Введение

Глава 1. Теоретические основы развития речи детей дошкольного возраста.

1.1 Закономерности развития речи детей дошкольного возраста

1.2 Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста

1.3 Педагогические условия развития связной речи

Глава 2. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию как методу формирования связной монологической речи.

2.1 Обследование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Глава 3. Формирующий эксперимент

3.1 Экспериментальная работа по обучению рассказыванию

3.2 Контрольный эксперимент. Сравнительный анализ полученных данных

Заключение

Введение

Овладение родным языком является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений, так как речь не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенок начал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.

В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие.

Под связной речью мы понимаем развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека.

Можно сказать, что речь – это инструмент развития высших отделов психики.

При определении актуальности мы исходили из конкретного опыта работы специалистов дошкольного образования, анализа психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме.

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена рядом факторов:

¾ социальным заказом на развитие связной речи у детей дошкольного возраста;

¾ необходимостью совершенствования качества работы педагогов по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста путем создания специальных педагогический условий в ДОУ.

Проблема развития связной речи у дошкольников нашла отражение в трудах таких известных педагогов, как Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Н.Ф. Ладыгина.

Закономерности речевого развития дошкольников изучались А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др.

Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах М.С. Лаврик, Т.А Ладыженской, Ф.А. Сохина, А.М. Бородич, Т.Б. Филичевой и др.

О.С. Ушакова, М.В. Ильяшенко, Е.А. Смирнова, В.П. Глухов и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей старшего дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Однако, в настоящее время, несмотря на традиционное декларирование необходимости развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста эта проблема не достаточно исследована в педагогике.

В процессе исследования проблемы развития связной речи у старших дошкольников возникает противоречие между необходимостью развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной специальной педагогической работой по ее развитию в условиях ДОУ.

Наличие данного противоречия позволило обозначить проблему нашего исследования, которая заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам, и интенсивно разрабатывается как российскими, так и зарубежными специалистами.

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), пересказ литературных произведений, а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – педагогические условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования – связная речь детей старшего дошкольного возраста будет развиваться более успешно при использовании эффективных методов, приёмов, средств, которые могут способствовать мотивации речевой деятельности и появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать особенности связной речи детей дошкольного возраста.

3. Определить критерии и выявить уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

4.Выявить и экспериментально проверить условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

5. Подобрать наиболее эффективные методы, приёмы, средства, способствующие создать мотивацию к речевой деятельности у воспитанников, интерес к занятиям по обучению рассказыванию.

Методологическая основа и теоретическая база исследования основывается на закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированных в трудах А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, Ф.А. Сохина.

Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

¾ теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

¾ наблюдение за учебно-воспитательным процессом;

¾ педагогический эксперимент;

¾ сравнительный анализ обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой нашего исследования является МДОУ №34 детский сад «Русская сказка» города Смоленска.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применять результаты исследования в практике дошкольного образования в процессе обучения и воспитания дошкольников.

Апробация и адаптация результатов исследования осуществлялась в МДОУ №34 детский сад «Русская сказка» города Смоленска.

Структура реферата состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Глава 1 Теоретические основы развития речи детей дошкольного возраста

1.1 Закономерности развития речи детей дошкольного возраста

педагог дошкольный монологический речь обучение

Закономерности развития речи детей дошкольного возраста рассмотрены в трудах таких педагогов, психологов как А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.

А.Н. Гвоздев в своем уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961) предлагает обратиться к условному эталону закономерностей овладения детьми родным языком [приложение, Схема 1]

На основании многолетнего наблюдения за развитием речи детей А.Н. Гвоздев выделил три основных периода становления детской речи .

Первый период: от 1 года 3мес. до 1года 10мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются .

Анализ первых отдельных слов при нормальном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребенка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, баба, ам, бух. Набор этих слов относительно одинаков у всех детей.

Факты первых словесных проявлений ребенка показывают, что лепечущий ребенок первоначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Первые речевые реакции связываются с определенным кругом ситуаций или предметами и закрепляются за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции – знаковой единицы .

Овладев минимумом скоординированных артикуляционных укладов, дети обходятся набором тех звуков, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям. Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из категории детей неговорящих в категорию плохо говорящих. В речи детей допускаются пропуски слогов в словах, имеется целый ряд слов, которые искажаются («яба»-яблоко, «мако»-молоко и т. п.).

А.Н. Гвоздев отмечает, что период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом однословного предложения. Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи .

При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода (от 1г. 3мес. до 1г. 8мес.) и включает в себя небольшое количество словесных единиц примерно 29слов, из которых 22-существительные, 5-7 – глаголы, другие части речи отсутствуют .

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют искаженные слова, что можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата ребенка к воспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов, так и переходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова, его «музыкальное» строение.

Первый шаг в речевом развитии состоит в том, что ребенок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова. Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка. Конструкция таких оригинальных предложений свидетельствует о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих, например: «акойбибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Например, слово мама (именительного падежа) однотипно используется и в словосочетаниях «люблю мама», «гуля мама» (гулял с мамой).

Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без реконструирования их в нужную грамматическую форму .

Так, дети в течение какого-то времени не замечают изменчивости конца родного языка потому, что в воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребенка постоянным словесным раздражителем, а флексии – суффиксы, окончания – в качестве меняющегося окружения, которое варьируется в различных сочетаниях с корневым морфом. Флексии в данном случае игнорируются ребенком. Употребляемые детьми лексические основы по своему значению близки к «голому» корню и названы А.Н. Гвоздевым: «аморфные слова-корни» .

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона – основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения совершенно различных ситуаций: «эта киса», «дай киса», «нет киса». Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизменению, а поэтому не могут переструктурировать форму слова в связи со своим собственным высказыванием. Этот период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами – корнями и их комбинациями друг с другом принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней. Данный период по времени длится так кратко (с 1г.8мес. до 1г.10мес.), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи .

В этот период развития речи имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. Общее количество слов в экспрессивной речи нормально развивающегося ребенка не превышает 100 единиц.

Второй период становления детской речи: от 1 года 10мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения .

А.Н. Гвоздев отмечает, что на данном этапе дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые случаи словоизменения. В зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например это кис-а, но дай кис-у и т.п. Одна и та же лексическая основа слова начинает оформляться ребенком с помощью разных флексийных элементов .

Так, у существительных появляются различные падежные окончания и суффиксы уменьшительности и ласкательности, у глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет).

По мнению А.Н. Гвоздева, первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети соотносятся с ограниченным числом ситуаций, а именно: с переходностью действия на предмет, местом действия, иногда его орудийностью и др.

В этом периоде обнаружена интересная закономерность в развитии детской речи, которая состоит в том, что одновременно с появлением грамматической изменяемости слов, дети перестают использовать в речи слова-звукоподражания («ам-ам», «би-би» и т.п.), которыми до того активно пользовались.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребенком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1года 10 месяцев-2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов – 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Период усвоения грамматической структуры предложения А.Н. Гвоздев разделил на три этапа:

Первый этап, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит, стоит и т.п.), при том, что остальные слова аграмматичны. Этот этап назван А.Н. Гвоздевым «Первые формы слов» и длится он от 1г. 10мес. до 2г. 1мес. На данном этапе расширяется объем предложения до 3-4 слов, начинает устанавливаться грамматическая связь между словами, согласование между подлежащим и сказуемым, развивается подчинение глаголу. С двух лет появляются прилагательные, но без согласования с существительными, чаще в именительном падеже единственного числа мужского и женского рода, а также наречия и местоимения.

Второй этап, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа: именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, назван этапом «Усвоения флексийной системы языка», который длится от 2г. 1мес. до 2г.3мес. Данный этап характеризуется дальнейшим ростом простого предложения до 5-8 слов, появляются бессоюзные сложносочиненные предложения, а затем и с союзами. Усваиваются «главенствующие» падежные окончания существительных в единственном числе: -у, -е, -а, -ом, во множественном числе –ы. Разграничивается настоящее и прошедшее время глаголов. Увеличивается число прилагательных, наречий, личные местоимения усвоены. Появляются предлоги – в, на, у, с. Союзы – тогда, то, и, когда, потому что.

Третий этап, при котором языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, назван этапом «Усвоения служебных частей речи», его продолжительность составляет 2г.3мес – 3г. На данном этапе происходит развитие сложного предложения, появляются сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. К 3 годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется .

По мнению Н.С. Жуковой, усвоенной грамматическая форма речи считается:

Если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;

Если у произнесенных ребенком слов есть еще и другие, по крайней мере две формы этого слова: это кукл-а, дай кукл-у, нет кукл-ы;

Если имеются случаи образования по аналогии .

Возникновение способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять целый ряд лексических и грамматических элементов слов является крупнейшим переломным моментом в развитии детской речи, обеспечивающим динамичное усвоение синтаксической и морфологической структуры родного языка.

Третий период становления детской речи: от 3 до 7 лет. Это период усвоения морфологической системы языка .

А.Н. Гвоздев отмечает, что к данному периоду относится речь более продвинутых детей

До данного периода детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неиммитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация. Происходит использование правильного чередования ударения, рода, редких оборотов речи, числительных, образование глаголов от других частей речи, усваивается согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах, употребляется одно деепричастие (сидя), предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.

Таким образом, последовательность, с которой осуществляется овладение типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как сложный многообразный и системный процесс .

Изучение закономерностей развития речи детей позволило нам определить, что на конкретном возрастном этапе только начинает формироваться, что уже достаточно сформировано, и каких лексико-грамматических проявлений вообще не стоит ожидать в ближайшее время.

Кроме того, знание закономерностей развития детской речи, позволит нам установить процесс формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста и выявить условия развития связной речи в старшем дошкольном возрасте.

1.2 Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста

Прежде чем приступить к рассмотрению особенностей формирования связной речи детей дошкольного возраста, обратимся к анализу литературных источников и попытаемся собрать возможный спектр определений связной речи.

С.В. Алабужева под связной речью понимает развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, точно, правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека .

А.М. Бородич считает, что связная речь – это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и понимание людей .

Согласно исследованиям, Л.С. Выготского связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития .

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое .

Как отмечает О.С. Ушакова, связная речь – это речь, которая требует обязательного развития таких качеств, как связность, целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств .

Взгляд на проблему связной речи в том виде, как она представлена в литературе, дает нам основание говорить, что от уровня овладения связной речью во многом будет зависеть успешное обучение ребенка в школе, умение общаться и адаптироваться к условиям жизни. Так как в ряде педагогических концепций основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей людей в ходе общения.

Существуют две формы связной речи – диалогическая и монологическая. Каждая из них имеет свои особенности.

Л.П. Якубинский считает, что диалог – это сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности, в построении реплик нет никакой предумышленной связности и они в высшей степени кратки .

О.С. Ушакова утверждает, что диалогическая речь является первичной естественной по происхождению формой языкового общения. Она состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения. При этом особую роль играет мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией .

По мнению А.Р. Лурия диалог, как форма речи, состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь .

О.С. Ушакова считает владение связной монологической речью высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Монолог по мнению автора вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической .

А.А Леонтьев, сопоставляя особенности диалогической и монологической речи, раскрывает особенности последней и отмечает такие ее черты. Монологическая речь – это относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его. Монологическая речь является активным и произвольным видом речи (говорящий должен иметь содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе внеречевого содержания свое высказывание). Наконец, А.А.Леонтьев отмечает, что это организованный вид речи (каждое высказывание говорящий заранее планирует или программирует). Поэтому, подчеркивает ученый, эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания .

Поскольку монологическая речь более сложная, чем диалогическая, то именно эта форма речи будет подвержена в нашем исследовании наиболее детальному изучению.

О.А. Нечаева, Л.А. Долгова и др. выделяют ряд разновидностей устной монологической речи или «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждение .

Описание – это специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета или объекта; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Обучение построению текстов-описаний поможет сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

Повествование – сообщение о фактах, находящихся в отношениях логической последовательности. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Структура повествования – начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) – должна быть выдержана четко. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждение – особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо явлений (фактов). В структуру монолога-рассуждения входят: тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. В таком виде высказывания у детей развиваются умения рассуждать, логически мыслить, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное.

Приведенные виды высказываний могут встречаться в связанных текстах дошкольников в контаминированном (смешанном) виде, когда элементы описания или рассуждения включаются в повествование и наоборот .

Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста рассматриваются в трудах О.С. Ушаковой, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, А.М Леушиной, В.В. Гербовой, А.М. Бородич и др.

А.М. Бородич считает, что развитие связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий, форм общения с окружающими. Речь развивается параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны друг с другом .

Как отмечает А.М. Леушина, к двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими, т. е. начинает формироваться ее коммуникативная функция. Но речь ребенка отрывна, экспрессивна и по своему характеру ситуативна. Заметно растет словарь, который к двум годам достигает 200 слов. Развивается понимание речи, а также речь частично регулирует поведение ребенка (он адекватно реагирует на слова «можно», «нельзя»).

В период от двух до трех лет у ребенка резко увеличивается словарный запас, доходя до 1000 и более слов. Заметно развивается коммуникативная функция речи, ребенок часто обращается к окружающим с вопросами. Понимание речи переходит на качественно другой уровень – ребенок легко понимает смысл небольшого текста .

О.С. Ушакова, Е.А. Смирнова и др. в своих исследованиях отмечают, что детям трех лет, доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), однако они часто отвлекаются от содержания вопроса. Дети данного возраста только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли, допуская много ошибок в построении предложений и согласовании слов. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако они рассматриваются авторами именно как связное изложение. Разговорная речь в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи. К концу четвертого года жизни в речи детей начинают появляться сложные формы предложений, состоящие из главных и придаточных, используются различные союзы (и, а то, а, как, когда, чтобы, если, что, потому что, где и т.д.). Осваивая навыки разговорной речи, выражая свои мысли простыми и сложными предложениями, дети подходят к составлению связных высказываний описательного и повествовательного характера .

По данным М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и др. в среднем дошкольном возрасте речь становится предметом активности детей. Объем активного словаря значительно возрастает и достигает примерно 2,5 тыс. слов. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи чаще не совершенна, нарушается связь между предложениями и частями высказывания. Дошкольники среднего возраста осваивают разные типы высказываний – описание, повествование и некоторые компоненты рассуждения. Чаще всего дети составляют смешанные тексты, когда в повествование включаются элементы описания или рассуждения .

Исследования Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. показывают, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. Словарь ребенка достигает порядка 4000 слов, эти слова легко включаются во фразу, ребенок легко строит сложные грамматические конструкции. Возрастает удельный вес простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. На вопросы дети отвечают достаточно четкими, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Могут довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказ на предложенную тему, активно осваивают рассказы рассуждения, соблюдая при этом логику изложения и используя художественные средства выразительности. Начинают пользоваться различными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом структуру. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце или помощи взрослого .

Важным итогом развития связной речи дошкольников является овладение основными формами устной речи, присущими взрослым .

Таким образом, особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста позволили нам определить высокий уровень связной речи у детей старшего дошкольного возраста, который включает следующие умения:

Пользование в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания,

Активное пользование разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру (начало, середину, конец);

Умение самостоятельно составлять разные типы текстов: (описание, повествование, рассуждение, контаминированные), соблюдая при этом логику изложения, используя художественные средства выразительности, подбирая для доказательства веские аргументы и точные определения;

Умение самостоятельно пересказывать и сочинять сказки, небольшие рассказы, небылицы, загадки и т.п.

