“การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความต้องการพิเศษ คุณลักษณะของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติของพัฒนาการทางระบบประสาท การแสดงเชิงพื้นที่เชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติของพัฒนาการทางระบบประสาท

การแสดงเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนด้วย OHP

การแนะนำ

บทที่ 1 รากฐานทางทฤษฎีและระเบียบวิธีสำหรับการสร้างการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความต้องการพิเศษ

1.1 .ลักษณะทั่วไปของการคิดเชิงพื้นที่

1.2 .ลักษณะของการคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความต้องการพิเศษ

บทที่ 2 วิธีการสมัยใหม่ในการสร้างการนำเสนอเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนระดับสูงที่มีความต้องการพิเศษ

2.1. ลักษณะเฉพาะของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กอายุ 5-6 ปีที่มีปัญหาการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา

2.2. วิธีการและเทคนิคในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนในชั้นเรียนบำบัดการพูด

บทที่ 3 ศึกษาลักษณะการนำเสนอเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนสูงวัยที่มีความผิดปกติทางพัฒนาการทางระบบประสาท

3.1. ระบุความเข้าใจความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ ซ้าย-ขวา บน-ล่าง

3.2. ศึกษาการกำหนดแนวคิดเชิงพื้นที่ด้วยวาจา

3.3. ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และเชิงปฏิบัติของส่วนต่างๆ ในการออกแบบ

บทสรุป

วรรณกรรม

การแนะนำ

ความสำคัญของการศึกษาการคิดเชิงพื้นที่นั้นพิจารณาจากความรู้ที่ไม่เพียงพอเกี่ยวกับรูปแบบการคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มี ODD และคำถามนี้มีความสำคัญมาก เนื่องจากเด็ก ๆ ในหมวดหมู่นี้ประสบปัญหามากมายเมื่อสร้างภาพเชิงพื้นที่และใช้งานกับพวกเขา การวิจัยเกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาของการคิดเชิงพื้นที่จึงไม่เพียงแต่มีความสำคัญทางทฤษฎีเท่านั้น แต่ยังมีความสำคัญในทางปฏิบัติด้วยเนื่องจากเป็นการยากที่จะตั้งชื่อกิจกรรมของมนุษย์อย่างน้อยหนึ่งด้านซึ่งความสามารถในการนำทางในอวกาศจะไม่มีบทบาทสำคัญ . ทักษะนี้เป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการดำรงอยู่ทางสังคมของมนุษย์ รูปแบบหนึ่งของการสะท้อนของโลกรอบข้าง เงื่อนไขสำหรับการรับรู้ที่ประสบความสำเร็จ และการเปลี่ยนแปลงอย่างแข็งขันของความเป็นจริง

การใช้งานภาพเชิงพื้นที่อย่างอิสระเป็นทักษะพื้นฐานที่รวมกิจกรรมการศึกษาและการทำงานประเภทต่างๆ เข้าด้วยกัน ถือเป็นคุณสมบัติทางวิชาชีพที่สำคัญประการหนึ่ง

การพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่เริ่มเป็นรูปเป็นร่างในเด็กทีละน้อย ขั้นตอนแรกและสำคัญที่สุดในโครงสร้างของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่คือการรับรู้ของเด็กเกี่ยวกับร่างกายของตัวเองซึ่งเริ่มต้นด้วยความรู้สึกของความตึงเครียดและการผ่อนคลายของกล้ามเนื้อความรู้สึกของการมีปฏิสัมพันธ์ของร่างกายกับพื้นที่ภายนอกเช่นเดียวกับ ตลอดจนปฏิสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ใหญ่

ในหนังสือของนักจิตวิทยาชาวรัสเซีย L.S. “การคิดและคำพูด” ของ Vygotsky กล่าวว่า “แนวคิดเกิดขึ้นเมื่อความรู้สึกเกิดขึ้น” ซึ่งหมายความว่าในปีแรกของชีวิตเด็ก จำเป็นต้องพัฒนาความรู้สึกว่างในตัวเขา

ระหว่างอายุสามถึงสี่ขวบ เด็กเริ่มพัฒนาความคิดเรื่องด้านขวาและด้านซ้าย เช่น โครงร่างของร่างกายนั้นถูกสร้างขึ้นและเจริญเติบโตเต็มที่ กระบวนการสร้างความแตกต่างระหว่างร่างกายซีกขวาและซีกซ้ายของเด็กจะเสร็จสิ้นเมื่ออายุประมาณหกขวบ ความคิดที่คลุมเครือเกี่ยวกับส่วนด้านขวาและด้านซ้ายของร่างกายมักเป็นสาเหตุของความผิดปกติของคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษร

การก่อตัวของการวางแนวเชิงพื้นที่นั้นเชื่อมโยงกับพัฒนาการของการคิดและการพูดอย่างแยกไม่ออก ด้วยการปรากฏตัวในคำศัพท์ที่ใช้งานของเด็กก่อนวัยเรียน: ซ้าย, ขวา, ไปข้างหน้า, ถอยหลัง, ปิด, ไกล, การรับรู้ของอวกาศเพิ่มขึ้นสู่ระดับใหม่ที่มีคุณภาพสูงขึ้น - การแสดงเชิงพื้นที่ขยายและลึกลง

