отговорност за собствената съдба.

Творчеството на Дидро показа едностранчивостта на такова разбиране за чисто социалния характер на способностите. Ролята на вродените наклонности при формирането на способности се демонстрира и от трудовете на психолози и психофизиолози от 19-20 век. В съвременната психология при определяне на способностите се вземат предвид два параметъра - нивото на изпълнение на дадена дейност, което е тясно свързано със социалната ситуация, ученето и темпото на учене, скоростта на обработка на информацията, която е психодинамична качество поради вродени наклонности. Тъй като както скоростта на усвояване, така и нивото на знания се проявяват в дейностите на децата и още повече на възрастните, качеството на ученето и способностите, като правило, се диагностицират в процеса на овладяване на дейност, по това как бързо и задълбочено човек овладява методите за организирането и изпълнението му.

Психодинамичните, естествено обусловени способности се наричат ​​флуидни. Този термин, първоначално използван от Д. Гилдфорд и Р. Кетъл, е широко разпространен в психологията. Флуидните способности се свързват преди всичко с общото ниво на интелигентност, със способността за намиране на връзки, идентифициране на връзки и зависимости. Тяхното развитие се влияе от генетичния фактор, тъй като скоростта на тяхното формиране е по-висока в ранните години и свързаният с възрастта спад може да започне сравнително рано (през третото десетилетие от живота). По-високият процент на развитие на подвижни способности от този на връстниците може също да осигури по-голяма производителност на децата, диагностицирани като надареност. Въпреки това, такъв хетерохронизъм на умственото развитие не е надареност в пълния смисъл на думата, тъй като количественото напредване на възрастовите норми за отделните умствени процеси не е придружено от качествени промени в структурата на интелекта. Изравняването на степента на интелектуално развитие с възрастта води до намаляване и постепенно изчезване на признаци на надареност, което често обяснява феномена на "децата-чудо", които не оправдават надеждите, които са дали в детството в зряла възраст.

На основата на флуидни способности се формират кристализирани, тяхното развитие се определя от културата, към която принадлежи човек, неговата активност и интереси, както и нивото на неговото образование. Генетичните фактори нямат пряк ефект върху кристализираните способности и свързаният с възрастта спад може да не се появи до старостта.

Разпределението на различни видове способности също е свързано с дейностите, които те организират. Въз основа на това има общи способности, които отговарят на изискванията не на един, а на много видове дейност и се идентифицират като правило с интелигентност и специални способности, които отговарят на по-тесен кръг от изисквания за определена дейност. От специалните способности най-добре проучени са музикалните и математическите, които се проявяват много рано, често още в предучилищна възраст. Талантите в художествената литература, рисуването, природните науки се появяват по-късно, понякога вече в юношеството. Нивото и степента на развитие както на общите, така и на специалните способности се отразяват в понятията талант и гений.

Наред със способността се отличава и надареността - качествено уникална комбинация от способности, която позволява постигане на изключителни резултати в различни области на човешката дейност. По този начин в основата на едни и същи постижения в изпълнението на всяка дейност могат да бъдат различни способности, като в същото време една и съща способност може да бъде условие за успеха на различни дейности. Това позволява да се компенсира ниското ниво на развитие на една от способностите за сметка на други, които формират надареност, и да се индивидуализира стилът на извършеното действие. Например, в добрата картина са важни рисунката, оцветяването и психологическата точност на изображението, финесът на изписаните детайли. В зависимост от комбинацията от способности, които осигуряват високо ниво на рисуване, рисуване и тяхната йерархия, недостатъците на цветовата схема могат да бъдат компенсирани от смелостта и точността на рисунката или изразителността на лицата на хората, изобразени на картината. , или дълбочината и новостта на идеята. Тъй като йерархията на индивидуалните способности е уникална и никога не е еднаква за различните хора, резултатите от техните дейности (картини, стихове, ушити дрехи или построени къщи) винаги са уникални.

Важен проблем е връзката на надареността с общото ниво на интелигентност и креативност. Надареността често се идентифицира директно с творческите способности, със скоростта и лекотата на намиране на неочевидни решения на различни проблеми и способността да се получи фундаментално нов резултат. Новостта на продукта и решенията не винаги съвпадат помежду си, което подчертава трудността да се съпоставят чисто интелектуалните способности с креативността и доказва необходимостта от разграничаване на понятията обща (интелектуална) надареност и специална надареност, които може да не са пряко корелират с високите резултати в тестовете за интелигентност. Например, надхвърлянето на ниво от 135 точки по скалата на Бине-Симон или Станфорд-Бине, което се оценява като високо ниво на интелектуални способности (и обща надареност), не е задължително да е придружено от висока производителност в творческата сфера. Ето защо напоследък се обръща значително внимание на изследването на "неинтелектуалните" фактори на специалната надареност, необходими за творческа дейност в определени области.

Психодинамичният аспект на способността и надареността често се проявява в характеристики, несвързани с директно със специфични дейности, като добра механична памет, любопитство, чувство за хумор, висока пластичност, добро разпределение и висока концентрация на вниманието, понякога съчетано с активност и дори импулсивност.

Надареността може да се разглежда като следващото ниво на индивидуалност, свързано с комбинация от различни качества помежду си. Тази комбинация е характерна за хора, които имат изразена латералност в организацията на мозъка, т.е. явни "левичари" и "десничари". Ако първите се характеризират с по-високо ниво на емотивност, фигуративност и склонност към творчество в художествената дейност, то десничарите имат по-изразено логическо, рационално начало, което отслабва емоционалността и насочва дейността в по-голяма степен към намиране на правилното. решение, а не различни начини за постигането му.

Системата от индивидуални черти се развива в тип личност, т.е. в структура, която има ясна йерархия от характеристики, която определя предразположението към специфичен, „типичен“ характер на взаимодействие с околната среда. Най-честият параметър за типология е разделението по пол, което се наблюдава и при животните. Съвременните изследвания показват, че мъжкият тип се характеризира с по-голяма вариация в тежестта на признаците от женския и по-изразена склонност към риск, предприемчивост и променливост на поведението.

Една от най-често срещаните типологии е концепцията на Юнг, която се основава на две основания - доминирането на екстра или интровертност и развитието на четири основни психични процеса (мислене, чувстване, интуиция и усещане). Въз основа на вашето разбиране за структурата на душата. Юнг твърди, че интровертите в процеса на индивидуализация обръщат повече внимание на вътрешната част на душата си, изграждат поведението си въз основа на собствените си идеи, собствените си норми и вярвания. Екстравертите, напротив, са по-фокусирани върху човека, върху външната част на душата си. Те са отлично ориентирани във външния свят и в своята дейност изхождат главно от неговите норми и правила на поведение. Ако за интроверта крайното проявление е пълно прекъсване на контактите с външния свят, което води до фанатизъм, то за екстровертите това е загуба на себе си, което е изпълнено с догматизъм.

