Свързаната реч е подробно представяне на определено съдържание, което се извършва логично, последователно и точно, граматически правилно и образно, интонационно изразително.
Последователната реч е неотделима от света на мислите: съгласуваността на речта е съгласуваност на мислите. Свързаната реч отразява способността на детето да разбира възприетото и правилно да го изразява. По начина, по който детето изгражда изказванията си, може да се съди не само за неговото говорно развитие, но и за развитието на мисленето, възприятието, паметта и въображението.
Свързаната реч на детето е резултат от неговото речево развитие и се основава на обогатяване и активиране на неговия речник, формиране на граматическата структура на речта и възпитание на нейната звукова култура.
Има два основни типа реч: диалогична и монологична.
Диалогът е разговор между двама или повече души, задаване на въпроси и отговор на тях. Характеристиките на диалога са непълно изречение, ярка интонационна изразителност, жестове и изражения на лицето. За диалога е важно умението да се формулира и задава въпрос, в съответствие с въпроса на събеседника, да се изгради отговор, да се допълни и коригира събеседника.
Монологът се характеризира с развитие, завършеност, яснота, взаимосвързаност на отделни части от повествованието. Обяснението, преразказът, разказът изискват от говорещия да обърне повече внимание на съдържанието на речта и нейното вербално оформление. Освен това важен е произволът на монолога, т.е. способността за избирателно използване на езикови средства, за избор на думи, фрази и синтактични конструкции, които най-пълно и точно предават мисълта на говорещия.
Децата на 3 години имат достъп до проста форма на диалог: отговори на въпроси. Разговорната реч на тригодишните деца е в основата на формирането на монолог в средна възраст.
Деца на 4 години могат да започнат да се учат да преразказват и съставят кратки истории от картинки, играчки, т.к. техният речник на тази възраст достига 2,5 хил. думи Но детските истории все още копират модела на възрастен.
При 5-6-годишните деца монологът достига доста високо ниво. Детето може последователно да преразказва текста, да съставя сюжетни и описателни истории по предложената тема. Въпреки това, децата все още се нуждаят от предишен модел на учител, т.к те, в мнозинството, все още нямат способността да изразят емоционалното си отношение към описаните обекти и явления в монолог.
С по-малки децаучителят развива умения за диалог:
Учи да слуша и разбира речта на възрастен;
Учи да говори в присъствието на други деца, да слуша и разбира тяхната реч;
учи ви да извършвате действие според словесна инструкция (донесете нещо, покажете нещо или някого в група или на снимка);
Учи да отговаря на въпросите на възпитателя;
Повторете след учителя думите и песните на героите в приказките;
Повторете след учителя малки поетични текстове.
Като цяло учителят подготвя децата за изучаване на монолога.
В средна и по-голяма възраст (4-7 години)децата се обучават на основните видове монолог: преразказ и разказ. Разказването на истории се преподава на етапи, от просто до сложно, като се започне с просто преразказ на кратък текст и се завършва с най-високите форми на самостоятелно творческо разказване.
Обучение за преразказ.
Във всяка възрастова група преподаването на преразказ има свои собствени характеристики, но има и общи методически техники:
Подготовка за възприемане на текста;
Първоначално четене на текста от учителя;
Разговор по въпроси (въпроси, вариращи от репродуктивни до търсене и проблем);
Съставяне на план за преразказ;
Препрочитане на текста от учителя;
Преразказ.
Планът може да бъде устен, изобразителен, изобразително-словесен и символичен.
В по-младата групаподготовка за учене на преразказване. Задачи на учителя на този етап:
Да научи децата да възприемат познат текст, прочетен или разказан от учителя;
Води до възпроизвеждане на текст, но не се възпроизвежда.
Методика за обучение на преразказ на 3-годишни деца:
- възпроизвеждане от възпитателя на добре познати на децата приказки, изградени върху повторение на действия („Джинджифилов човек“, „Ряпа“, „Теремок“, миниатюрни разкази от Л. Н. Толстой).
- запомняне от децата на последователността на появата на приказни герои и техните действия с помощта на визуализация: настолен или куклен театър, фланелграф.
- повторение от детето след учителя на всяко изречение от текста или 1-2 думи от изречението.
В средната група при преподаване на преразказ се решават по-сложни задачи:
Да научи децата да възприемат не само добре познат, но и прочетен текст за първи път;
Да научи децата да предават разговора на героите;
Научете се да преразказвате текста последователно;
Да научи да слуша преразказите на други деца и да забелязва в тях несъответствие с текста.
Методиката за обучение на децата да преразказват на 5-6 години е следната:
- въвеждащ разговор, настройка на възприемането на творбата, четене на поезия, разглеждане на илюстрации по темата;
- изразително четене на текста от възпитателя без настройка за запаметяване, което може да наруши цялостното възприемане на художественото произведение;
- разговор за съдържанието и формата на текста, а въпросите на учителя трябва да бъдат добре обмислени и насочени не само към разбиране на съдържанието на текста и последователността на събитията, но и към разбиране на чертите на характера на героите, отношението на децата към тях. Трябва да има въпроси за това как авторът описва това или онова събитие, с какво го сравнява, какви думи и изрази използва. Можете да задавате на децата търсещи (къде? къде?) и проблемни (как? защо? защо?) въпроси, които изискват отговори в сложни изречения.
- съставяне на план за преразказ (в старшата група възпитателят заедно с децата, а в подготвителната група децата);
- повторно четене на текста от учителя с инсталиране на запаметяване;
- преразказване на текста от деца;
- оценка на детския преразказ (дава се от учителя заедно с децата, в подготвителната група - деца).
Кратък текст се преразказва изцяло, дълги и сложни деца се преразказват по верига.
В подготвителната група се въвеждат по-сложни форми на преразказ:
От няколко текста децата избират един, както пожелаят;
Децата измислят продължение на недовършена история по аналогия;
Драматизация на литературно произведение от деца.
Научете се да разказвате история от картина и от поредица от картини.
В по-младата групаподготовката за разказване в картината се извършва, т.к последователно представяне на тригодишното дете все още не може да състави, това:
Разглеждане на картината;
Отговори на репродуктивните въпроси на учителя в картинката (кой и какво е нарисувано? какво правят героите? какво са те?).
За гледане се използват снимки, които изобразяват отделни предмети (играчки, предмети от бита, домашни любимци) и прости сюжети, които са близки до личния опит на децата (детски игри, деца на разходка, деца у дома и др.). Важно е да създадете емоционално настроение за гледане на картината. Песни, стихотворения, детски стихчета, гатанки, поговорки, познати на децата, ще помогнат в това. Можете да използвате игрови техники:
Покажете снимка на всяка играчка;
свързвайте гледането на картина с гледането на любима играчка;
Запознайте госта с картината.
В средната групастава възможно да научим децата да разказват история от картина, т.к на тази възраст речта се подобрява, умствената активност се увеличава.
Методика за преподаване на приказка по снимка на 4-годишни деца:
1. подготовка за емоционално възприемане на картината (стихотворения, поговорки, гатанки по темата, присъствието на приказни герои, всички видове театри и др.)
2. разглеждане на картината като цяло;
3. въпроси към картинката на учителя;
4. примерен разказ по картина на възпитателя;
5. детски приказки.
Учителят помага на децата да разказват подкрепящи въпроси, предлага думи, фрази.
В края на годината, ако децата са се научили да разказват приказка от картина по модел и по въпроси, се въвежда план за приказка.
В старшата и подготвителната групаима възможност за самостоятелно компилиране на истории от картинки. Примерната история вече не се дава за точно възпроизвеждане. Използвани са литературни образци.
Става възможно използването на поредица от сюжетни картини за съставяне на истории със сюжет, кулминация, развръзка. Например: „Заекът и снежният човек“, „Мечето на разходка“, „Истории в картини“ от Радлов.
В по-голяма и подготвителна възраст учим децата да виждат не само това, което е изобразено на преден план, но и фона на картината, основния й фон, елементи от пейзажа и природни явления, състоянието на времето, т.е. учим да виждаме не само основното, но и детайлите.
Също и със сюжета. Учим децата да виждат не само това, което е изобразено в момента, но и това, което предхожда и последващи събития.
Учителят задава въпроси, които сякаш очертават сюжетна линия, която надхвърля съдържанието на картината.
Много е важно да се комбинира задачата за развитие на съгласувана реч с други речеви задачи: обогатяване и изясняване на речника, формиране на граматичната структура на речта и нейната интонационна изразителност.
Методика за преподаване на разказ по картинка за 5-6 години :
1. подготовка за емоционалното възприемане на картината;
2. лексикални и граматически упражнения по темата на урока;
3. разглеждане на картината като цяло;
въпроси на учителя относно съдържанието на картината;
5. съставяне на разказен план от учителя заедно с децата;
6. разказ по картина на силно дете, като модел;
7. разкази на 4-5 деца;
8. Оценяване на всеки разказ от деца с коментар на учителя.
В подготвителната група за училище децата са готови да научат разказване на истории от пейзажна картина. В такива класове от особено значение са лексикалните и граматически упражнения за подбор на определения, сравнения, използването на думи в преносен смисъл, синоними и антоними. Важно е да научим децата да измислят изречения по дадена тема и да ги произнасят с различни интонации.
Съставяне на описателни разкази и сравнителни описания.
В по-младата група се извършва подготовка за преподаване на историята-описание:
Обмисляне на играчки (изборът на играчки е от голямо значение - по-добре е да се вземат предвид играчки със същото име, но различни на външен вид, това гарантира активирането на речника на децата);
Внимателно обмислени въпроси на възпитателя, отговаряйки на които децата обръщат внимание на външния вид на играчката, нейните компоненти, материала, от който е направена, играейки на действия с нея; учителят помага на децата да отговарят на въпроси;
Използването на фолклорни елементи, стихотворения, песни, вицове за тази играчка, разкази или приказки за нея;
Разказът на учителя за играчката.
Така децата не говорят сами за играчката, а се подготвят да съставят описателен разказ в по-голяма възраст.
В средната група децата вече са готови за самостоятелност съставяне на кратки описателни разкази за играчки.
Методика за преподаване на разказ-описание на 4-годишни деца:
1. гледам играчка;
2. въпроси на възпитателя относно външния вид (цвят, форма, размер), качества на играчката, действия с нея;
3. извадка от разказа на учителя;
4. историята на силно дете по основните въпроси на възпитателя;
5. разкази на 4-5 деца по основните въпроси на възпитателя;
През втората половина на годината се въвежда разказен план – описание, съставено от учителя.
Сега методът на обучение изглежда така:
1. гледам играчка;
2. въпроси на възпитателя;
3. изготвяне от възпитателя на план за разказ за играчка;
4. извадка от разказа на учителя по план;
5. разкази на деца по план и помощни въпроси;
6. оценка на детските разкази от възпитателя.
Като част от урока могат да се разграничат други видове работа
Галина Овчинникова
Развитието на съгласуваната реч при деца от старша предучилищна възраст
Моята тема за самообразование Развитието на съгласуваната реч при деца от старша предучилищна възраст”, работя по тази тема вече четвърта година.
Под в свързана реч разбират подробно изявление, състояща се от няколко или дори много логично свързанипомежду си изречения, обединени от една тема и съставляващи едно семантично цяло. Развитието на съгласуваната реч при деца в предучилищна възраствъзможно само в условията на целенасочено обучение. Това е една от основните задачи на речта развитие на децата в предучилищна възрастпо отношение на подготовката им за започване на училище. Следователно работата по образованието детска връзкадиалогичен и монологичен речивключени в учебната програма на детската градина. Текущата работа в детската градина обаче не е достатъчна. Трябва да се допълни с домашна работа с детето.
Последователността на работа по съгласувана реч:
Култивиране на разбиране съгласувана реч;
Образование диалогично съгласувана реч;
Образователен монолог съгласувана реч, трикове работа:
Работа по съставяне на разказ – описания;
Работете по съставянето на история въз основа на поредица от сюжетни картини;
Работете по съставянето на разказ въз основа на една сюжетна картина;
Работа по преразказа;
Работете върху собствената си история.
Методи на работа по формирането съгласувана реч.
1. Разговори с дете с помощта на цветни картинки, изразителна интонация, мимика, жестове.
2. Четене на истории или приказки, след което трябва да разгледате картинките. Ако детето е разбрало историята, тогава по искане на възрастен той може да покаже героите, изобразени върху него, действията, които извършват и т.н.
Възрастен може да задава въпроси относно съдържанието на историята, за да изясни разбирането на детето за причинно-следствената връзка връзки(Защо се случи това? Кой е виновен? Правилно ли е постъпил? И т.н.) Относно разбирането на смисъла на историята свидетелствасъщо и способността да го преразказваш със собствени думи.
3. Необходимо е да научите детето да участва в разговора (диалог). При разговор речникът се разширява, оформя се граматическата структура на изречението. Можете да чатите на различни теми: за книги, филми, екскурзии, а може да са и разговори по картини. Детето трябва да бъде научено да слуша събеседника, без да го прекъсва, да следва хода на мислите му.
В разговор въпросите на възрастните трябва да се усложняват постепенно, както и отговорите. деца. Започваме с конкретни въпроси, на които може да се отговори с един кратък отговор, като постепенно усложняваме въпросите и изискваме повече подробни отговори. Това се прави с цел постепенен и незабележим за детето преход към монолог. речи. Нека дадем пример "сложно"разговори. Какви животни виждате на тази снимка? - Вълк, мечка и лисица. - Какво знаеш за вълка? - Той е сиво зло и живее в гората. Той също вие през нощта. - Какво можеш да кажеш за мечка? - Голям е, кафяв, зимува в бърлога. - Какво знаеш за лисицата? - Тя е много хитра, червенокоса и има голяма пухкава опашка. - Къде видя тези животни? - В зоопарка, където живеят в клетки. - Какви приказки знаете за мечка, лисица, вълк? и т.н.
4. При съставянето на описателни истории детето овладява първите умения последователно представяне на мисли"една тема", в същото време той твърдо усвоява знаците на много предмети и следователно речникът се разширява. За обогатяване на речника е много важно да се извърши подготвителна работа за съставянето на всяка история-описание, като напомняте на детето за характеристиките на описаните предмети или дори го запознаете отново с тези характеристики. Започвайки с описание на единични обекти, трябва да преминете към сравнителни описания на хомогенни обекти - научете се да сравнявате различни животни, различни плодове и зеленчуци, различни дървета и т.н. Нека дадем пример за съставяне на описателна история според предложената схема .
5. Трудност при правилно проследяване на основните точки от детето развитиеНай-лесният начин да преодолеете сюжета е да започнете, като съставите история, базирана на поредица от сюжетни картини, подредени в последователността, в която са се случили събитията. Броят на сюжетните снимки в поредицата постепенно се увеличава и описанието на всяка картина става по-подробно, състоящо се от няколко изречения. В резултат на съставянето на истории според поредица от снимки детето трябва да научи, че историите трябва да се изграждат в строго съответствие с последователността на снимките, а не според принципа „Каквото и да ви хрумне първо, говорете за него“. Нека да дадем примери за последователни снимки.
6. Когато съставяте разказ въз основа на една сюжетна картина, е много важно картината да отговаря на следното изисквания: - трябва да е цветно, интересно и привлекателно за детето; - самият сюжет трябва да е ясен на детето за това възраст; - в картината трябва да има малък брой актьори; - не трябва да се претоварва с различни детайли, които не са пряко свързани с основното му съдържание. Необходимо е да поканите детето да измисли име за картината. Детето трябва да се научи да разбира самия смисъл на събитието, изобразено на снимката, и да определи отношението си към него. Преди това възрастен трябва да помисли върху съдържанието на разговора за картината и естеството на въпросите, зададени на детето.
7. В процеса на работа по преразказ на дете развивати подобряват вниманието и паметта, логическото мислене, активния речник. Детето запомня граматически правилни фрази речи, примери за неговото изграждане. Запознаването на детето с информацията, съдържаща се в нови за него разкази и приказки, разширява кръга от общите му представи и допринася за усъвършенстването на монолога му. обща реч. Когато работите върху преразказ на конкретен текст, първо трябва да прочетете експресивно или да разкажете на детето интересна и достъпна по съдържание история и след това да попитате дали му е харесала. Можете също така да зададете няколко уточняващи въпроса относно съдържанието на историята. Не забравяйте да обясните на детето значението на непознатите думи. Важно е да се обърне внимание на "красив"завои речи. Можете да видите илюстрациите. Преди да прочетете отново приказката, поканете детето да я изслуша внимателно и опитай да запомниш. Имайки предвид всичко по-горе, поканете детето да преразкаже тази приказка. Преди да прочетете приказката, не забравяйте да запознаете детето с начина на живот и местообитанието на полярните и кафяви мечки, докато разглеждате снимките и отговаряте на всички въпроси, които ви интересуват. "Полярна мечка и кафява мечка"Един ден горска кафява мечка отиде на север към морето. По това време морската полярна мечка вървеше през леда на юг, към сушата. Срещнаха се на самия ръб на морето. Козината на полярната мечка настръхна. Той казах: - Какво ти, кафяво, ходиш по моята земя? Кафяв отговори: - Кога я имахте, земята? Вашето място е в морето! Вашата земя е лед! Те се хванаха и битката започна. Но те не се преодоляха един друг. говори първи кафяво: - Ти, бяло, се оказва, по-силен. Но аз съм по-умен, по-уклончив. Следователно никой от нас няма да поеме. И какво да споделяме? Все пак сме братя мечки. Полярна мечка казах: Да, ние сме братя. И няма какво да споделяме. горска мечка казах: - Да, горите ми са огромни. Нямам какво да правя в твоя лед. морска мечка казах: - И аз нямам какво да правя във вашите гори. Оттогава собственикът на гората живее в гората, а собственикът на морето живее в морето. И никой не си пречи.
Важно е детето да се упражнява под други форми перифразирай:
Селективен преразказ. Предлага се да се преразказва не цялата история, а само определена част от нея.
Кратко обобщение. Предлага се, като се пропускат по-малко значими моменти и без да се изкривява общата същност на разказа, правилно да се предаде основното му съдържание.
Творческо разказване на истории. Детето трябва да допълни изслушания разказ с нещо ново, да добави нещо свое към него, като същевременно показва елементи на фантазия. Най-често се предлага да се измисли начало или край на историята.
Преразказ без да се разчита на визуализация. При оценката на качеството на детския преразказ е важно да се вземе предвид следвайки: пълнота на преразказа;
последователност на събитията, съответствие с причинно-следствената връзка връзки; използването на думи и завои на авторския текст, но не и буквален преразказ на целия текст (преразказът също е много важен "по твоите собствени думи", свидетелства за неговата интелигентност); естеството на използваните изречения и правилността на тяхното изграждане; без дълги почивки свързанис трудности при избора на думи, конструирането на фрази или самата история.
8. Преходът към самостоятелно компилиране на истории трябва да бъде достатъчно добре подготвен от цялата предишна работа, ако е извършена систематично. Най-често това са истории от личния опит на детето. Разказ от личен опит изисква детето да може самостоятелно да избира правилните думи, правилно да изгражда изречения, а също така да определя и запазва в паметта цялата последователност от събития. Следователно, първите малки независими истории децазадължително трябва да бъде свързанис визуална ситуация. Това е "съживявам"и ще допълни необходимия за съставянето на разказ речник на детето, ще създаде подходящо вътрешно настроение у него и ще му позволи по-лесно да следва последователността при описване на събитията, които е преживял наскоро.
Примери за теми за такива истории са следното:
Разказ за един ден, прекаран в детската градина;
История за посещение на зоологическата градина (театър, цирк и др.);
Разказ за разходка в есенна или зимна гора и др.
В заключение бих искал още веднъж да напомня, че е в съгласувана речнай-изразена цялата реч "придобивания"дете - и правилното произношение на звука, и богатството на речника, и притежаването на граматически норми речи, и неговата фигуративност и изразителност. Но за да свързаниречта на детето успя да придобие всички необходими за него качества, трябва последователно да вървите с него по целия този сложен, интересен и доста достъпен за него път.
1. Наименуване на обекти (съществително)по тематични групи със и без нагледни средства.
Основна тема групи: - Домашни любимци; - диви животни; - домашни птици; - диви птици; - риба; - насекоми; - дървета; - цветя; - гъби; - горски плодове; - зеленчуци; - плодове; - мебели; - съдове; - инструменти; - дрехи; - обувки; - шапки; - транспорт; - играчки; - природен феномен; - Храна; - училищни пособия; - електрически уреди. Важно е да знаете понятията като: сезони, време на деня, имена на месеци и дни от седмицата. Можете да използвате следните игри моменти: "Есенни месеци"Природата заспива през есента септември октомври октомври ноември S O N "Четвъртата екстра"Детето трябва да определи коя снимка е излишна и да каже защо. Часове от деня.
2. Подбор на думи-признаци:
По цвят;
температура;
Материалът, от който е изработен обектът;
Аксесоар на този артикул за човек или животно (на майка, баща, мечка, заек и др.)Хората и животните също се различават по "характерологичен"Характеристика (зъл, страхлив, добродушен и т.н.)Можете да опишете обект с помощта на думи-знаци, да направите гатанки. Червен, кръгъл, сладък, градински. Портокалов, хрупкав, удължен, сладък. Кръгла, райета, зелена, сладка. Игра — Чия опашка?Игра "Който? Който? Който? Какъв вид?"жълт жълт жълт кисел ярък пухкав овален кръг смешно
3. Подбор на глаголи за съществителни. Най-често срещаните групи глаголи:
Действията на хората; момчешка рисунка
Начини на придвижване на животни, птици, насекоми; летене скачане пълзене
Звуци, издавани от животни, птици и насекоми; граче бръмчи
Явления, срещащи се в природата. светкавици вали
4. Избор наречия към глаголи.
наречия за начин(как как); Бавно тече реката, Рибата плавно плува в нея, Рибарят седи тихо, Умело хвърля куката.
наречия за място(къде? къде? от къде)Вълни се надигат, с рев се втурват надолу, Вдясно - само пълен мрак, Вляво е нос.
наречия на времето(кога)Кога се случва? зима пролет лято есен наречия за причина и цел: въпреки, нарочно, неволно, случайно, неволно. Такава не са много наречия.
5. Сравнителни конструкции. За предотвратяване на училищни трудности е много важно вече в предучилищна възрастнаучете детето да сравнява различни предмети по височина, ширина, дължина, дебелина и т. н. Водата е студена в реката, още по-студена е в кладенеца. Има кисели ябълки, лимоните са дори кисели. Чаят в чашата е горещ, но чайникът е горещ. Очите на мама са сини, на дъщерята са още по-сини. Необходимо е да се обясни на детето, че не само дърветата, но и въжетата, и книгите, и моливите могат да се сравняват по дебелина. Тесен е не само поток, но и пътека, и лента, и река. Не само въздухът може да бъде студен, но и компот, и палто и т.н.