Исследования Т.Н. Дороновой, Е.А. Тихеевой и др. показывают, что умение связно говорить, осознавать речь и ее строение, возможно в процессе серьезной работы, создавая при этом определенные условия обучения .

На основании вышесказанного, мы пришли к выводу о том, что для развития связной речи необходимы определенные педагогические условия, которые мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3 Педагогические условия развития связной речи

В философском словаре условие рассматривается как «категория», выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать не сможет. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие – как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условия представляют ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются .

В педагогическом словаре условия определены как «обстоятельства», от которых что-либо зависит .

Развитие, в философском словаре рассматривается как изменение, представляющее собой переход от простого, к все более сложному, от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений .

О.С. Ушакова считает, что овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий: речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей, познавательной активности ребенка и т.п. Автор утверждает, что данные условия необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания .

З.А. Репина, ссылаясь на исследования Л.С. Выготского, к числу необходимых условий развития связной монологической речи относит расширение семантических полей детей старшего возраста .

В педагогическом словаре семантическое поле рассматривается как комплекс ассоциаций, который возникает вокруг одного слова .

Л.С. Выготский, А.Р. Лурия считают, что наличие «семантического поля» позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если человек забыл слово и оно как бы находится «на кончике языке», он ищет его среди «семантического поля» .

Из сказанного следует, что слова в норме группируются по каким-то определенным типам, то есть хранятся в памяти языка упорядоченно:

По типу противопоставлений (парадигм);

Определенными «семантическими полями».

Авторы, отмечают, что «семантическое поле» строится на основе анализа результатов парагматических ассоциат. Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым относятся случайные и звуковые, а остальные относятся к смысловым .

Ребенок не способен сразу смоделировать объемное «семантическое поле». Оно формируется постепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле», связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения.

Существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это есть ни что иное, как «выбор ближайшего значения слова» (А.Р. Лурия).

Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или сверстниками. Доказано (А.Г.Рузская, А.Э.Рейнстейн и др.), что в общении со сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в 3 раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми .

Учить ребенка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста .

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Е.И.Тихеева писала: «Прежде всего, и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение» .

Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от активности ребёнка в условиях речевой деятельности. О. Н. Сомкова, одна из авторов программы "Детство", разработчик раздела "Развитие речи детей" пишет, что исследования последних лет (М. В. Крулехт, Г. И. Вергелес, О. В. Солнцева и др.) свидетельствуют о том, что интенсивность развития ребёнка в деятельности (в данном случае речевой) прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности. Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Педагогу важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения.

Специально организованное воздействие–это рассказы воспитателя детям. Т.Н. Доронова и др. отмечают, что дети 5-6 лет любят слушать любые рассказы взрослых. По мнению авторов, старшим дошкольникам целесообразно рассказывать:

О некоторых событиях прошедшей недели;

О взрослых, когда они были еще детьми;

О самих детях;

Об очень интересных фактах и наблюдениях.

Т.Н. Доронова, М.М. Алексеева считают целесообразными рассказы о книгах, которые предстоит прочитать детям. Авторы советуют для начала подготовить детей к восприятию книги: спросить, что детям известно о героях книги, которую наметили прочитать, в каких сказках или произведениях о них уже рассказано. Выслушав детей, следует сообщить, что вам известно о новой книге с необычным названием и интересными историями. На следующий день стоит вернуться к этому разговору, сказать детям, что прочли главу из этой книги и пересказать ее детям. «А дальше? Что случилось с героем?» - будут спрашивать дети, и это очень хорошо. Дети будут ждать встречи с героями, и это поможет им лучше понять и запомнить произведение .

Рассказы об интересных фактах и наблюдениях, по мнению Т.И. Гризик, В.В. Гербовой, могут содержать сообщения о случаях из жизни людей, животных, птиц, насекомых, о запомнившихся явлениях природы, которые найдут отклик в душах детей. Рассказы должны быть яркими и эмоциональными, они помогут обогатить и уточнить представления детей об окружающем мире, пополнить словарь детей новыми словами и выражениями

Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога (воспитатель спрашивает – надо отвечать). При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь «полные ответы» на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей.

Чтобы дети говорили живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, необходимо «ввести детей в роль увлекательного рассказчика» .

В частности, в работе В.В.Гербовой было зафиксировано повышение у детей уровня связности речи, ее развернутости, когда они понимали важность задания, чувствовали потребность в связном высказывании. Так, на занятии «Магазин игрушек» ребятам объясняли, что, для того чтобы приобрести игрушку, они должны рассказать о ней. Платой за вещь будет подробный интересный рассказ. На занятии «Срочно необходим ваш совет» детей просили посоветовать, какие чашки приобрести малышам, и др. .

В исследовании М.С.Лаврик предлагалась ситуация письменной речи, когда ребенок диктовал свой рассказ, а взрослый записывал, чтобы затем прочитать малышам, включить в альбом или послать больному сверстнику .

Рассмотрев условия развития связной речи разными авторами, мы, к числу наиболее важных педагогических условий, отнесли следующие:

связная речь детей старшего дошкольного возраста будет развиваться более успешно при использовании эффективных методов, приёмов, средств, которые могут способствовать возникновению мотивации речевой деятельности, появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию.

По нашему мнению данные условия будут способствовать развитию связности речи и повышению общей речевой деятельности в целом.

Глава 2. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию как методу формирования связной монологической речи

2.1 Обследование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

Таким образом , целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в системе работы с детьми дошкольного возраста. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении дошкольников.

Экспериментальное исследование проводилось в подготовительной группе детского сада №34 города Смоленска.

В исследовании приняли участие десять детей контрольной группы и десять детей экспериментальной группы.

Целью констатирующего этапа исследования было выявить уровень связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) определить критерии сформированности связной монологической речи у детей 6-7лет;

2) подобрать диагностический материал и оборудование;

3)провести диагностику уровня сформированности связной монологической речи у детей 6-7 лет.

Для определения уровня сформированности связной монологической речи использованы критерии , предлагаемые в своих исследованиях (Т.И.Гризик, Л.Е.Тимощук) .

повествовательного типа :

Умеет ли ребенок выстроить правильную последовательность картинок, объединённых единым сюжетом.

Способен ли вычленить главную тему (идею) своего рассказа через вопрос: «О чем будет твой рассказ (сказка)?

Может ли доказать правильность своей логики (через собственный рассказ).

Выявление умения ребенка ориентироваться в структуре повествовательного текста, т.е. умение выделять начало, середину и конец произведения.

При обследовании монологической речи описательного типа :

Умеет ли ребенок определять объект речи.

Выдерживать элементарную логику описания предмета, которая проявляется в последовательном перечислении признаков, относящихся к следующим группам:

1-я группа – внешние (телесные) признаки: качества и свойства;

2-я группа – внутренние (скрытые) признаки: целевое назначение (для чего создан предмет) и функция (как пользоваться, использовать объект).

С целью изучения особенности формирования связной монологической речи у детей седьмого года жизни мы использовали следующие методики (Т.И.Гризик, Л.Е.Тимощук) .

Методика 1.

Цель: Изучение особенностей повествовательных высказываний.

Оборудование: серия сюжетных картинок «Трусиха» (по первому этапу обследования), текст сказки «Курочка, мышка и тетерев» (по второму этапу обследования), тетрадь, ручка или диктофон (см. приложение).

Проведение обследования: обследование включает в себя два этапа.

Первый этап.

1. Педагог выкладывает перед ребенком четыре картинки с последовательным развитием действия в произвольном порядке и говорит: «Картинки перепутались, но в них спрятался рассказ (сказка). Разложи картинки в той последовательности, в какой развивались события в рассказе».

Фиксируется, в какой последовательности ребенок выложил картинки (по номерам картинок).

2. Педагог задает ребенку вопрос: «О чем этот рассказ?»

Ответ ребенка коротко записывается; обращается внимание на степень развернутости ответа (например:«Этот рассказ про девочку, мальчика и собаку»; «Этот рассказ про то, как девочка не испугалась большую, страшную собаку»).

3. Педагог просит ребенка рассказать этот рассказ.

Рассказ дословно записывается в тетрадь или на диктофон. Педагог благодарит ребенка.

Анализ результата .

Второй этап.

Предварительно воспитатель знакомит всех детей со сказкой «Курочка, мышка и тетерев». Далее обследование проводится в индивидуальной форме.

Педагог интересуется, помнит ли ребенок сказку. Предлагает:

Пересказать начало сказки («У этой сказки есть начало.Расскажи его»);

Перечислить события средней части («Перечисли все события в середине сказки»);

Пересказать конец сказки («Расскажи конец сказки»).

Примечание. Если ребенок увлекается пересказом (рассказывает все от начала до конца), то надо выслушать его и попросить повторить задание («Повтори, о чем я тебя просила»).

Анализ результата.

Если ребенок правильно повторяет задание педагога, то воспитатель интересуется: «Ты считаешь, что выполнил задание?» В случае утвердительного ответа ребенка ставится « 1балл ».

Если ребенок не может повторить задание педагога, то воспитатель дает установку во второй раз и предоставляет ребенку еще одну возможность выполнить задание.

Методика 2.

Цель: изучение особенностей описательных высказываний.

Оборудование: две картинки: с изображением робота и куклы (малыша с соской и бутылочкой).

Проведение обследования: Педагог предлагает детям две картинки на выбор: с изображением робота и куклы. Предлагает описать картинку.

В дополнительных наблюдениях фиксируется интерес ребенка к описанию объекта; внеречевые реакции, замена слов показом, тяготение к повествовательному высказыванию.

Описания детей записываются с последующим анализом .

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

По результатам изучения развития связной речи у детей седьмого года жизни при выполнении предложенных заданий на данном этапе в зависимости от общего количества баллов установлено было три уровня умений.

Результаты диагностики представлены в Таблице 2 (приложение), где

Высокий уровень – 3 балла

Средний уровень – 2 балла

Низкий уровень – 1 балл

Схема оценки уровней выполнения заданий (Таблица 1, приложение).

Количественный анализ результатов констатирующего этапа исследования формирования связной монологической речи у детей седьмого года жизни представлен в таблице № 2 (приложение).

Данные таблицы свидетельствуют о примерной равноценности состава групп. В контрольной и экспериментальной группах соотношение между детьми по уровню развития связной речи детей примерно одинаково.

Для детей обеих групп сложным оказалось задание по методике 1 (первый, второй этап), которое выполнено на низком уровне.

В процентном соотношении уровни развития связной речи детей в контрольной и экспериментальной группах представлены в Таблице 3 (приложение). Из таблицы видно, что разница в обеих группах незначительная и даже в контрольной группе уровень развития связной речи на десять процентов выше, что впрочем, не играет особой роли.

Наглядно это представлено в виде диаграммы (Диаграмма 1, приложение), поэтому можно считать, что при прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков.

Глава 3. Формирующий эксперимент

3.1 Экспериментальная работа по обучению рассказыванию

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне развития речи детей. Это показывает и наш опыт педагогической деятельности. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), пересказ литературных произведений (с ориентировкой в структуре текста), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей. Но особый интерес вызывают последние, т. к. их подготовка и проведение всегда были и остаются одними из самых трудных как для детей, так и для педагога.

Обычно занятие по составлению рассказа начинается с внесения картины или картинок, их рассматривания, загадке о том, что изображено. Нами давно замечено, что если занятие начинается таким образом, то дети уже с первых минут теряют интерес к предстоящей деятельности. Отчасти поэтому в основной части занятия наблюдается низкая речевая активность, недостаточный познавательный интерес не только к событиям, запечатлённым на бумаге, но и вообще к речевой деятельности. Это не значит, что хорошо продуманная первая часть занятия - залог того, что дети будут с успехом демонстрировать свои речевые умения в основной части, т.к. это трудоёмкая, серьёзная, продолжительная по времени работа, требующая от детей навыков и умений. Но хорошее, динамичное, интересное, занимательное начало мобилизует детей, вызывает желание, интерес к тому, что будет происходить дальше. Интересная, увлекательная, содержательная концовка занятия также несёт в себе определённый смысл - оставляет хорошие впечатления и создаёт положительные эмоции.

Необходимо вести целенаправленную систематическую работу по обучению рассказыванию с использованием на занятиях более эффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методических приёмов, средств, которые могут способствовать возникновению мотивации и появлению интереса у воспитанников к данному виду речевой деятельности.

Главное к чему мы стремились, разрабатывая методику формирующего этапа эксперимента - обучить детей новым речевым формам, способствовать формированию эталонов, образцов, правил данной деятельности. Чтобы обучение связной речи носило осознанный характер, необходимо использовать различные методы, приёмы, средства, которые будут способствовать появлению мотивации речевой деятельности и интереса к занятиям по обучению рассказыванию.

Ребёнку будет легче излагать свои мысли и в повседневной жизни, и при обучении в школе, если он специально обучается этому в занимательной, интересной форме под руководством взрослого. Поэтому занятия разрабатывались нами с учётом бесспорной аксиомы, что создание интереса к занятию с самых его первых минут и поддержание интереса на всём его протяжении - залог успешного результата деятельности всех её участников.

Известно, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого.

В этой связи перед нами встала задача способствовать развитию умения рассказывать в процессе специально организованного обучения по соответствующей методике, а так же с применением приёмов, методов, средств, способных создать интерес к занятию с первых минут и удерживающих этот интерес на всём его протяжении.

Использовать на занятиях по обучению рассказыванию методы и приёмы, которые создают у детей интерес с самых первых минут занятия и обеспечивают его сохранение до окончания занятия;

Включать в занятия игры, задания, «тренировочные» упражнения на обогащение и развитие словаря, формирование грамматически правильной речи;

После прослушивания рассказов сверстников предлагать выбирать другим детям лучшие сочинения, аргументировать свой выбор;

Перед выполнением задания обязательно делать установку детям, чтобы они в своих рассказах использовали слова и выражения, которые они употребляли в ходе «тренировочных» упражнений. Поощрять детей, которые выполняют данное требование;

Использовать на занятиях знания о мотивационной сфере ребёнка данного дошкольного возраста. Создавать и стимулировать мотивацию деятельности. Всегда предлагать четкий план рассказа, если он необходим;

Для составления рассказов по серии сюжетных картинок предлагать детям яркие, красочные, достаточно крупные картинки понятного содержания без лишних деталей;

Вместо физкультминуток использовать обучающие игры, но придавать им подвижный характер;

Во избежание выполнения заданий по придумыванию рассказов одними и теми же способами, предлагать детям разные варианты, рекомендованные методикой;

По возможности завершать занятие игрой развивающего характера.

Экспериментальное обучение включалось в педагогический процесс дошкольного учреждения. В нем использовались общепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

Занятия по развитию речи предлагается проводить один раз в неделю, что составляет 36 занятий в год. Поэтому, они были распределены следующим образом: пять занятий по составлению рассказов по картине, четыре - по составлению рассказов по серии сюжетных картинок, семь занятий - пересказ литературных произведений. Остальные виды занятий по обучению связной речи (сочинение творческих рассказов, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы) проводятся в чередовании друг с другом. В занятия по развитию связной речи необходимо включать различные аспекты развития речи: формирование звуковой культуры речи, ее грамматического строя, вести работу по обогащению, закреплению и активизации словаря.

Умения и навыки по составлению рассказов, полученные в процессе специально-организованного обучения, закрепляются в совместной деятельности воспитателя с детьми, в индивидуальной работе, а также в ходе сотрудничества с родителями воспитанников.