Стремежът към запазване целостта на личността обаче не позволява на едната страна напълно да подчини другата. Следователно тези две части на душата, нейните два типа, "разпределят сферите на своето влияние". Като правило, екстровертите изграждат добре отношения с голям кръг от хора, вземат предвид техните мнения и интереси, в същото време в тесен кръг от близки хора те отварят другата страна на своята личност, интровертната един. Тук те могат да бъдат деспотични, нетърпеливи, да не вземат предвид мненията и позициите на другите хора, опитвайки се да настояват на своето. Комуникацията с широк кръг от непознати и слабо познати хора е изключително трудна за интроверт, който изхожда само от позициите си и не може да изгради адекватна линия на поведение, да разбере гледната точка на събеседника. Той или настоява на своето, или просто напуска контакта. В същото време, в общуването с близки, той, напротив, се разкрива, неговата екстровертна, обикновено потисната страна на личността му поема, той е грижовен и топъл семеен мъж. Подобно на Фройд, Юнг често илюстрира заключенията си с препратки към тази или онази историческа фигура. По-специално, когато описва екстра- и интровертите, той спомена известните руски писатели L.N. Толстой и Ф.М. Достоевски, отнасяйки Толстой към типичните екстроверти, а Достоевски към интровертите.

Юнг също вярва, че всеки човек е доминиран от една или друга черта, която в комбинация с интро или екстраверсия индивидуализира неговия път на развитие. Мисленето и чувствата са алтернативни начини за вземане на решение. Тъй като мисленето е ориентирано към логически предпоставки, хората от мислещия тип ценят преди всичко абстрактни принципи, идеали, ред и последователност в поведението. Чувстващите се хора, напротив, вземат решения спонтанно, фокусирайки се върху емоциите, предпочитайки всякакви чувства, дори негативни, пред скуката и реда.

Ако мисленето и чувствата характеризират активните хора, които са способни да вземат решения по една или друга причина, тогава усещането и интуицията характеризират по-скоро начините за получаване на информация и хората от този тип са по-съзерцателни. В същото време усещането се ръководи от директен, непосредствен опит и чувствителните типове, като правило, реагират по-добре на непосредствената ситуация, докато интуитивните типове реагират на миналото или бъдещето. За тях възможното е по-важно от това, което се случва в настоящето. Въпреки че всички тези функции присъстват във всеки човек, една от тях доминира, която частично се допълва от втората функция. Освен това, колкото по-съзнателна и доминираща е една от тези функции, толкова по-несъзнателни са останалите. Следователно данните, получени с тяхна помощ, могат да се възприемат от човек не само като чужди за него, но и като директно враждебни.

Въпреки факта, че ехото от типологията на Юнг може да бъде проследено в съвременните концепции за индивидуалност и личност, структурата на индивидуалността, предложена от Г. Олпорт, изглежда по-съвършена и широко разпространена днес. Най-важната заслуга на Олпорт е, че той е един от първите, които говорят за спецификата на всеки човек, за неразривната връзка между индивидуалната типология и уникалността на индивида. Той твърди, че всеки човек е уникален и индивидуален, тъй като е носител на особена комбинация от качества, които Олпорт нарича trite - черта. Той разделя чертите на личността на основни и инструментални. Основните характеристики стимулират поведението и са вродени, генотипни и инструментални - формират поведението и се формират през живота на човека, т.е. принадлежат към фенотипните образувания. Съвкупността от тези черти съставлява ядрото на личността, придава й уникалност и уникалност.

Въпреки че основните характеристики са вродени, те могат да се променят, да се развиват в процеса на общуване на човек с други хора. Обществото стимулира развитието на едни личностни черти и качества и възпрепятства развитието на други. По този начин постепенно се формира онзи уникален набор от характеристики, който е в основата на „аз“ на човек. Важно за Олпорт беше разпоредбата за автономността на тези черти, която също се развива с течение на времето. Детето няма тази автономия, тъй като характеристиките му все още не са стабилни и напълно оформени. Само при възрастен, който осъзнава себе си, своите качества и своята индивидуалност, чертите стават наистина автономни и не зависят нито от биологичните нужди, нито от натиска на обществото. Тази автономия на човешките потребности, като най-важната характеристика на формирането на неговата личност, му позволява, оставайки отворен към обществото, да запази своята индивидуалност.

Олпорт развива не само собствената си теоретична концепция за личността, но и собствените си методи за систематично изследване на човешката психика. Той изхожда от факта, че в личността на всеки човек съществуват определени черти, разликата е само в нивото на тяхното развитие, степента на автономност и място в структурата. Фокусирайки се върху тази позиция, той създава многофакторни въпросници, с помощта на които се изучават характеристиките на развитието на личностните черти на конкретен човек. Най-известен стана въпросникът на Университета на Минесота (MMPI), който в момента се използва (с редица модификации) не само за изследване на структурата на личността, но и за анализ на съвместимостта, професионалната пригодност и др. Самият Олпорт непрекъснато усъвършенства своите въпросници, създава нови, вярвайки, че те трябва да бъдат допълнени с данни от наблюдения, най-често съвместни.

Йерархията на чертите, която определя типа личност, може да не е много ясно изразена, нивото на различни параметри може да се доближи до средното, оптимално. Но е възможно и интензивното развитие на една или друга черта (група черти), което определя спецификата на този тип - акцентуацията на характера. Тази концепция, въведена от К. Леонхард, предполага прекомерно изразяване на индивидуални черти на характера. Крайните случаи на акцентуация граничат с психопатия, въпреки че не надхвърлят нормата. Акцентуацията ясно демонстрира силните и слабите страни на всеки тип, техните предимства в определени области на дейност и комуникация и уязвимостта към определени стимули. При постоянно и активно излагане на тези стимули е възможно излизане извън границите на нормата и поява на реактивни състояния и психопатии.

Въпреки че развитието на акцентуацията и степента на нейната тежест се определят от психодинамиката, този процес е силно повлиян от социалната ситуация, стила на общуване в семейството, професията и културата. По правило акцентуацията се развива в юношеска възраст, но сега има все повече и повече случаи на ранна поява на акцентуация, която понякога може да бъде диагностицирана още в по-старата предучилищна възраст.