6. Подбор на синоними. Различните части могат да действат като синоними речи: съществителни, прилагателни, наречия, глаголи. например: Той е приятел, другар, приятел. Човекът е смел, смел, смел. Сама вкъщи - тъжна, мрачна, тъжна. Навън е облачно и дъждовно. Хората работят, работят.
7. Подбор на антоними въз основа на яснота и без нея. Игра "Кажи обратното"добър - зъл дебел - тънък ден - нощ ляво - дясно радост - скръб ден - лека нощ - зло рано - късно умен - глупав бял - черен близо - далеч горчив - сладък нисък - тесен мек - твърд широк - тесен течност - гъст дълбок - малък глас - глух студен - горещ тежък - лек голям - малък алчен - щедър
8. Образуване на нови думи. префиксно словообразуване. Той долетя - долетя, излетя, отлетя. Вози - ще пристигне, ще се обади, ще напусне, ще влезе, ще се изнесе. Вървях - дойде, напусна, влезе, изляза и т. н. Играта "Голям малък"Игра "Съберете семейство от думи"Сняг - снежна девойка снежинка снежен човек снедьор.
В резултат на това речникът на детето не само се увеличава значително, но и се систематизира, което е много важно.
Жана Саенко
Развитието на съгласуваната реч при деца от старша предучилищна възраст
В деца от старша предучилищна възраст развитие на съгласувана речдостига доста високо ниво. Развитиеидеите на децата и формирането на общи понятия е основата за подобряване на умствената дейност - способността да се обобщава, да се правят изводи, да се правят преценки и изводи. До известна степен се проявява умението да се формулират въпроси, да се дават мисловни реплики, да се коригира и допълва отговорът на другаря.
Под влияние на подобряването на умствената дейност настъпват промени в съдържанието и формата на децата речи, се появява способността да се изолира най-същественото в даден обект или явление. възрастни деца в предучилищна възрастпо-активно участват в разговора или разговор: те спорят, спорят, доста мотивирано защитават мнението си, убеждават другар. Те вече не се ограничават до името на обект или явление и непълното предаване на неговите качества, а в повечето случаи изолират характерни черти и свойства, дават най-много разгърнати доста пълен анализ на обект или явление. Развиващи сеспособността да се избират необходимите знания и да се намира повече или по-малко подходяща форма на тяхното изразяване в последователен разказ. Броят на непълните и прости нечесто срещани изречения е значително намален поради често срещаните сложни и сложни.
Появява се способността за доста последователно и ясно съставяне на описателни и сюжетни истории по предложената тема. Въпреки това децата все още се нуждаят от предишен модел на учител. Способността да предадеш в разказ емоционалното си отношение към описаните предмети или явления все още не е достатъчна. разработени. Развитието на съгласуваната реч на децатаосъществява в хода на ежедневието, както и в класната стая.
Развитиеразговорни умения речта ече децата се научават да слушат и разбират речта на възрастен, да отговарят на въпросите му, да говорят в присъствието на другите деца, слушайте се.
AT старша предучилищна възрастдецата овладяват основните видове монолог речи- преразказ и разказ. Извършва се развитието на съгласуваната реч на децата, преди всичко, когато се преподава разказване на истории, което започва с просто преразказ на кратки литературни произведения с прост сюжет и се довежда до най-високите форми на самостоятелно творческо разказване.
AT възраст 6 - 7 години за развитиедетето е засегнато от непосредствената перспектива да влезе в училище. По-големи изисквания се поставят към психичните му процеси – памет, мислене, внимание и личностни прояви. В това възрастмускулно-скелетната система на детето се укрепва, координацията на движенията се подобрява и регулаторната функция на кората е забележимо засилена. деца в предучилищна възраствече не са толкова импулсивни и невъздържани, както в ранното детство. Деца на това възраствече са в състояние да наблюдават случващото се дълго време, могат умишлено да запомнят (когато възрастните си поставят цел – да запомнят, вниманието им се отличава със забележима стабилност. Освен че играят на умствено мислене развитието на по-големите деца в предучилищна възраст се влияе от рисуването, моделиране, елементарно проектиране, характерно е сцеплението децана вербална комуникация с възрастни и връстници. В процеса на общуване децата се учат изразявайте мисли последователно, използват изразните средства на езика. Много забележимо подобрение мислене: то е конкретно, образно, визуално, емоционално. Но може да се наблюдават елементарни прояви на абстрактно, разсъждаващо мислене. Детето вече мисли за неща, които не се възприемат пряко, опитва се да прави общи изводи и изводи, оперира с отделни прости абстрактни понятия.
Речта на детето до влизането му в училище вече е достатъчна разработенида започне да го обучава системно и системно. Детето говори граматически правилно, речта му е изразителна, относително богата на съдържание.
предучилищна възраствече могат да разберат това, което чуват в доста широк диапазон, изразявайте мислите си последователно.
Речник по-голям предучилищна възраст е доста обширна, а абстрактните понятия заемат видно място в него. Участвайки в игрови дейности, общувайки с възрастни и връстници, детето увеличава речника си, който в този възраст е 3,5 хиляди думи.
През този период речта заема все по-голямо място в процеса на общуване и във всички повишаване настепен се превръща в средство за регулиране на поведението. толкова по-добре развита реч, толкова по-високо е нивото на произволно запаметяване.
AT старша предучилищна възрастзавършва един от най-важните периоди от човешкия живот. Детето разбира тайните на живата и неживата природа в рамките, достъпни за него, научава основите на математиката. Той също така взема начален курс по ораторско изкуство, научавайки се да изразява мислите си логично и експресивно. Става и малък лингвист, като се научава да осъзнава от какви звуци се състои една дума, от какви думи се състои изречението. Всичко това е необходимо за успешно обучение, за цялостно обучение развитие на личността на детето.
Библиография:
1. Ефименкова Л. Н. Формиране реч при деца в предучилищна възраст. - М., 1985.
2. Развитие на речта на децата в предучилищна възраст. // Изд. Ф. А. Сохина. - М., 1984.
3. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим децата да общуват. Характер, комуникация. - Ярославъл, 1997 г.
4. Гербова В. В. Класове в развитие на речта в стгрупа в детската градина. - М., 1984
Характеристики на съгласуваната реч на деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта
050715 – "Логопедия"
Със специализация "Ранна логопедична диагностика и корекция"
Дипломна работа по логопедия
Въведение
1.3 Свързана реч на деца с общо недоразвитие
2.1 Цели, задачи и методи за изучаване на съгласуваната реч на деца от седмата година от живота
2.2 Анализ на резултатите от изследването
Заключение
Библиографски списък
Приложения
Въведение
Една от основните задачи на образованието и възпитанието на децата в предучилищна възраст е развитието на речта, речевата комуникация. Познаването на родния език не е само способността за правилно изграждане на изречение. Детето трябва да се научи да разказва: не само да назовава предмет, но и да го описва, да говори за някакво събитие, явление или последователност от събития. Такава история трябва да се състои от поредица от изречения и да характеризира съществените аспекти и свойства на описания обект, събитията трябва да са последователни и логически свързани помежду си, тоест речта на детето трябва да бъде съгласувана.
Свързаната реч е най-сложната форма на речева дейност. Има характер на последователно систематично подробно представяне.
При формирането на съгласувана реч ясно се проявява тясната връзка между речта и умственото развитие на децата, развитието на тяхното мислене, възприятие и наблюдение. За да разкажете последователно за нещо, трябва ясно да си представите обекта на историята (обект, събитие), да можете да анализирате, да изберете основните (за дадена ситуация на комуникация) свойства и качества, да установите причинно-следствена връзка , времеви и други отношения между обекти и явления. За да се постигне съгласуваност на речта, е необходимо също така умело да се използва интонация, логическо (фразово) ударение, да се подбират думи, подходящи за изразяване на дадена мисъл, да могат да се изграждат сложни изречения и да се използват езикови средства за свързване на изречения.
При деца с норма на развитие на речта в старшата предучилищна възраст съгласуваната реч достига доста високо ниво. Това е много важно за по-нататъшното успешно обучение в училище, за всестранното развитие на личността на детето.
Психолого-педагогическите изследвания в корекционната педагогика показват, че в момента се наблюдава устойчива тенденция към увеличаване на броя на децата със сложни нарушения в говорното развитие. При общо недоразвитие на речта се наблюдават различни сложни речеви нарушения, при които при децата се нарушава формирането на всички компоненти на речевата система, свързани със звуковата и семантичната страна. В същото време един от важните показатели за готовността на децата за училище е нивото на формиране на съгласувана реч. Това причинява уместностпроблеми с идентифицирането на характеристиките на съгласуваната реч при деца с OHP в по-стара предучилищна възраст, за да се изгради най-ефективната корекционна работа.
Въпросите за формирането на съгласувана реч са изследвани от E. I. Tikheeva, A. M. Borodich, F. A. Sokhin, L. S. Vygostkiy, A. A. Leontiev и др.
Проблемът за развитието на съгласуваната реч при деца с ONR е отразен в трудовете на V. P. Glukhov, T. B. Filicheva, L. N. Efimenkova, T. A. Tkachenko, N. S. Жукова и др.
Целизследване: да се изследват особеностите на съгласуваната реч при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.
Предметизследване: съгласувана реч на деца от старша предучилищна възраст.
Нещо:особености на съгласуваната реч при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.
Нашата работа се основава на следното хипотеза: при деца от по-стара предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта съгласуваната реч не е достатъчно оформена, което се проявява в характерните особености на тяхното изграждане на съгласувано твърдение.
В съответствие с целта, следното задачи :
1. Анализирайте психолого-педагогическата и логопедичната литература по изследователския проблем.
2. Диагностициране на съгласувана реч при по-големи деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.
3. Извършване на количествен и качествен анализ на резултатите от изследването.
За решаване на поставените задачи, следното методи изследване:
· библиографски;
наблюдение;
· разговор;
Количествен и качествен анализ.
Базапроучване: МДОУ д/с № 17 на Амурск.
Теоретично значениеработата се състои в описване на естеството на нарушението на съгласуваната реч при деца с общо недоразвитие на речта.
Практическо значениее да се разработят насоки за педагозите за формиране на съгласувана реч при деца от старша предучилищна възраст с OHP.
Окончателната квалификационна работа се състои от въведение, две глави, заключение, библиография и приложение.
Глава 1. Теоретичен анализ на изучаването на свързаната реч
1.1 Развитие на съгласувана реч в онтогенезата
Развитието на съгласуваната реч е изследвано в различни аспекти от Ушински К. Д., Тихеева Е. И., Короткова Е. П., Бородич А. М., Усова А. П., Соловьева О. И. и други. „Свързаната реч“, подчерта Сохин Ф.А., „не е просто последователност от мисли, свързани помежду си, които се изразяват с точни думи в правилно построени изречения ... Свързаната реч като че ли поглъща всички постижения на детето в овладяване на родния език, в овладяването му звукова страна, лексика и граматична структура. По начина, по който децата изграждат изказванията си, може да се прецени нивото на тяхното речево развитие.
Последователната реч е неотделима от света на мислите: съгласуваността на речта е съгласуваност на мислите. Свързаната реч отразява логиката на мисленето на детето, способността му да разбира това, което възприема и да го изразява в правилна, ясна, логична реч.
Способността за последователно, последователно, точно и образно изразяване на своите мисли (или литературен текст) също влияе върху естетическото развитие на детето: при преразказване, при създаване на своите истории детето използва образни думи и изрази, научени от произведения на изкуството.
Умението да разказва помага на детето да бъде общително, да преодолява мълчанието и срамежливостта, развива самочувствието.
Свързаната реч трябва да се разглежда в единството на съдържание и форма. Дерогацията на семантичната страна води до факта, че външната, формална страна (граматично правилно използване на думите, тяхното съгласуване в изречение и т.н.) изпреварва вътрешната, логическа страна в развитието. Това се проявява в невъзможността да се намерят думи, които са необходими по смисъл, в неправилното използване на думите, невъзможността да се обясни значението на отделните думи.
Не бива обаче да се подценява развитието на формалната страна на речта. Разширяването и обогатяването на знанията, идеите на детето трябва да бъде свързано с развитието на способността за правилното им изразяване в речта.
Свързаната реч е най-сложната форма на речева дейност. Има характер на последователно систематично подробно представяне. Основната функция на свързаната реч е комуникативна. Провежда се в две основни форми – диалог и монолог.
Диалогът като форма на реч се състои от реплики, от верига от речеви реакции, провежда се или под формата на последователни въпроси и отговори, или под формата на разговор (разговор) на двама или повече участници. Диалогът се основава на общото възприятие на събеседниците, на общостта на ситуацията, на познаването на това, което се обсъжда.
Монологичната реч се разбира като последователна реч на едно лице, чиято комуникативна цел е съобщаването на всякакви факти от реалността. Монологът е най-сложната форма на реч, която служи за целенасочено предаване на информация. Основните свойства на монологичната реч включват: едностранен характер на изказването, произвол, условност на съдържанието чрез ориентация към слушателя, ограничено използване на невербални средства за предаване на информация, произвол, разширяване, логическа последователност на представяне. на тази форма на реч е, че нейното съдържание, като правило, е предварително определено и предварително планирано.
Развитието и на двете форми (диалог и монолог) на съгласувана реч играе водеща роля в процеса на речево развитие на детето и заема централно място в цялостната система за работа по развитието на речта в детската градина. Преподаването на съгласувана реч може да се разглежда както като цел, така и като средство за практическо усвояване на език. Овладяването на различни аспекти на речта е необходимо условие за развитието на съгласуваната реч, като в същото време развитието на съгласуваната реч допринася за самостоятелното използване от детето на отделни думи и синтактични конструкции.
При деца без говорна патология развитието на съгласувана реч протича постепенно заедно с развитието на мисленето, свързано е с развитието на активността и общуването.
През първата година от живота, в процеса на пряка емоционална комуникация с възрастен, се полагат основите на бъдещата съгласувана реч. Въз основа на разбирането, в началото започва да се развива много примитивна, активна реч на децата.
До началото на втората година от живота се появяват първите смислени думи, по-късно те започват да служат като обозначения на предмети. Постепенно се появяват първите предложения.
През третата година от живота бързо се развива разбирането на речта, собствената активна реч, речникът се увеличава рязко и структурата на изреченията става по-сложна. Децата използват диалогичната форма на реч.
По-сложното и разнообразно общуване на детето с възрастни и връстници създава благоприятни условия за развитието на речта: обогатява се и нейното семантично съдържание, разширява се речникът, главно поради съществителни и прилагателни. В допълнение към размера и цвета, децата могат да подчертават някои други качества на предметите. Детето действа много, така че речта му се обогатява с глаголи, местоимения, наречия, предлози (използването на тези части на речта е типично за съгласувано твърдение). Детето правилно изгражда прости изречения, използвайки различни думи и техния различен ред: Лили ще къпете се ; искам да ходя ; няма да пия мляко. Появяват се първите относителни изречения за време ( кога...), причини ( защото ...).
За деца на три години е достъпна проста форма на диалогична реч (отговори на въпроси), но те тепърва започват да овладяват способността да изразяват последователно мислите си. Речта им все още е ситуативна, преобладава експресивното представяне. Малчуганите правят много грешки при изграждането на изречения, определяне на действието, качеството на субекта. Преподаването на разговорна реч и нейното по-нататъшно развитие е в основата на формирането на монологична реч.
В средната предучилищна възраст развитието на съгласуваната реч е силно повлияно от активирането на речника, чийто обем се увеличава до около 2,5 хиляди думи. Детето не само разбира, но и започва да използва прилагателни в речта за обозначаване на признак на обект, наречия за обозначаване на времеви и пространствени отношения. Появяват се първите обобщения, изводи, изводи.
Децата по-често започват да използват подчинени изречения, особено каузални, появяват се подчинени условия, допълнителни, атрибутивни ( Скрих играчката, която майка ми купи; Ако вали като свърши, да отидем на разходка?)
В диалогичната реч децата в предучилищна възраст на тази възраст използват предимно кратки, непълни фрази, дори когато въпросът изисква подробно изложение. Често, вместо да формулират самостоятелно отговора, те неуместно използват формулировката на въпроса в утвърдителна форма. Те не винаги знаят как правилно да формулират въпрос, да представят необходимата забележка, да допълват и коригират твърденията на приятел.
Структурата на речта също е все още несъвършена. Когато се използват сложни изречения, основната част се пропуска (обикновено те започват със съюзи защото какво кога).
Децата постепенно се приближават до самостоятелното съставяне на кратки истории от картина, от играчка. Разказите им обаче в по-голямата си част копират модела на възрастен, те все още не могат да различат същественото от второстепенното, основното от детайлите. Ситуационният характер на речта остава преобладаващ, въпреки че се развива и контекстуалната реч, т.е. реч, която се разбира от само себе си.
При децата в по-голяма предучилищна възраст развитието на съгласуваната реч достига доста високо ниво.
Развитието на детските представи и формирането на общи понятия е в основата на подобряване на умствената дейност - способността да се обобщава, да се правят изводи, да се правят преценки и изводи. В диалогичната реч децата използват доста точен, кратък или подробен отговор в съответствие с въпроса. До известна степен се проявява способността да се формулират въпроси, да се дават подходящи забележки, да се коригира и допълва отговорът на приятел.
Под влияние на подобряването на умствената дейност настъпват промени в съдържанието и формата на речта на децата. Проявява се способността да се открои най-същественото в даден предмет или явление. По-възрастните деца в предучилищна възраст участват по-активно в разговор или разговор: те спорят, спорят, доста мотивирано защитават мнението си, убеждават приятел. Те вече не се ограничават до назоваване на обект или явление и непълно предаване на техните качества, а в повечето случаи изолират характерни черти и свойства, дават по-подробен и доста пълен анализ на обект или явление.
Възникналата способност за установяване на определени връзки, зависимости и закономерни взаимоотношения между предмети и явления намира пряко отражение в монологичната реч на децата. Развива се способността да се подбират необходимите знания и да се намира повече или по-малко подходяща форма на тяхното изразяване в съгласуван разказ. Броят на непълните и прости нечесто срещани изречения е значително намален поради често срещаните сложни и сложни.
Появява се способността за доста последователно и ясно съставяне на описателни и сюжетни истории по предложената тема. Въпреки това децата, особено в по-старата група, все още се нуждаят от предишен модел на учител. Способността да се предаде в разказ емоционалното си отношение към описаните предмети или явления все още не е достатъчно развита. [RR. Сохина]
В предучилищна възраст има отделяне на речта от прекия практически опит. Основната особеност е появата на функцията за планиране на речта. Приема формата на монолог, контекстуален. Децата овладяват различни видове съгласувани твърдения (описание, разказ, частично разсъждение) със и без визуален материал. Синтактичната структура на историите става по-сложна, увеличава се броят на сложните и сложните изречения.
Така че, когато постъпят в училище, съгласуваната реч при деца с нормално развитие на речта е доста добре развита.
Разговорната реч е най-простата форма на устна реч: поддържа се от събеседници; ситуационни и емоционални, тъй като говорещите се възприемат взаимно, въздействайки с помощта на различни изразни средства: жестове, погледи, мимика, интонации и т. н. Ораторът обикновено познава предмета на дискусия. Тази форма на реч също е по-проста в синтаксиса: използват се незавършени изречения, възклицания, междуметия; Състои се от въпроси и отговори, забележки и кратки съобщения.
Говоримият език трябва да бъде последователен, разбираем, логически издържан, в противен случай няма да може да се превърне в средство за комуникация. Децата в предучилищна възраст учат говоримия език под ръководството на възрастни. Дете на втора и трета година се характеризира с лека разсеяност от съдържанието на разговора; развитието на диалогичната реч зависи от формирането на мислене, памет, внимание, речник и граматическа структура. Дете на четвърта и пета година постепенно преминава от фрагментарни изявления към по-последователни, подробни. В разговор децата започват да задават много въпроси, включително характерни: защо? За какво? Петгодишните деца са способни на целенасочен разговор за доста дълго време. Такъв разговор включва въпроси, отговори, слушане на съобщенията на събеседниците и т.н.
Монологичната реч е психологически по-сложна от диалогичната реч. Той е по-подробен, защото е необходимо да се запознаят слушателите с обстоятелствата на събитията, да се постигне разбиране на историята и т.н. Монологът изисква по-добра памет, по-интензивно внимание към съдържанието и формата на речта. В същото време монологичната реч се основава на мислене, което е логически по-последователно, отколкото в процеса на диалог, разговор.
Монологичната реч също е по-сложна в езиково отношение. За да бъде разбрана от слушателите, трябва да използва пълни общи изречения, най-точния речник.
Способността да се разказва играе голяма роля в процеса на човешката комуникация. За детето това умение е и средство за познание, средство за проверка на техните знания, идеи и оценки.
Формирането на речта на детето е свързано с развитието на неговото логическо мислене. Освен това основата за формирането на монологична реч е плавното владеене на речника и граматическата структура на езика.
Психологията отнася появата на монологична реч при деца до пет години. Д. Б. Елконин пише за това по следния начин: „Промяната на начина на живот на детето, формирането на нови взаимоотношения с възрастните и нови видове дейности води до диференциране на функциите и формите на речта. Възникват нови комуникационни задачи, състоящи се в прехвърлянето на детето към възрастен на своите впечатления, преживявания, идеи. Появява се нова форма на реч - послания под формата на монолог, разказ за изживяното и видяното..."
Децата на пет или шест години трябва да овладеят основните видове монологична реч: разказване на истории и преразказ (в тяхната елементарна форма). Между тях има не само обща, характерна за монологичната реч, но и съществена разлика.
Преразказването на художествено произведение е достъпно и близко за децата в предучилищна възраст поради факта, че детето получава готова извадка, която засяга чувствата му, кара го да съпреживее и по този начин предизвиква желание да си спомни и преразкаже чутото.
Децата се запознават с една наистина художествена реч, запомнят емоционални, образни думи и фрази, научават се да говорят жив роден език. Високата артистичност на предлаганото за преразказ произведение, целостта на формата, композицията и езика учат децата ясно и последователно да изграждат разказ, без да се увличат по детайлите и да не пропускат основното, т.е. развиват езиковите си умения.
Съдържанието на действителната история трябва да отговаря точно на конкретния случай, да се основава на факти. В този тип истории могат да бъдат отразени чувствата, възприятията на детето (истории по възприятие) или идеите (истории по памет). Примери за фактически истории: описание на въпросното растение, играчка, някакво минало събитие, като новогодишен празник в детската градина, рожден ден и др. Този тип детски приказки са много ценни, тъй като помагат да се идентифицират интересите на децата и да им се повлияе.