เพื่อให้เด็กเรียนที่โรงเรียนได้สำเร็จ เขาต้องมีอิสระในการนำทางในอวกาศและเชี่ยวชาญแนวคิดเชิงพื้นที่ขั้นพื้นฐาน การวิจัยโดยนักวิทยาศาสตร์แสดงให้เห็นว่าหากการนำเสนอเชิงพื้นที่ของเด็กมีรูปแบบไม่เพียงพอหรือไม่ถูกต้อง สิ่งนี้ส่งผลโดยตรงต่อระดับการพัฒนาทางสติปัญญาของเขา: เมื่อสร้าง อาจเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่จะประกอบทั้งหมดจากส่วนต่างๆ เพื่อทำซ้ำรูปแบบที่กำหนด และกิจกรรมกราฟิกของเขาหยุดชะงัก นอกจากนี้เด็กมักมีปัญหาในการอ่านและการนับเลข

ดังนั้นจึงเป็นเรื่องสำคัญมากที่จะต้องตรวจสอบเด็กให้ทันเวลาและเริ่มงานแก้ไข

บทที่ 1 พื้นฐานทางทฤษฎีและระเบียบวิธีสำหรับการสร้างการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนกับ SEN

1.3 - ลักษณะทั่วไปของการคิดเชิงพื้นที่

ภารกิจหลักประการหนึ่งของจิตวิทยาพิเศษคือการศึกษารูปแบบการพัฒนาทางปัญญาของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติในการพัฒนาความต้องการพิเศษ สิ่งสำคัญของการพัฒนานี้คือการคิดเชิงพื้นที่ ซึ่งให้ทิศทางในอวกาศ การดูดซึมความรู้อย่างมีประสิทธิภาพ และความเชี่ยวชาญในกิจกรรมประเภทต่างๆ

การคิดเชิงพื้นที่ในรูปแบบที่ได้รับการพัฒนามากที่สุดนั้นดำเนินการด้วยรูปภาพ เนื้อหาคือการทำซ้ำและการเปลี่ยนแปลงคุณสมบัติเชิงพื้นที่และความสัมพันธ์ของวัตถุ: รูปร่าง ขนาด ตำแหน่งสัมพัทธ์ของชิ้นส่วน ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เข้าใจว่าเป็นความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุในอวกาศหรือระหว่างลักษณะเชิงพื้นที่ของวัตถุเหล่านี้ แสดงออกด้วยแนวคิดเรื่องทิศทาง (เดินหน้า-ถอยหลัง ขึ้น-ลง ซ้าย-ขวา) เกี่ยวกับระยะทาง (ใกล้-ไกล) เกี่ยวกับความสัมพันธ์ (ใกล้-ไกล) เกี่ยวกับสถานที่ (ตรงกลาง) เกี่ยวกับขอบเขตของ วัตถุในอวกาศ (สูง-ต่ำ ยาว-สั้น) เป็นต้น

ตัวบ่งชี้เชิงคุณภาพหลักของการคิดเชิงพื้นที่คือ:

ประเภทการดำเนินงานด้วยภาพเชิงพื้นที่

ความกว้างของการดำเนินการโดยคำนึงถึงพื้นฐานกราฟิกที่ใช้

ความสมบูรณ์ของภาพ (การสะท้อนรูปร่างขนาดตำแหน่งเชิงพื้นที่ของวัตถุเป็นหลัก)

ระบบอ้างอิงที่ใช้อย่างเสถียร (การวางแนวเชิงพื้นที่ "จากตัวเอง" จากจุดอ้างอิงที่กำหนดเอง)
ตัวบ่งชี้ที่สำคัญของการพัฒนาความคิดเชิงพื้นที่คือความกว้างของการทำงานและความสมบูรณ์ของภาพ ความกว้างของการดำเนินการถือเป็นระดับความอิสระในการจัดการภาพเชิงพื้นที่เมื่อใช้วัสดุกราฟิกต่างๆ ความสมบูรณ์ของภาพคือการสอดคล้องกับวัตถุจริง เป็นการแสดงลักษณะชุดขององค์ประกอบภาพ ความเชื่อมโยง และความมีชีวิตชีวา

1.2. ลักษณะของการคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีคี่

การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่เป็นส่วนที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งของการศึกษาทางจิตของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ ความรู้เกี่ยวกับอวกาศและการวางแนวเชิงพื้นที่พัฒนาในกิจกรรมที่หลากหลายของเด็กก่อนวัยเรียน: ในเกม การสังเกต กระบวนการแรงงาน การวาดภาพและการออกแบบ
เมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียน เด็กที่มีภาวะ dysarthria จะพัฒนาความรู้เกี่ยวกับอวกาศ เช่น รูปร่าง (สี่เหลี่ยมผืนผ้า สี่เหลี่ยม วงกลม วงรี สามเหลี่ยม เป็นรูปสี่เหลี่ยมผืนผ้า โค้งมน โค้ง แหลม โค้ง) ขนาด (ใหญ่ เล็ก มากกว่า น้อยกว่า เท่ากัน เท่ากัน ใหญ่ เล็ก ครึ่ง ครึ่ง) ความยาว (ยาว สั้น กว้าง แคบ สูง ซ้าย ขวา แนวนอน ตรง เฉียง) ตำแหน่งในอวกาศ และความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ (ตรงกลาง ด้านบน กลาง, ล่างกลาง, ขวา, ซ้าย, ข้าง, ใกล้, ไกลออกไป, ข้างหน้า, ข้างหลัง, ข้างหลัง, ข้างหน้า)