Комбинацията от индивидуални качества, която е уникална за всеки човек, до голяма степен определя неговото поведение, общуване с другите хора и отношение към себе си. Той представлява второто ниво в структурата на индивидуалността, онази интегрална индивидуалност (терминът на В. Мерлин), която е в основата на индивидуалния начин на живот, опосредствайки връзката между психодинамичните индивидуални черти и структурата на личността. Задачите на психотерапията до голяма степен са свързани именно с подпомагането на човек да създаде индивид, въз основа на неговото цялостно разположение на психодинамичните характеристики на стила на дейност и общуване, който използва положителните страни на неговата личност, компенсирайки, ако е възможно, отрицателните.

Един от първите, които изучават динамиката на формирането на индивидуален начин на живот в процеса на генезиса на личността на децата, беше А. Адлер, който изхождаше от факта, че детето не се ражда с готова структура на личността, но само с неговия прототип. Той смята стила на живот за най-важен в структурата.

Развивайки идеята за начин на живот, Адлер твърди, че това е детерминантата, която определя и систематизира опита на човека. Начинът на живот е тясно свързан с чувството за общност, едно от трите вродени несъзнателни чувства, които изграждат структурата на "аз". Чувството за общност или обществен интерес е вид ядро, което държи цялата структура на стила на живот, определя неговото съдържание и посока. Чувството за общност, макар и вродено, може да остане неразвито. Недостатъчното развитие на чувството за общност може да причини антисоциален начин на живот, неврози и човешки конфликти. Развитието на чувство за общност е свързано с близки възрастни, които заобикалят детето от детството, предимно с майката. Отхвърлените деца, които растат със студени, затворени майки, не развиват чувство за общност. Не се развива дори при разглезени деца, тъй като чувството за общност с майката не се прехвърля върху други хора, които остават непознати за детето. Нивото на развитие на чувството за общност определя системата от представи за себе си и света, която всеки човек създава. Неадекватността на тази система на реалността пречи на личностното израстване и провокира развитието на неврози.

Формирайки стил на живот, човек всъщност е създател на своята личност, която създава от суровината на наследствеността и опита. Творческият „Аз“, за който Адлер пише, е вид ензим, който въздейства на заобикалящата реалност и я трансформира в личността на човека, „субективна, динамична, единна, индивидуална и притежаваща уникален стил“. Творческият „аз“, от гледна точка на Адлер, осмисля живота на човека, очертава както самата цел на живота, така и средствата за нейното постигане. Така за Адлер процесите на формиране на житейска цел, стил на живот всъщност са актове на творчество, които придават на човешката личност уникалност, съзнание и позволяват на човек да контролира собствената си съдба. За разлика от Фройд, той подчертава, че хората не са пионки в ръцете на външни сили, а съзнателни същества, които самостоятелно и творчески създават живота си.

Ако чувството за общност определя посоката, стила на живот, тогава две други вродени и несъзнавани чувства - малоценност и стремеж към превъзходство - служат като източници на енергия, необходима за развитието на личността. И двете чувства са положителни, те са стимули за личностно израстване, самоусъвършенстване. Ако чувството за малоценност предизвиква у човека желание да преодолее своя недостатък, тогава желанието за превъзходство поражда желание да бъдеш по-добър от другите, не само да преодолееш недостатъка, но и да станеш най-сръчният и знаещ. Тези чувства, от гледна точка на Адлер, стимулират не само индивидуалното развитие, но и развитието на обществото като цяло, благодарение на самоусъвършенстването на индивида и откритията, направени от индивидите.

Изучавайки генезиса на структурата на личността, Роджърс стига до извода, че вътрешната същност на човек, неговият Аз, се изразява в самочувствие, което отразява истинската същност на този човек, неговото "аз". При малките деца самочувствието е несъзнателно, то е по-скоро чувство за себе си, а не самочувствие. Въпреки това, още в ранна възраст, той ръководи поведението на човека, помагайки му да разбере околната среда и да избере от нея това, което е присъщо на този конкретен индивид, определя неговите интереси, бъдеща професия, стил на общуване с определени хора и др. В по-голяма възраст децата започват да осъзнават себе си, своите стремежи и способности и да изграждат живота си в съответствие със съзнателна самооценка. В случай, че поведението се изгражда от самочувствието, то изразява истинската същност на личността, нейните способности и умения и следователно носи на човека най-голям успех. Резултатите от дейността удовлетворяват човек, повишават неговия статус в очите на другите; такъв човек не трябва да изтласква своя опит в несъзнаваното, тъй като неговото мнение за себе си, мнението на другите за него и неговото истинско Аз съответстват едно на друго, са съвпадащи.

Но още в ранна детска възраст на детето може да бъде наложена оценка, различна от истинското му самочувствие, неговото Аз. Най-често това се случва под натиска на възрастни, които имат собствена представа за детето, неговите способности и цел. Те налагат своята оценка на детето, като се стремят то да я приеме и да я превърне в своя самооценка. Някои деца започват да протестират срещу натрапените им действия, интереси и идеи, влизат в конфликт с другите, негативизъм и агресия. Желанието да се защити на всяка цена, да преодолее натиска на възрастните също може да наруши истинското самочувствие, тъй като в своя негативизъм детето започва да протестира срещу всичко, което идва от възрастен, дори ако то отговаря на неговите интереси.

Най-често обаче, отбелязва Роджърс, децата дори не се опитват да се конфронтират с родителите си, съгласявайки се с тяхното мнение за себе си. Това е така, защото детето се нуждае от обич и приемане от възрастен. Това желание да спечелиш любовта и привързаността на другите, той нарича "ценностно състояние", което в крайната си проява звучи като желание да бъдеш обичан и уважаван от всеки, с когото човек влиза в контакт. „Условието на ценност“ се превръща в сериозна пречка за личностното израстване, тъй като пречи на осъзнаването на истинското „аз“ на човек, истинското призвание, заменяйки го с образ, който е приятен за другите. Проблемът обаче не е само в това, че, опитвайки се да спечели любовта на другите, човек се отказва от себе си, от своята самоактуализация, но и в това, че когато извършва дейности, наложени от другите и не отговарящи на истината, макар и неосъзнати в момента , желания и способности, човек не може да бъде напълно успешен, колкото и да се опитва и да се убеждава, че тази дейност е истинското му призвание. Необходимостта да се игнорират сигналите за собствената несъстоятелност или липса на успех, които идват към субекта от външния свят, е свързана със страха от промяна на самочувствието, с което човекът е свикнал и което смята за наистина свое. Това води до факта, че той измества своите стремежи, страховете си и мненията на другите в несъзнаваното, отчуждавайки своя опит от съзнанието. В същото време се изгражда много ограничена и твърда схема на околния свят и себе си, която не отговаря много на реалността. Тази неадекватност, макар и неосъзната, предизвиква напрежение в човека, водещо до невроза.