Привлечение родителей по развитию связной речи у детей мы начали с анкетирования (Анкета для родителей,см.приложение). Цель анкетирования - проанализировать и обобщить ответы родителей для планирования дальнейшей работы с семьёй по формированию связной речи у детей.

В течение всего учебного года проводили ряд консультаций для родителей на темы:

- «Самодельный телевизор решает проблемы с развитием речи у детей».

- «Развиваем речь ребенка дома».

- «Как научить ребенка рассказывать?

В работе с родителями мы использовали беседы, в ходе которых отвечали на возникающие их вопросы, знакомили с художественной литературой и с динамикой развития связной речи детей. Приглашали родителей на дни открытых дверей и открытые занятия. На открытых занятиях родители получали знания и навыки по формированию тех или иных умений и навыков у ребенка, например, по формированию составления рассказа по серии сюжетных картин, пересказа рассказа с опорой и без опоры на сюжетные картинки и мн. др.

Развитие, как монологической, так и диалогической речи у детей подготовительной к школе группе происходило непосредственно во время подготовки к праздникам и их проведения (Новый год, 8 марта). Родители вместе с детьми закрепляли текст перекличек, стихотворений и инсценировок.

В ходе подгрупповых консультаций объясняли родителям значимость дальнейшей работы по развитию связной речи у детей, а именно:

такт, корректность, доброжелательность оценки взрослого и разумная требовательность, одобрение высказываний. Ошибочные слова не повторять или обсуждать. Их необходимо заменить правильными в собственной речи, а затем предложить ребенку повторить фразу целиком.

Родителям предлагалась одна из наиболее эффективных форм работы - заочное консультирование, куда помимо общих рекомендаций по развитию речи детей входит «Игротека» - подборка практических игр и упражнений на обогащение и развитие словаря в домашних условиях. Родители регулярно получали задания на дом, например, составить рассказ о животном, выучить стихотворение о зиме, придумать загадку, а также задания типа:

· придумай сам, потому что на картине это не нарисовано;

· как назвал художник эту картину?

· придумаем название;

· Я начну, а ты закончи;

· и многое другое.

Поскольку наша задача была не только в обучении детей рассказыванию, но и в формировании устойчивого интереса к занятиям по развитию речи, то для нас было важным сосредоточить внимание на всех частях занятия.

Например, на занятии по составлению рассказов по картине«Кошка и котята» (Приложение)я сообщила детям, что они сегодня будут учиться составлять рассказ по картине. Но о каком животном они будут рассказывать, они узнают только тогда, когда каждый из них отгадает свою загадку об этом животном и быстро зарисует отгадку. Загадки загадывались каждому ребёнку на ушко.

· Острые коготки, мягкие подушки;

· Шёрстка пушистая, длинные усы;

· Мурлычет, лакает молоко;

· Умывается языком, прячет нос, когда холодно;

· Хорошо видит в темноте;

· У неё хороший слух, ходит неслышно;

· Умеет выгибать спину, царапается.

В итоге у всех детей на рисунках получилось изображение кошки. Детей очень заинтересовало такое начало, поэтому они легко, с интересом включились в работу по рассматриванию картины и составлению рассказов по ней.

На занятии по составлению рассказа по картине «Кролики» (Приложение)детям для того, чтобы узнать о каком животном они будут рассказывать, нужно было выполнить следующее задание. Детям предлагалось отгадать загадку, но не простую, а в которой «всё наоборот». То есть дети должны были, проанализировав заданную фразу, подобрать к отдельным её словам слова-антонимы, и в итоге прийти к общему мнению и сказать правильный ответ.

«Это дикое животное (домашнее животное). Можно догадаться только по одной этой фразе, о каком животном идёт речь? (нельзя). Слушайте следующую фразу. Хвост очень длинный (короткий хвост). Очень любит варёные фрукты (сырые овощи). Кто это? Правильно, это кролик».

На занятии по составлению рассказа по серии сюжетных картинок (Приложение), посылку с картинками от детей из соседнего детского сада приносит Баба-Яга (младший воспитатель в костюме Бабы-Яги). Она говорит детям, что не отдаст посылку, пока они не выполнят ее задания. Дети с удовольствием выполняли речевые задания Бабы-Яги.

По ходу выполнения основной части занятия внимание детей сосредотачивалось на словарной работе, обогащении словаря, формировании грамматически правильной речи.

Бесспорно, что работу по обогащению и развитию словаря, формированию грамматического строя речи нужно вести и в повседневной жизни, но на занятии эти задачи решаются эффективней, т. к. само построение занятия, его структура, организация дисциплинируют детей, создают рабочую атмосферу, и им легче усвоить эталоны, образцы, нормы речи.

Поэтому на каждом занятии проводились игры, предлагались задания на освоение данных разделов развития речи.

Нами было замечено, что игры и задания, подобранные в соответствии с тематикой занятия повышают результативность. Такие игры можно назвать «тренировочными» упражнениями.

На том же занятии про Новый год дети играли в игру «Волшебная цепочка». Её смысл заключается в том, что педагог должен сказать несколько коротких предложений. Например, «Привезли ёлку». Кто-то из детей (по выбору) должен дополнить предложение ещё одним словом. Следующий ребёнок к этому удлинённому предложению добавляет ещё одно слово, и, таким образом предложение удлиняется ещё на одно слово и т.д. Получалась следующая цепочка: «В детский сад из леса привезли зеленую пушистую ёлку». В том же занятии использовалось упражнение «Я начинаю, вы продолжаете». В данном упражнении дети упражнялись в подборе слов-антонимов, а также в составлении сложносочинённых предложений, а затем употребляли подобные образцы в составлении собственных рассказов. Это упражнение также послужило детям, как физкультминутка.

Большое внимание уделялось не только отбору приёмов для создания интереса и поддержания интереса к занятию, сохранения его темпа, работоспособности детей, но и стимуляции мотивов, потребностей детей во время выполнения заданий. Во время проведения занятий часто использовались соревновательные, познавательно-побудительные мотивы.

Во время занятия по развитию речи (Приложение) детям предлагалось развеселить солнышко, ответив на вопросы воспитателя. Педагог предлагал детям подобрать синонимы к прилагательным. Те ребята, которые правильно отвечали на вопросы, могли прикрепить лучик к солнышку. В конце этого задания педагог незаметно переворачивает солнышко другой стороной, где оно улыбается.

На занятии «Как дети в детском саду готовились к Новому году» детям предлагалась игра «Доскажи словечко», детям предлагалось заканчивать строчку стихотворения словом, похожим на слово «снег», а в конце задания вспомнить, сколько слов они назвали, и за каждый правильный ответ положить себе в тарелку фишку-ёлочку.

При рассматривании всех картин детям предлагалось задание подобрать к словам, обозначающих предмет, его действие или признак, слова, близкие по значению. Например, к слову «большая», при рассматривании медведицы на картине «Купание медвежат» (Приложение), дети смогли подобрать слова: огромная, здоровенная, мощная, большущая. Когда рассматривали реку, которую изобразил художник, дети к слову «стремительная» подобрали слова: неспокойная, несущаяся, быстрая.

При составлении рассказа по картине «Кошка и котята» дети упражнялись в подбое слов-действий к слову «кошка». Они вспомнили следующие слова, обозначающие действия кошки: мяукает, облизывается, играет, лакает, выгибает спину, шипит, лазает по деревьям, царапается, ловит мышей, охотится, прыгает, бегает, спит, лежит, дремлет, прячет нос, тихо ходит, виляет хвостом, шевелит ушами и усами, нюхает.

В процессе занятий использовался ещё один приём, который стимулировал речевую деятельность детей. Перед тем, как дети должны были составлять рассказы, им делали установку - использовать в рассказах слова и выражения, которые они употребляли в ходе «тренировочных» упражнений. Данный приём позволяет детям подойти к выполнению задания более осознанно, стимулирует память, улучшает качество рассказов.

Всем известно, что дети достаточно трудно осваивают умения по данным видам рассказывания. Как правило, большие затруднения у них вызывает подбор точных эпитетов, слов, передающих эмоциональное состояние, поведение героев, отражающих внешний вид, повадки, а также построение предложений разных видов. Наблюдения за детьми в процессе занятий показали, что если детям предложить составить рассказ без предварительной работы на данном занятии по обогащению и развитию словаря, а также упражнении в употреблении разных типов предложений, то у детей при выполнении заданий по составлению рассказов чаще встречаются ошибки: предложения короткие и однотипные; дети употребляют одни и те же слова, повторяя их друг за другом. В итоге рассказы получаются сухими и неинтересными.

На занятии по развитию речи и ознакомлению с окружающим «Репортаж из зимнего парка» (Приложение), чтобы заинтересовать детей, включить их в речевую деятельность использовался прием включения звукового анализа слова: детям предлагались карточки с буквами, из них надо было сложить название профессии и узнать о людях какой профессии пойдет речь на занятии. В середине занятия ребятам предлагалось перевоплотиться в журналистов, и составить репортаж из зимнего парка. Этот прием еще больше заинтриговал детей, вызвал повышенный интерес к речевой деятельности.

В процессе выполнения задания по придумыванию рассказов детям выдвигалось требование строить своё произведение в соответствии с правилами сюжетного повествования: обрисовка действующих лиц, времени и места действия; причина события, развитие событий, кульминация; окончание событий. Сочинения детей стали более стройными, развёрнутыми, законченными.

В процессе занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим «Новогодние чудеса» (Приложение)использовался такой прием: дети с помощью волшебной палочки превращались в елочные игрушки, висящие на елке. Вокруг происходили настоящие чудеса, оживали вещи, начинали разговаривать. Ребятам предлагалось сочинить сказку о том, что могло произойти в новогоднюю ночь. С помощью вызванного интереса у детей «включалось» воображение, речь детей была выразительной, эмоциональной, описание чередовалось с повествованием, некоторые дети включали в рассказ диалог героев.

Для того, чтобы на каждом занятии по придумыванию рассказов избежать шаблонов, предлагались разные варианты выполнения задания, рекомендованные методикой. Это и составление рассказов по предложенному плану, и составление коллективных рассказов по «цепочке», и индивидуальное рассказывание, и в творческих подгруппах, и продолжение рассказа по предложенному началу и др. Таким образом, дети учились составлять рассказы в разных вариантах, получили немалый положительный опыт, который, помог им формировании речевых умений и навыков.

В заключительную часть занятия включались игры на развитие внимания, памяти, восприятия, быстроту реакции, слухового внимания. Это такие игры, как «Тихое эхо», «Умное эхо», «Какая команда больше нарисует кошек», «Чья команда быстрее соберёт такую же картинку», «Тренировка памяти» и др.

Так, например, в конце занятия «Рассматривание и сравнение предметов» проводился аутотренинг «Ощутим тепло друг друга». Детям предлагалось взяться за руки и представить, как тепло распространяется по всему телу. Это помогает сплочению детского коллектива, дружескому отношению между детьми, что тоже немало важно для проведения занятий.

Вышеназванные игры и упражнения очень нравятся детям, вызывают у них чувство здорового соперничества, соревнования, а также способствуют повышению интереса к занятиям по развитию связной речи.

Таким образом, создавая по ходу занятий мотивацию деятельности, можно добиться, во-первых, создания интереса к речевой деятельности, а во-вторых, качества выполнения заданий по поставленным целям обучения.

3.2 Контрольный эксперимент Сравнительный анализ полученных данных

В контрольном этапе исследования были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе. Результаты представлены в таблицах №4,

№ 5 и диаграмме 2 (приложение).

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов (Диаграмма 2). Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития отсутствует. Соответственно количество детей с высоким уровнем увеличилось на 30%, а со средним уровнем развития уменьшилось соответственно на 20%.

Результаты контрольного эксперимента показали следующее: уровень развития умения рассказывать у детей седьмого года жизни повысился. Дети стали заинтересовано относиться к выполнению задания, рассказы стали лаконичней, точнее, усложнилась конструкция предложений, правильнее стало их построение. Дети стали употреблять в речи распространенные предложения с однородными членами, сложноподчиненные и сложносочиненные. В речи детей появились союзы, указывающие на причинные, временные и другие связи. В рассказах дети стали использовать описания, сравнения, вводные слова.

Данные технологии позволяют сохранить интерес детей в течении всего занятия, активизировать всех детей, развивают мыслительные операции. В совместной деятельности педагога и ребенка посредством системы игровых упражнений развивается способность создавать речевые зарисовки, описания и разнообразные рассказы по картине.

Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к обучению в общеобразовательной школе.

Заключение

Проблема развития связной речи традиционно находится в центре внимания российских педагогов в связи с ее значимостью и актуальностью.

Актуальность проблемы нашего исследования обусловлена социальным заказом общества на развитие связной речи у детей дошкольного возраста; необходимостью совершенствования качества работы педагогов по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста путем создания специальных педагогических условий в ДОУ.

Поскольку наша исследовательская работа основывается на представлениях о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста о предложенных А.Н.Гвоздевым, мы определили, что на каждом конкретном возрастном этапе только начинает формироваться, что уже достаточно сформировано, и каких лексико-грамматических проявлений вообще не стоит ожидать в ближайшее время.

Анализ особенностей развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, позволил нам определить высокий уровень развития связной речи в старшем дошкольном возрасте, который включает в себя следующие умения: пользование, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания; активное пользование разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру (начало, середину, конец); умение самостоятельно составлять разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение, контаминированные), соблюдая логику изложения, используя художественные средства выразительности, подбирая для доказательства веские аргументы и точные определения; умение самостоятельно пересказывать и сочинять сказки, небольшие рассказы, небылицы, загадки и т.п.

В результате анализа психолого-педагогической литературы нами были выделены следующие условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста: использование эффективных методов, приёмов, средств, которые могут способствовать появлению мотивации речевой деятельности и интереса к занятиям по обучению рассказыванию.

Для выявления уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста использовались следующие критерии: связность, последовательность, логичность.

На основе выделенных критериев были определены уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Анализ полученных результатов констатирующего этапа эксперимента позволил сделать вывод о том, что дети экспериментальной и контрольной групп имеют средний и низкий уровень развития связной речи.

На формирующем этапе мы проверяли педагогические условия развития связной речи в экспериментальной группе.

Для проверки эффективности проделанной нами опытно-экспериментальной работы мы провели контрольный этап эксперимента.

Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о повышении уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе. В контрольной группе, где не осуществлялась специальная работа по организации выявленных условий, произошли лишь незначительные изменения.

Таким образом, проведенная нами экспериментальная работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста позволяет сделать вывод о том, что выявленные и реализованные нами условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста являются эффективными, что и подтверждает нашу гипотезу.

Список литературы.

1. Алабужева С.В. Работа над развитием творческих способностей детей дошкольного возраста // История, опыт, проблемы общего и педагогического образования. - Глазов: Изд-во ГПГИ, 2005. - 198 с.

2. Алабужева СВ. Риторика для старших дошкольников и младших школьников. - Ижевск: Изд. Дом "Удмурт, ун-т", 2003. - 445 с.

3. А. М. Бородич, Методика развития речи детей "- М., Просвещение, 2004. - 255 с.

4. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду// Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. - Издательство: Москва, Мозаика-Синтез, 2005 год - 106 с.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Владос, 2006. - 367 с.

6. Выгодский Л.С. Собрание сочинений. Т.5. - М.: Педагогика, 2003. - 136 с.

7. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. - 128 с.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.,1961. – 472с.