การเรียนรู้ความรู้นี้เกี่ยวกับพื้นที่สันนิษฐาน: ความสามารถในการระบุและแยกแยะลักษณะเชิงพื้นที่ตั้งชื่ออย่างถูกต้องและรวมถึงการกำหนดวาจาที่เพียงพอในการพูดที่แสดงออกกำหนดทิศทางในความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เมื่อดำเนินการต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับการกระทำที่ใช้งานอยู่
ความสมบูรณ์ของการเรียนรู้ความรู้เกี่ยวกับอวกาศและความสามารถในการวางแนวเชิงพื้นที่นั้นมั่นใจได้โดยการโต้ตอบของเครื่องวิเคราะห์การเคลื่อนไหวทางการเคลื่อนไหวภาพและการได้ยินในระหว่างการทำกิจกรรมเด็กประเภทต่าง ๆ ที่มุ่งเป้าไปที่การรับรู้อย่างกระตือรือร้นของความเป็นจริงโดยรอบ

การพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่และแนวคิดเรื่องอวกาศเกิดขึ้นโดยเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการก่อตัวของความรู้สึกของแผนภาพของร่างกายพร้อมกับการขยายประสบการณ์เชิงปฏิบัติของเด็ก ๆ ด้วยการเปลี่ยนแปลงโครงสร้างของการกระทำของเกมวัตถุที่เกี่ยวข้องกับ การพัฒนาทักษะยนต์เพิ่มเติม แนวคิดเชิงพื้นที่ที่เกิดขึ้นใหม่สะท้อนให้เห็นและพัฒนาเพิ่มเติมในกิจกรรมเกมวัตถุ ภาพ สร้างสรรค์ และกิจกรรมในชีวิตประจำวันสำหรับเด็ก การเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพในการสร้างการรับรู้เชิงพื้นที่สัมพันธ์กับพัฒนาการของคำพูดในเด็กด้วยความเข้าใจและการใช้งานการกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ด้วยวาจาซึ่งแสดงโดยคำบุพบทและคำวิเศษณ์

การฝึกฝนความรู้เกี่ยวกับอวกาศนั้นถือว่ามีความสามารถในการระบุและแยกแยะลักษณะและความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ ความสามารถในการแสดงถึงสิ่งเหล่านั้นด้วยวาจาอย่างถูกต้อง และนำทางความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เมื่อดำเนินการปฏิบัติการด้านแรงงานต่างๆ โดยอิงจากการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ มีบทบาทสำคัญในการพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่โดยการออกแบบและการสร้างแบบจำลอง และการใส่สัญลักษณ์ทางวาจาที่เพียงพอต่อการกระทำของเด็กในการพูดที่แสดงออก

บทที่ 2 แนวทางระเบียบวิธีสมัยใหม่ในการสร้างการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสด้วย OSD

2.1. ลักษณะเฉพาะของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กอายุ 5-6 ปีที่มีปัญหาการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา

ในกระบวนการบำบัดคำพูดทำงานร่วมกับเด็กก่อนวัยเรียนจำเป็นต้องคำนึงถึงคุณสมบัติและลำดับของการก่อตัวของการรับรู้เชิงพื้นที่การเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในการกำเนิดและการวางแนวชั่วคราว

การแสดงเชิงพื้นที่เป็นกิจกรรมที่รวมถึงการกำหนดรูปร่าง ขนาด ตำแหน่ง และการเคลื่อนไหวของวัตถุที่สัมพันธ์กันและร่างกายของตนเอง สัมพันธ์กับวัตถุที่อยู่รอบๆ การแสดงเชิงพื้นที่มีบทบาทสำคัญในปฏิสัมพันธ์ของบุคคลกับสิ่งแวดล้อม ซึ่งเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการวางแนวของบุคคลในนั้น

ดังที่ P.F. Lesgaft กล่าวไว้ งานทุกชิ้นต้องมีความเข้าใจอย่างจริงจังถึงความหมายของพื้นที่และความสามารถในการรับมือกับความสัมพันธ์เหล่านี้

เพื่อให้เข้าใจปัญหาความผิดปกติของคำพูดในเด็ก ปัญหานี้มีความสำคัญอย่างยิ่ง เนื่องจากการพัฒนาการนำเสนอเชิงพื้นที่ไม่เพียงพอมีแนวโน้มที่จะส่งผลกระทบต่อการก่อตัวของคำพูดที่สอดคล้องกันในเด็กก่อนวัยเรียนและในกระบวนการพัฒนาทักษะการอ่านและการเขียนในเด็กนักเรียน

เด็กที่มีแนวคิดเชิงพื้นที่ที่ไม่เป็นรูปเป็นร่างจะไม่ใช้คำบุพบทในคำพูดที่แสดงถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุ ผู้คน และสัตว์ คำพูดของพวกเขามักจะขาดคำบุพบท เด็กก่อนวัยเรียนและบางครั้งเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า มีปัญหาในการแยกแยะคำบุพบท to - at, in - on (to house) ในวาจา

- ที่บ้าน, บนโต๊ะ - บนโต๊ะ) บ่อยครั้งที่เด็กในหมวดหมู่นี้ผสมคำบุพบท before - after - for ซึ่งเป็นผลมาจากความสัมพันธ์ที่ยังไม่เป็นรูปเป็นร่างและเชิงพื้นที่ ตัวอย่างเช่น: “ตู้เสื้อผ้าอยู่หลังเก้าอี้” แทนที่จะเป็น “ตู้เสื้อผ้าอยู่หลังเก้าอี้” หรือ “ฤดูร้อนมาก่อนฤดูใบไม้ผลิ และฤดูใบไม้ร่วงหลังฤดูหนาว”