Изследванията, проведени от Роджърс, доказват, че развитието на личността на детето, неговата успешна социализация, удовлетворението от заниманията и самия него са в пряка връзка с нивото на неговото самосъзнание. Тази връзка е по-значима за нормалното развитие на индивида от отношението на родителите към детето, тяхната привързаност или отчуждение от него, социалния статус на семейството и неговата среда. В същото време Роджърс настоя, че самооценката трябва да бъде не само адекватна, но и гъвкава, т.е. трябва да се променя в зависимост от околната среда.

Лекция 1. Предмет, задачи и проблеми на психологията на развитието и психологията на развитието

1. Концепцията за психология на развитието и психология на развитието.

2. Предметът на психологията на развитието и психологията на развитието.

3. Задачи на психологията на развитието (Л. Монтада и др.).

4. Основните функции на психологията на развитието и психологията на развитието.

5. Раздели на психологията на развитието и техните характеристики.

6. Актуални проблеми на психологията на развитието на съвременния етап.

7. Характеристики на детството според Feldstein D.I.

8. Интердисциплинарни връзки между психология на развитието и психология на развитието.

9. Дефиниране на понятието развитие.

11. Области на развитие.

12. Влиянието на околната среда върху развитието на човека.

Библиографски списък:

1. Абрамова Г.С. Психология на развитието: Учебник за студенти. - М., 1997.

2. Ананиев Б.Г. По проблемите на съвременното човешко познание. - М., 1977.

3. Развитие и педагогическа психология / Изд. М.В. Га-мезо, М.В. Матюхина, Г.С. Михалчик. - М., 1984.

4. Развитие и педагогическа психология / Изд. А.В. Петровски. - М., 1973.

5. Виготски Д.С. Събрани съчинения. Т. 3. - М., 1983.

7. Мухина B.C. Психология, свързана с възрастта. - М., 1997.

1. Концепцията за психология на развитието и психология на развитието.

Съвременната психология е разклонена система от научни дисциплини, сред които специално място заема психологията на развитието или, по-правилно, психологията на човешкото развитие, свързана с изучаването на свързаната с възрастта динамика на развитието на човешката психика, онтогенезата на психичните процеси и качествено променящите се във времето психологически качества на личността на човека.

Концепцията за психологията на развитието по принцип вечеконцепции на психологията на развитието, тъй като развитието тук се разглежда само като функция или хронологична възраст͵или възрастов период;се фокусира върху възрастовите характеристики на психиката.

Психологията на развитието е свързана не само с изучаването на възрастовите етапи на онтогенезата на човека, но също така разглежда различни процеси на макро- и микропсихическо развитие като цяло, изучава самия процес на умствено развитие. Поради тази причина, строго погледнато, психологията на развитието трябва да бъде само част от психологията на развитието, въпреки че понякога се използват взаимозаменяемо.

2. Предметът на психологията на развитието и психологията на развитието.

Два източника подхранват психологията на развитието. От една страна, това са обяснителни принципи на биологията и еволюционната теория, от друга страна, начини за социално и културно влияние върху хода на развитието.

Дефиницията на психологията на развитието като учение за периодите на психологическо развитие и формиране на личността в онтогенезата, тяхната промяна и преходи от една възраст към друга, както и историческият анализ на последователните етапи на онтогенезата показват, че предметът на психологията на развитието е се е променила исторически. Днес предметът на психологията на развитието е разкриването на общите закономерности на психичното развитие в онтогенезата, установяването на възрастови периоди, формирането и развитието на дейността, съзнанието и личността, както и причините за прехода от един период към друг, който е невъзможно без да се вземе предвид влиянието на културни, исторически, етнически и социални фактори върху индивидуалното развитие на човек - икономически условия.

Компоненти предмет на психологията на развитиетоса:

о променикоито възникват в психиката и поведението на човек по време на прехода от една възраст към друга; докато промените са различни: количествен(увеличаване на речниковия запас, капацитета на паметта...) - еволюционен- натрупват се постепенно, плавно, бавно; качество(усложняване на граматическите конструкции в речта - от ситуативна реч до монолог, от неволно към произволно внимание) - революционен- по-дълбоки, възникват бързо (скок в развитието), появяват се на смяна на периоди; ситуационен- свързано с конкретна социална среда, нейното въздействие върху детето; нестабилни, обратими и трябва да бъдат фиксирани;

о понятие за възраст- определя се като специфична комбинация от психика и поведение на човек.

Възрастта или възрастовият период е цикъл на детско развитие, който има своя собствена структура и динамика. Психологическата възраст (Л. С. Виготски) е качествено особен период на психично развитие, характеризиращ се предимно с появата на новообразувание, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, подготвено от целия ход на предишното развитие.

Психологическата възраст може да не съвпада с хронологичната възраст на отделното дете, записана в акта за раждане и след това в паспорта. Възрастовият период има определени граници. Но тези хронологични граници могат да се изместят и едното дете ще влезе в нов възрастов период по-рано, а другото по-късно. Особено „плаващи“ са границите на юношеството, свързани с пубертета на децата.

о модели, механизми и движещи сили на психичното развитие;

о детство- предмет на психологията на развитието според Обухова - период на засилено развитие, промяна и учене.

3. Задачи на психологията на развитието.

Задачи и функции на психологията на развитиетоширок и многостранен. Днес този клон на психологията е придобил статут на научна и практическа дисциплина и следователно сред неговите задачи трябва да се разграничат теоретичните и практическите задачи. Теоретичните задачи на психологията на развитието включват изучаването на основните психологически критерии и характеристики на детството, младостта, зрелостта (зрелостта), старостта като социални явления и последователни състояния на обществото, изучаването на възрастовата динамика на психичните процеси и личностното развитие, основано на върху културно-историческите, етническите и социално-икономическите условия, различни видове образование и обучение, изследване на диференциалните психологически различия (полово зрялост и типологични свойства на човека), изследване на процеса на израстване в неговата цялост и разнообразни проявления.

Сред научните и практически задачи, пред които е изправена психологията на развитието, е създаването на методологична основа за наблюдение на напредъка, полезността на съдържанието и условията на психичното развитие на различни етапи от онтогенезата, организирането на оптимални форми на дейност и комуникация в детството и юношеството. , както и организиране на психологическа помощ по време на периоди на възрастови кризи, в зряла и напреднала възраст.

Л. Монтада предлага да се отделят 6 основни задачи, свързани с обхвата на приложение на психологията на развитието в практиката.