9. Гербова В.В. Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду: Методическое руководство для воспитателей, работающих по программе "Радуга"// Гербова В.В., ГризикТ.И., Доронова Т.Н. – М.: Просвещение, 2006. – 191с.

10. Гебова В.В. Составление описательных рассказов/ Гебова В.В.// Дошкольное воспитание. – 1981. - №9.

11. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.

12. Григорович Л.А. Педагогика и психология: уч. пособие для ВУЗов. - М: Гардарики, 2001.

13. Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 6-7 лет: метод. пособие для воспитателей дошк.образоват.учреждений. – М., Просвещение, 2007. – 224с.

14. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. - М.: Соц.-полит, журн., 1994. - 96 с.

15. Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1992. - 211 с.

16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. - М.: ГНОМ и Д, 2000. - 128 с.

17. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя детского сада. – 2-е изд., испр.и доп. – М., Просвещение, 1982. – 128 с.

18. Лаврик М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: дис. … канд.пед.наук – М., 1977.

19. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 1941. - Т. 30. - С. 27-71.

20. Лурия А. Р.Язык и сознание. //Е. Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та, 1979

21. РейнстейнА.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольников: дис. …канд.психол.наук. – М., 1982.

22. Репина З.А. «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи». Уч.пособие. - Екатеринбург: 2004.- 159с.

23. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. - 224 с.

24. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 256с.

25. ТекучевА.В. Методикарусскогоязыкавсреднейшколе: Учебник для студентов фак. русскогоязыка и литературы. ─ М., 1980, - 231с.

26. Тихеева Е.И Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) Изд.4. - М., 1972, - с. 212

27. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.24.

28. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М., 2001. - 237 с.

29. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: дис. …док.пед.наук. –М., 1996.

30. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2004. - 287с.

31. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. - М.: ООО «Издательство ACT», 2000. - 464 с.

32. Фролов И.Т Философский словарь [Текст] / Под ред. Фролова И.Т. – М.: Политиздат, 1991. – 560 с.

33. Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. - М.: Педагогика, 1998. - 234 с.

34. Якубинский Л.П. О диалогической речи. // Русская речь. Петроград, 1923

1. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием. Среди ученых надо, прежде всего надо назвать М.М. Алексееву, А.М. Бородич, Э.П. Короткову, В.И. Яшину и др. .

Развитие речи детей тесно связано с характером их деятельности и общения и развивается в нескольких направлениях. Во-первых, в ходе общения детей друг с другом и взрослыми совершенствуется ее практическое употребление. Во-вторых, речь является основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Важно отметить, что при определенных условиях воспитания к концу дошкольного возраста ребенок не только пользуется речью в повседневной жизни, но уже осознает и ее строение, что имеет немаловажное значение для последующего обучения грамоте .

При наличии нормального созревания и функционирования центральной нервной системы развития у ребенка появляется речь. Но для выполнения важнейшей социальной функции, которую речь несет, одних биологических предпосылок недостаточно. Ее возникновение обусловлено общением ребенка со взрослым, особенно с матерью. Далее жизненная практика взаимодействия ребенка с окружающими людьми формирует потребность в общении. Замедляет речевое развитие изоляция ребенка от стимулирующей среды семьи, детской группы и т. п. .

Л.С. Выготский впервые выдвинул положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка .

Далее это положение, по мнению Н.С. Жуковой нашло свое дальнейшее развитие и подтверждение в нейрофизиологических исследованиях. Было установлено и подтверждено, что чем больше мозг ребенка получает информации соответствующей возрасту, физическому и психическому состоянию, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы. Главное помнить, что всякая перегрузка отрицательно влияет на состояние центральной нервной системы .

Как средство общения ребенка с миром развитие речи проходит три этапа.

На первом довербальном этапе ребенок еще не может понимать речь окружающих взрослых, но здесь закладываются те условия, которые обеспечат ее овладение в последующем.

На втором этапе ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова.

На третьем этапе происходит овладение разными способами общения с окружающими .

Для развития связной речи важно чтоб она рассматривалась в единстве содержания и формы. Нельзя, чтоб происходило умаление смысловой стороны, это может привести к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) будет опережать в развитии внутреннюю, логическую сторону. В этом случае у ребенка будет проявляться в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, справляться с правильным употреблением слов, объяснить смысл отдельных слов.

В развитии речи важно все, и поэтому нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Ребенок при получении знаний, представлений должен уметь их правильно выразить в речи. В речевой деятельности детей связная речь представляет собой наиболее сложную форму. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе .

Как форма речи диалог состоит из реплик, цепи речевых реакций. Его осуществление происходит либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Для монологической речи характерна связная речь одного лица, которая несет коммуникативную цель, т.е. сообщение каких-либо фактов действительности. Монолог - это наиболее сложная форма речи, которая служит для целенаправленной передачи информации.

Монологическая речь обладает следующими свойствами: имеет односторонний характер высказывания, произвольность, обусловлена ориентацией содержания на слушателя, для передачи информации ограничено употребление невербальных средств, высказывания произвольны, развернуты, наблюдается логическая последовательность изложения. Особенностью этой формы речи является то, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется .

Эти формы связной речи играют ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Им отводится центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Для практического овладения языком обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения .

Основы будущей связной речи закладываются при непосредственном эмоциональном общении со взрослым на первом году жизни. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться речь детей.

Ко второму году жизни рождаются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи .

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Ребенок правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Таня будет купаться; Хочу гулять; Я есть кашу не хочу. Появляются первые придаточные предложения времени (когда…), причины (потому что…) .

Для детей трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Дети допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи .

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения .

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала конфету, которую мама купила; Если дождь кончится, пойдем гулять?).

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи так же еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить главное от второстепенного. Ситуативность речи остается преобладающей.

У детей 6-7 летнего возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских предложений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления .

Появляются умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями, что находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него, усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений .

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием достаточно хорошо развита.

Разговорная речь – наиболее простая форма устной речи. Она ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие воспринимают друг друга, воздействуя с помощью жестов, взглядов, мимики, интонации и др. Эта форма речи более проста и по синтаксису: используются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых .

Монологическая речь психологически более сложна для детей, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, так как необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более сосредоточенного внимания к содержанию и форме речи. Монологическая речь опирается на логически более последовательное мышление, чем в процессе диалогической речи.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понятной слушателям, в ней должны использоваться наиболее полные распространенные предложения, наиболее точный словарь .

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения человека. Для ребенка это является также средством познания, проверки своих знаний, представлений, оценок.

Формирование речи ребенка связано с развитием его логического мышления. Кроме того, основой для становления монологической речи является свободное владение словарем и грамматическим строем языка .

Психологи относят появление монологической речи у детей к пяти годам. Д.М. Эльконин так пишет об этом: "Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщение в воде монолога, рассказа о пережитом и виденном….» .

Дети пяти-шести лет должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме). Между ними есть, как общее, типичное для монологической речи, так и существенное различие.

Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, то есть развивают их речевые умения .

Содержание фактического рассказа должно точно соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказов могут отражаться ощущения, восприятия ребенка (рассказы по восприятию) или представления (рассказы по памяти). Примеры фактических рассказов: описание рассматриваемого растения, игрушки, какого-либо прошедшего события. Этот вид детского рассказа очень ценен, поскольку помогает выявлять детские интересы и воздействовать на них.

При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), основанных на вымышленном материале, дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен объединить теперь новой ситуацией, предложить какое-либо событие .

Известно, что дети семи лет могут по аналогии с прослушанными сказками придумать несложные сказки собственного сочинения, где действующие лица наделяются фантастическими качествами (звери разговаривают, люди превращаются и т. д.).

Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, не всегда логично. Развитие самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др. .

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка в онтогенезе развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. Современный ребенок к старшему дошкольному возрасту должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки; правильно произносить все звуки; иметь словарный запас от четырех до пяти тысяч слов. И как следствие, к концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами речи, присущими взрослым . Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи.

Связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно, интонационно выразительно.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается умение ребенка осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить не только о его речевом развитии, но и о развитии мышления, восприятия, памяти, воображения.

Связная речь ребенка – итог его речевого развития, а базируется она на обогащении и активизации его словарного запаса, формировании грамматического строя речи, воспитании её звуковой культуры.

Известны два основных вида речи: диалогическая и монологическая.

Диалог – это беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них. Черты диалога – это неполное предложение, яркая интонационная выразительность, жесты и мимика. Для диалога важны умение формулировать и задавать вопрос, в соответствии с вопросом собеседника строить ответ, дополнять и исправлять собеседника.

Монолог характеризуют развернутость, полнота, четкость, взаимосвязь отдельных звеньев повествования. Объяснение, пересказ, рассказ требуют от говорящего более напряженного внимания к содержанию речи и её словесному оформлению. Кроме того, важна произвольность монолога, т.е. умение избирательно пользоваться языковыми средствами, выбирать слова, словосочетания и синтаксические конструкции, наиболее полно и точно передающие мысль говорящего.

Детям 3 лет доступна простая форма диалога: ответы на вопросы. Разговорная речь детей трехлеток является основой для формирования монолога в среднем возрасте.

Детей 4-леток можно начинать обучать пересказу и составлению небольших рассказов по картинам, игрушкам, т.к. их словарный запас к этому возрасту достигает 2,5 тысяч слов Но детские рассказы еще копируют образец взрослого.

У детей 5-6-леток монолог достигает достаточно высокого уровня. Ребенок может последовательно пересказать текст, составить сюжетный и описательный рассказы на предложенную тему. Однако дети все ещё нуждаются в предшествующем образце педагога, т.к. у них, в большинстве, ещё отсутствует умение в монологе выразить своё эмоциональное отношение к описываемым предметам и явлениям.

С детьми младшего возраста педагог развивает навыки диалога:

Учит слушать и понимать речь взрослого;

Учит говорить в присутствии других детей, слушать и понимать их речь;

учит выполнять действие по словесной инструкции (принести что-то, показать что-то или кого-то в группе или на картинке);

Учит отвечать на вопросы воспитателя;

Повторять за воспитателем слова и песенки действующих лиц сказок;

Повторять за воспитателем небольшие стихотворные тексты.

В общей сложности, педагог готовит детей к обучению монологу.

В среднем и старшем возрасте (4-7 лет) детей обучают основным видам монолога: пересказу и рассказу. Обучение рассказыванию проходит поэтапно, от простого к сложному, начинается с простого пересказа короткого текста и заканчивается высшими формами самостоятельного творческого рассказа.

Обучение пересказу.

В каждой возрастной группе обучение пересказу имеет свои особенности, но существуют и общие методические приемы:

Подготовка к восприятию текста;

Первичное чтение текста педагогом;

Беседа по вопросам (вопросы, начиная от репродуктивных и заканчивая поисковыми и проблемными);

Составление плана пересказа;

Повторное чтение текста педагогом;

Пересказ.

План бывает устным, картинным, картинно-словесным и символическим.

В младшей группе проводится подготовка к обучению пересказу. Задачи педагога на этом этапе:

Научить детей воспринимать знакомый текст, читаемый или рассказываемый воспитателем;

Подвести к воспроизведению текста, но не воспроизводить.

Методика обучения пересказу детей 3-леток:

1. воспроизведение воспитателем хорошо знакомых детям сказок, построенных на повторе действий («Колобок, «Репка», «Теремок», рассказы-миниатюры Л.Н. Толстого).
2. запоминание детьми последовательности появления сказочных персонажей и их действий с помощью наглядности: настольного или кукольного театра, фланелеграфа.
3. повторение ребенком за воспитателем каждого предложения из текста или 1-2 слов из предложения.

В средней группе при обучении пересказурешаются более сложные задачи:

Научить детей воспринимать не только хорошо знакомый, но и впервые прочитанный текст;

Научить детей передавать разговор действующих лиц;

Научить последовательно пересказывать текст;

Научить слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствие тексту.

Методика обучения пересказу детей 5-6 лет такова:

1. вводная беседа, настраивающая на восприятие произведения, чтение стихов, рассматривание иллюстраций по теме;
2. выразительное чтение текста воспитателем без установки на запоминание, что может нарушить целостное восприятие художественного произведения;
3. беседа по содержанию и форме текста, причем вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и направлены не только на понимание содержания текста и последовательности событий, но и на понимание черт характера героев, отношение к ним детей. Должны присутствовать вопросы о том, как автор описывает то или иное событие, с чем его сравнивает, какие слова и выражения использует. Можно задавать детям поисковые (где? куда?) и проблемные (как? зачем? почему?) вопросы, требующие ответов сложноподчиненными предложениями.
4. составление плана пересказа (в старшей группе воспитателем вместе с детьми, а в подготовительной группе детьми);
5. повторное чтение текста педагогом с установкой на запоминание;
6. пересказ текста детьми;
7. оценка детского пересказа (дает воспитатель вместе с детьми, в подготовительной группе – дети).

Короткий текст пересказывается полностью, длинный и сложный дети пересказывают по цепочке.

В подготовительной группе вводятся более сложные формы пересказа:

Из нескольких текстов дети выбирают один, по своему желанию;

Дети придумывают продолжение к неоконченному рассказу по аналогии;

Драматизация детьми литературного произведения.

Обучение рассказу по картине и по серии картин.

В младшей группе осуществляется подготовка к рассказыванию по картине, т.к. связного изложения трехлетка составить еще не может, это:

Рассматривание картины;

Ответы на репродуктивные вопросы воспитателя по картине (кто и что нарисовано? что делают персонажи? какие они?).

Для рассматривания используются картины, изображающие отдельные объекты (игрушки, предметы домашнего обихода, домашние животные) и несложные сюжеты, близкие личному опыту детей (игры детей, дети на прогулке, дети дома и т.д.). Важно создать эмоциональный настрой для рассматривания картины. Помогут в этом знакомые детям песенки, стихи, потешки, загадки, поговорки. Можно использовать игровые приемы:

Показать картину любой игрушке;

связать рассматривание картины с рассматриванием любимой игрушки;

Познакомить с картиной гостя.

В средней группе становится возможным обучение детей рассказу по картине, т.к. в этом возрасте совершенствуется речь, возрастает мыслительная активность.

Методика обучения рассказу по картине детей 4-леток:

1. подготовка к эмоциональному восприятию картины (стихи, поговорки, загадки по теме, присутствие сказочных персонажей, все виды театров и др.)

2. рассматривание картины в целом;

3. вопросы к картине воспитателя;

4. образец рассказа по картине воспитателя;

5. рассказы детей.

Воспитатель помогает детям рассказывать опорными вопросами, подсказывает слова, словосочетания.

В конце года, если дети научились рассказу по картине по образцу и по вопросам, вводится план рассказа.

В старшей и подготовительной группе появляется возможность для самостоятельного составления рассказов по картинам. Рассказ образец дается уже не для точного воспроизведения. Используются литературные образцы.

Становится возможным пользоваться сериями сюжетных картин для составления рассказов с завязкой, кульминацией, развязкой. Например: «Заяц и снеговик», «Медвежонок на прогулке», «Истории в картинках»» Радлова.

В старшем и подготовительном возрасте учим детей видеть не только то, что изображено на переднем плане, но и задний план картины, её основной фон, элементы пейзажа и природные явления, состояние погоды, то есть, учим видеть не только основное, но и детали.

Также и с сюжетной линией. Учим детей видеть не только то, что изображено в настоящий момент, но и то, что предшествовало, и последующие события.

Воспитатель задает вопросы, которые как бы намечают сюжетную линию, выходящую за пределы содержания картины.