เด็กก่อนวัยเรียนมีปัญหาในการใช้คำคุณศัพท์ กว้าง-แคบ หนา-บาง คำคุณศัพท์เหล่านี้จะถูกแทนที่ด้วยขนาดใหญ่หรือเล็ก

เช่น แม่น้ำกว้างเป็นแม่น้ำใหญ่ ก้านบางเป็นก้านเล็ก ในอนาคตเมื่อเชี่ยวชาญทักษะการเขียนความยากลำบากที่ระบุไว้จะนำไปสู่ความบกพร่องในการพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรซึ่งเป็นพื้นฐานทางพยาธิวิทยาซึ่งเป็นความไม่เพียงพอหรือความล่าช้าในการก่อตัวของ "แผนภาพร่างกาย" ต่อจากนั้นสิ่งนี้จะแสดงออกมาให้เห็นถึงความยากลำบากในการวางแนวเค้าโครงแผ่นสมุดบันทึก ตัวอย่างเช่นเมื่อเตรียมงานเขียนเด็ก ๆ ไม่สามารถยอมรับและบรรลุความเป็นอัตโนมัติมาเป็นเวลานานเมื่อปฏิบัติตามข้อกำหนดมาตรฐานสำหรับการออกแบบ: ข้ามบรรทัดหรือเซลล์จำนวนหนึ่งระหว่างงานโดยเน้น "เส้นสีแดง" สังเกต "ระยะขอบ" ของ แผ่นสมุดบันทึกจัดรูปแบบงาน "เป็นสอง - สามคอลัมน์" โดยเติมข้อความในแผ่นสมุดบันทึกอย่างสม่ำเสมอ

2.2. วิธีการและเทคนิคในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนในชั้นเรียนบำบัดการพูด

เพื่อที่จะพัฒนาและชี้แจงแนวคิดเชิงพื้นที่จำเป็นต้องคำนึงถึงรูปแบบของการก่อตัวของฟังก์ชันเชิงพื้นที่ในการกำเนิดและดำเนินการบำบัดด้วยคำพูดตามแผนต่อไปนี้

การพัฒนาและปรับปรุงแนวคิดเชิงพื้นที่

1) ความแตกต่างของส่วนขวาและซ้ายของร่างกาย - แขนขวาและซ้าย, ขา; ตาขวาและซ้าย หูขวาและซ้าย ในขณะเดียวกันก็มีการชี้แจงชื่อของส่วนต่าง ๆ ของร่างกายที่จับคู่ซึ่งยากต่อการแก้ไขในพจนานุกรมของเด็กที่มีความบกพร่องในการพูด ตัวอย่างเช่น ขาท่อนล่าง ต้นขา ข้อเท้า ข้อมือ เท้า มือ ไหล่ ฯลฯ

ในขั้นตอนนี้ คุณสามารถเสนองานและแบบฝึกหัดต่อไปนี้ให้กับเด็ก ๆ ได้:

ยกมือขวามือซ้าย

แสดงให้ฉันเห็นว่ามือขวาและซ้ายของฉันอยู่ที่ไหน

ตั้งชื่อวัตถุที่อยู่ทางด้านขวาและด้านซ้ายของคุณ

การทดสอบของหัวหน้า

ก) ตัวเลือกภาพ

ขอให้เด็กทำซ้ำการเคลื่อนไหวที่ทำโดยผู้คุมสอบที่นั่งตรงข้ามเขา: แตะหูขวาด้วยมือซ้าย, แตะตาซ้ายด้วยมือขวา, แตะตาขวาด้วยมือขวา ฯลฯ การทำภารกิจให้สำเร็จต้องใช้จิตใจ การปรับทิศทางเชิงพื้นที่เพื่อเอาชนะแนวโน้มที่จะสะท้อนการสืบพันธุ์

ข้อผิดพลาดเกิดขึ้นไม่เพียงแต่เมื่อแพรซิสเชิงพื้นที่บกพร่องเท่านั้น แต่ยังเกิดขึ้นเมื่อกิจกรรมทางจิตลดลงด้วย

b) ตัวเลือกคำพูด

ปฐมนิเทศง่าย คำแนะนำ: “ยกมือซ้าย โชว์ตาขวา และขาซ้าย” หากงานเสร็จสิ้นแล้ว ให้ไปยังงานถัดไป ถ้าไม่สำเร็จ ให้หยุด

2) การวางแนวในพื้นที่โดยรอบ

คำนึงถึงการวางแนวในแนวนอน (หลัง - ด้านหน้า, ไปข้างหน้า - หลัง) ทนทุกข์ทรมานมากกว่าในแนวตั้ง (ด้านบน - ด้านล่าง, ด้านบน - ด้านล่าง, ด้านบน - ด้านล่าง) ลักษณะเด่นที่โดดเด่นที่สุดของเด็กประเภทนี้คือการไม่สามารถเข้าใจแนวคิดของซ้าย - ขวา, ซ้าย - ขวา, ซ้าย - ขวาได้