При съставянето на творчески истории (истории от въображение) на базата на измислен материал децата използват и предишния си опит, но детето вече трябва да комбинира индивидуална информация с нова ситуация, да предложи някакво събитие.
Известно е, че децата на седем години, по аналогия с чутите приказки, могат да измислят свои собствени прости приказки, където героите са надарени с фантастични качества (животните говорят, хората стават невидими и т.н.).
Децата на седмата година от живота постепенно овладяват структурата на съгласувана сюжетна история, подчертават сюжета, кулминацията, развръзката в историята, използват пряка реч. Но съдържанието на творческите истории на тази възраст е монотонно, не винаги логично.
Развитието на самостоятелна практическа дейност на децата в предучилищна възраст насърчава развитието на интелектуалната практическа функция на речта: разсъждение, обяснение на методи на действие, установяване, мислене за план за предстоящи дейности и др.
Така функциите на речевата дейност на детето се развиват от знаковата (означаваща, номинативна) и комуникативната функция на общуването до планирането и регулирането на техните действия. До края на предучилищна възраст детето овладява основните форми на устна реч, присъщи на възрастните.
1.2 Характеристики на децата с общо недоразвитие на речта
До петгодишна възраст съвременното дете трябва да овладее цялата система на родния си език: да говори съгласувано; изразявайте напълно мислите си, лесно изграждайки подробни сложни изречения; лесно преразказват истории и приказки. Такова бебе правилно произнася всички звуци, лесно възпроизвежда многосрични думи. Неговият речник варира от четири до пет хиляди думи. Различна картина се наблюдава при общо недоразвитие на речта.
Общото недоразвитие на речта е сложно говорно нарушение, при което децата с нормален слух и първоначално непокътнат интелект имат късно начало на говорното развитие, лош речник, аграматизъм, дефекти в произношението и фонемите, което показва системно нарушение на всички компоненти на речевата дейност. .
Общото недоразвитие на речта има различна степен на тежест: от пълна липса на речеви средства за комуникация до разширена реч с елементи на фонетично и лексико-граматично недоразвитие. Според тежестта на проявата на дефекта се разграничават четири нива на недоразвитие на речта. Първите три нива са идентифицирани и описани от Р. Е. Левина, четвъртото ниво е представено в трудовете на Т. Б. Филичева. Всяко ниво се характеризира с определено съотношение на първичния дефект и вторичните прояви, които забавят формирането на речевите компоненти. Преходът от едно ниво към друго се характеризира с появата на нови говорни възможности.
1).Първо ниво на развитие на речта. Речевите средства за комуникация са изключително ограничени. Активният речник на децата се състои от малък брой размити ежедневни думи, звукоподражания и звукови комплекси. Широко се използват посочващи жестове и изражения на лицето. Децата използват един и същ комплекс за обозначаване на предмети, действия, качества, интонация и жестове, обозначаващи разликата в значенията. Бръщолевите образувания, в зависимост от ситуацията, могат да се разглеждат като еднословни изречения.
Почти няма диференцирано обозначение на предмети и действия. Имената на действията се заменят с имена на елементи ( отворен- "древ" ( врата), и обратно - имената на обекти се заменят с имената на действията ( легло- "потупване"). Характерна е многозначността на използваните думи. Малкият речник отразява пряко възприеманите обекти и явления.
Децата не използват морфологични елементи, за да предадат граматически връзки. Речта им е доминирана от коренни думи, лишени от флексии. „Фразата“ се състои от бърборещи елементи, които последователно възпроизвеждат обозначената от тях ситуация с участието на обяснителни жестове. Всяка дума, използвана в такава "фраза", има разнообразна корелация и не може да бъде разбрана извън конкретна ситуация.
Няма или е само в зародиш разбиране на значенията на граматическите промени на думата. Ако се изключат знаците за ориентиране към ситуацията, децата не могат да разграничат формите за единствено и множествено число на съществителните, минало време на глагола, мъжки и женски род и не разбират значението на предлозите. При възприемането на адресираната реч доминира лексикалното значение.
Звуковата страна на речта се характеризира с фонетична несигурност. Има нестабилен фонетичен дизайн. Произношението на звуците има дифузен характер, поради нестабилна артикулация и ниски възможности за слухово им разпознаване. Броят на дефектните звуци може да бъде много по-голям от правилно произнесените. При произношението има само опозиции на гласни - съгласни, устни - назални, някои експлозиви - фрикативи. Фонематичното развитие е в начален стадий. Задачата за изолиране на отделни звуци за дете с бърборене е мотивационно и когнитивно неразбираема и невъзможна.
Отличителна черта на развитието на речта на това ниво е ограничената способност за възприемане и възпроизвеждане на сричковата структура на думата.
2).Второ ниво на развитие на речта. Преходът към него се характеризира с повишена речева активност на детето. Комуникацията се осъществява чрез използването на постоянен, макар и все още изкривен и ограничен, речник на общи думи.
Имената на обекти, действия и отделни знаци се обозначават по различен начин. На това ниво е възможно да се използват местоимения, а понякога и съюзи, прости предлози в елементарни значения. Децата могат да отговарят на въпроси за картината, свързани със семейството, познати събития от околния живот.
Речевият дефицит се проявява ясно във всички компоненти. Децата използват само прости изречения, състоящи се от 2-3, рядко 4 думи. Речникът значително изостава от възрастовата норма: разкрива се незнание на много думи, обозначаващи части от тялото, животни и техните малки, дрехи, мебели и професии.
Отбелязват се ограничените възможности за използване на предметния речник, речника на действията, знаците. Децата не знаят имената на цвета на предмета, неговата форма, размер, заместват думите с подобни по значение.
Отбелязват се груби грешки при използването на граматически конструкции:
Разбирането на обърнатата реч на второ ниво се развива значително поради разграничаването на определени граматически форми (за разлика от първото ниво), децата могат да се съсредоточат върху морфологични елементи, които придобиват семантична разлика за тях.
Това се отнася до разграничаването и разбирането на формите за единствено и множествено число на съществителни и глаголи (особено тези с ударени окончания), мъжки и женски род на глаголите в миналото време. Остават трудности при разбирането на формите на число и род на прилагателните.
Значенията на предлозите се различават само в добре позната ситуация. Усвояването на граматически модели е по-свързано с онези думи, които рано влязоха в активната реч на децата.
Фонетичната страна на речта се характеризира с наличието на множество изкривявания на звуци, замествания и смеси. Произношението на меки и твърди звуци, съскане, свистене, африкати, гласови и глухи ("pat niga" - пет книги; "татко" - баба; "дупа" - ръка). Съществува дисоциация между способността за правилно произнасяне на звуци в изолирана позиция и използването им в спонтанна реч.
Типични остават и трудностите при овладяването на звуково-сричковия строй. Често при правилно възпроизвеждане на контура на думите се нарушава звуковото запълване: пренареждане на срички, звуци, замяна и асимилация на срички ("бъгове" - лайка, "бисквитка" - ягода). Многосричните думи са намалени.
При децата се разкрива недостатъчността на фонематичното възприятие, тяхната неподготвеност за овладяване на звуков анализ и синтез.
3) Третото ниво на развитие на речта се характеризира с наличието на разширена фразова реч с елементи на лексико-граматично и фонетико-фонемно недоразвитие.
Характерно е недиференцираното произношение на звуци (предимно свистящи, съскащи, африкати и сонори), когато един звук замества едновременно два или повече звука от дадена или близка фонетична група. Например, мек звук s`, който все още не се произнася достатъчно ясно, замества звука s ("сяпоги"), sh ("сюба" вместо кожено палто), c ("сяпля" вместо чапла), h („syaynik“ вместо чайник), u („решетка“ вместо четка); заместване на групи от звуци с по-прости артикулации. Нестабилни замествания се отбелязват, когато звукът в различните думи се произнася различно; смесване на звуци, когато детето произнася правилно определени звуци изолирано и разменя в думи и изречения.
Правилно повтаряйки три или четири срични думи след логопед, децата често ги изкривяват в речта, намалявайки броя на сричките (Децата направиха снежен човек. - "Деца дрезгави Новик"). Наблюдават се много грешки при предаването на звукозапълването на думите: пермутации и замествания на звуци и срички, намаляване на сливането на съгласни в една дума.
Разбирането на адресираната реч се развива значително и се доближава до нормата. Има недостатъчно разбиране на промените в значението на думите, изразени с представки, суфикси; има трудности при разграничаването на морфологични елементи, изразяващи значението на числото и рода, разбирането на логико-граматични структури, изразяващи причинно-следствени, времеви и пространствени връзки.
4) Четвърто ниво на недоразвитие на речта. Понастоящем описанието на такъв сложен дефект на речта като общото недоразвитие на речта би било непълно, без да се характеризира допълнително четвърто ниво на развитие на речта. Включва деца с нерезко изразени остатъчни прояви на лексикално-граматично и фонетико-фонемно недоразвитие на речта. Незначителни нарушения на всички компоненти на езика се разкриват в процеса на подробен преглед при изпълнение на специално подбрани задачи.
В речта на децата има отделни нарушения на сричковата структура на думите и звуковото съдържание. Преобладават елизиите и то главно при намаляването на звуците и само в единични случаи - пропускания на срички. Забелязват се и парафазии, по-често - пермутации на звуци, по-рядко срички; малък процент - упорство и добавяне на срички и звуци.
Недостатъчната разбираемост, изразителност, малко бавна артикулация и размита дикция оставят впечатлението за обща замъглена реч. Непълнотата на формирането на звуково-сричковата структура, смесването на звуци характеризират недостатъчното ниво на диференцирано възприемане на фонемите. Тази характеристика е важен индикатор за процеса на оформяне, който все още не е приключил до края. Наред с недостатъците от фонетико-фонематичен характер, тези деца имат и индивидуални нарушения на семантичния аспект на речта. Така че, с доста разнообразен речник по предмети, няма думи, обозначаващи някои животни и птици (пингвин, щраус), растение (кактус, лоч), хора от различни професии (фотограф, телефонист, библиотекар), части на тялото (брадичка, клепачите, стъпалото). При отговаряне се смесват родови и специфични понятия (гарана, гъска - птица, дървета - ели, гора - брези).
Когато обозначават действия и характеристики на предмети, някои деца използват типични имена и имена с приблизително значение: овална - кръгла; пренаписа - написа. Естеството на лексикалните грешки се проявява в подмяната на думи, които са близки в ситуацията (чичо рисува ограда с четка - вместо "чичо рисува ограда с четка"; котка търкаля топка - вместо "топка" ), в смесица от знаци (висока ограда е дълга; смело момче е бързо; дядо стар - възрастен).
Притежавайки определен запас от думи, обозначаващи различни професии, децата изпитват големи затруднения при диференцираното обозначение на мъжки и женски род: някои деца ги наричат по същия начин (пилот - вместо "пилот"), други предлагат своя собствена форма на словообразуване, която е нехарактерно за руския език (лечика - вместо пилот, висящ - разузнавач, треньор - треньор, склад - складовник, барабанист - барабанист).
Образуването на думи с помощта на увеличаващи наставки също причинява значителни затруднения: децата или повтарят думата, посочена от логопеда (boot - огромен ботуш), или наричат произволна форма (n "чорап, крака" otishcha - вместо " нож", "ботуш" - ботуш, кул "ащица - юмрук).
Постоянните грешки остават, когато се използват:
1. умалителни съществителни (палто - палто, шал - рокля, скорец, къщичка за птици - скорец, каишка - ремък и др.);
2. 2. съществителни с наставки за единствено число (грах, грах - грах; бутер, оръдие - пух; стафиди, стафиди - кора; пясък, пясък, пясъчник - пясъчно зърно и др.);
3. прилагателни, образувани от съществителни с различно значение на корелация (пух - пух; череп "яйцеклетка - червена боровинка; с" оса - бор);
4. прилагателни с наставки, характеризиращи емоционално-волево и физическо състояние на предметите (хвален - самохваллив; усмихнат - усмихнат);
5. притежателни прилагателни (волкин - вълк, лисица - лисица).
На фона на използването на много сложни думи, които често се срещат в речевата практика (падане на листа, снеговалеж, самолет, хеликоптер и др.), съществуват постоянни трудности при образуването на непознати сложни думи (вместо любител на книгите - а писар, ледоразбивач - леко падане, леготник, далеч; пчелар - пчели, пчелар, пчелар; стоманопроизводител - стомана, капитал).
Особеността на ограничения речник се разкрива най-ясно в сравнение с нормата.
Значителен брой грешки попадат при образуването на съществителни с наставки на емоционална оценка, единственост и фигура. Постоянни трудности се срещат при образуването на наименования прилагателни (със значения на съотнасяне с хранителни продукти, материали), глаголни, относителни прилагателни ("-чив", "-лив"), както и сложни думи.
Тези прояви се обясняват с факта, че поради ограничената речева практика децата, дори и по пасивен начин, нямат възможност да усвоят изброените категории.
При оценка на формирането на лексикалните средства на езика се установява как децата изразяват „системни връзки и взаимоотношения, които съществуват в рамките на лексикалните групи“. Децата с четвърто ниво на развитие на речта се справят доста лесно с подбора на често използвани антоними, посочващи размера на обект (голям - малък), пространствен контраст (далеч - близо), оценъчна характеристика (лош - добър). Трудностите се проявяват в изразяването на антонимични отношения на следните думи: бягане - ходене, бягане, ходене, не бягане; алчност - не алчност, учтивост; учтивост - зло, доброта, а не учтивост.
Правилността на назоваването на антоними до голяма степен зависи от степента на абстрактност на предложените двойки думи. Така че задачата за избиране на думи, които са противоположни по значение, е напълно недостъпна: младост, светлина, румено лице, входна врата, различни играчки. В отговорите на децата по-често се срещат оригиналните думи с частица „не-“ (не румено лице, не младо, не светло, не различно), в някои случаи се наричат опции, които не са характерни за руския език (пред врата - отзад - отзад - не отпред).
Не всички деца също се справят с разграничаването на глаголите, включително представките "ото", "ти": по-често се избират думи, които са близки до синоними (наведете се - наведете се, пуснете - бягайте, навийте - навийте, вземете далече - отнемам).
Недостатъчното ниво на лексикалните средства на езика се вижда особено ясно при тези деца в разбирането и използването на думи, фрази, поговорки с преносно значение. Например: "румен като ябълка" се тълкува от детето като "яде много ябълки"; „сблъска се нос в нос“ – „удрят им носовете“; "горещо сърце" - "можеш да се изгориш"; "не плюй в кладенеца - ще е полезно да пиеш вода" - "не е добре да плюеш, няма да има какво да се пие"; "пригответе шейната през лятото" - "лятото взеха шейната от балкона."
Анализът на особеностите на граматическия дизайн на речта на децата дава възможност да се идентифицират грешки в използването на съществителни в множествено число и винителен падеж, сложни предлози (катерици, лисици и кучета бяха хранени в зоопарка); в използването на някои предлози (погледна от вратата - "погледна иззад вратата", падна от масата - "падна от масата", топката лежи близо до масата и стола - вместо "между масата и стола"). Освен това в някои случаи има нарушения на съгласието на прилагателни със съществителни, когато в едно изречение има съществителни от мъжки и женски род (рисувам топката с червен флумастер и червен химикал), единствено и множествено число (аз подредете книги на големи маси и малки столове - вместо "Полагам книги на големи маси и малки столове"), остават нарушения в съгласието на числителните със съществителни (кучето видя две котки и хукна след две котки).
Недостатъчното формиране на лексикални и граматически форми на езика е разнородно. При някои деца се разкриват незначителен брой грешки и те са с непостоянен характер и ако децата бъдат помолени да сравнят правилните и неправилните отговори, изборът е направен правилно.
Това показва, че в този случай формирането на граматическата структура е на ниво, приближаващо се до нормата.
При останалите деца трудностите са по-стабилни. Дори когато избират правилната извадка след известно време в независима реч, те все още използват грешни формулировки. Особеността на речевото развитие на тези деца забавя темповете на тяхното интелектуално развитие.
На четвърто ниво няма грешки при използването на прости предлози, трудностите при координирането на прилагателни със съществителни са слабо проявени. Въпреки това остават изразени трудности при използването на сложни предлози, при съгласуването на числителните със съществителните. Тези характеристики са най-силно изразени в сравнение с нормата.
За деца с общо недоразвитие на речта, наред с посочените речеви характеристики, е характерно и недостатъчно формиране на процеси, тясно свързани с речевата дейност, а именно:
Нарушено внимание и памет;
Нарушена подвижност на пръстите и артикулацията;
Недостатъчно оформено словесно-логическо мислене.
Както Н.С. Жуков, дефектната речева дейност оставя своя отпечатък върху формирането на сетивни, интелектуални и афективно-волеви сфери при децата. Липсва стабилност на вниманието, ограничени възможности за неговото разпространение. С относително непокътната семантична, логическа памет, вербалната памет е намалена при децата, продуктивността на запаметяването страда. Те забравят сложни инструкции, елементи и последователности от задачи.
Тъй като речта и мисленето са тясно свързани, следователно, вербално-логическото мислене на децата с недоразвитие на речта е малко под възрастовата норма. Такива деца изпитват затруднения при класифицирането на предмети, обобщаването на явления и признаци. Често техните преценки и заключения са лоши, фрагментарни, логически несвързани помежду си. Например: „Зимата в къщи е топло, защото (защото) няма сняг“, „Автобусът пътува по-бързо от велосипед – по-голям е“.
По този начин спонтанното говорно развитие на дете с общо недоразвитие на речта протича бавно и по своеобразен начин, в резултат на което различни части на речевата система остават дълго време неоформени. Забавянето на развитието на речта, трудностите в овладяването на речника и граматическата структура, заедно с особеностите на възприемането на адресирана реч, ограничават речевите контакти на детето с възрастни и връстници и пречат на осъществяването на пълноценна комуникационна дейност.
1.3 Свързана реч при деца с общо говорно недоразвитие
Разбирането на децата за съгласуваната реч на възрастните, осъзнаването на звуковия поток предхожда усвояването на отделни изречения, фрази, думи, морфеми, т.е. предхожда способността да се изолират от потока на речта. Овладяването на съгласувана реч е невъзможно без развиване на способността за изолиране на нейните компоненти - изречения, думи и т.н.
Следните характеристики на словообразуването и граматическите форми обикновено причиняват затруднения:
1. Комбинацията от езикови знаци има ново значение, различно от значението на всеки от езиковите знаци, използвани в тази комбинация. Когато думите се образуват от морфеми, фрази от думи, изречения от фрази, се получава интегриране (сливане в едно цяло) на значения и подобни елементи. Например коренната морфема -светлина-се превръща в нова дума, ако към нея добавите други морфеми: формиращи наставки -и-бъди (блясък), наставка -л-и край - ти (светлина), наставки -л-о (светлина) и др. Комбинацията от тези морфеми създава четири различни знака с изключително обобщени лексикални значения: субект ( светлина), действие ( блясък), атрибут на обекта ( светлина), знак за действие ( светлина).
Всяка една от тези думи светлина, блясък, светлина, светлина) е многозначно, съдържа редица единични значения, които се срещат само във фраза. Да, думата светлинавъв фразата може да означава: осветление ( слънчева светлина, включете светлината), електричество ( плати за светлината), радост ( очите блестят със светлина), вярно ( светлина на истината), нежно отношение ( моя светлина!), свят, вселена ( обиколи света), общество ( театрален свят, висше общество) и т.н.
По този начин разбирането за многозначността на думата се развива у децата само при работа със съгласуван текст. Разбирането на многозначността води до разбиране на преносното значение на думата, естествено, и във фрази. Например, ако децата вече знаят прякото лексикално значение на думата подметка(при обувката) камък(направен от камък, като къща), шепнеш(говорете малко звуково), тогава те могат да отгатнат преносното значение на същите думи във фрази - в контекст, в синтактично проектирана фраза: подножието на планината(база), каменно лице(фиксирано) тръстика шепне(свирква).
2. Определена трудност за децата при овладяването на родния им език е променливостзнаци, т.е. онази особеност на езика, според която различни материални езикови средства (различни означаващи) често се използват за обозначаване на едно и също екстралингвистично явление (едно означаващо).
Например, при словообразуването на съществителни имена, за да се даде на генериращата основа лексикалното значение "човек, който има дадена професия", се използва не само наставката -тел (писател), но също -щик (масон), -Ник (уред за печка), -ари (аптекар); не само наставката -извън- (бяло), но също -от- (зачервяване), -ос (тъпота). Граматическото значение "причинно-следствена връзка" се предава от родовата форма на съществително с предлог от (скачам от радост), герундий ( скачай от радост), каузален подчинен съюз ( скачай, защото си щастлив).
Според наблюденията на Н. С. Жукова, сред признаците на ранна дизонтогенеза на речта е морфологично нечленоразделната употреба на думи. Думите, свързани в изречението, нямат граматична връзка помежду си, те се използват от детето във всяка една форма. Тази тенденция може да се наблюдава през много години от живота на детето. Отбелязват се фактите за дългото съществуване на изречения, граматически правилни и неправилно проектирани.
Известно е, че за осъществяването на вербална комуникация е необходима способност за изразяване и предаване на мисли. Този процес се осъществява с помощта на фрази. В случай на нарушение на развитието на речта, трудностите при конструирането на фрази и управлението им в процеса на речева комуникация са доста отчетливи, проявяващи се в аграматизма на речта (стесняване на набора от използвани конструкции, техните дефекти, нарушение на граматическата форма на думата), което също показва неоформеното граматическо структуриране.
Проучванията на В. К. Воробьева, С. Н. Шаховская и други също ни позволяват да кажем, че независимата съгласувана контекстуална реч на деца с недостатъчно развитие на речта е несъвършена в своята структурна и семантична организация. Липсва им способност да изразяват последователно и последователно мислите си. Те притежават набор от думи и синтактични конструкции в ограничен обем и в опростена форма, изпитват значителни затруднения при програмирането на изказване, при синтезирането на отделни елементи в структурно цяло и при подбора на материал за определена цел. Трудностите при програмирането на съдържанието на разширените изрази са свързани с дълги паузи, пропуски на отделни семантични връзки.
До началото на обучението в подготвителната група по-голямата част от децата с общо недоразвитие на речта са способни да преразказват кратки текстове, да съставят истории въз основа на сюжетни картини, наблюдавани действия и т.н. - тоест съгласувани твърдения. Независимо от това, тези твърдения се различават значително от съгласуваната реч на деца с нормално развитие на речта.