Очень важно сочетать задачу по развитию связной речи с другими речевыми задачами: обогащением и уточнением словаря, формированием грамматического строя речи и её интонационной выразительности.

Методика обучения рассказу по картине 5-6 леток:

1. подготовка к эмоциональному восприятию картины;

2. лексико-грамматические упражнения по теме занятия;

3. рассматривание картины в целом;

вопросы педагога по содержанию картины;

5. составление плана рассказа педагогом вместе с детьми;

6. рассказ по картине сильного ребенка, как образец;

7. рассказы 4-5 детей;

8. оценка каждого рассказа детьми с комментариями воспитателя.

В подготовительной к школе группе дети готовы к обучению рассказыванию по пейзажной картине. На таких занятиях особенно большое значение приобретают лексико-грамматические упражнения на подбор определений, сравнений, употребление слов в переносном смысле, синонимов и антонимов. Важно научить детей придумывать предложения на заданную тему и произносить их с различной интонацией.

Составление описательных рассказов и сравнительных описаний.

В младшей группе осуществляется подготовка к обучению рассказу-описанию:

Рассматривание игрушек (большое значение имеет подбор игрушек – лучше рассматривать игрушки одного наименования, но разные по внешнему виду, это обеспечивает активизацию словаря детей);

Тщательно продуманные вопросы воспитателя, отвечая на которые дети обращают внимание на внешний вид игрушки, её составные части, материал, из которого она изготовлена, игровые действия с ней; воспитатель помогает детям отвечать на вопросы;

Использование элементов фольклора, стихов, песенок, прибауток о данной игрушке, короткие рассказы или сказки о ней;

Рассказ воспитателя об игрушке.

Таким образом, дети самостоятельно не рассказывают об игрушке, но готовятся к составлению описательного рассказа в более старшем возрасте.

В средней группе дети уже готовы к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов об игрушках.

Методика обучению рассказу-описанию детей 4-леток:

1. рассматривание игрушки;

2. вопросы воспитателя, касающиеся внешнего вида (цвет, форма, величина), качеств игрушки, действий с нею;

3. образец рассказа воспитателя;

4. рассказ сильного ребенка по опорным вопросам воспитателя;

5. рассказы 4-5 детей по опорным вопросам воспитателя;

Во второй половине года вводится план рассказа – описания, составленный педагогом.

Теперь методика обучения выглядит так:

1. рассматривание игрушки;

2. вопросы воспитателя;

3. составление воспитателем плана рассказа об игрушке;

4. образец рассказа воспитателя по плану;

5. рассказы детей по плану и опорным вопросам;

6. оценка детских рассказов воспитателем.

Как часть занятия можно выделить другие виды работ

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Под связной речью принято понимать такие развёрнутые высказывания, которые позволяют человеку систематично и последовательно изложить свои мысли, сделав их понятными для других людей из самого контекста речи, без опоры на конкретную ситуацию.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развёрнутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов и учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточный высокий уровень развития связной речи школьника.

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, грамматического, лексического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой) , так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, воображения и др.) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Многие специалисты по исследованию речи детей (В. К. Воробьёва, В.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.) подчёркивают, что у детей с нарушениями речи отмечается ограниченный словарный запас.

Характерной особенностью словаря детей с нарушениями речи является недостаточность употребления имён прилагательных. Как правило, дети не выделяют существенные признаки и не дифференцируют качества предметов. Распространёнными являются, например, следующие замены: высокий - длинный, низкий – маленький, Узкий – тонкий, короткий – маленький и т.п. Это происходит из-за недостаточного различения детьми признаков величины, высоты, толщины, ширины предметов. Помимо неверного называния основных признаков предмета, Дети с нарушениями речи также недостаточно хорошо владеют навыками словоизменения. Трудность усвоения словоизменения прилагательных связана с отвлечённой семантикой и поздним их появлением в речи детей.

Следовательно, самостоятельному рассказыванию ребёнка должны предшествовать различные подготовительные упражнения трёх уровней сложности. Цель упражнений первого уровня сложности – помочь ребёнку уточнить и закрепить представления о восьми основных признаках предметов. Это: цвет, форма, размер, пространственное расположение и 4 основные категории величины: длина, ширина, высота и толщина. Цель упражнений второго уровня сложности – научить ребёнка самостоятельно находить и называть отличия в предложенных на отдельных карточках изображениях пар предметов. Цель упражнений третьего уровня сложности – научить ребёнка составлять простейшие рассказы-сравнения и рассказы-описания.

По каждой серии карточек ребёнок должен:

• Назвать изображённые предметы. Например: «На картинках нарисованы грибы» .
• Сравнить эти картинки между собой и назвать основные отличия: «Этот гриб высокий, этот – пониже, а этот – самый низкий» и т.д.
• Разложить эти картинки в ряд (по степени выраженности выбранного взрослым признака) . Например, ребёнку предлагается разложить грибы в ряд по толщине ножки; по высоте гриба и т.д. После этого – составить словосочетания и предложения по вопросам взрослого; самостоятельно: «У первого гриба самая толстая ножка. Он низкий. У него красная шляпка, а травка растёт слева от ножки» и т.д.
• Отгадать, какую картинку загадал взрослый. Называется ряд признаков, например: У этого гриба тонкая ножка, он – высокий; у него жёлтая шляпка…». Ребёнок смотрит на картинки и выбирает картинку серии, соответствующую описанию.
• Загадать картинку (то же, но признаки называет ребёнок, а взрослый выбирает загаданную ребёнком картинку) .
• Сравнить любые две картинки из данной серии. Сначала используется приём параллельного описания однотипных предметов логопедом и ребёнком. Логопед: «У меня на картинке нарисован гриб» . Ребёнок: «У меня тоже гриб» . Логопед: «Мой гриб низкий» . Ребёнок: «А мой гриб высокий» . И т.д.
• А затем ребёнок составляет сравнительный рассказ самостоятельно: «У этого гриба красная шляпка, а у этого – жёлтая; у этого гриба толстая ножка, а у этого – тонкая…» .
• Составить рассказ-описание любой картинки серии: «Мне понравился этот гриб. Он самый высокий. У него жёлтая шляпка и тонкая ножка. Травка растёт перед грибом» .

В результате такой подготовки в большинстве случаев удаётся добиться от детей составления связных рассказов-сравнений и рассказов-описаний. Дети начинают сознательно использовать в активной речи точные определения основных признаков и свойств предметов. Правильно употребляют различные модели словосочетаний, что является основой правильного построения предложений.

Для развития навыков правильного построения предложений предлагаются ещё логопедические тренинги, которые помогают на практическом материале в динамической игровой форме:

• активизировать предметный и глагольный словарь ребёнка с ОНР;
• сформировать у него понятия «слово» и «предложение» ;
• научить составлять простое двусоставное предложение с опорой на предложенные карточки и предметные картинки;
• распространять простое предложение без предлогов до четырёх слов;
• привлечь внимание к правильному согласованию слов и предложений;
• составлять предложения из четырёх слов с различными предлогами по предложенной схеме модели предложения, карточкам с графическим изображением предлогов и предметным картинкам.

По развитию связной речи по уровню сложности можно выделить четыре этапа. На каждом этапе работы проводится ряд занятий. Количество занятий определяется логопедом индивидуально для каждого ребёнка.

Цель первого этапа – научить ребёнка составлять по предложенной схеме-модели предложения и предметным картинкам простое двусоставное предложение (существительное- подлежащее в форме именительного падежа единственного числа+глагол-сказуемое в 3-м лице единственного числа настоящего времени; существительное-подлежащее в форме именительного числа множественного числа+глагол-сказуемое в 3-м лице множественного числа настоящего времени) . Например, утка летит; утки летят.

Цель второго этапа работы – научить ребёнка составлять предложения из трёх слов без предлогов по предложенной схеме–модели предложения и предметным картинкам. На занятиях второго этапа последовательно составляются и отрабатываются предложения двух предложенных ниже конструкций. На любом занятии в работе – одна конструкция.

1. Именительный падеж имени существительного + согласованный глагол+прямое дополнение (форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа) . Например, девочка кушает суп.
2. Именительный падеж имени существительного+согласованный глагол+прямое дополнение (форма винительного падежа имеет окончание – у; - ю) . Например, мама шьёт майку.

Цель третьего этапа работы – научить ребёнка составлять предложения из четырёх слов без предлогов по графической схеме-модели и предметным картинкам. На занятиях последовательно составляются и отрабатываются предложения трёх предложенных ниже конструкций. На любом занятии в работе – одна конструкция.

1. Именительный падеж имени существитедьного+согласованный глагол+два зависимых от глагола слова (винительный падеж+родительный падеж в значении целого, из которого выделяется часть или мера которого указывается) . Например, дедушка привёз мешок картошки.
2. Именительный падеж имени существительного+ согласованный глагол+два зависимых от глагола слова (винительный падеж единственного числа+дательный падеж единственного числа) . Например, бабушка читает книгу внуку.
3. Именительный падеж существительного+согласованный глагол+два зависимых от глагола слова (винительный падеж единственного числа+творительный падеж единственного числа) . Например, папа режет хлеб ножом.

Цель четвёртого этапа – научить ребёнка составлять по предложенной схеме- модели предложения, карточкам с графическим изображением предлогов и предметным картинкам простое предложение из четырёх слов с различными простыми предлогами. Например, мяч лежит под стулом.

Для формирования учебных действий, связанных с анализом смысловых и лингвистических правил построения текста используются небольшие по объёму тексты цепной и параллельной организации. Текст цепной организации представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие. Например:

Около дома рос фруктовый сад.

В сад пришла семья.

Семья собрала созревшие фрукты.

Из фруктов мама приготовила компоты, варенье, соки.

Компоты, варенье и соки получились очень вкусными.

Предметно-графическая схема помогает детям лучше и быстрее запоминать услышанный рассказ и пересказывать его.

Одновременно ребёнок учится правильно произносить необходимый звук, закрепляет его не только в словах, но и в предложениях, связном тексте. Обучение детей по такой схеме идёт поэтапно. После составления рассказа убираются картинки слева, остаются только справа. Потом можно убрать одну любую картинку. Затем убирается одно горизонтальное звено или вертикальное и т.д.

Тексты параллельной организации более сложные, и ребёнок должен знать много признаков того или иного предмета, времени года и т.д.

Для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов можно использовать схемы Ткаченко Т.А. Составные части схем отражают основные свойства объектов (цвет, форма, величина, материал, действия ребёнка с объектами и др.)

Логичное описание картины – это плавный переход к структурированию спонтанной речи, чего именно не хватает большинству наших детей. Обучение детей связной речи можно построить не только с помощью графического плана, но и с опорой на графические символы. Когда есть возможность смотреть на сюжетную картинку и её графическую схему, ребёнку гораздо легче составить логичный рассказ. Графическая схема служит при этом не «шпаргалкой» , а средством обучения. Так, например, можно предложить ребёнку самому составить свои графические схемы для иллюстраций или, наоборот, глядя на схемы, нарисовать свои сюжеты.

Велика роль фантазии в воспитании современного ребёнка! По мнению психологов это первая ступенька к творчеству. А кому из взрослых не хочется, чтобы их дети выросли творческими, яркими личностями, людьми заметными, незаурядными! Вопросы и задания для развития воображения составляют ещё один этап в работе по совершенствованию связной речи дошкольников. Для этого используются картины с проблемным сюжетом, которые:

• усиливают мотивацию к занятиям;
• вызывают яркую эмоциональную реакцию;
• стимулируют творческое и логическое мышление;
• позволяют совершенствовать связную речь;
• способствуют пополнению знаний и сведений;
• обеспечивают заинтересованное общение взрослого и ребёнка.

Среди всех видов связной монологической речи творческое рассказывание является наиболее сложным. Подобные рассказы составляются на основе детского воображения. При развитии у детей творческого воображения важно, чтобы оно не превращалось в пустое фантазирование. Придумывая с ребёнком истории, у него при необходимости следует спрашивать: «Могло ли такое произойти в жизни?» Помимо создания замысла, рассказывание по воображению предполагает установление логической последовательности задуманных событий и явлений; их запоминание, а затем воспроизведение; отбор необходимых языковых средств; полное, выразительное изложение рассказа и пр.

Использование сюжетных картин в качестве наглядной опоры предполагает работу по 10 видам творческого рассказывания (перечислены в порядке возрастания сложности) :

1. Составление рассказа с добавлением последующих событий.
2. Составление рассказа с заменой объекта.
3. Составление рассказа с заменой действующего лица.
4. Cоставление рассказа с добавлением предшествующих событий.
5. Cоставление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий.
6. Составление рассказа с добавлением объекта.
7. Составление рассказа с добавлением предшествующего лица.
8. Составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц.
9. Составление рассказа с изменением результата действия.
10. Составление рассказа со сменой времени действия.

В результате такой поэтапной работы дети с ОНР сознательно используют в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений, высказываний с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста, что обеспечивает успешность детей в школе.

Литература

1. Бардышева Т.Ю. Связанные одной цепью. Логопедический материал. – Издательский дом «Карапуз» . – 2003.
2. Боровских Л.А. Я логично говорю. Тетрадь для развития связной речи детей. Методические рекомендации. – М.: АРКТИ, 2000. – 8с.
3. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2002. – 144с. (Биб-ка практикующего логопеда)
4. Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5 – 6 лет. От глаголов к предложениям. – М.: Издательство «ГНОМ и Д» , 2004. – 32с.
5. Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5 – 6 лет. От прилагательных к рассказам-описаниям. – М.: Издательство «ГНОМ и Д» , 2004. – 8с.
6. Ткаченко Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. Выпуск №2. Методическое пособие и демонстрационный материал для логопедов, воспитателей и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д» . 2003 – 24с.
7. Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: пособие для логопеда/Т. А. Ткаченко. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 48 с.: ил. – (Библиотека логопеда) .
8. Ткаченко Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов. Приложение к пособиям «учим говорить правильно» - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 16с. (Практическая логопедия.)

СОДЕРЖАНИЕ

1.1 Вопросы развития связной речи у дошкольников в психолого-педагогической литературе…………………………………………………6

1.2 Особенности развития связной речи у дошкольников………………11

1.3 Художественная литература как средство развития связной речи у дошкольников…………………………………………………………...….14

2.1 Оценка уровня речевого развития детей в ДОО…………………….23

2.2 Методическое сопровождение работы по формированию связной речи дошкольников……………………………………………………………..27

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условиях развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников - воспитателей, методистов - возникают затруднения, которые определяются недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета - онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Основной вклад в изучение этой проблемы внесли педагоги - исследователи и практики дошкольного дела О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, A. M. Бородич, В.В. Гербова и др. Параллельно исследования вели и психологи – Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований - выявление звеньев механизма овладения связной речью ребенком. Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, предоставления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем мыслить и воображать; с каждой возрастной ступенью эта способности совершенствуется. Особое значение в данный период времени приобретает знакомство с родной литературой, с текстами художественных произведений. Это является одним из главных условий овладения ребенком связной речью, условием ее развития и совершенствования.

Основываясь на данном положении, мы в своей работе, особое внимание уделяем роли художественной литературы в развитии связной речи дошкольников как важному условию его полноценного речевого и общего психического развития. Это положение определило тему работы: «Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы».

Объектом исследования является процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в ДОО.