1. Ориентация в жизнения път.Тази задача включва отговор на въпроса ʼʼкакво имаме?ʼʼ, ᴛ.ᴇ. определяне на нивото на развитие.Последователността на промените, свързани с възрастта, под формата на описание на количествените функции на развитието или качествените етапи на развитие е класически проблем в психологията на развитието. На тази база статистическа възраст стандарти за развитие,благодарение на което е възможно да се даде обща оценка на хода на развитието както в отделни случаи, така и по отношение на различни образователни и образователни въпроси. Така например, знаейки какви задачи решават самостоятелно деца на 7 години, е възможно да се определи дали дадено дете е по-ниско, по-високо или равно на нормата. В същото време е възможно да се определи дали образователните и образователните изисквания съответстват на тази норма на независимост.

2. Определяне на условията за развитие и промяна.Тази задача включва отговор на въпроса ʼʼкак се появи?ʼʼ, ᴛ.ᴇ. какви са причините и условията, довели до това ниво на развитие. Обяснителните модели на психологията на развитието са фокусирани основно върху анализа на онтогенезата на чертите на личността и нейните нарушения, като се вземат предвид нагласите, средата на развитие, взаимодействието с преподаватели, специални събития, а също и, като идеален случай, взаимодействието на всички тези променливи. В същото време психолозите се интересуват не толкова от краткосрочните, колкото от дългосрочните влияния на факторите на развитието. Отчита се също кумулативният характер на влиянието на факторите на развитие и дискретният характер на причинно-следствените връзки. Познаването на условията ви позволява да забавите смущенията в развитието (предотвратяване)и да вземат подходящи решения за оптимизиране на хода на развитие. От особено значение за постигане на желания ефект е определянето на съответствието на условията на развитие и възможните варианти за интервенция на текущото ниво на развитие на индивида, неговите лични свойства.

3. Прогноза за стабилност и променливост на чертите на личността.Тази задача включва отговор на въпроса ʼʼкакво ще се случи, ако...?ʼʼ, ᴛ.ᴇ. прогноза не само за хода на развитието, но и за предприетите мерки за намеса. Много дейности в практиката на възпитателната и възпитателната работа - явно или косвено - предполагат прогноза за по-нататъшно развитие. Така например правото да се грижи за дете след развода на родителите се запазва за майката само ако се прецени, че това ще е най-доброто за по-нататъшното развитие на детето. За да се направят подобни прогнози са необходими знания за устойчивостта или нестабилността на свойствата и условията за развитие както на самата личност, така и на личността в групата. Поради множеството включени фактори, такива психологически прогнози често са погрешни.

4. Обяснение на целите за развитие и корекция.Тази задача включва отговор на въпроса ʼʼ какво трябва да бъде?ʼʼ, ᴛ.ᴇ. определя какво е възможно, реално и какво трябва да бъде изключено. Като емпирична наука, психологията на развитието, за разлика от педагогиката, неутрален по отношение на социалния ред, общественото и лично мнение.Поради тази причина тя е в състояние и длъжна да им се противопостави, ако това противоречи на установените факти и закони. Същевременно той изпълнява функцията да обосновава определени предложения и проекти, ако те са в съответствие с неговите познания. И накрая, той действа като инициатор за коригиране на вече взети решения, ако проучванията показват тяхната неразумност. Неправилно установената норма на развитие води до значителни изкривявания в практиката на образователната и възпитателната работа.

5. Планиране на коригиращи действия.Тази задача предполага отговор на въпроса ʼʼкак се постигат целите?ʼʼ, ᴛ.ᴇ. какво трябва да се направи, за да се получи желания ефект от интервенцията. Така че коригиращи мерки са необходими само ако поставените цели за развитие не са постигнати, ако задачите за развитие не са усвоени или ако има факт, че условията за развитие водят до нежеланото му протичане. Тук трябва да се прави разлика между: 1) целите за развитие на самия индивид; 2) потенциал за развитие на самия индивид; 3) социални изисквания за развитие; 4) възможности за развитие. Съответно коригиращите мерки трябва да бъдат диференцирани според предназначението им. Често има несъответствие между тези цели и ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ трябва да бъде обект на корекция. Целта на планираната корекция трябва да бъде предотвратяване на нарушения в развитието, корекция на развитието или оптимизиране на процесите на развитие. Във всеки случай трябва да се вземат информирани решения за това кога интервенцията обещава да бъде успешна, къде трябва да се приложи и кой метод да бъде избран.

6. Оценка на корекцията на развитието.Тази задача включва отговор на въпроса ʼʼдо какво доведе?ʼʼ, ᴛ.ᴇ. че коригиращото действие е предприето. Съвременната психология на развитието се въздържа от прибързана оценка на ефективността на определени коригиращи действия. Тя смята, че реална оценка трябва да се получи само в резултат на дългосрочно наблюдение на индивида, при което трябва да се установят както положителни ефекти, така и странични ефекти. Смята се също, че оценката на ефективността до голяма степен се определя от научната парадигма, към която се придържа психологът.

4. Основните функции на психологията на развитието и психологията на развитието.

Като всяка наука, психологията на развитието функции описания, пояснения, прогнози, корекции.Във връзка с определена област на изследване (в нашия случай, с умствено развитие), тези функции действат като специфични научни задачи,ᴛ.ᴇ. общи цели, които науката се стреми да постигне.

Описанието на развитието включва представяне на феноменологията на процесите на развитие в нейната цялост (от гледна точка на външното поведение и вътрешните преживявания). За съжаление голяма част от психологията на развитието е на ниво описание.

Да се ​​обясни развитието означава да се идентифицират причините, факторите и условията, довели до промени в поведението и преживяванията. В основата на обяснението стои схема на причинно-следствена връзка, която трябва да бъде строго недвусмислена (което е изключително рядко), вероятностна (статистическа, с различна степен на отклонение) или изобщо да липсва. Тя трябва да бъде единична (което е много рядко) или множествена (какъвто обикновено е случаят в проучванията за развитие).

Ако обяснението отговаря на въпроса ʼʼзащо се случи това?ʼʼ, разкривайки причините за вече съществуващия ефект и определяйки факторите, които са го предизвикали, то прогнозата отговаря на въпроса ʼʼдо какво ще доведе?ʼʼ, посочвайки последствията, които произтичат от тази кауза. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, ако мисълта се движи в обяснението на развитието от следствие към причина,след това в прогнозата за развитие отиваме от причина до следствие.Това означава, че при обяснение на настъпилите промени изследването започва с тяхното описание и продължава с преход към описание на възможните причини и връзката им с настъпилите промени. При прогнозиране изследването също започва с описание на настъпилите промени, но те вече не се разглеждат като следствие, а като причина за възможни промени, чието описание трябва да бъде съставено. Прогнозата за развитие е винаги хипотетично,защото се основава на обяснение, на установяване на връзки между последвалата последица и възможните причини. Ако тази връзка е установена, тогава фактът на нейното съществуване ни позволява да смятаме, че съвкупността от идентифицираните причини с най-голямо значение ще доведе до следствие. Това всъщност е смисълът на прогнозата.