A. N. Kornev เชื่อมโยงสิ่งนี้กับความจริงที่ว่าในบรรดาการกำหนดทิศทางของอวกาศด้วยวาจาแนวคิด "ซ้าย" และ "ขวา" ได้รับการสนับสนุนทางความรู้สึกน้อยที่สุดและเป็นนามธรรมมาก ในทางตรงกันข้าม แนวคิดเรื่อง "หน้า-หลัง" ได้รับการเสริมด้วยความรู้สึกถึงความแตกต่างระหว่างส่วนท้องและส่วนหลังของร่างกาย และ "บน-ล่าง" ด้วยความสัมพันธ์กับแกนแนวตั้ง "หัว-ขา" ความนามธรรมดังกล่าวทำให้การดูดซึมประเภทวาจาเหล่านี้มีความซับซ้อนอย่างมีนัยสำคัญในการกำเนิดและต้องอาศัยการตระหนักรู้ในระดับสูงเกี่ยวกับการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

คุณสามารถขอให้เด็ก ๆ ทำงานต่อไปนี้ให้เสร็จสิ้น:

วางปากกาไว้ทางด้านขวาของสมุดบันทึก วางดินสอไว้ทางด้านซ้ายของหนังสือ บอกว่าปากกาอยู่ตรงตำแหน่งใดของหนังสือ - ทางด้านขวาหรือซ้าย ตำแหน่งที่ดินสออยู่สัมพันธ์กับสมุดบันทึก - ซ้ายหรือขวา งานที่คล้ายกันนี้ดำเนินการเพื่อกำหนดการจัดวางเชิงพื้นที่ของวัตถุสามชิ้น นักบำบัดการพูดเชิญชวนให้เด็ก ๆ ทำงานตัวอย่างต่อไปนี้: "วางหนังสือไว้ข้างหน้าคุณ วางดินสอไว้ทางซ้าย วางปากกาไว้ทางขวา" ฯลฯ

ยืนข้างหลังกันบอกชื่อคนที่ยืนอยู่ข้างหน้า ยืนอยู่ข้างหลัง ยืนเรียงแถวบอกชื่อคนยืนขวายืนซ้าย

บนผืนผ้าใบสาธิต ตามคำแนะนำ ให้วางรูปภาพที่เกี่ยวข้องไว้ทางซ้ายและขวาของวัตถุที่กำหนด

นั่งที่โต๊ะกำหนดขอบด้านขวาและด้านซ้าย

กำหนดสถานที่ของเพื่อนบ้านโดยสัมพันธ์กับตัวคุณเองโดยสัมพันธ์กับมือที่เกี่ยวข้องของคุณ กำหนดสถานที่ของคุณโดยสัมพันธ์กับเพื่อนบ้าน โดยเน้นไปที่มือของเพื่อนบ้าน

ยืนเป็นคู่ หันหน้าเข้าหากัน ตามคำสั่งของนักบำบัดการพูด โดยให้แต่ละคู่ระบุแขนขวา ขาซ้ายของเพื่อน ฯลฯ

จากนั้นบทบาทก็เปลี่ยนไป

กำหนดแขนเสื้อด้านขวาและซ้ายของเสื้อนอน

ก) สำรองข้อมูล;

b) กลับลงมา

ระบุกระเป๋ากางเกงยีนส์ด้านซ้ายและขวา (มุมมองด้านหน้าและด้านหลัง)

ตรวจสอบว่ารอยเท้าขวาหรือเท้าซ้ายประทับอยู่บนทราย

ลำดับการสร้างซ้ำการจัดเรียงสีรุ้งจำนวนหนึ่ง จัดเรียงสีรุ้งในลำดับที่ถูกต้อง หากคุณมีปัญหาใด ๆ ให้ใช้คำใบ้ (นักล่าทุกคนอยากรู้ว่าไก่ฟ้าอยู่ที่ไหน)

ลำดับอนุกรมดิจิทัลโดยใช้ตัวเลขสิบตัวแรกเป็นตัวอย่าง 1 2 3 4 5 6 7 8 9

ก) ตั้งชื่อหมายเลขแรกทางด้านขวา หมายเลขแรกทางซ้าย อันไหนใหญ่กว่ากัน? ตัวเลขในชุดจะเพิ่มขึ้นในทิศทางใด?

b) อ่านแถวในลำดับย้อนกลับ (เช่น จากขวาไปซ้าย) มันเปลี่ยนแปลงอย่างไร

ขนาดของตัวเลขในทิศทางนี้? (ลดลง).

c) แสดงหมายเลข 4 มีเพื่อนบ้านอยู่แถวนี้หรือไม่? ซ้ายมือเป็นเลขอะไรครับ

จาก 4? มันมากหรือน้อยกว่า 4? ตั้งชื่อเพื่อนบ้านหมายเลข 4 ทางด้านขวา

เปรียบเทียบตามขนาด

d) แสดงเพื่อนบ้านทางด้านซ้าย

e) แสดงเพื่อนบ้านทางด้านขวา

f) ใส่หมายเลขกลับเข้าที่

3) การกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างองค์ประกอบของภาพกราฟิกและตัวอักษร ในขั้นตอนนี้ การรับรู้ทางการมองเห็นของการจัดเรียงเชิงพื้นที่ของวัตถุและส่วนประกอบต่างๆ จะพัฒนาขึ้น

เด็ก ๆ จะได้รับแบบฝึกหัดต่อไปนี้:

· เขียนรูปทรงเรขาคณิตที่เรียกว่าไปทางขวาหรือซ้ายของเส้นแนวตั้ง

· กำหนดการจัดวางเชิงพื้นที่ของภาพวาดในภาพโดยสัมพันธ์กัน

· อะไรอยู่ตรงกลางภาพ? (ผีเสื้อ)

· อะไรอยู่ที่มุมขวาบน? (คลาวด์)

· ทางด้านซ้ายของผีเสื้อคืออะไร? (ดอกคาโมไมล์นก)