Предмет исследования: педагогические условия использования художественной литературы, способствующие формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Цель данной работы – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, при которых художественная литература становится средством развития речи у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: формирование связной речи у детей старшего возраста будет успешно, если будут спланированы и проведены различные мероприятия с включением художественной литературы, использованы приемы, направленные на анализ художественной литературы, привлечение родителей к проведению мероприятий с использованием художественной литературы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи :

Раскрыть особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

Изучить формы, методы и приемы ознакомления старших дошкольников с произведениями художественной литературы;

Обосновать педагогические условия использования художественной литературы, способствующие формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста в ходе опытно-экспериментальной работы

Базой исследования явилось МБДОУ №17 «Белочка», дети старшей и подготовительной группы.

Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы исследования:

Теоретические методы: теоретический анализ психолого- педагогической литературы;

Эмпирические методы: наблюдения, анкетирование, эксперимент.

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ

РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

1.1 Вопросы развития связной речи у дошкольников в психолого-педагогической литературе

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности(если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи, сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств, сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь). Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.

Воспитатель обязан обеспечить ребенку условия, в которых в полной мере удовлетворялась бы эта потребность. Знакомство человека с миром начинается с того, что он видит, что его окружает. Узнает все это ребенок тогда, когда называет словом. Следовательно, родной язык помогает ребенку осознать окружающий его мир таким, каков он есть: мир реальных вещей и явлений, существующих в связях и отношениях. Без участия речи ребенок не может осознать мир. Психология познания такова, что знания об окружающем мире входят в сознание человека в вербальной (словесной) форме. «Благодаря тому, что отражение действительности приобретает словесную форму, - пишет А.П. Леонтьев, - и, следовательно, его содержание выступает для человека в объективных явлениях - явлениях языка. Человек не только получает впечатления от воздействующих на него предметов и явлений, но и приобретает возможность, словесно называя предметы, явления, отдавать себе отчет в содержании своих впечатлений. А это и означает, что его впечатления становятся сознательными»

Таким образом, хотя сознательное отражение, как и всякая другая форма отражения, возникает в мозгу на основе воздействия самих окружающих предметов и явлений, однако это возможно лишь при том условии, если воздействующие явления, так или иначе, обозначаются в речи человека. Сознательное отражение действительности осуществляется посредством языка, речи» [ 16, с.85 ] . Следовательно, «инстинкт достижения» у ребенка может проявляться, прежде всего, как потребность овладения родным языком, служащим ему инструментом познания окружающей действительности.

Таким образом, у ребенка есть спонтанный психологический стимул к овладению родной речью. Воспитатель должен только разумно направлять его речевое развитие - поставить его в зависимость от ознакомления с окружающим.

Грамматический строй речи, его семантическая основа формируются, прежде всего, в повседневном общении и в детской деятельности - игре, конструировании, изобразительном творчестве.

Следовательно, важное педагогическое условие - грамотная организация деятельности взрослыми в повседневной жизни с тем, чтобы дети постигли причинно - следственные отношения через наблюдения, экспериментирование с объектами неживой и живой природы.

Систематическая организация, правильное руководство занятиями и повседневными наблюдениями - важное педагогическое условие.

Ряд зависимостей и отношений (временные, пространственные, субъективно - объективные, атрибутивные) дети осваиваются в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно их организуют, зависит не только здоровье детей, но и речевое развитие. Кроме прямого, непосредственного влияния на семантическую (смысловую сторону) грамматического строя, подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь. В их ходе, формируется такое значительное качество, как произвольность поведения, имеющая значение и для двигательной и для речевой сфер .

«Пальчиковые» игры, как и игры с камешками, бусами, мозаикой, влияют на формирование грамматического строя речи, поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует речевые зоны головного мозга; дидактические игры учат играющих сдерживаться, не подсказывать, не ссориться. А это важная сторона произвольности речевого поведения.

На развитие грамматического строя речи детей оказывают положительное влияние знакомство с окружающим, с природой, с художественной литературой, занятия по развитию речи, по подготовке к грамоте, организованные игры (словесные, сюжетно - дидактические, театрализованные). В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно - следственных, временных, пространственных зависимостях, учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования. Но чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимы творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой или игровой деятельности (составление рассказов, загадок, сюжетов игр).

Знакомясь с художественной литературой, дети учатся применять грамматические навыки и умения в диалогической (ответы на вопросы, беседы) и монологической (словесное творчество) речи, использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств.

Занятие по подготовке к обучению грамоте вырабатывают ориентировку в звуковой стороне слова, воспитывают чуткость к звуковой форме и тем самым оказывают влияние на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового облика .

Занятие - эффективная форма обучения родному языку в старшем дошкольном возрасте. Их успешность зависит не только от формы, сколько от содержания, применяемых методов и демократического стиля общения педагога с детьми. Систематические речевые занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению речевых задач, лингвистическое отношение к слову.

Дидактические игры и упражнения грамматического содержания - важное средство стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики.

В дошкольном возрасте ведущее место занимают совместные со взрослым игры: сюжетно - отобразительные, подвижные, музыкальные, пластические упражнения, игры - драматизации, инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, рисовании, лепке, аппликации. Их широкий общеразвивающий эффект рождает в детях положительные эмоции, стимулирует игровую и речевую активность. Тем самым создаются естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствований из произведений фольклора и художественной литературы.

Формирование личности человека в большой степени зависит от педагогического воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать. Детский сад имеет целью всестороннее развитие детей - физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание, которое осуществляется в процессе обучения речи.

Основными формами развития речи являются:

Работа по развитию речи детей в свободном общении их с воспитателем, со всеми другими работниками детского сада, общении их друг с другом;

Специальные занятия по развитию речи.

Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит:

в быту;

во время прогулок;

в процессе игр;

при ознакомлении с окружающими (с общественной жизнью и природой во все времена года);

в процессе труда;

во время праздников и развлечений;

во время не речевых специальных занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепки, конструированию, физкультуре, музыкальных .

Специальное занятие по развитию речи вводятся на третьем году жизни ребенка, чтобы сделать его более способным к усвоению речи в свободном общении, к усвоению речи как средства общения и познания, так и средства регулирования собственного поведения.

Соблюдение условий, способствующих формированию речи дошкольника, возможно, будет не только направить процесс развития речи в нужное русло, но и следить за формированием речи и при необходимости корректировать .

Проанализированные нами условия представляют собой далеко не полный перечень условий, необходимых для развития речи. В каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком необходим индивидуальный подход. Тем не менее, перечисленные нами условия должны быть созданы во всех случаях.

1.2 Особенности развития связной речи у дошкольников

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда . Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция - самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.

Период с 5 до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);

морфологическая оформленность слов;

звуковой состав слов.

С самого начала овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего посредством совместной деятельности, общения как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию.

Речь – совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

Благодаря связной речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление .

Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры .

В старшем дошкольном возрасте речь ребенка становится, более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста здесь уступает место контекстной речи, понимание которой не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника, по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи .

Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста – процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи. Одним из таких средств является художественная литература.

1.3 Художественная литература как средство развития связной речи у дошкольников

Речь дошкольника развивается в стихийных условиях (в семье, на улице, при помощи СМК). Большое значение имеет создание специальных психолого-педагогических условий, способствующих ее развитию.

Коммуникативная функция языка как средства общения делает его могучим орудием развития мысли, и, в свою очередь, развитие мышления влечет за собой развитие устной и письменной речи учащихся, повышает их речевую культуру.

Весь процесс обучения, если он правильно организован и осуществляется в строгой системе, должен быть в то же время процессом развития логического мышления и речи учащихся.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.

Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и в обществе. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Кому не известно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

В дошкольном возрасте, а отчасти и в школьном язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна:

усвоение литературного языка, подчиненного норме,

умение отличать литературный язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов.

огромный объем материала, многие сотни новых слов и новых значений, усвоенных ранее слов,

множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети совсем не употребляли в своей устной дошкольной речевой практике.

Бывает, что взрослые и даже педагоги недопонимают, насколько обширен этот материал, и полагают, будто он может быть усвоен ребенком походя, в повседневном общении со взрослыми и с книгой. Но этого недостаточно: необходима система обогащения и развития речи детей.

Нужна планомерная работа, четко и определенно дозирующая материал - словарь, синтаксические конструкции, виды речи, умения по составлению связного текста

Как уже отмечалось выше, использование в процессе развития речи ребенка-дошкольника произведений художественной литературы, способствует развитию правильной и полноценной речи у ребенка- дошкольника.

Первоначально воспитатель должен начать с изучения роли художественной литературы во всестороннем воспитании детей. Особенно следует подчеркнуть ее значение для формирования нравственных чувств и оценок, норм нравственного поведения, воспитания эстетического восприятия и эстетических чувств, поэтичности, музыкальности.(14; c.235)

Чтобы полнее реализовать воспитательные возможности литературы, необходимо знать психологические особенности и возможности восприятия этого вида искусства дошкольниками.

Особенности восприятия художественной литературы в процессе развития речи дошкольниками исследуются в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской, Л. М. Гурович, Т. А. Репиной и др.

Помимо общих особенностей восприятия художественной литературы, необходимо изучить возрастные особенности этого процесса. Обобщенно они представлены Л.М. Гурович .

Существенное значение при подготовке к занятиям имеет определение задач литературного образования в детском саду.

Цель ознакомления дошкольников с художественной литературой, по определению С. Я. Маршака, - формирование будущего большого «талантливого читателя», культурно образованного человека.

Рекомендуется тщательно изучить конкретные задачи по возрастным группам, раскрыть содержание принципов отбора художественной литературы, определить круг детского чтения и проследить линии усложнения в отборе литературы по возрастным группам.

Изучая методику ознакомления с книгой на занятиях, следует тщательно изучить литературу, обратив внимание на такие вопросы:

– подготовка воспитателя и детей к занятию по чтению и рассказыванию художественной литературы;

– подача произведения детям;

– повторность чтения;

– сочетание нескольких произведений на одном занятии;

– структура занятия по ознакомлению с литературным произведением;

– беседы в связи с чтением;

– время и место чтения;

– техника художественного чтения и рассказывания

При рассмотрении методики заучивания стихотворений надо исходить из того, что стихотворное произведение имеет две стороны: содержание художественного образа и поэтическую форму. Заучивание стихотворения включает в себя восприятие поэтического текста и его художественное воспроизведение, что позволяет использовать дальнейшие эпитеты в собственной речи, чем способствует ее развитию

На запоминание и воспроизведение стихов оказывают влияние такие факторы:

– психологические возрастные особенности усвоения и запоминания материала;

– содержание и форма стихотворения;

– качество выразительного чтения взрослых;

– приемы, используемые на занятиях;

– индивидуальные особенности детей [ 3 , c.87 ]

Необходимо наполнить эти положения содержанием, изучая соответствующую литературу. Важно представить себе структуру занятия и особенности методики заучивания стихов в зависимости от возраста детей.

Для понимания проблемы ознакомления детей с книжной иллюстрацией в целях развития речи дошкольника необходимо подобрать иллюстрации нескольких художников, работающих в этом жанре. Дать анализ их с точки зрения особенностей решения художественных и педагогических задач художником-иллюстратором. Продумать приемы рассматривания иллюстрации.

Анализ продуктов речи, образцовых текстов учит дошкольников видеть проявление общих групповых закономерностей построения конкретных текстов, наблюдать, как в них отражается специфика типа речи, стиля и жанра. В основе анализа текста лежит понятие или совокупность понятий.

Понятийно-направленный анализ художественных произведений способствует выделению признаков понятия «текст», общих черт у разных текстов одного и того же типа или стиля речи. Он помогает воспитателю организовать работу по обучению дошкольников видеть общее в отдельном, разбирать конкретный текст как один из подобных текстов. С помощью понятийно-направленного анализа воспитатель формирует представление о структуре текста, об общем строении подобных текстов, которыми они могут воспользоваться при создании своего текста, относящегося к этой же группе .

В соответствии с тем, над каким понятием ведется работа по его усвоению, выделяются три вида анализа:

– содержательно-композиционный (ведущее понятие текст - его тема, основная мысль, микротема, абзац, план);

– стилистический (ведущее понятие функциональный стиль - его жанровые разновидности, стилистические ресурсы);

– типологический (ведущее понятие функционально-смысловой тип речи, или типовой фрагмент текста, - его структура, «данное» и «новое»).

Примерное содержание анализа текста:

I. Определение задачи речи: рисовал картину, передавая свое отношение к увиденному, или сообщал точные сведения.

II. Уточнение основной мысли текста, выявление авторского отношения к содержанию речи [уточните название текста так, чтобы в нем отразилась не только тема, но и основная мысль; какие заголовки можно придумать к данному тексту, какой из предложенных вами заголовков точнее, чем он отличается от авторского заголовка и т. п.).

III. Определение типа речи. Анализ содержания и средств языка.

Примерные вопросы:

1) К какому типу речи обращается автор, раскрывая тему и основную мысль, отраженную в заголовке?

Почему именно к повествованию (описанию, рассуждению)?

2) Какие действия героя показывает писатель, рисуя его поведение?

Какие признаки характеризует автор, описывая названный предмет?

Какой вопрос решает, приводя примеры из его жизни?

3) Представьте себе, что действия героя автор назвал бы не подробно и точно, а обобщенно. Проделайте этот эксперимент.

Видим ли мы в таком случае картину так же ясно, как в авторском тексте? Почему?

Почему именно эти детали описываемого предмета характеризует автор? Представьте себе, что автор только назвал предмет и не дал описания его признаков. Проделайте этот эксперимент: уберите из текста все прилагательные и наречия (слова, отвечающие на вопрос «как?»).

IV. Анализ структуры текста. Он включает, прежде всего расчленение темы на микротемы, выделение соответствующих абзацев и их оглавление, т. е. составление плана. Кроме этого дети выясняют роль каждой части речи в организации текста

В художественном тексте слова и их сочетания приобретают дополнительные значения, создают яркие образы. Изобразительные средства языка метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.

Нужно использовать все возможности в работе над изобразительными средствами языка художественных произведений:

основными видами тропов (сравнением, эпитетом, метафорой, метонимией, перифразом, гиперболой),

стилистическими фигурами (градацией синонимов, антитезой и антонимами, риторическими обращениями и вопросами, восклицаниями).

Литературно-художественные тексты в книгах для чтения дают многочисленные примеры, образцы, позволяющие знакомить дошкольников со стилистическим богатством русского языка.

Детский сад не ставит перед собой цели дать дошкольникам теоретические сведения о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер и подчиняется системе развития мышления и речи.

Обобщая сказанное, назовем основные приемы работы над изобразительными средствами языка в процессе развития речи:

а] обнаружение в тексте «образных» слов;

б] объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими детьми или указанных воспитателем;

в] иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: какую картину ты представляешь себе?

г] использование проанализированных и понятых образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д] отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;

е] специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п.

Язык художественных произведений служит прекрасным образцом для детей: на основе чтения, анализа, заучивания отрывков формируется речь учащихся, развивается их языковое чутье, вкус.

Нельзя, однако, забывать, что чрезмерное внимание к деталям языка может разрушить общее впечатление от художественного произведения. Поэтому анализ художественных средств языка при всем интересе к нему не должен превращаться в главный вид работы в процессе развития речи. Следует стремиться к тому, чтобы работа над изобразительными средствами языка органически вплеталась в систему идейно-художественного анализа произведений, подчеркивая их идейное содержание .

Работа над изобразительными средствами языка воспитывает внимание к слову, чуткость, понимание оттенков его значения, его скрытого, иносказательного смысла, его эмоциональных окрасок. Дошкольник приобщается, таким образом к стилистике художественной речи, сам овладевает ее простейшими средствами. Этим же целям, в сущности, служат и другие направления в общей системе словарной работы: обращение внимания детей на синонимы, антонимы, крылатые слова (фразеология), многозначность слов; упражнения на их употребление в речи, рассказе, в собственном рассказе; отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов; специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п. .