Ако описанието на развитието е създаване на неговия образв съзнанието на изследователя, обяснението - установяване на връзкипоследствия с възможни причини и прогноза за развитие - прогнозато, въз основа на вече установените причинно-следствени връзки, тогава е корекцията на развитието управлениечрез промяна на възможните причини. И тъй като развитието е разклонен процес, който има възли на качествени и количествени промени, възможностите за корекция са теоретично неограничени. Тук ограничения се налагат в по-голяма степен от възможностите за описание, обяснение и прогноза, които дават информация за характера на протичащите процеси и характера на обекта като цяло. Важно е да се отбележи специалното място на прогнозата и корекцията на развитието при решаването на приложни проблеми на психологията на развитието.

Резултатът от описанието, обяснението, прогнозата и корекцията е моделили теорияразвитие.

Несъмнено един от основните въпроси в теорията за индивидуалното развитие на човека е именно въпросът за връзката между възрастовите, типологичните и индивидуалните характеристики на човека, за променящите се и противоречиви взаимоотношения между тях. Индивидуалното развитие става все по-особено и индивидуализирано с възрастта.

Изследвайки динамиката на възрастта, характеристиките на отделните периоди и връзката между тях, човек не може да се абстрахира от жизнения път на човек, историята на неговото индивидуално развитие в различни социални отношения и медиации. Възрастовите периоди от живота, общи за всички хора (от ранна детска възраст до старост), се характеризират с относително постоянни признаци на соматично и нервно-психическо развитие.

Психологията на развитието е изследване на това как поведението и преживяванията на хората се променят с възрастта. Въпреки че повечето теории за развитието се фокусират върху периода на детството, тяхната крайна цел е да разкрият модели на развитие през целия живот на човека. Проучването, описанието и обяснението на тези модели определя обхвата на задачите, които решава психологията на развитието.

5. Раздели на психологията на развитието и техните характеристики.

Структурата на психологията на развитието и психологията на развитието:

Психологията на развитието изучава процеса на развитие на психичните функции и личността през целия живот на човека. Има 3 раздела на психологията на развитието:

1. детска психология (от раждането до 17 години);

2. психология на възрастните, зрелите възрасти;

3. геронтология или психология на възрастните хора.

На Запад интересът към изучаването на детството (говорим за периода от около 7 години до юношеството) възниква едва след края на индустриалната революция през 19 век. В същото време много преди това ранното детство се разглежда като отделен период от жизнения цикъл. В момента, в който започнаха да се извършват промените в икономическата организация на обществото, предизвикани от индустриалната революция (като миграцията на населението от селото към градовете), започна благоприятен период за изучаване на детството. Индустриалната революция означава, че фабричните работници се нуждаят от основни умения за грамотност и смятане, които могат да бъдат придобити само чрез общо основно образование. Въпреки това, изследванията на ума на детето получиха мощен тласък, тъй като именно те можеха да направят образованието по-ефективно. Несъмнено други социални фактори (като повишено богатство, подобрена хигиена, повишен контрол на детските болести) също са допринесли за изместването на фокуса към детството.

Юношеството като отделен етап между детството и зрелостта също е идентифицирано и описано от гледна точка на биологични, исторически и културни промени. Отличителните биологични характеристики на юношеството предоставят видими ориентири за идентифициране на тази фаза от жизнения цикъл. В същото време той става обект на изследване в психологията на развитието едва през 20-ти век, когато западното общество достига такова ниво на просперитет, което прави възможно премахването на икономическа отговорност от тийнейджър. Това позволи да се забави навлизането на подрастващите в трудовия живот и в същото време да се увеличи времето за получаване на образование.

В съвременната психология на развитието историческият анализ ще бъде разширен не само до Детството като социално-психологически феномен на обществото, но и до Младостта, Зрелостта и Старостта. В същото време тези възрасти доскоро бяха извън сферата на действителните интереси на психологията на развитието (възрастовата психология), тъй като зрелостта се смяташе за възрастта на "психологическата вкаменелост", а старостта - за възрастта на пълното изчезване. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, развивайки се физически, социално, възрастният е бил като че ли изключен от процеса на развитие в неговия социално-психологически смисъл и от историята на развитието на най-специфичния човек като реално действащ субект͵ на развитието на неговия съзнание, самосъзнание и други лични качества.

Развитие в зряла възраст житейски път -едва наскоро стана обект на изследване. Социалните и медицински постижения, които направиха възможно да се живее до дълбока старост и да се живее достатъчно дълго след края на активната работа, насочиха вниманието към проблемите и реалните възможности на възрастните хора. Поради тази причина възникна въпросът за психологията на стареенето, също адресиран към психологията на развитието.

Актуализирането на интереса на психологията на развитието към изучаването на периодите на зрялост и старост е свързано с хуманизацията на обществото и началото на възраждането и активното развитие на акмеологията (декларирана в трудовете на Б. Г. Ананиев) като наука за период на максимален разцвет на личностното израстване, най-висшият момент на проявление на духовните сили. Тези тенденции и научни подходи значително промениха сегашната ситуация на разбиране на възрастния, отваряйки ново пространство за човек, подчертавайки важността на изучаването на основните точки на неговото творческо саморазвитие. Както отбелязва Д. И. Фелдщайн, тези важни и перспективни области трябва в бъдеще да разкрият проблема за възрастния в развитието и проблема за неговото развитие, което е възможно само ако всички етапи на онтогенезата се разглеждат в единство и старостта, в т.ч. и дълбоко, ще се изучава като момент от индивидуалния път. В познанието на възрастен, разбирайки неговите лични характеристики, е важно да се вземе предвид историческата ситуация. Съвременният човек не само е придобил нови възможности за избор, ново ниво на самосъзнание (наличните изследвания на личности от древността - А. Ф. Лосев, Средновековието - Я. А. Гуревич и др., свидетелстват за сложния път на придобиване личност от човек), но сега, в началото на хилядолетието, те изискват от него по-нататъшно развитие по отношение на разширяване на отношенията, задълбочаване на самоопределението, ʼʼобщо съзряванеʼʼ. И непрекъснато нарастващите възможности (определени от постиженията на науката, технологиите, медицината, информатизацията и т.н.) определят нова ситуация в развитието на възрастен, разширявайки границите на живота му.И в тази връзка проблемът със старостта, проблемът на възрастния човек е от особено значение.