· บ้านสัมพันธ์กับผีเสื้ออยู่ที่ไหน? (ล่างซ้าย)

· เมฆสัมพันธ์กับผีเสื้อ สุนัข นก อยู่ที่ไหน? (บนขวา เหนือสุนัข ขวา)

· อะไรอยู่ที่มุมขวาล่าง? (สุนัข)

· วาดหูข้างขวา

· วาดหูซ้าย

· เขียนคิ้วซ้ายและตาขวา

· วาดหูขวาและตาซ้าย

ดังนั้นการรวมไว้ในระบบงานราชทัณฑ์และแบบฝึกหัดที่มุ่งพัฒนาและชี้แจงการแสดงเชิงพื้นที่จะช่วยปรับปรุงองค์ประกอบคำศัพท์และไวยากรณ์ของคำพูดจะส่งผลเชิงบวกต่อการก่อตัวของกระบวนการที่ไม่ใช่คำพูด (ความสนใจ, ความจำ, คิด) และจะป้องกันการเกิดข้อผิดพลาดทางกราฟิกในการเขียน ทั้งหมดนี้จะส่งผลดีต่อทั้งคำพูดและพัฒนาการทั่วไปของเด็กอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้

บทที่ 3 การวิจัยคุณลักษณะของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีความคี่

3.1. เผยความเข้าใจความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ ซ้าย-ขวา บน-ล่าง

การเรียนรู้การวางแนวซ้าย-ขวา
1. การเคลื่อนไหวตามคำแนะนำที่กำหนด (ควบคุมส่วนซ้ายและขวาของร่างกาย ซ้ายและขวา)
เรากำลังเดินขบวนอย่างกล้าหาญในแถว
เราเรียนวิทยาศาสตร์
เรารู้ว่าซ้ายเรารู้ถูกต้อง
และแน่นอนว่าทั่วๆ ไป
นี่คือมือขวา
โอ้วิทยาศาสตร์ไม่ใช่เรื่องง่าย!

“ทหารดีบุกผู้มั่นคง”
ยืนบนขาข้างหนึ่ง
มันเหมือนกับว่าคุณเป็นทหารที่แน่วแน่
ขาซ้ายถึงหน้าอก
ให้แน่ใจว่าคุณไม่ตก
ตอนนี้ยืนอยู่ทางซ้าย
หากคุณเป็นทหารกล้า
2. การชี้แจงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่
ยืนเรียงแถวบอกชื่อคนที่ยืนอยู่ทางขวาทางซ้าย
ยืนเป็นคู่หันหน้าเข้าหากัน กำหนดของตนเองก่อน แล้วจึงตัดสินใจของเพื่อน มือซ้าย มือขวา ฯลฯ
3. เกม "ส่วนของร่างกาย"
ผู้เล่นคนหนึ่งสัมผัสบางส่วนของร่างกายของเพื่อนบ้าน เช่น แขนซ้ายของเขา เขาพูดว่า: "นี่คือมือซ้ายของฉัน" ผู้เริ่มเกมเห็นด้วยหรือปฏิเสธคำตอบของเพื่อนบ้าน เกมดำเนินต่อไปเป็นวงกลม
4. จงพิจารณาจากภาพโครงเรื่องว่าตัวละครในภาพมีวัตถุที่เรียกว่ามือใด
7. การเรียนรู้แนวคิด “ด้านซ้ายของแผ่นงานคือด้านขวาของแผ่นงาน
ระบายสีหรือวาดภาพตามคำแนะนำ เช่น “หาสามเหลี่ยมเล็กๆ ที่วาดไว้ทางด้านซ้ายของแผ่น ให้ระบายสีเป็นสีแดง หาสามเหลี่ยมที่ใหญ่ที่สุดในบรรดาสามเหลี่ยมที่วาดไว้ทางด้านขวาของแผ่นงาน ระบายสีด้วยดินสอสีเขียว เชื่อมต่อสามเหลี่ยมด้วยเส้นสีเหลือง”
การเรียนรู้ทิศทาง "ขึ้น-ลง", "จากบนลงล่าง"
การวางแนวในอวกาศ:
อะไรอยู่ข้างบน อะไรอยู่ข้างล่าง? (วิเคราะห์หอคอยที่สร้างจากตัวเรขาคณิต)
การวางแนวบนแผ่นกระดาษ:
วาดวงกลมที่ด้านบนของแผ่นงานและสี่เหลี่ยมจัตุรัสที่ด้านล่าง
วางสามเหลี่ยมสีส้ม สี่เหลี่ยมสีเหลืองไว้ด้านบน และสี่เหลี่ยมสีแดงใต้สีส้ม

แบบฝึกหัดการใช้คำบุพบท: for, Because of, about, from, before, in, from

บทนำ: กาลครั้งหนึ่ง พุซ อิน บู๊ทส์ เจ้าเล่ห์ เจ้าเล่ห์ ฉลาด กระฉับกระเฉง เป็นลูกแมวตัวน้อยขี้เล่นที่ชอบเล่นซ่อนหา
ผู้นำเสนอแสดงการ์ดพร้อมภาพที่ลูกแมวซ่อนตัวอยู่ และช่วยเด็กๆ ตอบคำถามต่างๆ เช่น:

- ลูกแมวซ่อนตัวอยู่ที่ไหน?