Таким образом, отмечаем, что использование в современной речи разного рода художественных произведений определяет возможность эффективного и плодотворного развития речи дошкольников, способствует пополнению словарного запаса последних тем самым, формируя коммуникативную культуру дошкольника.

Развитие связной речи как одной из составляющих процесса подготовки ребенка дошкольного возраста в обучению в школе, является одним из направлений деятельности педагога по данной программе. Основой данного направления является развитие связной речи средствами развития восприятия произведений художественной культуры, средствами организации взаимодействия между различными участниками образовательного процесса.

Таким образом, анализ литературы позволил сделать следующий вывод: всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка со взрослыми. Взрослые - хранители опыта человечества, его знаний, умений, культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка. Язык - важнейшее средство человеческого общения.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Одним из важнейших условий развития речи ребенка дошкольного возраста является использование в данном процессе художественных произведений.

Становление речевого общения ребенка в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы начинается с эмоционального общения. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи. Он как бы заражается эмоциональным состоянием произведения. Проживает жизнь героев, учится новым словарным оборотам, пополняет содержание своего активного словаря. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых слов.

Работу по развитию речи детей дошкольного возраста педагог не должен рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления в их речи грамматических ошибок, «затверживания» отдельных «трудных» грамматических форм. Речь идет о создании условий для полноценного усвоения ребенком грамматического строя языка на основе спонтанной ориентировочной, поисковой активности в сфере грамматики, использование языковых средств в разных формах общения в процессе знакомства с произведениями художественной культуры.

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ И СРЕДНЕЙ ГРУПП ДОУ

2.1 Оценка уровня речевого развития детей в ДОУ

Базой исследования явилось МБДОУ № 17 «Белочка», дети старшей и подготовительной группы.

Группы обучаются по программе «Воспитание и обучение в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой.

В программе целостно определены содержание и характер современного педагогического процесса, направленного на всестороннее развитие личности ребенка, его способностей (познавательных, коммуникативных, творческих, регуляторных). Она реализует важнейший принцип гуманистической педагогики - диалога взрослого и ребенка, детей между собой, педагогов друг с другом, педагога с родителями.

Основная цель данной программы - развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также специфических видов его деятельности. В основу организации образовательного процесса определен комплексно-тематический принцип с ведущей игровой деятельностью , а решение программных задач осуществляется в разных формах совместной деятельности взрослых и детей, а также в самостоятельной деятельности детей. Приоритетное направление деятельности детского сада – познавательно-речевое развитие детей определяет необходимость использования в образовательной работе с детьми программы «От рождения до школы». Программа строится в соответствии с дидактическими принципами воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Для каждого возрастного этапа в программе выделены четыре ведущие линии развития: физическое развитие, социально - личностное развитие, познавательно - речевое развитие, художественно - эстетическое развитие.. Игровой деятельности, как основной в развитии личности ребенка дошкольного возраста, в программе отводится особое место. Игра пронизывает все структурные компоненты программы и ее содержание в целом.

Особое место в программе занимает ознакомление детей с художественной литературой как искусством.

Художественная литература способствует развитию эстетических и нравственных чувств, речи, интеллекта, закладывает позитивное отношение к миру. В структуре программы художественная литература как средство всестороннего развития ребенка занимает место между нравственным, трудовым и художественно-эстетическим воспитанием.

В подготовительной группе педагогическое обследование по определению уровня развития речи проводилось при помощи тестов В.В. Гербова «Учусь говорить». Во время проведения эксперимента исследование было проведено 4 раза – констатирующий срез, 2 промежуточных среза и контрольный. Данные, полученные при обработке результатов представлены в таблице 1 и в Приложении.

Таблица 1

Педагогическое обследование уровня развития связной речи детей подготовительной группы

Проведенное исследование позволило определить, что работа, проводимая на занятиях в процессе знакомства с произведениями художественной литературы, при описании картин и составлении сюжетных рассказов дает положительный эффект в подготовительной группе МБДОУ.

Наглядно данные представим на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Динамика уровня развития связной речи детей подготовительной группы

В старшей группе обследование проводилось 2 раза: на констатирующем и контрольном срезах.

Таблица 2

Педагогическое обследование уровня развития связной речи детей старшей группы

В данном случае также можно говорить о положительном эффекте при организации работы по формированию связной речи у дошкольников.

Наглядно данные представим на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Динамика уровня развития связной речи детей старшей группы

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости, эффективности и значимости работы по формированию связной речи дошкольников с применением художественных и образных средств.

2.2 Методическое сопровождение работы по формированию связной речи дошкольников

В качестве методического сопровождения приводим конспекты 2 занятий, в которых на примере художественных средств происходит развитие связной речи дошкольников.

Конспекты занятий

Тема занятия: Сказка Г.Х. Андерсена «Дюймовочка» (старшая группа)

Задачи:

образовательные: закрепить умение детей использовать в речи эпитеты, характеризующие героев, составлять небольшие описательные рассказы о животных, использовать в речи диалоги, инсценировать произведения;

воспитательные: формирование доброты, отзывчивости, умение прийти на помощь тому, кто в ней нуждается (Ласточка – Дюймовочка, Дюймовочка – Полевая Мышь).

Оборудование:

костюмы героев сказки;

бутафорский цветок для девочки -Дюймовочки;

“болото”, украшенное кувшинками, камышами и т.д.

бутафорский цветок ромашка для девочки -Дюймовочки;

цветы: ромашки, васильки, колокольчики.

Ход занятия

Воспитатель. Сегодня мы отправляемся в гости к Дюймовочке.

Звучит музыка, появляется Ласточка, с ней все дети.

Воспитатель. Здравствуй, Ласточка! Ты сегодня не одна, с ребятами. Вы все такие необычные (дети в костюмах персонажей сказки). Из какой вы сказки? (“Дюймовочка”). А кто написал эту сказку? (датский сказочник – Ганс Христиан Андерсен). Давайте вспомним начало этой сказки.

Дети рассказывают.

В далекой стране, у синего моря жил был добрый Сказочник. Он понимал язык зверей и птиц. Они рассказывали ему разные истории. Одну такую историю рассказала ему острокрылая Ласточка: “Жила-была одинокая женщина, не было у нее детей, и пошла она к доброй волшебнице…”.

Появляется девочка в костюме доброй феи.

Добрая фея: “Я дала доброй женщине ячменное зернышко. Это зернышко она посадила в цветочный горшочек, а из него вырос чудесный цветок. Вдруг в нем, что-то щелкнуло, он раскрылся и из него вышла чудесная девочка, она назвала ее Дюймовочкой” (из бутафорского цветка выходит девочка-Дюймовочка).

Воспитатель.

Почему девочку назвали Дюймовочкой? (ее рост 2,5 см – дюйм)

Какая она была? (маленькая, крошечная, малюсенькая, небольшая, крохотная и т.д.)

Из-за цветка появляется Жаба.

Жаба. Ква-ква-ква. Какая славная девчонка. Она будет отличной женой моему сыночку. Пойдем в болото.

Дюймовочка. Я не пойду с вами.

Жаба. Я покажу тебя сыночку, вот он обрадуется. [Зовет сына]. Сын, вот тебе невеста.

Жаба-сын. Квакс-квакс, брекекекс. Какая славная, красивая девчонка. Она очень мила.

Жаба. Привяжу тебя покрепче к кувшинке, чтоб ты не убежала. Мы сейчас придем, ты жди.

[Это примерный диалог, который идет в свободной форме по сюжету сказки].

Нужно спасать Дюймовочку из болота. Кто прилетел ей на помощь? (Мотылек).

Под музыку появляется Мотылек, предлагает Дюймовочке свою помощь, спасает ее, они “улетают” из болота.

Вокруг Дюймовочки синели…

васильки.

Рядом звенели…

колокольчики.

А вот, посмотрите, розовеет…

клевер, кашка.

И вся поляна белеет от…

ромашек.

Дети берут в руки цветы и танцуют “Вальс цветов” П.И. Чайковского. Проводится физкультурная пауза.

Воспитатель. Прошло теплое лето. Наступила холодная осень. Пошла девочка искать приют на зиму. В поле она увидела норку, там жила Полевая Мышь.

Воспитатель. Вам понравилась Полевая Мышь? Какая она? (добрая, ласковая, отзывчивая, приветливая, не жадная и т.д.).

Воспитатель. А тем временем стало совсем холодно. Вот полетели первые снежинки. Птицы улетели в теплые края. А вот Ласточка. Почему она не улетела?

Дети смотрят пантомимический рассказ Ласточки о том, что она не могла улететь в теплые края [используется невербальный метод]. Посмотрев пантомиму, дети рассказывают о переживаниях Ласточки.

Воспитатель. А тем временем в норке Полевой Мыши ждали важного гостя.

Полевая Мышь поет (музыка А. Крылова):

Жду к себе соседа я,

Крот ученый, важный.

Он жених такой прекрасный,

Он жених такой прекрасный.

Будешь ты ему женой.

Воспитатель. Скоро придет сосед – Крот. Как вы его себе представляете?

Дети дают короткий описательный рассказ.

Крот больше Мыши, у него широкий нос, острые зубы, слепые глаза, шуба у него черная, красивая, блестящая, похожа на бархат, он важный.

Крот приглашает Дюймовочку и Полевую Мышь в гости. Дюймовочка по дороге видит замерзшую Ласточку.

Дюймовочка. Бедная птичка! Замерзла совсем, я тебя согрею, ты будешь снова, как и прежде порхать и чудесные песенки распевать. (Укрывает птичку).

Воспитатель. Ребята! А как бы вы поступили на месте Дюймовочки? (Дети дают свои ответы. Подходят к Ласточке, стараются укрыть ее, согреть, покормить).

Ласточка. Тви-вить, тви-вить, тви-вить! Спасибо Дюймовочка. Спасла ты жизнь мою, тебе добром я отплачу. Спасибо и вам ребята, хорошо иметь друзей, которые не бросят в беде.

Дети поют песню “Дружба крепкая не сломается…” на музыку Ю. Чичкова и “улетают” вместе с Ласточкой.

Занятие 2

Конспект комплексного занятия по развитию речи и обучению грамоте для детей старшего дошкольного возраста

Задачи:

закреплять знания детей по развитию речи и обучению грамоте;

совершенствовать умения самостоятельно, выразительно передавать содержание сказки, используя моделирование;

продолжать учить проводить звуковой анализ слов;

упражнять в составлении предложений по схемам;

способствовать пополнению, уточнению и активизации словарного запаса;

воспитывать у детей любознательность, взаимопомощь, самостоятельность.

Занятие: Снегурочка (подготовительная группа)

Предварительная работа: чтение русской народной сказки “Снегурочка”, наблюдение на прогулке, беседы о весне, дидактические игры: “Придумай сказку”, “Составь предложение”, “Гласный – согласный”.

Оборудование:

кукла – Снегурочка,

геометрические фигуры – модели,

мини – фланелеграфы,

конверты с фишками на каждого ребенка,

схемы предложений, предметные картинки.

Ход занятия

Воспитатель предлагает детям поиграть в пальчиковую игру “Цветочек”:

Утром рано он закрыт (кисти рук в сомкнутом состоянии)

Но к полудню ближе (ладони отходят друг от друга)

Раскрывает лепестки,

Красоту их вижу (пальцы плавно расходятся)

К вечеру цветок опять

Закрывает венчик (пальцы сомкнуты)

И теперь он будет спать (исходное положение рук)

До утра как птенчик (имитация сна).

Воспитатель: А теперь цветочки проснулись, и мы улыбнулись друг другу. И в это весеннее утро, надеюсь, у всех хорошее настроение. Моё настроение сегодня похоже на белоснежное легкое облако на тихом, спокойном, голубом небе. А на что похоже ваше настроение?

Игра “На что похоже ваше настроение?” (с мячом).

Дети стоят в кругу, передают мяч друг другу. Тот, у кого мяч, описывает свое настроение.

Воспитатель: Молодцы, я очень рада, что у всех хорошее, веселое настроение.

Вот с таким настроением начинаем наше занятие.

Воспитатель проводит с детьми артикуляционную гимнастику: “Наконец зиме конец – летит весны гонец скворец!” (дети произносят чистоговорку в разном темпе и с разной силой голоса).

Игра “Подбери слово”.

Дети стоят по кругу, воспитатель в центре. Воспитатель называет слова мужского, женского, среднего рода и бросает мяч детям. Тот, кто поймает мяч, должен назвать соответствующие существительные к данному прилагательному. Например, весенний (снег), весенняя (капель), весеннее (солнце) и т.д.

(слышится плач)

Воспитатель: Ребята, слышите, кто-то плачет. Пойду, посмотрю (приносит куклу – Снегурочку).

Воспитатель: Что стряслось, Снегурочка, почему ты плачешь?

Снегурочка: Я заблудилась….

Воспитатель: Заблудилась? Не расстраивайся, Снегурочка, мы тебе постараемся помочь.

Воспитатель: Смотри, какая красивая корзина (показывает корзину, украшенную подснежниками). Эта корзина непростая, в ней – слова. Снегурочка, мы хотим тебе подарить корзину с весенними словами.

Игра “Назови слово”.

Воспитатель передает корзину детям по кругу, дети называют любое слово, которое подходит по теме “Весна”. Например, подснежник, капель, скворец, проталина и т.д.

Воспитатель: Полную корзину с весенними словами подарим Снегурочке.

(дети садятся за столы).

Воспитатель: А сейчас поможем Снегурочке вернуться в ее сказку. Может ты из такой сказки?

Пересказ сказки (дети с помощью моделей - геометрических фигур разного цвета, на фланелеграфе выкладывают персонажи сказки, обозначающиеся любой геометрической фигурой).

Воспитатель: В этой сказке Снегурочка растаяла. Ничего страшного! Ведь Снегурочка превратилась в облако, а из облака пойдет дождь и Снегурочка снова вернется домой. Правда, Снегурочка?

Снегурочка: Большое спасибо, ребята! Я вспомнила свою сказку. За вашу доброту, за вашу помощь, я приглашаю вас в весенний лес!

Физкультминутка

Распускаются листочки, (сложенные вместе ладони “раскрыть” в правую и в левую стороны)

Появляются цветочки, (присесть и медленно встать)

Головой кивают, (кивок головой)

Солнышко встречают (поднять руки кверху, показать солнышко)

Воспитатель: Снегурочка, а еще мы умеем составлять предложения по схемам. Смотри, как это делают наши дети. (Воспитатель предлагает две схемы, обращает внимание на количество слов в предложениях и напоминает, что в предложениях обязательно должно быть слово “Снегурочка”).

Воспитатель: Вспомним, какой фишкой мы обозначаем гласный (твердый и мягкий согласные) звук? (ответы детей).

Игра “Не ошибись!”.

Воспитатель называет звук, дети поднимают нужную фишку: красная фишка – гласный звук, синяя фишка - твердый согласный звук, зеленая фишка – мягкий согласный звук.

Воспитатель: Снегурочка совсем не знает звуки и буквы. Ребята, чем отличается буква от звука? (ответы детей).

Воспитатель: Проведем звуковой разбор слов. У каждого из вас есть предметная картинка. Вы должны самостоятельно обозначить звуки в слове (фишками).