Сред отделните раздели на психологията на развитието, геронтологията е най-младата област на изследване. В момента старите представи за старостта се разпадат. Все повече се разграничават двата му аспекта – физическият и психологическият. Старостта е естествен етап от човешкото развитие и възможностите за удължаване на човешкия живот, вкл. и поради вътрешното саморазвитие на самия индивид, развитието на неговата психологическа устойчивост срещу стареенето.

И така, във всяка точка от жизнения цикъл има както биологични, така и културни аспекти на развитието. Биологичните процеси насърчават развитието и осигуряват естествено "маркиране" на отделните етапи. Οʜᴎ придобиват значение като предпоставки за социалната история и предоставят стимул за по-задълбочено разбиране на жизнения цикъл. Обществото влияе върху развитието на човек през целия му живот. Той задава референтната рамка, по отношение на която се отделят и изучават отделни етапи или периоди от живота.

6. Актуални проблеми на психологията на развитието на съвременния етап.

1. Проблемът за органичната и средова обусловеност на психиката и човешкото поведение;

2. Проблемът за влиянието на спонтанното и организирано обучение и възпитание върху развитието на децата (кое влияе повече: семейството, улицата, училището?);

3. Проблемът за съотношението и идентифицирането на наклонности и способности;

4. Проблемът за съотношението на интелектуалните и личностните промени в умственото развитие на детето.

Съвременният характер на изискванията на социалната практика, наложени на психологията на развитието, определя нейното сближаване не само с педагогиката, но и с медицината и инженерната психология, както и с други сродни клонове на науката, които изучават човека.

Появата на нови проблеми в пресечната точка на психологията на развитието и инженерната психология и психологията на труда се дължи на изключителното значение на отчитането на възрастовия фактор при конструирането на ефективни режими на обучение на оператори и преподаване на професионални умения във високо автоматизирано производство, при оценката на надеждността на трудови и адаптивни възможности на човек при условия на претоварване. Много малко изследвания са правени в тази посока.

Сближаването на медицинските науки и психологията на развитието се осъществява въз основа на нарастващите изисквания на клиничната диагностика за по-точна профилактика, лечение и трудова експертиза, като се използват задълбочени и всеобхватни познания за състоянията и възможностите на човека в различни периоди от живота му. Тясната връзка с клиниката, медицината, включително гериатрията, допринася за задълбочаването на основните проблеми на психологията на развитието, като потенциала на човешкото развитие в различни възрастови периоди, определянето на възрастовите норми на психичните функции.

Един от неотложните проблеми е разширяването на знанията за възрастовите характеристики на психофизиологичните функции на възрастните чрез техния микровъзрастов анализ в периода на растеж и инволюция. Провеждането на изследвания в посочения план върху ученици от различни възрасти позволи да се покаже ефектът от сложни модели на възрастова променливост на някои психофизиологични функции на различни нива на тяхната организация и да се даде тяхното теоретично описание.

Формирането на човек като личност, като субект на познание, социално поведение и практическа дейност по някакъв начин е свързано с възрастови граници, които медиират процеса на социално въздействие върху човека, социалното регулиране на неговия статус и поведение в обществото.

Спецификата на възрастовия фактор се състои не само в това, че той се проявява различно в определени периоди от жизнения цикъл. Неговото изследване се усложнява от факта, че действа в единство с индивидуалните характеристики, които е важно да се вземат предвид при разработването на възрастови стандарти.

Проблемът с регулирането на възрастта включва не само разглеждане на средните стандарти, но и въпроса за индивидуалната променливост на психологическите характеристики. В същото време индивидуалните различия действат като независим проблем в структурата на психологията на развитието. Разглеждането на възрастовите и индивидуалните особености в тяхното единство създава нови възможности за изучаване на способността за учене, за определяне на генезиса и степента на зрялост на психичните функции.

Следващият цикъл от проблеми в психологията на развитието е свързан с феномена на ускоряване на процеса на развитие. Ускоряването на периода на растеж и съзряване на организма и забавянето на стареенето, отместването на границите на геронтогенезата в съвременното общество под въздействието на цял набор от социално-икономически, санитарни, хигиенни и биотични фактори влияят върху изграждането на система от възрастово регулиране. В същото време въпросите за ускорението и изоставането остават малко проучени именно поради това, че възрастовите критерии за умствено развитие в тяхното разнообразие се оказват недостатъчно развити.

За по-нататъшното изучаване на един от основните проблеми на психологията на развитието - класификацията на жизнените периоди - структурно-генетичният подход към онтогенетичното развитие на човек е от първостепенно значение.

Въз основа на познаването на основните характеристики на човешкия жизнен цикъл, неговите вътрешни модели и механизми трябва да се разработи синтетичен проблем за скритите възможности и резерви на самото умствено развитие.

Сред основните проблеми на психологията на развитието е изучаването на факторите на развитието, тъй като то се осъществява във взаимодействието на човек с външния свят, в процеса на комуникация, практически и теоретични дейности. Детерминантите и условията на човешкото развитие включват социално-икономически, политико-правни, идеологически, педагогически, както и биотични и абиотични фактори.

По този начин, се очертава определена йерархия от актуални проблеми от по-общ и частен ред, чието решаване е подчинено на основната цел - по-нататъшното развитие на теорията за индивидуалното развитие и разширяване на възможностите за прилагане на научните знания по психология на развитието. за решаване на проблемите на социалната и индустриалната практика, тъй като сега научното изследване на закономерностите на умственото развитие се превръща в необходимо условие за по-нататъшното усъвършенстване на всички форми на възпитание и образование не само на по-младото поколение, но и на възрастен.

7. Характеристики на детството според Feldstein D.I.

В съвременната психология на развитието историческият анализ на понятието "детство" е най-пълно даден в концепцията на Д. И. Фелдщайн, който разглежда детството като социално-психологически феномен на обществото и специално състояние на развитие.

В концепцията на Д. И. Фелдщайн е даден смислен психологически анализ на системата за взаимодействие на функционалните връзки, които определят социалното състояние на детството в неговото обобщено разбиране в конкретно общество, и са намерени начини за решаване на въпроса за това, което свързва различните периоди на детството, което осигурява общото състояние на детството, което го довежда до друго състояние - до зрялост.

Определяйки детството като феномен на социалния свят, Д. И. Фелдщайн откроява следните характеристики.

функционален- Предстои детството като обективно изключително важно състояние в динамичната система на обществото, състоянието на процеса на съзряване на младото поколение и във връзка с това подготовката за възпроизводството на бъдещото общество.

В неговия смислендефинирането е процес на постоянно физическо израстване, натрупване на психични новообразувания, развитие на социалното пространство, рефлексия върху всички отношения в това пространство, дефиниране на себе си в него, собствена самоорганизация, която се случва в непрекъснато разширяващите се и по-сложни контакти на детето с възрастни и други деца (по-малки, връстници, по-големи), общността на възрастните като цяло.