Съгласуваната реч обикновено се характеризира със следните характеристики: разширяване, произвол, логика, непрекъснатост и програмиране. Децата в предучилищна възраст с недостатъчно развитие на съгласувано твърдение се отличават с: недостатъчна способност за отразяване на причинно-следствени връзки между събитията, тясно възприятие на реалността, липса на речеви средства и трудности при планирането на монолог.
Както отбелязва Левина Р.Е., на фона на относително подробната реч при деца с OHP има неточно използване на много лексикални значения. Активният речник е доминиран от съществителни и глаголи. Няма достатъчно думи, обозначаващи качества, признаци, състояния на обекти и действия. Невъзможността за използване на словообразувателни методи създава трудности при използването на варианти на думи, децата не винаги успяват да подберат думи с един и същи корен, образувайки нови думи с помощта на суфикси и представки. Често те заменят името на част от обект с името на целия обект, желаната дума с друга, подобна по значение.
При деца с общо недоразвитие на речта съгласуваната реч не е достатъчно формирана. Ограниченият речник, многократното използване на едни и същи звучащи думи с различни значения прави речта на децата лоша и стереотипна. Разбирайки правилно логическата взаимовръзка на събитията, децата се ограничават само до изброяване на действия.
На фона на относително удължената реч при деца с общо недоразвитие се наблюдава неточно използване на много лексикални значения. Активният речник е доминиран от съществителни и глаголи. Няма достатъчно думи, обозначаващи качества, признаци, състояния на обекти и действия. Невъзможността за използване на словообразувателни методи създава трудности при използването на варианти на думи, децата не винаги успяват да подберат думи с един и същи корен, образувайки нови думи с помощта на суфикси и представки. Често те заменят името на част от обект с името на целия обект, желаната дума с друга, подобна по значение.
В свободните изявления преобладават простите общи изречения, сложните конструкции почти никога не се използват.
Отбелязва се аграматизъм: грешки при съгласуването на числителни със съществителни, прилагателни със съществителни в род, число, падеж. Голям брой грешки се наблюдават при използването както на прости, така и на сложни предлози.
Разбирането на адресираната реч се развива значително и се доближава до нормата. Има недостатъчно разбиране на промените в значението на думите, изразени с представки, суфикси; има трудности при разграничаването на морфологични елементи, изразяващи значението на числото и рода, разбирането на логико-граматични структури, изразяващи причинно-следствени, времеви и пространствени връзки. Описаните пропуски оставят своя отпечатък върху съгласуваната реч на децата.
При преразказване децата с общо недоразвитие на речта правят грешки при предаването на логическата последователност на събитията, пропускат отделни връзки и „губят“ знаци.
Разказът-описание не е много достъпен за тях, обикновено историята се заменя с отделно изброяване на предмети и техните части. Съществуват значителни трудности при описанието на играчка или предмет по дадения от логопеда план. Обикновено децата заменят историята с изброяване на отделни характеристики или части от обекта, като същевременно прекъсват всяка връзка: те не завършват започнатото, връщат се към казаното по-рано.
Творческото разказване на истории за деца с общо недоразвитие на речта се дава с голяма трудност, по-често не се формира. Децата изпитват сериозни затруднения при определяне на идеята на историята, последователното събитие на избрания сюжет и неговото езиково изпълнение. Често изпълнението на творческа задача се заменя с преразказ на познат текст. Изразителната реч на децата може да служи като средство за комуникация, ако възрастните предоставят помощ под формата на въпроси, подкани и преценки. Както отбелязва Филичева Т. Б., при устното речево общуване децата с общо недоразвитие на речта се опитват да „заобиколят“ трудни за тях думи и изрази. Но ако такива деца бъдат поставени в условия, при които се окаже необходимо да се използват определени думи и граматически категории, пропуските в развитието на речта се появяват доста ясно. В редки случаи децата са инициатори на общуването, те не задават въпроси на възрастните, игровите ситуации не са придружени от разказ.
Въпреки че децата използват разширена фразова реч, те изпитват по-големи трудности при самостоятелното съставяне на изречения, отколкото техните нормално говорещи връстници.
На фона на правилните изречения могат да се срещнат и аграматични, които по правило възникват поради грешки в координацията и управлението. Тези грешки не са постоянни: една и съща граматична форма или категория може да се използва както правилно, така и неправилно в различни ситуации.
Има грешки в изграждането на сложни изречения със съюзи и съюзни думи („Мишия зяпякал, атомът падна“ – Миша се разплака, защото падна). Когато съставят изречения въз основа на картина, децата, често правилно назовавайки героя и самото действие, не включват в изречението имената на предметите, използвани от героя.
Tkachenko T.A. отбелязва, че подробните семантични изявления на деца с общо недоразвитие на речта се отличават и с липсата на яснота, последователност на представянето, фрагментация, акцент върху външните, повърхностни впечатления, а не върху причинно-следствените връзки на актьорите. Най-трудното за такива деца е самостоятелното разказване на приказки по памет и всякакъв вид творческо разказване. Но дори и при възпроизвеждането на текстове според модела се забелязва изоставане от нормално говорещи връстници.
По този начин при деца с общо недоразвитие могат да се разграничат следните характеристики на тяхната съгласувана реч:
1. В разговор, при съставяне на разказ по зададена тема, се констатират картина, поредица от сюжетни картини, нарушения на логическата последователност, „заседнали“ по незначителни детайли, пропуски на основни събития, повторение на отделни епизоди;
2. Говорейки за събития от живота си, съставяйки разказ на свободна тема с елементи на креативност, те използват предимно прости, неинформативни изречения.
3. Остават трудности при планирането на изказванията и избора на подходящи езикови средства.
Глава 2
Цели, задачи и методи за изучаване на съгласуваната реч на деца от шестата година от живота.
В експерименталната част на нашата работа си поставихме за цел - да идентифицираме особеностите на съгласуваната реч при деца от по-стара предучилищна възраст с общо недоразвитие.
1. Да се изучава съгласуваната реч на деца от шестата година от живота.
2. Определете степента на успеваемост при изпълнение на задачите от методиката за диагностициране на съгласуваната реч на децата.
3. Да се идентифицират особеностите на съгласуваната реч на деца с общо недоразвитие.
В проучването участват двадесет деца от седмата година от живота, от които десет деца посещават корекционна група с общо недоразвитие на речта и десет деца с нормално говорно развитие.
Базата беше MDOU d/s № 17 в Амурск.
В експерименталната част на нашата работа използвахме поредица от задачи за изследване на съгласуваната реч от „Тестов метод за диагностициране на устната реч от Т. А. Фотекова“.
Тази техника е предназначена да идентифицира особеностите на развитието на речта на децата: качествена и количествена оценка на нарушението, получаване и анализ на структурата на дефекта. За оценка на изпълнението на задачите се използва система на ниво точки.
Изучаването на съгласуваната реч се състоеше от две задачи.
1. Задача: Съставяне на история въз основа на поредица от сюжетни картини "Таралеж" (три снимки).
Децата получиха следната инструкция: разгледайте тези картинки, опитайте се да ги подредите и измислете история.
Оценката е направена по няколко критерия.
1) Критерият за семантична цялост: 5 точки - историята съответства на ситуацията, има всички семантични връзки в правилната последователност; 2,5 точки - леко изкривяване на ситуацията, неправилно възпроизвеждане на причинно-следствени връзки или липса на свързващи връзки; 1 точка - загуба на семантични връзки, значително изкривяване на смисъла или историята не е завършена; 0 точки - няма описание на ситуацията.
2) Критерии за лексикална и граматична формулировка на твърдението: 5 точки - разказът е граматически правилен при адекватно използване на лексикалните средства; 2,5 точки - разказът е написан без аграматизми, но има стереотипни граматични подреждания, единични случаи на търсене на думи или неточно словоупотреба; 1 точка - има аграматизми, далечни словесни замествания, неадекватно използване на лексикални средства; 0 точки - историята не е поставена в рамка.
3) Критерият за самостоятелност при изпълнение на задачата: 5 точки - картините се поставят самостоятелно и се съставя разказ; 2,5 точки - картините са изложени със стимулираща помощ, историята е съставена самостоятелно; 1 точка - разгръщане на картинки и съставяне на разказ по навеждащи въпроси; 0 точки - неизпълнение на задачата дори с помощ.
2. Задача: Преразказване на прослушания текст.
На децата беше предложена следната инструкция: Сега ще ви прочета кратка история, ще я изслушате внимателно, ще я запомните и ще се пригответе да я преразкажа.
Използвахме разказа „Пухкаво куче“.
Оценката е направена по същите критерии като за историята въз основа на поредица от снимки:
1) Критерият за семантична цялост: 5 точки - възпроизвеждат се всички основни семантични връзки; 2,5 точки - семантичните връзки се възпроизвеждат с незначителни намаления; 1 точка преразказът е непълен, има значителни намаления, или изкривявания на смисъла, или включване на чужда информация; 0 точки - провал.
2) Критерият за лексикално-граматично оформление: 5 точки - преразказът е направен без нарушения на лексикалните и граматическите норми; 2,5 точки - преразказът не съдържа аграматизми, но има стереотипи в оформлението на твърденията, търсене на думи, отделни близки вербални замествания; 1 точка - отбелязват се аграматизми, повторения, неадекватна употреба на думи; 0 точки - преразказ не е наличен.
3) Критерий за самостоятелно представяне: 5 точки - самостоятелен преразказ след първото представяне; 2,5 точки - преразказ след минимална помощ (1-2 въпроса) или след повторно четене; 1 точка - преразказ по въпроси; 0 точки - преразказ не е достъпен дори за въпроси.
Във всяка от двете задачи бяха сумирани оценките и по трите критерия. За да се получи обща оценка за цялата серия, точките за историята и преразказа бяха сумирани и представени като процент.
Анализ на резултатите от изследването.
След анализ на получените резултати идентифицирахме три нива на успеваемост при изпълнение на задачите, показващи състоянието на съгласувана реч при тези деца – висока, средна и ниска.
Нашето проучване включваше два етапа.
На първия етап извършихме диагностика на съгласуваната реч в експерименталната група, която включваше деца с общо недоразвитие на речта.
След обработка на получените данни в съответствие с предложените критерии бяха получени резултатите, които са отразени в таблица 1.
Таблица 1. Състоянието на съгласуваната реч на децата от експерименталната група.
Анализът на получените данни показа, че при съставяне на история, базирана на сюжетни картини, 4 деца са с висока успеваемост (40% от общия брой деца), на средно ниво - 4 деца и на ниско ниво - 2 деца, което е съответно 40% и 20%.
При преразказване на текста не са открити деца с високо ниво. На средно ниво има 8 деца (80%), на ниско ниво - 2 деца, което съответства на 20%.
Провеждайки качествен анализ на получените резултати, установихме, че при съставянето на история, базирана на сюжетни картини, много деца показват леко изкривяване на ситуацията, както и неправилно възпроизвеждане на причинно-следствени връзки. В повечето случаи разказите са съставени без аграматизми, но се проявява стереотипността на формулировката на твърдението. Често децата се ограничаваха до изброяване на действията, изобразени на снимките. В някои случаи децата са подредили картинките неправилно, но в същото време логично са изградили сюжета на историята.
При преразказване на текста се наблюдава възпроизвеждане на семантични връзки с незначителни съкращения. В почти всички случаи разказите на децата са изпълнени с паузи, търсене на подходящи думи. Децата се затрудняваха да възпроизведат историята, затова им беше предоставена помощ под формата на насочващи въпроси. В текста се наблюдават аграматизми, неадекватно използване на думи.
На втория етап от нашия експеримент извършихме диагностика на съгласуваната реч на децата от контролната група, която включваше деца без говорни нарушения.
След обработка на получените данни в съответствие с предложените критерии бяха получени резултатите, които са отразени в таблица 2.
Таблица 2. Състоянието на съгласуваната реч на децата от контролната група.
Анализът на получените данни показа, че при съставяне на история, базирана на сюжетни картини, както и при преразказване на текста, 7 деца са с висока успеваемост, а 3 деца са на средно ниво, което е 70% и 30 %, съответно. Нямаше деца с ниско ниво.
Провеждайки качествен анализ, установихме, че историите на децата отговарят на ситуацията, семантичните връзки са подредени в правилната последователност. Парафразите и историите, базирани на картини, бяха съставени без аграматизъм, но имаше единични случаи на търсене на думи.
Историите на децата от контролната група са по-големи от тези в експерименталната група. Примерът на Игор Ш. яйце и мляко. Таралежът яде и остава при тях."
Анализирайки критерия за независимост, трябва да се отбележи, че децата от групата с нормално развитие на речта не се нуждаят от помощ при конструирането на твърдения.
Резултатите от сравнително изследване на свързаната реч на експерименталната и контролната групи са показани на диаграмите.
Данни от сравнително изследване на нивото на овладяване на съгласуваната реч.
Съставяне на история въз основа на поредица от сюжетни картини.
Преразказ на текст.
Както показва диаграмата, при съставянето на история, базирана на сюжетни картини, децата от контролната група са предимно на високо ниво и на средно ниво и изобщо няма ниско ниво. За разлика от експерименталната група, в която показателите за развитие на съгласувана реч са много по-ниски. Така че при преразказване на текста в контролната група повечето деца са на високо ниво, останалите са на средно ниво, няма ниски показатели. И децата от експерименталната група се характеризират със среден показател за формиране на съгласувана реч, а има и деца с ниско ниво. Не бяха открити високи резултати.
Трябва да се отбележи, че количествените резултати от изследването се проявяват пряко в качествените характеристики на речта. Децата с нормална реч изграждат твърденията си по-логично, последователно. При деца с общо недоразвитие на речта са чести повторения, паузи и неразширени изказвания. Например Влад С. състави такава история въз основа на сюжетни картини: „Момчетата намериха таралеж... След това го занесоха вкъщи... Доведоха го вкъщи и започнаха... дадоха му мляко.“
Имаше значителна разлика в обема на изявленията на децата в експерименталната и контролната група. Така че при деца с нормално развитие на речта обемът на историите е много по-голям, отколкото при деца с OHP.
За разлика от контролната група, децата с общо недоразвитие на речта в своите истории бяха ограничени до изброяване на действията, изобразени на снимките. Например, историята на Данила Е.: „Момчетата вървяха по улицата... Срещнаха таралеж... Отведоха го вкъщи и го занесоха... После му наляха мляко да пие”.
Трябва също да се отбележи, че децата с нормално развитие на речта изпълняват задачи сами, докато децата с недоразвитие на речта почти винаги се нуждаят от помощ под формата на водещи въпроси както при съставянето на история въз основа на сюжетни картини, така и при преразказ.
По този начин анализът на получения материал ни позволява да заключим, че по отношение на нивото на развитие на съгласуваната реч децата в предучилищна възраст с OHP изостават значително от своите връстници с нормално развитие на речта.
След провеждане на проучване установихме следните характеристики на съгласуваната реч на деца с ONR:
Нарушаване на съгласуваността и последователността на представяне;
Ниско информационно съдържание;
Бедност и стереотипност на лексикалните и граматическите средства на езика;
Пропуски на семантични връзки и грешки;
Повторения на думи, паузи в текста;
Непълно семантично изразяване на мисълта;
Трудности при езиковата реализация на идеята;
Необходимостта от стимулираща помощ.
Въз основа на анализа на данните от експерименталното изследване разработихме насоки за възпитатели на корекционната група за деца с общо недоразвитие на речта.
Методическите препоръки са разработени, като се вземат предвид трудовете на следните автори: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. И. Селиверстов, Е. И. Тихеева, Е. П. Короткова и други, както и като се вземе предвид програмата на Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. „Подготовка за училище на деца със ЗХП в специална детска градина."
Корекцията на речта и общото развитие на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта се извършва не само от логопед, но и от възпитател. Ако логопедът развива и подобрява речевата комуникация на децата, тогава възпитателят консолидира техните речеви умения, придобити в часовете по логопедия. Успехът на формирането на правилна реч при деца в предучилищна възраст зависи от степента на продуктивност на процеса на консолидиране на речеви умения и способности. Учителят на групата за деца с общо недоразвитие на речта се сблъсква както с корекционни, така и с общообразователни задачи.
Консолидирането на уменията за съгласувано изказване при децата може да се случи както във фронтални класове за развитие на речта, така и по време на часове по когнитивно развитие, визуално, трудово развитие и в други дейности.
Овладяването на методите и техниките на преподаване на разказване на истории от възпитателя е едно от най-важните условия за успешна работа върху развитието на речта на децата в предучилищна възраст.
В класната стая е необходимо да се използват такива техники като обяснения, въпроси, извадка от реч, демонстрация на визуален материал, упражнения, оценка на речевата дейност и др.
При провеждане на определен урок учителят трябва да намери най-ефективните варианти за комбиниране на различни техники, за да повиши активността и самостоятелността на децата.
При работа по монологична реч, по-специално върху преразказ, в група за деца с ОНП, трябва да се има предвид следното. Първо, децата трябва да бъдат обучавани на детайлно, а след това на избирателно и творческо преразказване.
Подробният преразказ възпитава умението за последователно пълно представяне на мислите. (Можете да използвате следните текстове, които са подбрани в съответствие с лексикалните теми според програмата: „Жеравите отлитат“, „Волнушка“, „Бишка“, „Крава“, „Чаша на мама“ и др.)
Селективният преразказ формира способността за отделяне на по-тясна тема от текста. („Трима другари“, „Пролет“, „Приятел и пух“, „Мечка“ и др.)
Творческият преразказ възпитава въображението, учи децата да използват впечатления от собствения си житейски опит и да определят отношението си към темата. („Летят снежни пухчета“, „Помощници“, „Льовушка е рибар“, „Котка“, „Истински приятел“ и др.)
При избора на произведения за преразказ е необходимо да се вземат предвид следните изисквания към тях: висока художествена стойност, идейна насоченост; динамичност, лаконичност и същевременно образност на изложението; яснота и последователност на разгръщане на действия, забавно съдържание. Освен това е много важно да се вземе предвид наличието на съдържанието на едно литературно произведение и неговия обем.
В подготвителната група за училище се препоръчват следните произведения за часовете: руски народни приказки „Зайец-хвали“, „Страхът има големи очи“, „Лисицата и козата“; разкази „Четири желания“, „Утринни лъчи“ от К. Д. Ушински, „Кост“ от Л. Н. Толстой, „Гъби“ от В. Катаев, „Таралеж“ от М. Пришвин, „Къпане на малките“ от В. Бианки, „Мечка " Е. Чарушина, "Лоша" от В. Осеева и др.
Когато обучава децата да преразказват, възпитателят трябва да използва следните методи и техники: изразително дву- и трикратно четене на текста, разговор за прочетеното, показване на илюстрации, речеви упражнения, указания за методите и качеството на изпълнение на задачата, оценка и пр. Правилното им прилагане ще свидетелства за повишаване от урок на урок в активността и самостоятелността на децата при изпълнение на речеви задачи.
Всеки вид преразказ трябва да бъде предшестван от анализ на текста от гледна точка на смислова и експресивна. Това ще помогне на децата да овладеят всички причинно-следствени връзки, без които е невъзможен правилен преразказ. Упражненията по творчески преразказ граничат с устното съчинение. Композициите са горният етап в развитието на съгласуваната реч на децата. Той концентрира наблюдение, памет, творческо въображение, логическо и въображаемо мислене, съобразителност, способност да се види общото в частното.
Следващата форма на работа върху съгласуваната реч е съставянето на истории въз основа на картина. Има следните видове класове за обучение на децата да разказват истории в картинка:
Съставяне на описателен разказ въз основа на сюжетна картина („Градинар“, „Чистия“, „Мебели“, „Нашият апартамент“, „Мойдодир“ и др.);
Съставяне на описателен разказ въз основа на сюжетната картина („Птиците отлитат“, „Куче с кученца“, „На празника“, „Котенца“, „Пристигнаха топчета“ и др.);
Съставяне на история въз основа на поредица от сюжетни картини („Гръмотевична буря“, „Таралеж“, „Как направихме хранилка“, „Находчив заек“, „Хитър Тузик“ и др.);
Съставяне на описателен разказ въз основа на пейзажна картина и натюрморт. („Ранна есен“, „Дарове на гората“, „Зимата дойде“, „Късна пролет“ и др.)
Писане на история с елементи на творчество. На децата се предлагат следните задачи:
Измислете история за всеки случай с момиче (момче) в гората. Например, предлага се картина, която показва деца с кошници в гора на поляна, гледащи таралеж с таралежи. Децата трябва да измислят своя собствена история, като използват намек за това кой още може да се види в гората, ако наблюдавате внимателно.
Завършете историята според завършеното начало (въз основа на картината). Целта на тази задача е да се идентифицират възможностите на децата при решаване на поставената творческа задача, способността да се използва предложената реч и визуален материал при съставяне на история. Децата трябва да продължат историята за таралеж с таралежи, да измислят край за това какво са направили децата, след като са гледали семейството на таралежите.
Слушайте текста и намерете семантични грешки в него. (Есен, зимуващи птици се завърнаха от горещи страни - скорци, врабчета, славеи. В гората децата слушаха песните на пойни птици - славеи, чучулиги, врабчета, чавки). След като коригирате семантичните грешки, направете изречения, като замените грешните думи с по-подходящи.
Измислете история – описание на любимата си играчка или играчката, която искате да получите на рождения си ден.
В класната стая с помощта на картинката се задават различни задачи в зависимост от съдържанието на картината:
1) да научи децата да разбират правилно съдържанието на картината;
2) да се култивират чувства (конкретно планирани от сюжета на картината): любов към природата, уважение към тази професия и др .;
3) научете се да съставяте последователен разказ въз основа на картина;
4) активиране и разширяване на речника (по-конкретно се планират нови думи, които децата трябва да запомнят, или думи, които трябва да бъдат изяснени и консолидирани).
Към разказите на по-големите деца в предучилищна възраст се налагат следните изисквания: точно предаване на сюжета, самостоятелност, целесъобразност на използването на езикови средства (точно обозначаване на действия, качества, състояния и др.). Децата се научават да описват събития, посочвайки мястото и времето на действието; самостоятелно измислете събития, предшестващи тези, изобразени на снимката, и следващите. Насърчава се способността целенасочено да се слушат изказванията на връстници, да се изразяват елементарни ценностни преценки за техните истории.
В процеса на занятията децата развиват уменията за съвместни дейности: разглеждат снимки заедно и правят колективни истории.
За колективни истории е необходимо да изберете картини с достатъчно материал: многофигурни, които изобразяват няколко сцени в рамките на един и същи сюжет. В поредицата, публикувана за детски градини, такива картини включват "Зимни забавления", "Лято в парка" и др.