Воспитатель проводит индивидуальную работу с детьми. У каждого ребенка - конверт с фишками красного, синего, зеленого цвета, мини – фланелеграфы и предметная картинка. (Например: стол, волк, дом, машина, и т.д.).

Воспитатель: Вы, ребята, молодцы! Вы научили Снегурочку не только составлять предложения, но и помогли ей найти свою сказку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Исследования отечественных психологов и педагогов доказали, что овладение речью не просто что- то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность, поэтому важное значение в педагогическом процессе дошкольного учреждения отводиться речевому развитию детей.

В работе по развитию речи детей младшего дошкольного возраста ведущее значение имеет не только формирование фонетической и грамматической сторон речи, но и формирование лексического запаса ребенка, на основе которого проводиться работа по развитию правильной устной речи.

Художественные произведения объединяют в себе специфическую область творчества, объединяющую в себе мир детей и мир взрослых, включающую целую систему поэтических и музыкально- поэтических жанров.

Из того, что описано в работе, можно сделать вывод, что формирование детской речи невозможно без художественной литературы. Дети- дошкольники наиболее восприимчивы к поэзии. Особенно интересны малышам произведения, в которых главные действующие лица – дети, животные, описываются игровые и бытовые ситуации.

Ребенок с удовольствием разыгрывает вместе со взрослым сюжеты сказок, художественных произведений.

Ребенок остро переживает события, слушает понравившуюся ему сказку многократно. Радостно узнает ее героев в иллюстрациях и игрушках, следит за привычной последовательностью сюжетных действий, каждый раз, заново переживая счастливый конец сказки или рассказа.

С помощью художественной литературы у детей дошкольного возраста развивается:

1. эмоциональная отзывчивость на произведения, интерес к ним;

2. развивается способность слушать текст и активно реагировать на его содержание;

3. вырабатывается умение слушать вместе с группой сверстников, когда воспитатель рассказывает;

4. дети учатся выполнять игровые действия, способствующие тексту знакомых произведений, сказок;

5. дети узнают произведения и их героев при многократном рассказывании;

6. у ребенка развивается способность повторять отдельные слова и выражения из сказок, рассказов, стихотворений;

7. дети учатся рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев произведений и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстраций

8. дети дошкольного возраста учатся следить за развитием действия в коротких рассказах, сказках с наглядным сопровождением (картинки, игрушки), а затем и без него.

Задачи, поставленные в исследовании, были решены:

Изучена психолого-педагогическая литература по проблеме использования художественных произведений для развития речи дошкольников.

Было практически апробировано использование художественных произведений, сказок, для развития связной речи детей на занятиях и в повседневной жизни.

Описана система занятий с использованием художественных произведений для развития речи детей дошкольного возраста.

Анализируя полученные результаты следует сделать вывод о эффективности предложенной нами программы.

Есть положительные результаты, хотя и небольшие. Недостатками можно назвать малое количество времени, отведенное на индивидуальные занятия, невозможность контролировать выполнение дома предложенных рекомендаций. Но, несмотря на данные недостатки, у детей экспериментальной группы выделены положительные тенденции. Предполагаем, что дальнейшая работа по использованию художественных произведений, способствующих формированию связной речи у дошкольников даст более четкие положительные результаты.

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующий вывод: целенаправленное и систематическое использование художественной литературы в работе с детьми младшего дошкольного возраста способствует наиболее эффективному развитию их связной речи, что и подтверждает гипотезу работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Арушанова А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9

Ахунджанова С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности. / Дошкольное воспитание 1983 г. № 6

Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.- Москва, 1972г.

Выготский Л.С. Собрание сочинений, том 4. Москва, 1982 г.

Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить. Москва, 1974 г.

Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка. Москва, 1972г.

Мухина В.С. Психология дошкольника, Москва, 1975г.

Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Москва, 1995г.

Немов Р.С. Психология. Том 2, Москва, 1998г.

Река Л. О занятиях по развитию речи. / Дошкольное воспитание 1990 г. № 10

Репит М.Г., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1980 г.

Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста. Москва, 1963 г.

Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовки к обучению грамоте. / Вопросы психологии. 1974, № 2

И.Сохин Ф.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 1989 г. № 4.

Смирнова А.А, Леонтьева А.Н., Рубинштейн С.Л. Психология. Москва, 1962г.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей. Москва, 1981 г.

Ушакова О. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет. / Дошкольное воспитание. 1972 г. № 9.

Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Москва 1977г.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Москва, 1989г.

Швайко С. Игры и игровые упражнения для развития речи. Москва, 1988г.

Приложение 1

Упражнения для развития речи

Развитие слуха.

Если ребенок слабо различает звуки на слух, искаженно произносит или заменяет их на другие, то он не сможет четко представить себе звуковой облик самого слова. В этом случае вам пригодится следующая группа упражнений.

Упражнение №1. "Назови слова" (для развития слуховой дифференцировки).

Задание №1.

"Назови как можно больше слов, которые начинаются на звук А" (Т, О, Р, К и т.д.).

Задание №2.

"Назови как можно больше слов, которые заканчиваются на звук П" (И, О, С, Л и т.д.).

Задание №3.

"Назови как можно больше слов, в середине которых есть звук Л" (Н, Э, Г, Б, Ф и т.д.).

Упражнение №2. "Хлоп-хлоп" (обучение звуковому анализу слова).

Это упражнение также имеет несколько вариантов задания.

1. "Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается со звука С (В, О, Г, Д, Ш и т.д.), сразу хлопнешь в ладоши".

2. Вариант: ребенок должен "поймать" звук, на который слово заканчивается, или звук в середине слова.

3. Дача, кошка, шапка, лиса, дорога, жук, окно, ком, тарелка, хлеб, дождь, липа, лампа, речка, волосы и т.д.

2. "Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, в котором есть звук К, хлопни в ладоши 1 раз. Если услышишь в слове звук Г - хлопни 2 раза"

Лучше начинать упражнение в медленном темпе, постепенно увеличивая скорость.

Корова, кисель, гора, норка, гитара, сапог, сук, рука, догнал, толкнул и т.д.

Это упражнение заодно поможет вам проверить, как у ребенка обстоят дела с реакцией.

Упражнение №3. "Играем со словом" (обучение звуковому облику слова).

Задание №1.

"Придумай слово, которое начинается / оканчивается на такой же звук, как и в слове "лягушка", "флаг", "стол" и т.д.".

Задание №2.

"Назови, какой звук первый / последний в слове "луч", "сила", "диван" и.

Задание №3.

"Назови все звуки по порядку в слове "небо", "туча", "крыша" и т.д.

Задание №4.

"Какой звук в слове "рыбка" стоит вторым, четвертым, первым, третьим? (стул, ковер, ракушка, туча) и т.д.".

Упражнение №4. "Путаница".

"Послушай внимательно стихотворение.

Кто на дереве сидит?

Кит.

В океане кто плывет?

Кот.

В огороде что растет?

Рак.

Под водою кто живет?

Мак.

Перепутались слова!

Я командую "раз-два"

И приказываю вам

Всех расставить по местам".

Спросите у ребенка: "Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем отличаются?"

Вы можете немножко подсказать ребенку, но главное - подвести его к мысли, что один звук может полностью изменить значение слова.

Упражнение №5. "Придумай новое слово".

Задание: "Я сейчас назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: дом - дым".

Слова для изменения: сон, сок, пил, мел.

Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет.

Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.

Упражнение №6. "Кружок".

Оно пригодится вам, если ребенок не умеет писать.

Задание: "Сейчас мы запишем несколько слов, но не буквами, а кружками. Сколько звуков в слове, столько кружков ты и нарисуешь. Произнеси слово "мак". Сколько кружков надо нарисовать? Три"

Образец: МАК - 000

Внимание: подбирая слова для упражнения, старайтесь, чтобы количество звуков в них совпадало с количеством букв. Так, в слове "конь" букв 4, а звука три - [к - о - н"]. Подобные слова могут вызвать у ребенка затруднения.

Слова для диктанта: трава, бумага, ручка, булка, палка, ромашка, звезда, сосна, телефон, таблетка.

Приложение 2

Игры для развития речи

1. Игра "Интервью".

Сначала познакомьте детей с новыми словами.

Интервью - беседа, предназначенная для передачи по радио, телевидению или в газете.

Репортер - тот, кто задает вопросы.

Респондент - тот, кто отвечает на вопросы.

Надо научить детей смело говорить в микрофон. Для этого попросите детей по очереди что-нибудь сказать в микрофон, хотя бы сосчитать до 10 прямым и обратным счетом. Затем между детьми распределяются роли. Обсуждаются возможные темы. Настраивается магнитофон.

Репортеры начинают задавать вопросы. Потом беседу коллективно прослушивают и обсуждают.

Возможные темы: обсуждение похода в театр и просмотренной пьесы; обсуждение праздника, выставки рисунков, интересной книги, самого интересного события за неделю.

Варианты игры: 1) воспитатель интервьюирует ребят, 2) дети берут интервью у воспитателя, 3) родители интервьюируют ребенка, 4) ребенок берет интервью у родителей.

2. Игра "Картинки-загадки".

Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Учитель имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки от детского лото).

Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии.

Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

3. Игра "Определи игрушку".

Каждый ребенок приносит какую-либо игрушку. Из группы выбирается один водящий. На 3-5 минут он выходит за дверь. В его отсутствие учитель с ребятами придумывает какую-либо историю, в которой главным персонажем выступает одна из принесенных игрушек.

Все игрушки, в том числе и выбранный игровой персонаж, расставлены на столах или стульях. Приглашается водящий ребенок. Ребята из группы поочередно рассказывают ему придуманную историю, не называя главного персонажа, а замещая его название местоимением "он" или "она". История рассказывается в течение 3-5 минут. Водящий должен показать игрушку, являющуюся главным персонажем рассказанной истории.

Если угадывание произошло правильно, выбирается другой водящий, и игра повторяется. Если ответ неправильный, ребята дополняют рассказанную историю так, чтобы помочь водящему новыми деталями, не называя при этом задуманную игрушку.

4. Игра "Сочини предложение".

Учитель предлагает группе 2 карточки из детского лото, на которых изображены предметы. Группа садится полукругом, и по очереди каждый ребенок придумывает предложение, которое содержит названия двух задуманных предметов. Затем показываются два других предмета, и снова по кругу дети придумывают новые предложения.

Примечания:

1. Стимулируйте у детей стремление к составлению нестандартных, оригинальных предложений.

2. Если дети легко справляются с придумыванием предложений по двум заданным словам, в следующий раз предложите им три слова для составления предложений.

Примечание: родители могут использовать эту игру и для индивидуальных занятий с ребенком, соревнуясь, кому удастся придумать больше предложений. Победить, естественно, должен ребенок.

5. Игра "Противоположность".

Ведущий показывает группе детей одну картинку. Задача состоит в том, чтобы назвать слово, обозначающее противоположный предмет. Например, ведущий показывает предмет "чашка". Дети могут назвать следующие предметы: "доска" (чашка выпуклая, а доска прямая), "солнце" (чашку делает человек, а солнце - это часть естественной природы), "вода" (вода - это наполнитель, а чашка - это форма) и т. д.

Каждый ребенок по очереди предлагает свой ответ и обязательно объясняет, почему он выбрал именно такой предмет.

6. Игра "Мостик".

Ведущий показывает одну карточку, на которой нарисован предмет, затем другую. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между двух задуманных предметов и служащее как бы "переходным мостиком" между ними. Каждый участник отвечает по очереди. Ответ должен быть обязательно обоснован.

Например, даются два слова: "гусь" и "дерево". "Переходными мостиками" могут быть следующие слова: "лететь" (гусь взлетел на дерево), "вырезать" (из дерева вырезали гуся), "спрятаться" (гусь спрятался за дерево) и т. п.

Примечание: игра подходит и для индивидуальных занятий с ребенком.

7. "Что означает выражение?" или "Пословицы".

Познать тайны языка, его богатство и выразительность невозможно без понимания значений устойчивых словосочетаний: фразеологизмов, пословиц, поговорок.

Источники фразеологических оборотов различны. Одни возникли в результате наблюдения человека за общественными и природными явлениями, другие связаны с реальными историческими событиями, третьи пришли из мифологии, сказок, литературных произведений.

Особенность этих выражений состоит в том, что в нашей речи они употребляются в постоянной, как бы навсегда застывшей форме. Как правило, у них неизменный порядок слов, в них нельзя ввести новый компонент.

Фразеологизмы употребляются в переносном смысле. Однако дети нередко воспринимают подобные выражения по-своему, заменяя слова синонимами. Смысл выражений при таких заменах не меняется, но теряется его так называемая внутренняя форма.

Ребенок сказал: Взрослые говорят:

пойти на исправку пойти на поправку

куда глаза видят куда глаза глядят

душа в подметки ушла душа в пятки ушла

свободная птица вольная птица

открыть Африку открыть Америку

посчитать в голове посчитать в уме

глаз упал на книжку взгляд упал на что-нибудь

на свежий ум на свежую голову

нервы скандалят нервы шалят

в пятки не годится в подметки не годится

К забавным казусам приводит понимание фразеологизмов в буквальном смысле. Например, мальчик очень разволновался, услышав, что его кот спит без задних ног. Разбудил кота, сосчитал лапы, и, успокоенный, вернулся. Мать, заявившая, что у нее забот полный рот, получила совет выплюнуть их побыстрее. Трехлетняя Ирочка не хочет надевать новый костюм, плачет, потому что слышала, как кто-то из взрослых заметил: "Она в нем утонет".

Выполнение задания "Что означает выражение?" поможет ребенку правильно использовать фразеологизмы в собственной речи.

Пословицы:

1. "Дело мастера боится".

2. "Всякий мастер на свой лад".

3. "На все руки мастер".

4. "Портной испортит - утюг загладит".

5. "Картошка поспела - берись за дело".

6. "Без труда и в саду нет плода".

7. "Каков уход, таков и плод".

8. "Больше дела - меньше слов".

9. "Всякий человек у дела познается".

10. "Горе есть - горюй, дело есть - работай".

11. "Без дисциплины жить - добру не быть".

12. "Заработанный хлеб сладок".

13. "У кого сноровка, тот и действует ловко".

14. "Без начала нет конца".

15. "Без порядка толка нет".

16. "Без работы пряников не купишь".

17. "Глаза боятся - руки делают".

18. "Чтоб не ошибиться, не надо торопиться".

19. "Без труда нет добра".

20. "Труд - лучшее лекарство".

21. "Терпение и труд все перетрут".

22. "Будешь книги читать - будешь все знать".

23. "Дом без книги, что без окон".

24. "Хлеб питает тело, а книга питает разум".

25. "Где ученье - там уменье".

26. "Ученье и труд вместе живут".

27. "Ученье - свет, а неученье - тьма".

28. "Почитай учителя, как родителя".

8. Игра "Шаги. (Кто быстрее доберется до...)"

С помощью этой нехитрой игры с элементами соревнования можно заниматься с ребенком расширением его словарного запаса, и развитием речи в общем.

Игроки становятся рядом, договариваются о том, где будет финиш (на расстоянии 8-10 шагов). И оговаривают тему шагов. Например "Вежливые слова". Каждый ребенок может сделать шаг, лишь назвав какое-нибудь вежливое слово. Даем минуту на размышление и "Старт!"

Другие темы: "Все круглое", "все горячее", "все мокрое". "Ласковые слова для мамы". "Слова утешения" и т.д.

Вариант: Дети встают парами друг против друга и делают шаги навстречу. Условия игры те же: шаг можно сделать, только сказав нужное слово.