- เขามาจากไหน? ฯลฯ

ผลลัพธ์:
การปฏิบัติงานของเด็ก ๆ เหล่านี้เผยให้เห็นความเข้าใจที่เพียงพอเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ที่แสดงโดยคำบุพบทและคำวิเศษณ์ซึ่งรวมกับระยะเวลาในการค้นหาวัตถุตามคำแนะนำด้วยวาจาหากตำแหน่งของมันถูกระบุโดยใช้คำบุพบท "ด้านหลัง", " ก่อน”, “ด้านบน”, “ใต้” ”, “ซ้าย”, “ขวา”

3.2. ศึกษาการกำหนดแนวคิดเชิงพื้นที่ด้วยวาจา

เกม "ร้านค้า" (เด็กทำหน้าที่เป็นผู้ขายวางของเล่นบนชั้นวางหลายชั้นแล้วบอกว่าอยู่ที่ไหนและอะไร)
แสดงการกระทำที่กล่าวถึงในบทกวี

ฉันจะช่วยแม่ของฉัน

ฉันจะทำความสะอาดทุกที่:

และใต้ตู้เสื้อผ้า

และหลังตู้เสื้อผ้า

และในตู้เสื้อผ้า

และบนตู้เสื้อผ้า

ฉันไม่ชอบฝุ่น! ฮึ

การวางแนวบนแผ่นกระดาษ

การจำลองเทพนิยาย
“ โรงเรียนป่าไม้” (L.S. Gorbachev)

อุปกรณ์: เด็กแต่ละคนมีกระดาษหนึ่งแผ่นและบ้านที่ตัดจากกระดาษแข็ง
“เพื่อนๆ บ้านหลังนี้ไม่เรียบง่าย มันเยี่ยมยอดมาก สัตว์ป่าจะศึกษาที่นั่น พวกคุณแต่ละคนมีบ้านเหมือนกัน ฉันจะเล่าเรื่องให้คุณฟัง ฟังให้ดีและวางบ้านในสถานที่ที่กล่าวถึงในเทพนิยาย

สัตว์ต่างๆอาศัยอยู่ในป่าทึบ พวกเขามีลูกของตัวเอง และสัตว์เหล่านั้นก็ตัดสินใจสร้างโรงเรียนป่าไม้ให้พวกเขา พวกเขารวมตัวกันที่ชายป่าและเริ่มคิดว่าจะวางไว้ที่ไหน เลฟแนะนำให้สร้างที่มุมซ้ายล่าง หมาป่าต้องการให้โรงเรียนอยู่ที่มุมขวาบน สุนัขจิ้งจอกยืนกรานที่จะสร้างโรงเรียนที่มุมซ้ายบน ถัดจากหลุมของเธอ กระรอกตัวหนึ่งเข้ามาแทรกแซงการสนทนา เธอกล่าวว่า: “โรงเรียนจะต้องสร้างขึ้นในบริเวณโล่ง” พวกสัตว์ฟังคำแนะนำของกระรอกจึงตัดสินใจสร้างโรงเรียนขึ้นในป่าโล่งกลางป่า”
"ฤดูหนาว"
อุปกรณ์: เด็กแต่ละคนมีกระดาษหนึ่งแผ่น บ้าน ต้นคริสต์มาส ที่โล่ง (วงรีสีน้ำเงิน) จอมปลวก (สามเหลี่ยมสีเทา)
“ฤดูหนาวอาศัยอยู่ในกระท่อมริมป่า กระท่อมของเธอยืนอยู่ที่มุมขวาบน วันหนึ่งวินเทอร์ตื่นแต่เช้า ล้างหน้าให้ขาว แต่งตัวให้อบอุ่น แล้วออกไปดูป่าของเธอ เธอเดินไปทางด้านขวา เมื่อเธอไปถึงมุมขวาล่าง เธอเห็นต้นคริสต์มาสเล็กๆ วินเทอร์โบกแขนเสื้อขวาของเธอและปกคลุมต้นคริสต์มาสด้วยหิมะ ฤดูหนาวหันไปทางกลางป่า มีการเคลียร์ขนาดใหญ่ที่นี่
วินเทอร์โบกมือและปกคลุมพื้นที่โล่งทั้งหมดด้วยหิมะ
ฤดูหนาวหันไปทางมุมซ้ายล่างแล้วเห็นจอมปลวก
วินเทอร์โบกแขนซ้ายของเธอและปกคลุมจอมปลวกด้วยหิมะ
ฤดูหนาวขึ้นไป: เลี้ยวขวาแล้วกลับบ้านเพื่อพักผ่อน”

"นกและแมว"

อุปกรณ์: เด็กแต่ละคนมีกระดาษหนึ่งแผ่น ต้นไม้ นก แมว
“มีต้นไม้ต้นหนึ่งเติบโตอยู่ในสนาม มีนกตัวหนึ่งนั่งอยู่ใกล้ต้นไม้ แล้วนกก็บินขึ้นไปนั่งบนต้นไม้ข้างบนนั้น แมวก็มา แมวอยากจับนกแล้วปีนต้นไม้ นกบินลงมานั่งอยู่ใต้ต้นไม้ แมวยังคงอยู่บนต้นไม้”

การเรียนรู้คำบุพบทที่มีความหมายเชิงพื้นที่
1. ดำเนินการต่างๆ ตามคำแนะนำ ตอบคำถาม.
วางดินสอของคุณลงบนหนังสือ ดินสออยู่ไหน?

หยิบดินสอขึ้นมา คุณได้ดินสอมาจากไหน?

ใส่ดินสอลงในหนังสือ ตอนนี้เขาอยู่ที่ไหน?

รับมัน. คุณได้ดินสอมาจากไหน?