По същество- Детството е форма на проявление, особено състояние на социално развитие, когато биологичните модели, свързани с възрастовите промени в детето, до голяма степен проявяват своето действие, ʼʼподчинявайки сеʼʼ обаче във все по-голяма степен на регулиране и определящо действие на соц.

И смисълът на всички значими промени се крие не само в придобиването, усвояването от детето на социални норми (което по правило се фокусира върху), но и в самото развитие на социални, социални свойства, качества, които са присъщи на човешката природа . На практика това се осъществява в постигане на определено ниво на социализация, което е характерно за конкретно историческо общество, по-широко за конкретно историческо време, но в същото време е и състояние на развитие на това социално ниво, което характеризира човек от определена епоха, в случая модерен човек. В същото време социалният принцип с израстването все по-активно определя особеностите на функциониране на детето и съдържанието на развитието на неговата индивидуалност.

Според Д. И. Фелдщайн основната, вътрешно заложена цел на детството като цяло и на всяко дете в частност е израстването - развитието, усвояването, реализацията на зряла възраст. Но същата цел растадецата, субективно имащи различна посока - да осигурят това израстване - е основната за света на възрастните. Отношението на общността на възрастните към детството, независимо от дефиницията на горната му граница, се отличава преди всичко със стабилност - това е отношение като към специално състояние, като към явление, което е извън сферата на живота на възрастните. Авторът на концепцията разглежда проблема за отношението на общността на възрастните към детството в широк социокултурен контекст и социално-исторически план и подчертава позицията на света на възрастните към детството не като колекция от деца от различни възрасти, а извън света на възрастните (които трябва да бъдат отгледани, възпитани, обучени), но като към субект на взаимодействие, като към свое специално състояние, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ обществото преминава в своето постоянно възпроизвеждане. Това не е ʼʼсоциална яслаʼʼ, а разгърната във времето, ранжирана по плътност, структури, форми на дейност и т.н.
Хостван на ref.rf
социално състояние, в което децата и възрастните си взаимодействат.

8. Интердисциплинарни връзки между психология на развитието и психология на развитието.

През последните десетилетия психологията на развитието претърпя промени както в своето съдържание, така и в междупредметни връзки. От една страна, тя оказва влияние върху други научни дисциплини, а от друга – самата тя се влияе от тях, усвоявайки всичко, което разширява нейното предметно съдържание.

Биология, генетика, физиология на развитието.Тези дисциплини са важни преди всичко за разбирането на пренаталното развитие, както и за следващите етапи на онтогенезата от гледна точка на ранните му основи. Οʜᴎ играят значителна роля в анализа на адаптивните способности на новородените, както и на общото физическо и двигателно (моторно) развитие, особено във връзка с последващи промени в поведението и опита. Особен интерес тук представлява развитието на централната нервна система, сетивните органи и ендокринните жлези. В същото време откритията на биологията са от особено значение за разбирането на проблематиката ʼʼсубект-средаʼʼ, ᴛ.ᴇ. обяснения на приликите и разликите в развитието на различните индивиди.

Етология.Значението на етологията или сравнителното изследване на поведението нарасна значително през последните години. Той показва биологичните корени на поведението, като предоставя информация за взаимодействието между околната среда и индивида (например изследване на импринтинга). Не по-малко ценна е методическата възможност за провеждане на наблюдения и опити върху животни и особено в случаите, когато провеждането им върху хора е забранено по етични съображения. Способността да се прехвърлят открития от животни към хора е от съществено значение за разбирането на човешкото развитие.

Културна антропология и етнология.Обект на изследване на културната антропология и етнология са транскултурните универсалии и междукултурните различия в поведението и преживяването. Тези дисциплини позволяват, от една страна, да се тестват моделите, идентифицирани в американо-европейската културна среда в други култури (например източноазиатски), а от друга страна, поради разширяването на културната среда, да се идентифицират междукултурни различия, които предопределят различния ход на процесите на развитие. От особено значение през последните години е изучаването на детския фолклор (субкултура).

Социология и социални дисциплини.Тези науки придобиват своето значение за психологията на развитието както поради определени теоретични предположения (теория на ролите, теория на социализацията, теории за формирането на нагласи и норми и др.), И поради анализа на процесите на социално взаимодействие в семейството, училище, група връстници, както и чрез изучаване на социално-икономическите условия на развитие.

Психологически дисциплини.Науките за психологическия цикъл са най-тясно свързани с психологията на развитието. Науките, обединени по име ʼʼОбща психологияʼʼ,ви позволяват да разберете по-добре умствените процеси на мотивация, емоции, познание, учене и т.н. Педагогическа психологиязатваря психологията на развитието към педагогическата практика, процесите на обучение и възпитание. Клинична (медицинска) психологияпомага да се разбере развитието на деца с нарушения на различни аспекти на психиката и се слива с психологията на развитието по линия на детската психотерапия, психопрофилактиката и психохигиената. Психодиагностикавърви ръка за ръка с психологията на развитието в областта на адаптацията и прилагането на диагностични техники при сравнителен анализ на интелектуални, личностни и др. развитие и за определяне на възрастовите норми на развитие. Връзки между психологията на развитието и психология на творчеството и евристични процеси(в линията на надарени и напреднали деца в развитието);

психология на индивидуалните различия и др.
Хостван на ref.rf
През последните години обемът на взаимодействие между психологията на развитието и патопсихология(олигофренопсихология, детска невроза) и дефектология (работа с деца с увреден слух и зрение, деца с умствена изостаналост и др.). Може да се открие сливането на психологията на развитието с психогенетиката, психолингвистиката, психосемиотиката, етнопсихологията, демографията, философията и др.
Хостван на ref.rf
Почти цялата прогресивна и интересна работа в психологията на развитието има тенденция да се извършва в пресечната точка на дисциплините. През дългия период на своето съществуване психологията на развитието е усвоила общи психологически методи наблюдение и експеримент͵прилагането им към изучаването на човешкото развитие на различни възрастови нива. Психологията на развитието е тясно свързана с други области на психологията: общпсихология, човешката психология, социални, педагогическии диференциалпсихология. Както е известно, в обща психологияизследват се психичните функции - възприятие, мислене, реч, памет, внимание, въображение. във в

Лекция 1. Предмет, задачи и проблеми на психологията на развитието и психологията на развитието – понятие и видове. Класификация и характеристики на категорията "Лекция 1. Предмет, задачи и проблеми на психологията на развитието и психологията на развитието" 2017, 2018.