В часовете по когнитивно развитие, визуални и трудови дейности могат да бъдат включени и различни упражнения за развитие на съгласувана реч. Например:
Упражнение "Кой е зад дървото?"
На магнитната дъска - разпръснат дъб. Учителят крие катерица в клоните на дъб, така че опашката й се вижда, и пита:
Чия е тази опашка? Кой се скри в клоните? Направете изречение с думите защото.
Децата отговарят:
Това е опашката на катерица, защото катерица се скри в клоните.
Упражнение "Бъдете внимателни"
Учителят произнася имената на три прелетни и една зимуваща птица. Децата слушат внимателно и правят изречения:
Допълнително врабче, защото е зимуваща птица, а останалите птици са прелетни. И т.н.
Една от важните задачи е съставянето на истории с гатанки от картинки, които могат да се използват във всякакъв вид дейност. Детето изгражда своето послание по такъв начин, че според описанието, в което предметът не е наименуван, може да се отгатне какво точно е нарисувано на картинката. Ако учениците трудно решават този проблем, детето по предложение на учителя прави допълнения към описанието. Упражненията за отгатване и съставяне на гатанки формират у децата способността да идентифицират най-характерните черти, свойства и качества, да разграничават основното от вторичното, случайното и това допринася за развитието на по-смислена, обмислена, основана на доказателства реч.
По този начин, тъй като децата с общо недоразвитие на речта изпитват затруднения при преразказването и съставянето на история от картина, могат да се разграничат основните области на корекционната работа:
1) Изготвяне на предложения за две предметни картини (баба, фотьойл; момиче, ваза; момче, ябълка) с последващо разпределение на хомогенни определения, други второстепенни членове на изречението. (Момчето яде ябълка. Момчето яде сочна сладка ябълка. Малко момче с карирана шапка яде сочна сладка ябълка.)
2) Възстановяване на различни видове деформирани изречения, когато думите са разбити (живее, в, лисица, гора, гъсто); една, няколко или всички думи се използват в началните граматически форми (на живо, в, лисица, гора, гъста); има пропуск на думите (лисица ... в гъста гора); няма начало (... живее в гъста гора) или край на изречение (А лисица живее в гъста...).
3) Изготвяне на предложения за "живи картини" (предметните снимки се изрязват по контура) с демонстрация на действия върху фланелграф.
4) Възстановяване на изречения със смислова деформация (Момчето реже хартия с гумени ножици. Подухна силен вятър, защото децата си сложиха шапките.)
5) Подбор на думи от посочените от учителя и съставяне на изречения с тях (момче, момиче, четене, писане, рисуване, измиване, книга).
Постепенно децата се научават да подреждат изречения в логическа последователност, да намират подкрепящи думи в текстове, което е следващата стъпка към способността за съставяне на план и след това да определят темата на изявлението, подчертават основното, последователно изграждат свои собствени съобщение, което трябва да има начало, продължение и край.
Предложените техники допринасят за повишаване нивото на речево развитие на децата, формирането на техните умения за вербализиране на извършени действия и определени видове дейности под формата на подробни съгласувани изявления.
Заключение
Последователната реч е семантично подробно изявление, което осигурява комуникация и взаимно разбиране на хората. Формирането на съгласувана реч, промяната на нейните функции е следствие от все по-сложната дейност на детето и зависи от съдържанието, условията и формите на общуването на детето с другите. Функциите на речта се развиват успоредно с развитието на мисленето, те са неразривно свързани със съдържанието, което детето отразява чрез езика.
Доста често срещан вид нарушение на средствата за комуникация е общото недоразвитие на речта при деца с нормален слух и непокътнат интелект. При общо недоразвитие основните компоненти на речевата система са нарушени или изостават от нормата: лексикална, граматична и фонетична структура. Има нарушения и в свързаната реч.
Свързаната реч е особена сложна форма на комуникативна дейност. При деца с недоразвитие на речта тази форма не се формира самостоятелно. При преразказване и разказване на приказки децата, страдащи от общо недоразвитие на речта, трудно изграждат фрази, прибягват до перифразиране и жестове, губят основната нишка на съдържанието, объркват събитията, трудно изразяват основната идея и не завършват фразата . Такава реч е хаотична, бедна на изразителност на дизайна.
Изследването на съгласуваната реч на деца от седмата година от живота с OHP разкрива: само няколко от тях са в състояние самостоятелно да конструират текст; повечето се нуждаят от бързи въпроси; историите се отличават с непоследователност, липса на ценностни преценки, които допълват описанието. По правило историите са несвързани; повторенията и местоименията се използват като средства за междуфразна комуникация. Има проблеми с граматическото оформление на изреченията.
Всичко това потвърждава нашата хипотеза, че децата в по-стара предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта имат недостатъчно формирана съгласувана реч, което се проявява в характерните особености на тяхното изграждане на съгласувано твърдение.
Библиографски списък
1. Бордич, А. М. Методика за развитие на детската реч. Курс на лекции за студенти пед. ин-т в специалност „Предучилищна педагогика и психология”. - М ..: Образование, 1974. - 288 с.
2. Воробиева В.К. Характеристики на съгласуваната реч на деца в предучилищна възраст с двигателна алалия // Нарушения на говора и гласа при деца. - М., 1995.
3. Виготски, Л.С. Мисленето и речта. - 5-то изд., преп. - М .: Издателство "Лабиринт", 1999. - 352 с.
4. Виготски, Л.С. Основи на дефектологията. - Санкт Петербург: Лан., 2003. - 656г. - (Учебници за университети. Специална литература.).
5. Глухов, В.П., Смирнова М.Н. Изследване на особеностите на съгласуваната реч на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и общо недоразвитие на речта // Логопедия. - 2005. - No 3. - С. 13-24.
6. Глухов, В.П. Формиране на съгласувана монологична реч при деца с ОХП в процеса на обучение за преразказ // Дефектология. - 1989. - No 1. - С. 69-76.
7. Диагностика на говорни нарушения при деца и организация на логопедичната работа в предучилищно образователно заведение: сб. методически препоръки. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСА, 2001. - 240 с.
8. Ефименкова, Л. Н. Формиране на речта при деца в предучилищна възраст: (Деца с общо недоразвитие на речта). Ръководство за логопеди. - М .: Образование, 1981. - 112 с., ил.
9. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст: Книга за логопед / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: Издателство ЛИТУР, 2000. - 320 с.
10. Зикеева, А.Г. Развитието на речта на учениците от специални (корекционни) образователни институции. Proc. надбавка за студенти. университети. – М.: Академия, 2000. – 200 с.
11. Игри в логопедичната работа с деца: Кн. за логопед. Изд.-стат. В. И. СЕЛИВЕРСТОВ. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.
12. Капишева, Н.Н. Съставяне на история въз основа на поредица от картини с помощта на картинно-символичен план // Логопедия. - 2004. - бр.2.
13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактически игри и упражнения в обучението на деца в предучилищна възраст с увреждания в развитието. – М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2001. - 224 с.
14. Короткова Е.П. Обучение на деца в предучилищна възраст: Ръководство за учители в детските градини. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.
15. Карпова, С.Н., Труве Е.И. Психология на развитието на речта на детето. - Издателство на Ростовския университет, 1987. - 192 с.
16. Левина, Р.Е. Възпитание на правилна реч при децата. М., 1958г.
17. Леонтиев, А.А. Основи на психолингвистиката. - 3-то изд. – М.: Значение; СПб: Лан, 2003. - 287 с.
18. Логопедия. Методическо наследство: Ръководство за логопеди и студенти. дефектол. fak. пед. университети / Изд. L.S. Волкова: В 5 книги. – М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2003. - Кн. V: Фонетико-фонемно и общо недоразвитие на речта: Речеви нарушения при деца със сензорни и интелектуални затруднения. – 480 с.
19. Логопедия: учеб. за stud. дефектол. fak. пед. по-висок учебник институции / Изд. Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. - 3-то изд., преработено. и допълнителни М.: Хуманит. изд. Център ВЛАДОС, 2002. - 680 с.
20. Лурия, А.Р., Юдович Ф.Я. Реч и развитие на психичните процеси при детето. - М .: Издателство Акад. Педагогически науки на РСФСР, 1956. - 96с.
21. Медведева, Т.В. Координиране на работата на логопед и възпитател при формирането на съгласувана реч на деца с III ниво на развитие на речта // Дефектология. - 2002. - бр. 3. - С. 84-92.
22. Мельникова, И.И. Развитието на речта. Деца 7-10 години. - Ярославл: "Академия за развитие", 2002. - 144 с.
23. Миронова, С.А. Развитието на речта на децата в предучилищна възраст в часовете по логопедия: Кн. за логопед. – М.: Просвещение, 1991. – 208 с.
24. Нищева, Н.В. Системата за корекционна работа в логопедична група за деца с недостатъчно развитие на речта. - Санкт Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСА, 2003. - 528.
25. Основи на логопедията с уъркшоп по звуково произношение: учеб. надбавка за студенти. средно пед. учебник институции / Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и др.; Изд. ТВ Волосовец. - М.: Издателски център "Академия", 2000. - 200 с.
26. Поваляева, М. А. Наръчник на логопед. - Ростов на Дон: "Феникс", 2001. - 448 с.
27. Подготовка на децата за училище в детската градина / Изд. Ф. Сохина, Г.В. Гарунтоева. - М .: Педагогика, 1987. - 160 с.
28. Правдина, О.В. логопедична терапия. Proc. надбавка за дефектолог. fak. педагогически университети. - М .: "Просвещение", 1969. - 310 с.
29. Преодоляване на общото недоразвитие на речта на децата в предучилищна възраст. Учебно помагало / Под общ. изд. Т. В. Волосовец. - М .: Институт за общи хуманитарни изследвания, В. Секачев, 2002. - 256 с.
30. Помислете за една дума: Речеви игри и упражнения за деца в предучилищна възраст. Изд. О. С. Ушакова. - М .: Издателство на Института по психотерапия, 2001. - 240 с., ил.
31. Развитието на речта на децата в предучилищна възраст: Ръководство за възпитателя дет. градина. / Изд. Ф. А. Сохина. - 2-ро изд., преп. - М .: Образование, 1979. - 223 с., ил., 4 листа. аз ще.
32. Дете. Ранно откриване на отклонения в развитието на речта и тяхното преодоляване / Изд. Ю. Ф. Гаркуша. - Воронеж: "МОДЕК", 2001. - 256 с.
33. Сазонова, С. Н. Развитието на речта на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта (Комплексен подход): Proc. надбавка за студенти. по-висок пед. учебник заведения. - М.: Издателски център "Академия", 2003. - 144 с.
34. Семенович, A.V., Khalilova L.B., Lanina T.N. Модели на формиране на сензомоторното ниво на изпълнение на кохерентно твърдение при деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта // Дефектология. - 2004. - бр. 5. - С. 55-60.
35. Сохин, F. A. Развитието на речта на децата в предучилищна възраст: Ръководство за учител в детска градина. - М.: "Просвещение", 1976. - 224 с.
36. TikheevaYu E. I. Развитието на речта на децата (ранна и предучилищна възраст): Ръководство за възпитатели на деца. градина / Изд. Ф. А. Сохина. – 5-то изд. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.
37. Ткаченко, Т, А. Да се научим да говорим правилно. Система за корекция на общото недоразвитие на речта при 6-годишни деца. Наръчник за педагози, логопеди и родители. - М .: "Издателство GNOM и D", 2003. - 112с.
38. Tkachenko, T. A. Ако детето в предучилищна възраст говори лошо. – СПб.: Злополука, 1998. – 112 с.
39. Федоренко, Л.П. и др. Методика за развитие на речта при деца от предучилищна възраст. Наръчник за ученици от предучилищна пед. училища. М.: Просвещение, 1977. - 239 с.
40. Филичева, Т.Б. Деца с общо недоразвитие на речта: Учебно-методическо ръководство за логопеди и педагози / Т.Б.Филичева, Т.В. Туманов. - М.: "Gnome-Press", 1999.-80-те години.
41. Филичева, Т.Б. и др. Основи на логопедията: учеб. надбавка за ученици пед. в-т по спец. „Педагогика и психология (предучилищна)“ / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М .: Образование, 1989. - 223 с., ил.
42. Филичева, Т. Б., Соболева А. В. Развитието на речта на предучилищна възраст: ръководство с илюстрации. - Екатеринбург: Издателство "АРГО", 1997. - 80 с.
43. Фотекова, Т.А. Тестова методика за диагностициране на устната реч на по-малките ученици. - М.: АРКТИ, 2000. - 55 с.: ил. (Библиотека на практикуващ логопед)
44. Шаховская, С. Н., Худенко Е. Д. Логопедични часове в детската градина за деца с говорни нарушения. - М., 1992г.
45. Шашкина, Г.Р. Логопедична работа с деца в предучилищна възраст: учеб. надбавка. - М .: "Академия", 2003. - 240 с.
46. Елконин, Д.Б. Психичното развитие в детството. - 2-ро изд. – М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЕК, 1997. - 416 с.
47. Юрова, Р.А., Одинец О.И. Характеристики на съгласуваната реч на деца с ринолалия (предучилищна възраст) // Дефектология. - 1990. - № 1. - С. 81-83.
Въведение
Глава 1
1.1.Развитие на съгласуваната реч на децата като научна категория, нейните видове и механизми на формиране
1.2 Характеристики на развитието на съгласуваната реч при деца от по-стара предучилищна възраст
1.3. Педагогически подходи към развитието на съгласувана реч на по-големи деца в предучилищна възраст с помощта на мнемонични таблици
Глава 2
2.1. Диагностика на развитието на съгласувана реч при деца от старшата група на MDOU d / s OV № 7 "Слънце", Тихвин
2.2. Характеристики на развитието на речта при съвременните деца (експеримент за констатиране)
2.3. Системата за работа по развитието на речта при деца от старшата група на MDOU d/s OV № 7 "Слънце" в Тихвин с
използване на мнемотаблици 2.4. Ефективността на прилагането на системата за работа по развитието на речта при деца от старша предучилищна възраст чрез използването на мнемонични таблици
Заключение
Въведение
Уместността на изследванията.Развитието на култура на речта става все по-належащ проблем в нашето общество. Спадащото ниво на култура, широкото разпространение на нискокачествена литература, лошото, неграмотно „говорене“ от телевизионни екрани, агресивно примитивна реч, имплантирана от телевизионна реклама, западни филми и анимационни филми - всичко това допринася за наближаването на езикова катастрофа, което е не по-малко опасно от екологичното.
Ето защо огромна отговорност е на учителите, участващи в развитието на речта на по-младото поколение, и преди всичко на учителите в предучилищното образование, които формират и развиват съгласуваната реч на бебето.
Свързаната реч е детайлно, пълно, композиционно и граматически оформено, семантично и емоционално изказване, състоящо се от множество логически свързани изречения.
Развитието на съгласуваната реч е първото и важно условие за пълноценното развитие на детето.
Речта на малкото дете е ситуативна, преобладава експресивното представяне. Първите съгласувани твърдения на тригодишни деца се състоят от две или три фрази, но те трябва да се разглеждат точно като съгласувано представяне. Преподаването на разговорна реч в по-млада предучилищна възраст и нейното по-нататъшно развитие е в основата на формирането на монологична реч.
В средна предучилищна възраст активизирането на речника оказва голямо влияние върху развитието на съгласуваната реч. Изказванията на децата стават по-последователни и подробни, въпреки че структурата на речта все още е несъвършена. При по-големите деца в предучилищна възраст съгласуваната реч достига доста високо ниво. Детето отговаря на въпросите с доста точни, кратки или подробни отговори. Развива се способността да се оценяват твърденията и отговорите на другарите, да се допълват или коригират. На шестата година от живота детето може доста последователно и ясно да съставя описателни и сюжетни истории по предложена му тема. В старша предучилищна възраст децата овладяват основните видове монологична и диалогична реч.
За да постигнем ефективни резултати, решихме да използваме нетрадиционен метод за работа с деца от старша предучилищна възраст за развитие на съгласувана реч - мнемотехника. Мнемониката е набор от правила и техники, които улесняват процеса на запаметяване на вербална информация. Проблемът с развитието на речта при деца от по-стара предучилищна възраст е актуален, тъй като качеството на този умствен процес може да осигури предотвратяване на възможни трудности при усвояването на необходимата информация. Всичко по-горе определи избора на тема на дипломата.
Цел на изследването:да разработи и тества система от средства за развитие на съгласувана реч при деца от старша предучилищна възраст чрез използване на мнемотабили.
Обект на изследване:процесът на развитие на съгласувана реч при деца от старша предучилищна възраст.
Предмет на изследване:педагогически условия за развитие на съгласувана реч на деца от старша предучилищна възраст чрез мнемотехника.
Изследователска хипотеза:развитието на съгласувана реч на по-големи деца в предучилищна възраст чрез мнемотехника ще бъде ефективно при създаване на следните педагогически условия:
- отчитане на индивидуалните особености на детето;
- развитието на съгласуваната реч става във водещата форма на дейност;
- визуалният материал (мнемонични таблици) трябва да бъде интересен за детето (ярък, цветен) и да съответства на представената тема.
Цели на изследването:
- Проучете научната литература по темата;
- Разгледайте развитието на детската реч като научна, психологическа и педагогическа категория, нейните видове и механизми на формиране;
- Да се подчертаят възрастовите особености на развитието на съгласувана реч при деца от по-стара предучилищна възраст;
- Да се обобщи педагогическият опит от развитието на съгласувана реч чрез мнемонични таблици;
- Избиране на методи за диагностициране на развитието на съгласувана реч при деца в по-стара предучилищна възраст;
- Да се идентифицират особеностите на развитието на речта при съвременните деца (експеримент за констатиране);
- Да се разработи система от класове за развитие на речта на деца от старша предучилищна възраст с помощта на мнемотехника;
- Провеждане на система от класове за развитие на съгласувана реч на деца от старша предучилищна възраст с помощта на мнемотехника и изследване на тяхната ефективност;
Изследователски методи:
теоретично:
- обобщаване и систематизиране на информацията (теоретична, практическа и методологична);
- обобщение на резултатите от изследванията;
емпиричен:
- педагогически експеримент;
- анкета, разговор, наблюдение;
Експериментална изследователска база:Деца от коя предучилищна
Експериментът включва 17 деца от старша предучилищна възраст (5-6 години) с нормален слух и интелигентност.
Глава 1. Теоретични основи за развитието на съгласуваната реч на децата в предучилищна възраст
1.1.Развитие на съгласуваната реч на децата като научна категория, нейните видове и механизми на формиране.
Речта е един от видовете човешка комуникативна дейност, използването на езикови средства за общуване с други членове на езиковата общност. Речта се разбира както като процес на говорене (речева дейност), така и като резултат (речеви продукти, фиксирани чрез памет или писане).
К.Д. Ушински каза, че родното слово е в основата на всяко умствено развитие и съкровищницата на всички знания. Навременното и правилно овладяване на речта от детето е най-важното условие за пълноценно умствено развитие и едно от направленията в педагогическата работа на предучилищната институция. Без добре развита реч няма истинска комуникация, няма реален напредък в ученето.
Развитието на речта е сложен, творчески процес и затова е необходимо децата да овладеят родната си реч възможно най-рано, да говорят правилно и красиво. Следователно, колкото по-рано (според възрастовите характеристики) научим детето да говори правилно, толкова по-свободно ще се чувства в екипа.
Развитието на речта е целенасочена и последователна педагогическа работа, включваща използването на арсенал от специални педагогически методи и собствени речеви упражнения на детето.
Свързаната реч се разбира като семантично подробно изказване (поредица от логически комбинирани изречения), което осигурява комуникация и взаимно разбиране. Свързаността, според С. Л. Рубинщайн, е „адекватността на речевия дизайн на мисълта на говорещия или писателя от гледна точка на разбираемостта на слушателя или читателя“. Следователно основната характеристика на съгласуваната реч е нейната разбираемост за събеседника.
Съгласна реч е реч, която отразява всички съществени аспекти на нейното предметно съдържание. Речта може да бъде несъгласувана по две причини: или защото тези връзки не са осъзнати и не са представени в мислите на говорещия, или тези връзки не са правилно идентифицирани в неговата реч.
В методиката терминът „съгласна реч“ се използва в няколко значения: 1) процесът, дейността на говорещия; 2) продукт, резултат от тази дейност, текст, изявление; 3) името на раздела от работата по развитието на речта. Термините „изявление“, „текст“ се използват като синоними. Изказването е както речева дейност, така и резултат от тази дейност: определен речев продукт, по-голям от изречение. Неговото ядро е значението (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov и др.). Свързаната реч е единно семантично и структурно цяло, включващо взаимосвързани и тематично обединени, завършени сегменти.
Според А. В. Текучев под свързана реч в широкия смисъл на думата трябва да се разбира всяка единица на речта, чиито съставни езикови компоненти (значими и функционални думи, фрази) са едно цяло, организирано според законите на логиката и граматическа структура на даден език. В съответствие с това всяко независимо отделно изречение може да се разглежда като една от разновидностите на съгласувана реч.
Свързаността на речта е основното условие за комуникация.
Разграничават се следните критерии за съгласуваност на устното съобщение:
1) смислови връзки между части от разказа;
2) логически и граматически връзки между изреченията;
3) връзки между части (членове) на предложението;
4) пълнотата на изразяването на мисълта на говорещия.
Друга важна характеристика на подробното изложение е последователността на представяне. Нарушаването на последователността винаги се отразява негативно на съгласуваността на съобщението.
Логико-семантичната организация на изказването включва предметно-смисловата и логическата организация. В предметно-смисловата организация на изказването се разкрива адекватно отражение на обектите на действителността, техните връзки и отношения; отражението на хода на излагане на самата мисъл се проявява в нейната логическа организация.
По този начин, обобщавайки горното, терминът "последователна реч" е съвкупност от тематично обединени фрагменти от речта, които са тясно свързани помежду си и представляват единно семантично и структурно цяло. Свързаната реч се използва в няколко значения:
1) процесът, дейността на говорещия или писателя;
2) продукт, резултат от тази дейност, текст, изявление;
3) името на раздела от работата по развитието на речта.
Като синоним се използва терминът "изявление". Свързаната реч се разбира като семантично подробно изказване (поредица от логически комбинирани изречения), което осигурява комуникация и взаимно разбиране. Следователно основната характеристика на съгласуваната реч е нейната разбираемост за събеседника, т.е. комуникация.
Основната функция на свързаната реч е комуникативна. Провежда се в две основни форми – диалог и монолог. Всяка от тези форми има свои характеристики, които определят естеството на методиката за тяхното формиране.
В лингвистичната и психологическата литература диалогичната и монологичната реч се разглеждат от гледна точка на тяхното противопоставяне. Те се различават по своята комуникативна насоченост, езикова и психологическа природа.
S. L. Rubinshtein, V. P. Glukhov смятат, че диалогичната реч (диалог) е форма на реч, която е първична по произход, произтичаща от пряка комуникация между двама или повече събеседници и се състои в основния обмен на реплики. Това е основната характеристика на диалога. Важно е в диалога събеседниците винаги да знаят какво се обсъжда и да не е необходимо да разширяват мислите и изказванията си.
Отличителните черти на диалогичната реч са:
- емоционален контакт на говорещите, тяхното влияние един върху друг чрез изражение на лицето, жестове, интонация и тембър на гласа;
- ситуативност;
- разговорна лексика и фразеология;
- краткост, сдържаност, рязкост;
Прости и сложни несъединни изречения;
Според Л. П. Якубински, използването на модели и клишета, речеви стереотипи, стабилни формули за общуване, обичайни, често използвани и сякаш привързани към определени ежедневни ситуации и теми за разговор, е типично за диалога.
Диалогичната реч е особено ярко проявление на комуникативната функция на езика. Учените наричат диалога първичната естествена форма на езикова комуникация, класическата форма на вербална комуникация. Основната особеност на диалога е редуването на говоренето на единия събеседник със слушането и последващото говорене на другия. Важно е в диалога събеседниците винаги да знаят какво се обсъжда и да не е необходимо да разширяват мислите и изказванията си. Устната диалогична реч протича в конкретна ситуация и е придружена от жестове, мимика и интонация. Оттук и езиковият дизайн на диалога. Съгласуваността на диалога се осигурява от двама събеседници. Диалогичната реч се характеризира с неволеви, реактивни.
В предучилищна възраст детето овладява преди всичко диалогична реч, която има свои специфични особености, проявяващи се в използването на езикови средства, които са приемливи в разговорната реч, но неприемливи при изграждането на монолог, който се изгражда според законите на книжовния език. Само специалното речево обучение води детето до овладяване на съгласувана реч, която представлява подробно изложение, състоящо се от няколко или много изречения, разделени според функционалния семантичен тип на описание, разказ, разсъждение. Формирането на съгласуваност на речта, развитието на умения за смислено и логично изграждане на изказване е една от основните задачи на речевото образование на предучилищна възраст.
В сравнение с диалогичната реч, монологичната реч (монологът) е съгласувана реч на един човек. Комуникативната цел на монолога е съобщение за всякакви факти, явления от действителността, което продължава относително дълго време и не е предназначено за незабавна реакция на аудиторията. Има по-сложна структура, изразява мисълта на един човек, която е непозната за слушателите. Следователно изявлението съдържа по-пълна формулировка на информацията.
За разлика от диалога, монологът като дългосрочна форма на влияние върху слушателя е идентифициран за първи път от L.P. Якубински. Като диференциални особености на тази форма на общуване авторът назовава свързаността, дължаща се на продължителността на говоренето, „настроението на речевата поредица; едностранчив характер на изявлението, не е предназначено за непосредствена реплика на партньора; наличието на предварително определено, предварително мислене.
Всички последващи изследователи на свързаната монологична реч, позовавайки се на избрания L.P. Характеристики на Якубински, фокус върху езиковите или психологическите характеристики на монолога. Заемайки позицията на Л.П. Якубински за монолога като специална форма на комуникация, Л.С. Виготски характеризира монологичната реч като висша форма на реч, исторически развиваща се по-късно от диалога. Спецификата на монолога (както устна, така и писмена форма) Л.С. Виготски вижда в неговата специална структурна организация, композиционна сложност, необходимостта от максимална мобилизация на думите.
Изяснявайки мисълта на Л.П. Якубински за наличието на предопределеност и предварително мислене, присъщи на монологичната форма на реч, L.S. Виготски особено подчертава нейното съзнание и преднамереност.
S.L. Рубинщайн, развивайки доктрината за монологичната реч, на първо място отбелязва, че тя е изградена върху способността да се разкрива мисъл в съгласувана речева конструкция.
Сложността на монологичната реч, отбелязана от изследователите, авторът обяснява с необходимостта от „предаване в речеви термини“ на повече или по-малко обширна речева цялост, предназначена за външен слушател и разбираема за него.
Предпочитайки термина „последователна реч“ пред термина „монологична реч“, авторът подчертава, че вниманието на слушателя го организира по такъв начин, че да се наложи да се отразят всички съществени връзки на предметното съдържание в речта план, тъй като „... всяка реч говори за нещо, т .е. има някакъв обект; цялата реч едновременно се отнася до някого – към реален или възможен събеседник или слушател. Авторът нарича представянето на семантичните отношения в речевия дизайн речев контекст, а речта, която има такова качество, е контекстуална или свързана.
По този начин, S.L. Рубищайн ясно разграничава два взаимосвързани плана в контекстната реч: умствен и реч, което ни позволява да подходим към анализа на съгласуваната реч като специален вид речево-мислеща дейност.
Анализирайки процеса на превръщане в съгласувана реч, S.L. Рубинщайн подчертава факта, че „разработването на речника и овладяването на граматическите форми са включени в него като частни моменти“ и по никакъв начин не определят неговата психологическа същност.
Посочено в трудовете на S.L. Рубищайн, идеята за наличието в контекстуалната монологична реч на когитативен (смислов) и речен (структурен) план получи последващото си развитие в трудовете на съвременните психолози.
S. L. Rubinshtein, A. A. Leontiev, основните свойства на монологичната реч включват:
- литературна лексика;
- разширяване на изложението, пълнота, логическа пълнота;
- съгласуваността на монолога се осигурява от един оратор.
- непрекъснатият характер на изказването, произволността, разширяването, логическата последователност на представяне, обусловеността на съдържанието от ориентацията към слушателя, ограниченото използване на невербални средства за предаване на информация.
А. А. Леонтиев също отбелязва, че като специален вид речева дейност, монологичната реч се отличава със спецификата на изпълнението на речевите функции. Използва и обобщава такива компоненти на езиковата система като лексика, начини за изразяване на граматически отношения, формотворни и словообразувателни, както и синтактични средства. В същото време в монологичната реч идеята на изявлението се реализира в последователно, последователно, предварително планирано представяне. Изпълнението на съгласувано подробно изявление включва съхраняване в паметта на съставената програма за целия период на речевото съобщение, включването на всички видове контрол върху процеса на речева дейност въз основа както на слухово, така и на зрително възприятие. В сравнение с диалога, монологичната реч има повече контекст и е представена в по-пълна форма, с внимателен подбор на адекватни лексикални средства и използване на разнообразни синтактични конструкции.
О. А. Нечаева идентифицира редица разновидности на устната монологична реч (функционално-семантични типове). В предучилищна възраст основните видове са описание, разказ и елементарно разсъждение. Техните основни характеристики са съгласуваност, последователност, логическа и семантична организация.
Наред със съществуващите различия, изследователите отбелязват известно сходство и връзка между диалогичните и монологичните форми на речта. На първо място, те са обединени от обща езикова система. В процеса на общуване монологичната реч е органично вплетена в диалогична реч, а монологичната реч може да придобие диалогични свойства. Тази връзка между двете форми на реч е важно да се вземе предвид при метода на обучение на децата на свързана реч.
Свързаната реч може да бъде ситуативна и контекстуална. Ситуационната реч е свързана с конкретна визуална ситуация и не отразява напълно мислите в речеви форми. Разбираемо е само като се вземе предвид ситуацията, която се описва. В контекстната реч, за разлика от ситуационната, нейното съдържание е ясно от самия контекст. Сложността на контекстуалното е, че изисква изграждането на изказване, без да се отчита конкретна ситуация, като се разчита само на езикови средства.
Свързаните изказвания на децата могат да се характеризират от различни гледни точки:
- по функция (предназначение);
- източник на изявлението;
- водещият психичен процес, на който разчита детето;
В зависимост от функцията (целта) се разграничават четири вида монолози: описание, разказ, разсъждение и контаминация (смесени текстове). В предучилищна възраст се наблюдават предимно замърсени (смесени) твърдения, в които могат да се използват елементи от всякакъв вид с преобладаване на един от тях. Следователно е необходимо да се познават добре особеностите на всеки тип текстове: тяхното предназначение, структура, езикови средства, характерни за тях, както и типични междуфразни връзки.
В зависимост от източника на твърдението могат да се разграничат монолозите:
1) за играчки и предмети;
2) според снимката;
3) от личен опит;
4) творчески разкази;
В зависимост от водещия умствен процес, на който се основава детското разказване, е обичайно да се отделят истории според възприятието, паметта и въображението.
Всички изследователи, изучаващи проблема за развитието на съгласуваната реч, се обръщат към описанието, дадено му от S. L. Rubinshtein.
Развитието на съгласуваната реч на детето протича в тясна връзка с развитието на звуковата страна, речника и граматичната структура на езика. Важен компонент от работата по развитието на речта е развитието на образната реч. Повишаването на интереса към художественото слово, умението за използване на средствата за художествено изразяване в самостоятелно изказване води до развитие на поетическото ухо у децата и на тази основа се развива способността им за словесно творчество.
Според определението на S. L. Rubinshtein свързано лице нарича такава реч, която може да бъде разбрана въз основа на собственото си предметно съдържание. В овладяването на речта, според Л. С. Виготски, детето преминава от част към цяло: от дума към комбинация от две или три думи, след това към проста фраза и дори по-късно към сложни изречения. Последният етап е съгласувана реч, състояща се от поредица от подробни изречения. Граматичните връзки в изречението и връзките на изреченията в текста са отражение на връзките и отношенията, които съществуват в действителността. Създавайки текст, детето моделира тази реалност с граматически средства.
Моделите на развитие на съгласуваната реч на децата от момента на нейното възникване са разкрити в изследванията на A. M. Leushina. Тя показа, че развитието на съгласуваната реч преминава от овладяване на ситуационна реч към овладяване на контекстна реч, след това процесът на подобряване на тези форми протича успоредно, формирането на съгласувана реч, промяната в нейните функции зависи от съдържанието, условията, формите на комуникация на детето с другите, се определя от нивото на интелектуалното му развитие. Развитието на съгласуваната реч при деца в предучилищна възраст и факторите за нейното развитие също са изследвани от E.A. Флерина, Е.И. Радина, Е.П. Короткова, В.И. Логинова, Н.М. Крилова, В.В. Гербовой, Г.М. Лямина.
Уточняване и допълване на методиката на преподаване на монологична реч изследвания Н.Г. Смолникова за развитието на структурата на съгласувано изявление при по-възрастни деца в предучилищна възраст, изследване на Е. П. Короткова за особеностите на овладяване на различни функционални типове текстове от деца в предучилищна възраст. Владеенето на съгласувана монологична реч е една от централните задачи на развитието на речта на децата в предучилищна възраст. Успешното му решаване зависи от много условия (речева среда, социална среда, семейно благополучие, индивидуални черти на личността, познавателна активност на детето и др.), които трябва и могат да се вземат предвид в процеса на възпитателна работа, целенасочена реч. образование. Методите и техниките за преподаване на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст също се изучават по различни начини: E.A. Смирнова и О.С. Ушакова разкриват възможността за използване на поредица от сюжетни картини в развитието на съгласувана реч, V.V. Гербова, Л.В. Ворошнина разкрива потенциала на съгласуваната реч по отношение на развитието на детското творчество.
Свързаната реч, като самостоятелен вид речево-мислеща дейност, в същото време играе важна роля в процеса на отглеждане и възпитание на децата, т.к. той действа като средство за получаване на знания и средство за контролиране на това знание.
В съвременните психологически и методически изследвания се отбелязва, че уменията и способностите на съгласуваната реч със спонтанното си развитие не достигат нивото, което е необходимо за пълноценното образование на детето в училище. Тези умения и способности трябва да бъдат специално обучени. Начините за такова обучение обаче не са достатъчно ясни, тъй като научно обоснованата теория за развитието на речта, според Т.А. Ladyzhenskaya, тепърва започва да се оформя, основните категории и понятия все още не са достатъчно развити в него, като раздели от работа по развитието на съгласувана реч, съдържание, учебни помагала, критерии за оценка на нивото на развитие на този тип комуникация.
Свързаната монологична реч, представляваща многостранен проблем, е обект на изучаване на различни науки - психология, лингвистика, психолингвистика, социална психология, общи и специални методи.
В същото време в психологическата и психолингвистичната литература свързаната (или монологична, или контекстуална) реч се разглежда като сложен вид вербална комуникация, като специален вид речево-мислеща дейност, която има по-сложна структура от изречение или диалогична реч. Това е, което определя факта, че дори добре оформеното умение за фрази не осигурява напълно способността за създаване на последователни съобщения.
Развитието на съгласуваната реч, а именно монологичната и диалогичната, зависи от това как детето овладява словообразуването и граматическата структура. Ако детето прави грешки в словообразуването, учителят трябва да насочи вниманието си към тях, за да ги коригира по-късно в подходяща среда.
Работата по развитието на съгласуваната реч се изгражда, като се вземат предвид възрастовите особености на децата, като е важно да се вземат предвид индивидуалните характеристики на развитието на речта на всяко дете (емоционалност, непосредственост и в същото време точността и коректността на звуковото и граматическото оформление на текста).
1.2. Характеристики на развитието на съгласувана реч при деца от старша предучилищна възраст
При децата от старша предучилищна възраст развитието на речта достига високо ниво. Повечето деца произнасят правилно всички звуци на родния си език, могат да регулират силата на гласа, темпото на речта, интонацията на въпроса, радостта, изненадата. До по-старата предучилищна възраст детето натрупва значителен речников запас. Продължава обогатяването на речника (речника на езика, съвкупността от думи, използвани от детето), увеличава се запасът от думи, които са сходни (синоними) или противоположни (антоними) по значение, полисемантични думи. Така развитието на речника се характеризира не само с увеличаване на броя на използваните думи, но и с разбирането на детето за различните значения на една и съща дума (многозначимост). Движението в това отношение е изключително важно, тъй като е свързано с все по-пълно осъзнаване на семантиката на думите, които вече използват. В старшата предучилищна възраст основно завършва най-важният етап от развитието на речта на децата - усвояването на граматическата система на езика. Увеличава се делът на простите общи изречения, сложните и сложните изречения. Децата развиват критично отношение към граматическите грешки, способността да контролират речта си. Най-ярката характеристика на речта на по-големите деца в предучилищна възраст е активното развитие или изграждане на различни видове текстове (описание, разказ, разсъждение). В процеса на овладяване на съгласувана реч децата започват активно да използват различни видове словосъчетания в изречението, между изреченията и между части от изявление, като наблюдават неговата структура (начало, среда, край).
В същото време такива характеристики могат да се отбележат в речта на по-възрастните деца в предучилищна възраст. Някои деца не произнасят правилно всички звуци на родния си език, не знаят как да използват интонационни изразни средства, регулират скоростта и силата на речта в зависимост от ситуацията. Децата също правят грешки при образуването на различни граматически форми (това е родният падеж на множествено число на съществителните, тяхното съгласие с прилагателни, различни начини на словообразуване). И, разбира се, правилното изграждане на сложни синтактични конструкции е трудно, което води до неправилно комбиниране на думи в изречение и свързване на изречения помежду си при съставяне на съгласувано изявление.
В по-голяма предучилищна възраст децата могат активно да участват в разговор, да отговарят пълно и точно на въпросите, да допълват и коригират отговорите на другите, да дават подходящи забележки и да формулират въпроси. Характерът на диалога на децата зависи от сложността на задачите, решавани в съвместни дейности. Монологичната реч също се подобрява: децата овладяват различни видове съгласувани твърдения (описание, разказ, частично разсъждение) въз основа на визуален материал и без подкрепа. Синтактичната структура на детските истории става по-сложна, увеличава се броят на сложните и сложните изречения. Въпреки това при значителна част от децата тези умения са нестабилни. Децата се затрудняват да подбират факти за своите истории, да ги подреждат логично, в структуриране на твърдения, в езиковия си дизайн. Познаването на спецификата на съгласуваната реч и характеристиките на нейното развитие при децата дава възможност да се определят задачите и съдържанието на образованието. И, както успяхме да разберем от всичко по-горе, в старшата предучилищна възраст някои деца все още имат нарушения в произношението на звука, грешки при образуването на граматически форми и други нарушения на речта, но ще се спрем по-подробно на развитието на съгласуваната реч на децата.
Целенасочено развитие на съгласувана реч на деца от старша предучилищна възраст.
Най-важен в работата е принципът на комуникативния подход към формирането на устната съгласувана реч на децата. В същото време се отделя специално внимание на преподаването на онези видове свързани твърдения, които се използват предимно в процеса на усвояване на знания от тях в периода на подготовка за училище и в началните етапи на обучение (подробни отговори, преразказване на текст, съставяне на история въз основа на визуална подкрепа, твърдения по аналогия). Комуникативният подход включва широкото използване на форми и методи на обучение (включително игри), които допринасят за активирането на разнообразни речеви прояви у детето.
Работата по формирането на съгласувана реч също се изгражда в съответствие с общите дидактически принципи (системност и последователност в обучението, като се вземат предвид възрастовите и индивидуалните психологически характеристики на децата, фокусът на обучението върху развитието на тяхната активност и самостоятелност).
Програмата на детската градина предвижда обучение на диалогична и монологична реч. Работата по развитието на диалогичната реч е насочена към развиване на уменията, необходими за комуникация. Диалогът е сложна форма на социално взаимодействие. Участието в диалог понякога е по-трудно от изграждането на монолог. Обмисляйки собствените си забележки, въпросите възникват едновременно с възприемането на речта на някой друг. Участието в диалог изисква сложни умения: слушане и правилно разбиране на мисълта, изразена от събеседника; да формулира в отговор собствена преценка, да я изрази правилно с помощта на езика; промяна на темата на речевото взаимодействие, следвайки мислите на събеседника; поддържа определен емоционален тон; следете за правилността на езиковата форма, в която са облечени мислите; слушайте речта си, за да контролирате нейната нормативност и, ако е необходимо, да правите подходящи промени и допълнения. В по-възрастните групи човек трябва да се научи да отговаря по-точно на въпросите, да комбинира забележките на другарите в общ отговор, да отговаря на един и същ въпрос по различни начини, кратко и широко. За да затвърдите способността да участвате в общ разговор, слушайте внимателно събеседника, не го прекъсвайте, не се разсейвайте. Особено внимание трябва да се обърне на способността да формулират и задават въпроси в съответствие с това, което чуват, да изграждат отговор, допълват, коригират събеседника, сравняват своята гледна точка с гледната точка на други хора. Трябва да се насърчават разговорите за неща, които не са в полезрението на детето, смисленото вербално общуване на децата за игри, прочетени книги, гледани филми.
Задачите и съдържанието на обучението по монологична реч се определят от характеристиките на развитието на съгласуваната реч на децата и характеристиките на монологичното изказване. Всяко свързано монологично изказване се характеризира с редица характеристики. Разграничават се следните основни характеристики: цялостност (единството на темата, съответствието на всички микротеми на основната идея); структурно проектиране (начало, среда, край); свързаност (логически връзки между изречения и части от монолог); обемът на изявлението; плавност (липса на дълги паузи в процеса на разказване). За постигане на съгласуваност на речта са необходими редица умения, а именно: способност за разбиране и разбиране на темата, за определяне на нейните граници; изберете необходимия материал; подредете материала в правилната последователност; използват средствата на езика в съответствие с литературните норми и задачи на изказването; конструирайте речта умишлено и произволно. В съвременната методика програмата за развитие на съгласувана монологична реч е значително усъвършенствана и допълнена. Той предвижда формирането на такива умения като способността да избирате съдържание за своите истории, да го подреждате в определена последователност. Освен това е важно да информирате децата за елементарни знания за изграждането на текст и как са свързани изреченията.
Свързаните изказвания на децата могат да се характеризират от различни гледни точки: според функцията (целта), източника на изказването, водещия психичен процес, на който детето разчита. В зависимост от функцията (целта) се разграничават четири вида монолози: описание, разказ, разсъждение и контаминация (смесени текстове). В предучилищна възраст се наблюдават предимно замърсени (смесени) твърдения, в които могат да се използват елементи от всякакъв вид с преобладаване на един от тях. Педагогът трябва да познава добре особеностите на всеки тип текст: тяхното предназначение, структура, езикови средства, характерни за тях, както и типични междуфразни връзки. Описанието е характеристика на обект в статиката. Разказът е последователен разказ за някои събития. Неговата основа е история, която се развива във времето. Разсъждението е логично представяне на материала под формата на доказателство. Разсъжденията съдържат обяснение на факт, аргументирана е определена гледна точка, разкриват се причинно-следствени връзки и връзки. Преразказът е смислено възпроизвеждане на литературен образец в устната реч. При преразказване детето предава готово авторско съдържание и заема готови речеви форми (речник, граматически конструкции, вътрешнотекстови връзки). Историята е самостоятелно подробно представяне от дете с определено съдържание. В методологията терминът „история“ традиционно се използва за означаване на различни видове монолози, създадени самостоятелно от деца (описание, разказ, разсъждение или замърсяване). Тук е допусната терминологична неточност (от езикова гледна точка), тъй като една история можем да наречем само история.
В зависимост от източника на твърдението могат да се разграничат монолозите: 1) върху играчки и предмети, 2) върху картината, 3) от опит, 4) творчески истории. Творческите истории са истории за измислени събития. Творческото разказване в методиката се разбира като дейност, резултат от която е измислянето на приказки от деца, реалистични истории със самосъздадени образи, ситуации, логически изградени, облечени в определена словесна форма. При преразказване на литературни произведения (приказка или приказка) децата се учат да излагат съгласувано, последователно и изразително готовия текст без помощта на възрастен, предавайки интонационно диалога на героите и характеристиките на героите. При разказването на истории въз основа на картина, способността за самостоятелно съставяне на описателна или разказвателна история въз основа на нейното съдържание включва посочване на мястото и времето на действието, измисляне на събития, които предхождат и следват изобразеното. Разказването на истории чрез поредица от сюжетни картини формира у децата способността да развиват сюжетна линия, да измислят име за история в съответствие със съдържанието, да комбинират отделни изречения и части от изявление в разказен текст. При разговор за играчки (или набор от играчки) децата се учат да съчиняват истории и приказки, като се наблюдава композицията и изразителното представяне на текста. Избирайки подходящите герои за разказване, децата дават тяхното описание и характеристики. В по-старата група продължава да се учи да разказваш от личен опит, като това могат да бъдат твърдения от различен тип – описателни, разказвателни, замърсени. Децата развиват елементарни знания за структурата на разказния текст и способността да използват разнообразни средства за комуникация, които осигуряват целостта и съгласуваността на текста. Необходимо е да ги научим да разбират темата на изказването, да използват различни начала на разказа, да развиват сюжета в логическа последователност, да могат да го довършат и озаглавят. За да консолидирате идеите за структурата на историята, можете да използвате модел: кръг, разделен на три части - зелен (начало), червен (среда) и син (край), според който децата съставят текста сами. В процеса на работа върху текста като цяло трябва да се обърне специално внимание на формирането на контрол чрез слушане на говор, записан на магнетофон.
1.3. Педагогически подходи към развитието на съгласувана реч на деца от старша предучилищна възраст с помощта на мнемонични таблици
Мнемоника - в превод от гръцки - "изкуството на запаметяването". Това е система от методи и техники, които гарантират успешното запаметяване, запазване и възпроизвеждане на информация, знания за характеристиките на природните обекти, за света около нас, ефективно запаметяване на структурата на историята и, разбира се, развитието на речта.
С помощта на мнемоника можете да решите следните задачи:
- Развивайте съгласувана и диалогична реч.
- Да развие у децата способността с помощта на графична аналогия, както и с помощта на заместители, да разбират и разказват познати приказки, стихотворения с помощта на мнемонична таблица и колаж.
- Научете децата на правилното произношение. Запознайте се с буквите.
- Да се развива у децата умствена активност, изобретателност, наблюдателност, способност за сравняване, подчертаване на значими черти.
- Развитие на психичните процеси при децата: мислене, внимание, въображение, памет (различни видове).
Като всяка работа, мнемониката е изградена от просто към сложно. Започнах да работя с най-простите мнемонични квадратчета, последователно преминах към мнемонични песни, а по-късно и в мнемонични таблици
Схемите служат като вид визуален план за създаване на монолози, помагайки на децата да изградят:
- структура на разказа
- последователност на историята
- лексикално и граматическо съдържание на разказа.
Мнемотабли-схеми служат като дидактичен материал за развитието на съгласуваната реч на децата. Могат да се използват за:
- обогатяване на речника
- преподаване на разказване на истории
- при преразказване на художествена литература,
- при отгатване и отгатване на гатанки,
- при запаметяване на поезия.
Например, за да систематизирате знанията на децата за сезонните промени, можете да използвате моделни диаграми, мнемонични таблици за блоковете "Зима", "Пролет", "Лято", "Есен" (Приложение N1)
Мнемотаблите са особено ефективни при изучаване на стихотворения. Изводът е следният: за всяка дума или малка фраза се измисля картина (изображение); така, цялото стихотворение е скицирано схематично. След това детето по памет, използвайки графично изображение, възпроизвежда цялото стихотворение. В началния етап предлагам готов план – схема, като с усвояването на детето се включва активно и в процеса на създаване на собствена схема.
Описателна история
Това е най-трудният тип в монологичната реч. Описанието включва всички психични функции (възприятие, внимание, памет, мислене). Децата нямат знанията, които придобиват през целия живот. За да се опише обект, той трябва да бъде осъзнат, а осъзнаването е анализ. Което е много трудно за едно дете. Важно е да научите детето първо да подчертава признаците на обекта.
Творчески истории.
Предложението да се измисли приказка или приказка обикновено се посреща от децата с радост. Но за да не бъдат приказките на децата монотонни, логично изградени, мнемоничните таблици ще окажат значителна помощ.
Преразказ.
Той има специална роля във формирането на съгласувана реч. Тук се подобрява структурата на речта, нейната изразителност, способността за изграждане на изречения. И ако преразказвате с помощта на мнемонични таблици, когато децата видят всички герои, тогава детето вече концентрира вниманието си върху правилното изграждане на изреченията, върху възпроизвеждането на необходимите изрази в речта си.
Работата в класната стая по мнемонични таблици се изгражда на три етапа.
Етап 1: Разглеждане на таблицата и анализиране на това, което е показано на нея.
Етап 2: Информацията се прекодира, т.е. трансформация от абстрактни символи на думи в образи.
Етап 3: След прекодиране се извършва преразказ на приказка или история по зададена тема. В по-младите групи, с помощта на възрастен, в по-големите групи децата трябва да могат да го правят сами.
Мнемониката е многофункционална. Обмисляйки различни модели с деца, трябва само да се придържате към следните изисквания:
- моделът трябва да показва обобщено изображение на обекта;
- разкриват същественото в обекта;
- идеята за създаване на модел трябва да се обсъди с децата, така че да им е ясна.
Така способността да се говори съгласувано се развива само при целенасоченото ръководство на учителя и чрез системно обучение в класната стая. Обобщавайки, може да се каже следното:
- необходима е поетапна работа за обучение на децата да разказват истории в класната стая и в свободни дейности в съответствие с възрастовите характеристики;
- задачи и съдържание на работата по обучение на деца от старша предучилищна възраст на разказване на истории;
- използването от възпитателя на различни методи и техники на обучение позволява на учителите да подобрят и качествено да подобрят съгласуваната реч при по-големите деца.
Глава 2
2.1. Диагностика на развитието на съгласувана реч при деца от старшата група на MDOU d / s OV № 7 "Слънце", Тихвин
След изучаване на теоретичния опит по проблема за развитието на съгласувана реч при деца от старша предучилищна възраст беше извършена изследователска работа.
Целта на тази работа: да се идентифицират особеностите на развитието на съгласуваната реч при съвременните деца (експеримент за констатиране), както и да се разработи и проведе система от класове за развитие на съгласувана реч при деца от старша предучилищна възраст с помощта на мнемотехника.
Изследването е проведено на базата на MDOU d/s OV № 7 "Solnyshko" в град Тихвин.
Експериментът включва група деца от старша предучилищна възраст (5-6 години) в размер на 17 души.
Експерименталното изследване се състои от три етапа: констативен, формиращ и финален.
На етапа на установяване на експеримента беше проведено изследване на съгласуваната реч на децата, за да се установи нивото на нейното развитие.
По време на формиращия етап на експеримента, въз основа на данните, получени по време на проучването, беше определена посоката на работа по развитието на съгласуваната реч на децата в по-старата група и система от класове за развитие на съгласувана реч, използвайки бяха разработени и изпълнени мнемонични таблици.
Последният етап на експеримента включваше анализ на резултатите от система от работа за развитието на съгласувана реч при деца от старша предучилищна възраст с помощта на мнемотехника.
На етапа на установяване на експеримента използвахме серия от задачи за изследване на съгласуваната реч на децата по метода на изследване на O.S. Ushakova, E.M. Strunina.
Тази техника е предназначена да идентифицира нивото на развитие на съгласуваната реч на деца от старша предучилищна възраст. За оценка на изпълнението на задачите се използва система на ниво точки.
Техника за изследване на съгласувана реч (по-напреднала възраст - 5-6 години)
Цел: разкрива се способността да се опише обект (картина, играчка), да се направи описание без визуализация. За да направите това, на детето първо се предлага кукла.
Упражнение 1. Опишете куклата. Кажи ми каква е, какво може да се направи с нея, как си играят с нея.
Възможни варианти за историята на детето: Куклата се казва Катя. Тя е облечена в красива синя рокля. Косата й е руса, очите й са сини. Червени устни. Можете да играете майка-дъщеря с куклата. Може да е дъщеря. Тя е малка, забавна и много забавна. Катя обича да си играе с мен.
1) Детето самостоятелно описва играчката: Това е кукла; Тя е красива, казва се Катя. Можете да играете с Катя;
2) говори по въпросите на учителя;
3) назовава отделни думи, без да ги свързва в изречение.
Задача 2.Направете описание на топката: какво е, за какво е, какво може да се направи с нея?
Възможни варианти за историята на детето: Това е топка. Той е голям. зелено. Можете да играете различни игри с топката. Може да се хвърля, хваща, търкаля по пода. Играем с топката на улицата и в часовете по физическо възпитание.
1) Детето описва: Това е топка. Тя е кръгла, червена, гумена. Може да се хвърли, да се хване. Играят с топката;
2) изброява знаци (червени, гумени);
3) назовава отделни думи.
Задача 3. Опишете ми кучето какво е то или измислете история за него.
Възможни варианти за историята на детето: Кучето е животно. Тя има 4 крака, уши, опашка. Обича да играе. Яде кости, пие вода. Аз имам куче. Обичам я.
1) Детето прави описание (разказ);
2) изброява качества и действия;
3) назовава 2-3 думи.
Упражнение 4. На детето се предлага да състави история по някоя от предложените теми: „Как играя“, „Моето семейство“, „Моите приятели“.
Възможни варианти за историята на детето: Семейството ми се състои от 4 човека: мама, татко, брат и аз. Семейството ни е много приятелско, често прекарваме време заедно. Обичаме да излизаме на открито през лятото. Разходете се в гората. Обичам семейството си.
1) Съставят самостоятелно история;
2) разказва с помощта на възрастен;
3) отговаря на въпроси едносрично.
Упражнение 5. Възрастен чете текста на приказка или приказка на детето (вижте книгата „Уроци по развитие на речта в детската градина“) и предлага да преразкаже.
Възможни варианти за историята на детето: За това използвахме приказка, позната на децата: „Гъски-лебеди“. Текстът на творбата беше прочетен два пъти, преди препрочитане беше настроен да състави преразказ. При анализа на съставените преразкази беше обърнато специално внимание на пълнотата на предаването на съдържанието на текста, наличието на семантични пропуски, повторения, спазването на логическата последователност на представяне, както и наличието на семантична и синтактична връзка между изречения, части от историята.
1) Детето преразказва самостоятелно;
2) преразказва с подсказващи думи към възрастни;
3) говори отделни думи.
Отговорите се оценяват, както следва. Ако отговорите на детето отговарят на #1, то получава три точки; ако отговорите отговарят на No2 - 2 точки; ако отговорите съвпадат с #3, детето получава 1 точка.
Като цяло, ако 2/3 от отговорите на децата са оценени с 3 точки, това е високо ниво. Ако 2/3 от отговорите са оценени с 2 точки, това е добро ниво. Ако 2/3 от отговорите на децата получават по 1 точка, това е средно (или под средното) ниво.
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Разграничават се 3 нива на развитие на свързани описателни изявления на децата:
I ниво - високо. Детето е активно в общуването, ясно и последователно изразява мислите си, описанието е пълно, логично, без пропускане на съществени характеристики, повторения. Използва образна реч, точността на езика, развива сюжета, зачита композицията. Способността да изразявате отношението си към това, което се възприема. Лексикалният запас на речника е достатъчен за дадена възраст, формира се съгласуваността на описателен разказ.
II ниво - средно. Детето умее да слуша и разбира речта, участва по-често в общуването по инициатива на другите, прави грешки и леки паузи в описанието, има нисък лексикален запас от речника, по-често използва несвързани фрази, опитвайки се да опише това, което видяхте на картинката с една дума, прибягвайте до заучени формули, предложени от учителя
III ниво - ниско. Детето е неактивно и не приказливо в общуването с децата и учителя, невнимателно е, не знае как последователно да изразява мислите си според отнетото и възприетото, да предаде точно съдържанието им, речникът на детето е лош, те прибягвайте до заучени формули, схематични и съкратени твърдения.
Окончателната оценка на резултатите включва както количествено, така и качествено обобщение. Количественият анализ ни позволи да идентифицираме три нива на обобщени показатели:
15 - 12 точки - високо ниво на развитие на съгласувана реч
11 - 8 точки - средното ниво на развитие на съгласувана реч
по-малко от 7 точки - ниско ниво на развитие на съгласувана реч.
2.2. Характеристики на развитието на речта при съвременните деца (експеримент за констатиране)
Общият критерий беше разбирането на инструкциите от децата, целостта на тяхното възприемане и изпълнението на задачите според инструкциите.
Резултатите от констативния експеримент, получени от нас в процеса на количествен и качествен анализ в експерименталната група, са отразени в таблица 1.
Таблица 1. Резултати от констатиращото изследване
Както се вижда от таблицата, средното ниво на кохерентно говорно развитие преобладава при децата - 8 деца (46%), при 6 деца - високо ниво (35%) и при 3 - ниско ниво (19%).
Ние обобщихме резултатите от нашето проучване, както следва:
Получената качествена оценка в хода на констативния експеримент показа следните резултати.
Задача 1 беше насочена към това как детето може да опише куклата, колко пълни са неговите фрази. На някои деца им беше трудно да съставят описателен разказ. Те не можеха логически да изградят изречение, не спазваха словореда в изречението. Някои деца се нуждаеха от помощ, насочващи въпроси. Децата, които показаха високо ниво, успяха да изградят логически изречения, които бяха граматически правилни, доста информативни твърдения. Децата веднага уловиха логиката на изграждането на изречението, причинно-следствените връзки.
Задача 2 включваше написване на описание на топката. За децата с ниско ниво беше трудно да се справят с тази задача, тъй като не можеха да намерят правилните думи за думата „топка“ и да направят поне няколко изречения, най-често това бяха отделни думи. Описанието е съставено главно с помощта на отделни мотивиращи и водещи въпроси, историята се оказва недостатъчно информативна, не отразява съществените характеристики на темата. Не беше отбелязана логически определена последователност на историята-описанието. Децата, които показаха високо и средно ниво, успяха да отразят както характеристиките на топката, така и основните действия с нея, като цяло описанието беше успешно.
Задача 3 включваше писане на история за куче. Цел: да се идентифицират способността на децата да съставят съгласувана история. За улеснение на задачата на децата беше предложена картина на „кучета“. За деца, на които им беше трудно да изпълнят задачата, учителят посочи картинката, за да помогне по някакъв начин на детето, задаваше насочващи въпроси, подканваше. Свързването беше рязко нарушено, имаше пропуски на съществени моменти от действие. Въпреки активното проявление на интерес, децата с ниско ниво се справяха с тази задача много трудно. Деца с високо ниво и средно - се справиха с тази задача.
В задача 4 се изискваше да се напише разказ по една от предложените теми. Всички теми бяха близки за всяко дете. Затова в по-голямата си част децата избраха темата „Моето семейство“ и успешно съставиха истории. Някои деца имаха граматически грешки, но историята като цяло се оказа добре. Сред граматическите грешки при съставянето на разказа установихме: а) неправилно съгласуване на прилагателните със съществителни по род, число, падеж; б) неправилно съгласие на числителни със съществителни; в) грешки при използването на предлозите - пропуски, замествания, подценяване; г) грешки при използването на формите за множествено число.
Задача 5 предполагаше преразказ на текста, базиран на приказката „Гъски-лебеди“. Цел: да се разкрие способността на децата да възпроизвеждат литературен текст, който е малък по обем и проста по структура. Децата не можеха да строят изречения без повторения, при преразказ се нарушаваха пропуски, причинно-следствени връзки. Текстът се оказа смачкан, непълен при повечето деца, имаше несъответствие между части от историята, грешки в семантичната и синтактична връзка между обектите.
По този начин констатативният експеримент, проведен за изследване на характеристиките на съгласуваната реч при деца, направи възможно да се откроят следното:
- децата с ниско ниво трудно изграждат изречения, нарушава се редът на думите в изречението;
- трудно установяват логико - смислова връзка между изобразените на картините обекти;
- при съставянето на историята бяха отбелязани голям брой граматически грешки:
а) неправилно съгласие на прилагателните със съществителни по род, число, падеж;
б) неправилно съгласие на числителни със съществителни;
в) грешки при използването на предлозите - пропуски, замествания, подценяване;
г) грешки при използването на формите за множествено число;
д) съставят самостоятелно разказ - не могат да опишат, главно с помощта на отделни мотивиращи и насочващи въпроси, разказът не отразява съществените характеристики на предмета.
По този начин данните, получени по време на проучването, показват:
- Високо ниво показват 35% от децата.
Средното ниво е установено при 46% от децата. В повечето случаи съдържанието и богатството на съгласуваната реч страдат при децата. Използваните изречения бяха прости, но граматически правилни.
Ниско ниво е установено при 19% от децата. Имаха трудности при преразказването, като същевременно спазваха логическа последователност. Коректността на съгласуваната реч пострада в по-голяма степен, отбелязани са граматически грешки.
Получените данни за състоянието на съгласуваната реч при децата показват необходимостта от коригираща работа.
2.3. Системата за работа по развитието на речта при деца от старшата група на MDOU d/s OV № 7 "Слънце" в Тихвин с помощта на мнемотабли
Изследването на децата разкрива липса на самостоятелност при съставянето на разкази, нарушения на логическата последователност на представяне, затруднения в лексикалното и граматическото структуриране на твърденията и семантични пропуски. Диагностичните данни ни помогнаха да вземем решение за разработването на система за работа по развитието на речта с помощта на мнемотабли.
Уместност избрана тема:
- Мнемотехниката улеснява децата да овладеят съгласуваната реч;
- Използването на мнемотехника, използването на обобщения позволява на детето да систематизира прекия си опит;
- Мнемотехническите техники използват естествените механизми на паметта на мозъка и ви позволяват да контролирате напълно процеса
запаметяване, запазване и припомняне на информация; - Детето, разчитайки на образи от паметта, установява причинно-следствени връзки, прави изводи;
- Децата, които притежават средствата за визуално моделиране, по-късно могат да развиват самостоятелно реч в процеса на общуване и учене.
Цел – Да се създадат условия за повишаване на речевата активност на децата от старша предучилищна възраст.
Задачи :
- Събудете у децата желание за обогатяване на речника, развиване на съгласувана реч;
- да се затвърди способността на децата да работят въз основа на мнемонична таблица при съставяне на описателни истории, запомняне на стихотворения и др.
- Развийте мисленето, вниманието, въображението, вербалната и слуховата и зрителната памет;
- Премахване на вербалния негативизъм, възпитаване на децата в нуждата от вербална комуникация за по-добра адаптация в съвременното общество;
- Развийте фините двигателни умения на детските ръце.
Новост Представената тема е, че съм разработил календарно-проспективни работни планове с мнемонични таблици за старшата група. Това ви позволява да оптимизирате процеса на когнитивно-речево развитие на децата в предучилищна възраст.
Етапи на изследване:
I етап - констатиране: изследване и анализ на методическа литература по тази тема. Определяне на целта, задачите, методите на експериментална и издирвателна работа.
II етап - формиращ: разработване и прилагане на форми и методи за работа с деца. На втория етап беше избран и сглобен материалът за съдържание; на този етап бяха разработени учебни помагала и система от упражнения, които включват децата в активни познавателни и речеви дейности.
III етап - практически: той се състоеше в практическото приложение на избрания материал. На този етап изпълнихме задачата за развитие на речта на децата с помощта на мнемонични таблици чрез образователните области: познание, комуникация, четене на художествена литература, материала, за който подбирам и систематизирам самостоятелно (под формата на специално разработени задачи, съдържащи познавателни и речеви мнемонични таблици);
IV етап - обобщаващ: включва обработката и систематизирането на материала, получените резултати, проектиране на обобщение на трудовия опит.
Очаквани резултати.
- попълване и активиране на речника на децата;
- развитие на логическото и образно мислене, подобряване на съгласуваната реч
- способност за договаряне и работа по координиран начин;
- способността да се обърне към възрастен с въпрос;
- способността на детето да отговаря на въпроси с пълно изречение;
- способност за търсене на информация, илюстрации, материали, необходими за изследване по конкретна тема;
- способност за обработка на събрания материал;
Едно от средствата за преподаване на децата на тези умения е часовете за развитие на съгласувана реч с помощта на визуални модели и графични диаграми.
Техниката за визуално моделиране може да се използва при работа върху всички видове съгласувани монологични изказвания:
- преразказ;
- съставяне на разкази по картина и поредица от картини;
- описателен разказ
- творческа история
За децата може да е трудно да изградят съгласувана история, дори само да преразкажат текста, въпреки че преразказването се счита за най-простия от видовете съгласувано изказване. Те се разсейват от незначителни подробности, могат да объркат последователността на събитията. Задачата на възрастните е да научат децата да подчертават най-важното в историята, да посочват последователно основните действия.
Моделирането и графичните схеми са много полезни за това, те позволяват да се подчертаят най-значимите аспекти на обекта.
Работата по използването на графични схеми и модели се извършва на етапи:
1. Запознаване с модели:
Визуален обектен модел
Предметно-схематично
Схематично
- Способността за разбиране на художествения образ
- Формиране на идеи за структурата на текста (преподаване на „модели за четене“)
- Самосъбиране на истории по модела
В хода на използване на техниката на визуално моделиране децата се запознават с графичен начин на представяне на информацията - модел.
Като модели могат да се използват:
Геометрични фигури
Силуети, контури на обекти
Конвенции за действие
Контрастна рамка и др.
Визуалният модел на изказването действа като план, който осигурява съгласуваност и последователност на разказите на детето.
Работата по развиване на умението за преразказване се извършва на етапи:
- Да научи децата на способността да идентифицират главните герои и да ги обозначават с графични заместители.
- Да се формира способност за предаване на събития с помощта на схеми - заместители.
- Предайте последователността от епизоди, правилно подреждайки схеми - заместници.
Графичните схеми действат като план, към който децата се придържат при преразказване. За децата е по-трудно да съставят истории от картина и поредица от картинки. От децата се изисква: способността да идентифицират основните активни обекти, да проследят връзката им, да измислят причините за възникването на събития, способността да комбинират фрагменти в един сюжет. Като моделни схеми можете да използвате снимки - фрагменти, силуетни изображения на значими обекти в картината.
Когато децата овладеят умението за изграждане на съгласувано изказване при преразказване и разказване на истории от картинки, можете да добавите елементи на творчество - поканете детето да измисли началото и края на историята, да добави нови качества към героите и т.н.
Предварителното изготвяне на схеми за описание е от голяма помощ за развиване на уменията за писане на описателни истории за обекти.
В основата на описателния разказ са конкретните знания на детето по темата. Елементите на модела на историята са качествените и външни характеристики на обекта:
- величина
- формата
- подробности
- материал
- как се използват
- какво харесвате и т.н.
Най-трудните за децата са творческите истории. Но и тук визуалните модели предоставят незаменима помощ.
На детето се предлага модел на историята и то трябва да придаде на елементите на модела свои собствени качества, да направи последователно изявление. Последователността на работата по преподаване на творческо разказване на истории е както следва:
- На детето се дава характер и се иска да измисли ситуация, която може да му се случи.
- Специфичните герои се заменят със силуетни изображения, което позволява на детето да бъде креативно в мисленето на техния характер и външен вид.
- На детето просто се дава темата на приказката.
- Детето сам избира темата и героите на своята история.
Когато предлагате помощ на децата под формата на символи-схеми, не бива да се страхувате, че такава помощ ще направи мисловните им процеси „мързеливи”, а речта им „подпечатана”. Напротив, това ще допринесе за усвояването на детето на различни структури на езика.
Постепенно овладявайки всички видове съгласувани твърдения с помощта на моделиране, децата ще се научат да планират речта си.
В различни възрастови етапи и в зависимост от индивидуалните способности на децата се използват различни техники за визуално моделиране: пиктограми, заместители, мнемотаблички.
Един от методите на работа е използването на пиктограми. Пиктограма - символично изображение, което замества думите. Пиктограмите са невербални средства за комуникация и могат да се използват по следните начини:
- като средство за временна комуникация, когато детето все още не говори, но в бъдеще може да овладее звуковата реч;
- като средство за постоянна комуникация за дете, което не може да говори в бъдеще;
- като средство за улесняване развитието на общуването, речта, познавателните функции;
- като подготвителен етап за развитие на писането и четенето от деца с проблеми в развитието.
По този начин системата от невербални средства за комуникация предвижда образуването на логическа верига: първоначалната концепция за „знак“ (пиктограма) е обобщаващо понятие - консолидиране на умението за независими действия с пиктограми - независима ориентация в системата от знаци.
Игри с използване на пиктограми по примера на приказката „Под гъбата” от В. Сутеева.
Играта включва икони с изображението:
думи-обекти:гъба, дъжд, слънце, мравка, пеперуда, мишка, врабче, заек, лисица, жаба;
думи за действие:пълзи, скача, лети, ходи, бяга, расте, блести, показвам;
знакови думи:голям, малък, тъжен, весел;
знаци на предлог:под, зад, над, върху, около, до;
Снимки с реалистични изображения на герои.
Опции за игра:
- Пиктограмите на думи-предмети са подредени в кръг.
- В центъра е картина, изобразяваща героя от приказка.
Упражнение: съпоставете пиктограмата и картината. - В центъра е иконата "Покажи".
Упражнение: изберете и покажете само иконата, посочена от възрастния. - В центъра е една от пиктограмите - действия.
Упражнение: име и показване кой (какво) върви (дъжд, лисица);
кой скача и др.; - Подобни задачи с думи – особености.
Броят на пиктограмите, тяхното разположение, задачите се определят по желание на учителя и зависят от нивото на подготвеност на детето.
- Направете чифт пиктограми.
- Възрастен предлага да намери две пиктограми за изречение:
"Слънцето грее" или "Пеперудата лети" или "Веселата жаба"... - Възрастният предлага две пиктограми, а детето съставя изречение.
- Коригирайте грешката.
- Възрастен предлага две пиктограми "врабче" и "пълзи".
От детето се иска да поправи грешката и да произнесе правилното изречение.
- Съставете произнесена фраза от пиктограмите.
- „Жаба е на гъбата“, „Мравка пълзи към гъбата“, „Пеперуда лети над гъбата“ и др.
заместване
- това е вид моделиране, при което едни обекти се заменят с други, реално-условни. Като заместители е удобно да използвате хартиени квадрати, кръгове, овали, които се различават по цвят и размер. заместването се основава на известна разлика между героите.
В първите уроци броят на заместниците трябва да съответства на броя на знаците, след това можете да въведете допълнителни кръгове или квадратчета, така че детето да може да избере правилните.
По-добре е да започнете да играете с помощта на заместители с руски народни приказки, т.к. устойчиви стереотипи на познати герои (оранжева лисица, голяма и кафява мечка и др.) лесно се пренасят върху моделите. Помислете за варианта за заместители на приказката "Под гъбата".
Отначало е достатъчно детето да издигне съответния символ в хода на разказването на приказката на възрастни, след което можете да продължите да разигравате приказката.
Техниката се изработва в резултат на повтарящи се задачи, чието съдържание постепенно се разширява, обогатява се с нови връзки. В бъдеще можете да измисляте нови приказки с деца, като използвате готови заместители или играете ежедневни истории. Тази техника на моделиране осигурява единството на речта и умствената дейност. Мнезис на латински означава памет. Така че триковете мнемотехника ikiса предназначени да улеснят запаметяването и да увеличат капацитета на паметта чрез формиране на допълнителни асоциации. Особеността на приема е използването не на изображения на предмети, а на символи.
Символиката е типична за детските рисунки в предучилищна възраст и не предизвиква трудности при възприемането на мнемотаблите. Мнемотаблички служат като дидактически материал за развитието на съгласувана реч:
- запомняне на стихотворения, гатанки, поговорки, скороговорки;
- преразказ на текстове;
- Писане на описателни истории.
Последователността на работа с мнемонични таблици:
- разглеждане на масата;
– прекодиране на информация, трансформиране на предложения материал от символи в изображения;
- преразказ или запомняне на текста.
Критериите за усвояване са: правилно възпроизвеждане на материала, способност за самостоятелно дешифриране на символите.
Искаме да ви представим нашия опит от работа с приказка чрез използването на мнемотехника.
- Преразкажете историята.
- Кои от символите са подходящи за врабче и кои за заек?
- Кажете ми по какво си приличат лисица и заек?
- гатанки:
Опции за задачи:
Познайте гатанка, изберете гатанка;
Научете гатанка с помощта на мнемонична песен;
Измислете гатанка, изобразете я на пистата
Дългоопашатите бебета се страхуват от котки
- Съставяне на описателен разказ от героите на приказката.
Разходете се по моста в гората, до гъбата, разкажете за себе си.
- Запомняне на поезия:
Врабче в локва
Скачане и въртене.
Той разроши перата си
Опашката се вдигна.
Времето е хубаво!
Чил, чив, чил!
А. Барто
сложна гъбичка
Сложна малка гъбичка
В кръгла червена шапка.
Той не иска да се боксира
Той играе на криеница.
Скривайки се близо до пъна -
Обади ми се да играя!
- Образуване на сродни думи.
- Съгласие на съществително и число.
- Споразумение по пол, число и падеж.
виждам кой | За кого пея | ще дам на някого | С кого съм приятел |
- Образуване на глаголи.
- Образуване на сложни думи.
- Образуване на притежателни прилагателни. Кого искаше да снима мравката?
Календар - тематично планиране (5-6 години)
януари
- Отгатване на мнемонични гатанки.
- Играта "Живи думи".
- Преразказ на приказката "Петел и куче".
февруари
- Съставяне на предложения за зимата по мнемонични пътеки.
- Съставяне на описателен разказ за животни през зимата с помощта на мнемонична таблица.
- Заключителен урок на тема "Зима".
Март
- Работа с мнемонична таблица на тема „Птиците през пролетта”.
- Преразказ на приказката "Лисицата и каната" (мнемотехника).
- Запомняне на стихотворението "Пролетта идва при нас ...".
(Задачи за родителите - начертайте мнемонична таблица за запомняне на стих.)
април
- Отгатване на мнемонични гатанки.
- Преразказ на приказката от В. Сутеев "Кораб"
- Игра на обяснения.
Може
- Изготвяне на предложения за пролетта по мнемонични песни.
- Запомняне на скороговорки с помощта на мнемонична таблица.
- Последен урок на тема „Обичам природата“.
Теми за разговор с проблемни ситуации:
- Колобок отива в гората;
- Приготвяне на винегрет;
– Чиполино помага за отглеждането на лук;
– Експерименти с лук;
- Героите на приказката на Дж. Родари говорят за зеленчуци и плодове;
Какво знаем за есента (зима, пролет)
- Thumbelina говори за основните правила за засаждане на стайни растения;
- Пинокио говори с деца за дървета;
– Посещение на животновъдна ферма;
- Посещение на зоологическата градина.
Крайният етап
- Мониторинг.
- Фотоколаж "Изучаваме природата" (май).
- Изложба на детски рисунки.
- Колективна работа по издаването на поредица от книги от деца с помощта на мнемонични таблици "Сезони".
- Заключително събитие: забавление "Четири сезона".
2.4. Ефективността на прилагането на системата за работа по развитието на речта при деца от старша предучилищна възраст чрез използването на мнемонични таблици
Проверихме ефективността на внедряването на работната система по същите методи, както в етапа на установяване. След извършената корекция получихме следните резултати, които са отразени в Таблица 2.
Таблица 2. Резултати от контролния експеримент на деца от старша предучилищна възраст
| № | Име на дете | 1-ва задача | 2-ра задача | 3-та задача | 4-та задача | 5-та задача | Общо точки | Състояние на техниката |
| 1 | Андрю Б. | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 9 | Средно ниво |
| 2 | Снежана Б. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 | Високо ниво |
| 3 | Виолета М. | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 14 | Високо ниво |
| 4 | Сергей Д. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 11 | Средно ниво |
| 5 | Саша С. | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 8 | Средно ниво |
| 6 | Даша Д. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 9 | Средно ниво |
| 7 | Арсений Е. | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 12 | Високо ниво |
| 8 | Катя Дж. | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 14 | Високо ниво |
| 9 | Соня И. | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 12 | Средно ниво |
| 10 | Карина К. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 10 | Средно ниво |
| 11 | Вова К. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 9 | Средно ниво |
| 12 | Маша Е. | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 13 | Високо ниво |
| 13 | Вика Н. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 11 | Средно ниво |
| 14 | Ваня С. | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 12 | Високо ниво |
| 15 | Катя Л. | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 12 | Високо ниво |
| 16 | Егор Г. | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 14 | Високо ниво |
| 17 | Коля Ш. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 10 | Средно ниво |
Както се вижда от таблицата, средното ниво на кохерентно развитие на речта преобладава при децата - 11 деца (54%) и 8 деца показват високо ниво (46%). Ниското ниво не беше открито.
Със задача 1 всички деца се справиха добре, успяха да изградят логически изречения, които бяха граматически правилни. Децата, които показаха ниско ниво на етапа на установяване, вече направиха по-малко грешки при съставянето на изречение, им трябваше по-малко време за съставяне на изречения. Но те все още се нуждаеха от водещи въпроси и помощ при изготвянето на предложения.
Задача 2 включваше написване на описание на топката. Децата успяха да направят няколко прости изречения, успяха да отразят характеристиките на топката, основните действия с нея. Описание - историята се оказа пълна, логична за повечето деца.
Задача 3 включваше писане на история за куче. При изпълнение на тази задача учителят не представи снимка на куче, децата, без да разчитат на визуализация, успяха да съставят история за куче и да се справят с тази задача за доста кратък период от време.
В задача 4 се изискваше да се напише разказ по една от предложените теми. Децата изпълниха тази задача. Тяхната история беше пълна, изпълнена с различни части на речта, всички изречения бяха логично изградени. В по-голямата си част децата използваха прости изречения, рядко сложни. При изпълнение на задачата изреченията на децата се различаваха по последователност и логичност.
Задача 5 предполагаше преразказ на текста, базиран на приказката „Гъски-лебеди“. Децата можеха да изграждат изречения без повторения, пропуски, причинно-следствени връзки не бяха нарушени по време на преразказ. Текстът се оказа пълен за повечето деца, имаше съгласуваност между части от историята, не се наблюдаваха грешки в семантичната и синтактична връзка между обектите.
И така, в резултат на изследването на съгласуваната реч на деца от старша предучилищна възраст, получихме следните данни:
– С високо ниво на развитие на съгласувана реч в подгрупа от 8 деца (46%).
– Със средно ниво на развитие на съгласувана реч в подгрупата от 11 деца (54%).
Следователно в групата доминират деца със средно ниво на развитие на съгласувана реч.
Така при първичната обработка на резултатите високо ниво е показано от 35% от децата, средно ниво от 46% от децата и ниско ниво от 19% от децата. Параметрите са формирани на недостатъчно ниво: точност, логическа последователност, претърпяно богатство на речта, има граматични грешки; децата можеха логично да изградят изречение, причинно-следствените връзки бяха нарушени по време на преразказ, разказване на истории.
Контролният експеримент показа следната динамика в развитието на съгласуваната реч:
- Параметрите на всички деца станаха много по-добри. Те се научиха да предават съдържанието на готовия художествен текст и своя собствен разказ; логично изградете своето изявление; в речта са използвани не само съществителни и глаголи, но и прилагателни и наречия.
- По този начин контролният експеримент, проведен за изследване на характеристиките на съгласуваната реч при деца, направи възможно да се идентифицира следното:
Заключение
В процеса на работа беше направен анализ на психологическата и методическа литература по тази тема, даде се характеристика на съгласуваната реч и бяха проучени възможностите за развитие на съгласувана реч на децата в предучилищна възраст чрез мнемотабили, проведено е проучване и изборът на методи бяха обосновани, резултатите от изследването бяха анализирани и бяха направени заключения.
Резултатите от експерименталното изследване показаха, че при повечето от изследваните деца развитието на съгласуваната реч е на средно ниво, което се характеризира с наличието на грешки и трудности при съставянето на разказ - описание, самостоятелен преразказ.
Въз основа на резултатите от изследването разработихме система за развитие на съгласувана реч чрез мнемотехника. В края на прилагането му повторихме методите, в резултат на което разкрихме в контролния експеримент:
Високо ниво показват 46% от децата. Тези деца имат всички параметри на съгласувана реч на високо ниво. Те изразяват мислите си смислено, логично, точно и последователно, като използват в речта както прости, така и сложни изречения. Речта е граматически правилна.
Средното ниво е установено при 54% от децата. В повечето случаи съдържанието и богатството на съгласуваната реч страдат при децата. Използваното изречение беше просто, но граматически правилно.
Ниски нива не са открити при деца.
Параметрите се формират на средно ниво: работата трябва да продължи върху коректността и богатството на речта.
Резултатът беше идентифицирането на характеристиките на съгласуваната реч при деца с ONR:
- децата могат да изграждат изречения логически, но някои деца все още имат нарушена последователност от думи;
- децата могат да установяват логико - смислови връзки между обектите, изобразени на картинките;
При преразказ установяват причинно-следствени връзки и правят изречения доста добре;
– практически няма граматически грешки;
- самостоятелно съставят разказ - описание.
Целта на нашето изследване: да се идентифицират особеностите на формирането на съгласувана реч при деца от средна предучилищна възраст с общо недоразвитие, беше постигната, тъй като всички задачи бяха решени. а именно:
– проучени са особеностите на развитието на съгласуваната реч в онтогенезата;
– характеристиките на съгласуваната реч при децата бяха разкрити с помощта на мнемонични таблици;
– проведена е експериментална работа за идентифициране на характеристиките на съгласуваната реч на децата в предучилищна възраст;
– разработена е система за работа по развитието на съгласувана реч чрез мнемонични таблици.
- анализира резултатите от експерименталната работа за идентифициране на характеристиките на съгласуваната реч при деца от средна предучилищна възраст с OHP; дадени количествено – качествен анализ на получените данни.
Така се убедихме, че темата е актуална, задачите са изпълнени, целта е постигната.
Списък на използваните източници
- Алексеева М.М., Ушакова О.С. Връзката на задачите за развитие на речта на децата в класната стая // Възпитание на умствена дейност при деца в предучилищна възраст. - М, 2003. - с.27-43.
- Алексеева М.М., Яшина В.И. Методи за развитие на речта и преподаване на родния език на децата в предучилищна възраст. - М.: Академия, 1998
- Белякова. Л.И., Филатова Ю.О. Диагностика на говорни нарушения // Дефектология. -2007г. № 3 стр. 45-48
- Бехтерев В.Н. Основи на учението за функциите на мозъка – Санкт Петербург: Брокхаус-Ефрон, 2013. – 512 с.
- Болшева Т.В. Учим се от историята. Развитие на мисленето на децата в предучилищна възраст с помощта на мнемотехника: Учебно помагало. 2-ро изд. правилно - Санкт Петербург: "ДЕТСТВО-ПРЕС", 2005. - 96 с.
- Бородич А.М. Методика за развитие на речта на децата в предучилищна възраст
възраст - М .: Образование, 2014. - 189 с. - Введенская Л. А. Теория и практика на руската реч - Санкт Петербург: Питер принт, 2012. - 364 с.
- Виготски Л.С. Мисленето и речта: сборник от творби. - М., 2011. - 640-те години.
- Гербова В.В. Съставяне на описателни разкази // Предучилищно възпитание. - 2006. - бр. 9. - с. 28-34.
- Гвоздев A.N. Въпроси за изучаване на речта на децата. - М., 2007. - 480 с.
- Глухов V.P. Особености на формирането на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. - М., 2006
- Глухов В.П. Основи на психолингвистиката: учеб. надбавка за студенти от педагогически университети. - М.: АКТ: Астрел, 2005. - 351с.
- Ние говорим правилно. Резюме на часовете по развитие на съгласувана реч в подготвителната за училище логогрупа - М .: Издателство GNOM и D, - 128 стр.
- Gomzyak O. Ние говорим правилно на 6-7 години. Резюме на часовете за развитие на съгласувана реч в логопедична група, подготвителна за училище. - М .: Издателство GNOM и D, 2009.
- Гризик Т.И. Развитието на речта на деца на 6-7 години. – М.: Просвещение, 2007.
- Гриншпун Б.М. Развитието на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст в процеса на логопедична работа върху съгласувана реч. Дефектология.- 2013.-No3.
- Громова, О. Е., Соломатина, Г. Н., Савинова, Н. П. Стихотворения за сезоните и игрите. Дидактически материали за развитие на речта на деца 5-6 години. Москва, 2005г.
- Guryeva N. A. Година преди училище. Развитие на паметта: Упражнения в работна тетрадка по мнемотехника. СПб., 2000г.
- Дневникът на учителя: развитие на децата в предучилищна възраст / Dyachenko O.M., Lavrentyeva T.V. – М., 2000.-98с.
- Ерастов Н.Л. Културата на свързаната реч. - Ярославъл. 2013. -183 с.
- Йолкина Н.В. Формиране на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст: Учеб. - Ярославл: Издателство на YaGPU на име. К.Д.Ушински, 2006г.
- Zernova L.P. Логопедична работа с деца в предучилищна възраст: Учебник за дефектологични факултети на университети. – М.: Академия, 2013. – 240 с.
- Zimnyaya I.A. Езикова психология на речевата дейност. - М.: Воронеж, НПО МОДЕК, - 432 стр.
- Колцова М.М. Детето се учи да говори. - М., 2006. - 224 с.
- Корепанова М.В. Диагностика на развитието и възпитанието на децата в предучилищна възраст. - М., 2005.-87с.
- Короткова Е.П. Обучение на деца в предучилищна възраст на разказване на истории. - М .: Образование, - 128 стр.
- Крутецки В.А., Психология / В.А. Крутецки - М .: Образование, 2007. - 352с
- Ladyzhenskaya T.A. Системата за работа по развитието на съгласуваната устна реч на учениците - М., Образование, 2012. - 256 с.
- Леонтиев A.A. Основи на психолингвистиката. - М.: Значение, 1997. - 287 с.
- Леонтиев A.A. Думата в речевата дейност. Някои проблеми на общата теория на речевата дейност. - М., 2006. - 248с.
- Езиков енциклопедичен речник / Изд. Ярцева В.Н. - М., 2002. - 709с.
- Лурия А.Р. Език и съзнание. / под редакцията на Е. Д. Хомская. - М: Издателство на Москва. ун-та, 2013. - 320 с.
- Матросова Т.А. Организиране на оздравителни занимания с деца от предучилищна възраст с говорни нарушения. - М .: Сфера, 2007.-190-те.
- Методи за изследване на речта на децата: наръчник за диагностика на говорните нарушения / Изд. Г.В. Чиркина. - 2-ро изд., доп. - М., 2003 г.
- Neiman L. V., Bogomilsky M. R. Анатомия, физиология и патология на органите на слуха и речта: Proc. за stud. по-висок пед. учебник институции / Изд. В. И. Селиверстов. – М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2003г.
- Омелченко Л. В. Използване на мнемоника в развитието на съгласувана реч / Логопед. 2008. бр.4. с. 102-115.
- Пашковская Л.А. Педагогическа технология за развитие на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст с помощта на моделиране: Дис. ... канд. пед. науки: 13.00.07 Екатеринбург, 2002. - 154 с.
- Полянская Т.Б. Използване на мнемотехниката в обучението по разказване на приказки на деца в предучилищна възраст: Учебно-методическо ръководство. - Санкт Петербург: LLC "ИЗДАТЕЛСТВО" ДЕТСТВО-ПРЕСА", 2010. - 64 с.
- Развитие на речта на децата в предучилищна възраст: Наръчник за учител в детска градина. / изд. Ф. Сохин. - 2-ро изд., поправено. - М.: Образование, 2012. - 223 с.
- Развитието на речта на дете в предучилищна възраст: сборник с научни трудове, изд. Ушакова O.S., - М .: Педагогика, 1990.
- Рубищайн S.L. Основи на общата психология. Съставители, автори на коментари и послеслов A.V. Brushlinsky, K.A.
- Сохин Ф.А. Психолого-педагогически основи за развитието на речта на децата в предучилищна възраст. - М., Воронеж, 2002. - 224 с.
- Tkachenko T. A. Използването на схеми при съставянето на описателни истории / Предучилищно образование. 1990 г. бр.10. с. 16-21.
- Усова A.P. Възпитание в детската градина / изд. A.V. Запорожец. - М.: Просвещение 2012. - 176 стр.
- Ушакова O.S. Развитие на съгласувана реч // Психологически проблеми на развитието на речта в детската градина. – М.: Просвещение. 1987 г.
- Ушакова O.S. Съгласна реч // Психолого-педагогически проблеми на развитието на речта на децата в предучилищна възраст. – М.: Просвещение, 1984.
- Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика за развитие на речта на децата в предучилищна възраст: Учебник-метод. наръчник за учители в предучилищна възраст. образоват. институции. - М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2004. - 288 с.
- Ушакова Т. Н. Реч: произход и принципи на развитие. – М.: PER SE, 2004. – 256 с.
- Филичева Т.Б. Особености на формирането на речта на децата в предучилищна възраст. - М.: Просвещение. 2013. – 364 стр.
- Фотекова Т.А. Тестова методика за диагностициране на устната реч на по-малките ученици: метод, ръководство / T. A. Fotekova.- M .: Airis-press, 2012.
- Zeitlin S.I. Език и дете. Лингвистика на детската реч. - М.: Владос, 2000.-290-те.
- Елконин Д.Б. Детска психология / Д.Б. Елконин - М., 1994.-270-те години.
- Яковлева Н.Г. Психологическа помощ на деца в предучилищна възраст. Книга за родители и възпитатели. - М .: Сфера, 2002.-276с.
- Якубински Л. П. Избрани произведения: Езикът и неговото функциониране // Отв. изд. А. А. Леонтиев. Москва: Наука, 1986, с. 17–58.
Дипломна работа на тема „Развитието на съгласувана реч при деца от старша предучилищна възраст чрез мнемотабили“актуализирано: 31 юли 2017 г. от: Научни статии.Ru