ซ่อนดินสอไว้ใต้หนังสือ เขาอยู่ที่ไหน?

หยิบดินสอออกมา มันถูกเอามาจากไหน?

2. เรียงแถวตามทิศทาง: Sveta ด้านหลัง Lena, Sasha ข้างหน้า Lena, Petya ระหว่าง Sveta และ Lena ฯลฯ

ตอบคำถาม: “คุณอยู่ข้างหลังใคร?” (ข้างหน้าใคร ข้างๆใคร ข้างหน้า ข้างหลัง ฯลฯ)

3. การจัดเรียงรูปทรงเรขาคณิตตามคำแนะนำเหล่านี้: “วางวงกลมสีแดงบนสี่เหลี่ยมขนาดใหญ่สีน้ำเงิน วางวงกลมสีเขียวเหนือวงกลมสีแดง มีสามเหลี่ยมสีส้มอยู่หน้าวงกลมสีเขียว ฯลฯ”
4.. “มีอะไรปะปนกัน?”

คุณปู่ในเตาไม้บนเตา

มีรองเท้าบูทอยู่บนโต๊ะ เค้กแบนๆ อยู่ใต้โต๊ะ

แกะในแม่น้ำ ปลาคาร์พ crucian ริมแม่น้ำ

มีรูปเหมือนอยู่ใต้โต๊ะ มีเก้าอี้สตูลอยู่เหนือโต๊ะ
5. “ ตรงกันข้าม” (ตั้งชื่อคำบุพบทที่ตรงกันข้าม)

ผู้ใหญ่ พูดว่า:

- เหนือหน้าต่าง

- ใต้หน้าต่าง

ไปที่ประตู – … ในลิ้นชัก – … หน้าโรงเรียน – … ไปในเมือง – … หน้ารถ – …–

ค้นหาคู่รูปภาพที่ตรงกับคำบุพบทที่ตรงกันข้าม

ผลลัพธ์:

ผลลัพธ์ของงานบ่งชี้ว่าความเชี่ยวชาญในการใช้คำและคำศัพท์นั้นเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนมากกว่าการพัฒนาความเข้าใจ การศึกษายังยืนยันจุดยืนที่รู้จักกันดีเกี่ยวกับความยากลำบากในการสร้างความเข้าใจในความหมายทั่วไปของคำศัพท์ซึ่งแสดงออกมาในลักษณะทั่วไปของการเชื่อมโยงแต่ละบุคคลเมื่อคำวิเศษณ์ "ใกล้ ใกล้ ข้างหลัง ใกล้ ไกลออกไป" แทนที่แต่ละบุคคล กลุ่มคำบุพบท จากการศึกษาพบว่า คำบุพบทที่หายากที่สุดในสุนทรพจน์แสดงออกของเด็กในหมวดหมู่นี้คือ “ใต้ ข้างบน ก่อน ระหว่าง ข้างหลัง ตรงกลาง”

เด็กส่วนใหญ่ที่เข้ารับการตรวจมีลักษณะเฉพาะคือไม่มีความแตกต่างเพียงพอและมีความเชื่อมโยงเชิงพื้นที่และความสัมพันธ์ในการพูดที่แสดงออกในระดับต่ำ

ในการประเมินความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ด้วยวาจา แม้ว่าจะมีความเข้าใจที่ถูกต้อง แต่ก็ยังสังเกตเห็นอิทธิพลและความสำคัญอย่างยิ่งของการรับรู้ทางประสาทสัมผัสของอวกาศ โดยเฉพาะในเด็กที่มีคำศัพท์จำกัด ในการค้นหาการกำหนดตำแหน่งเชิงพื้นที่ด้วยวาจาที่จำเป็นเด็ก ๆ มักจะเลือกพารามิเตอร์ของระยะห่างจากตัวเองเมื่อทุกทิศทางถูกกำหนดว่า "ใกล้ฉันมากขึ้น" "อยู่เคียงข้างฉันเล็กน้อย" และ เป็นต้น ซึ่งสังเกตได้บ่อยกว่าในการสร้างเซลล์ต้นกำเนิดตามปกติตั้งแต่อายุยังน้อย คือ นานถึงสี่ปี
พบว่าเด็ก ๆ ประสบปัญหาในการเล่นที่เกี่ยวข้องกับการกระจายสิ่งของไปในทิศทางที่แตกต่างจากที่ระบุไว้เมื่อปฏิบัติงานที่ต้องมีการกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในการพูด

3.3. ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และเชิงปฏิบัติของส่วนต่างๆ ในโครงสร้าง

พับรูปแท่งตามรูปแบบที่ให้ไว้ในรูป
พับสี่ส่วนเป็นรูปทรงเรขาคณิต - วงกลมและสี่เหลี่ยม หากคุณประสบปัญหา ให้ดำเนินการนี้ทีละขั้นตอน:
A) สร้างร่างจากสองถึงสามและสี่ส่วน
B) พับวงกลมและสี่เหลี่ยมตามรูปแบบของการวาดภาพโดยมีส่วนประกอบประอยู่
C) พับตัวเลขโดยวางชิ้นส่วนต่างๆ ลงบนแบบประ ตามด้วยการก่อสร้างโดยไม่มีตัวอย่าง
“สร้างภาพ” (เช่น กระดานของ E. Seguin)

เด็กๆ จับคู่แถบกับช่องตามรูปร่างและขนาด แล้วประกอบรูปทรงที่ตัดบนกระดานเข้าด้วยกัน

“ค้นหารูปร่างในวัตถุแล้วพับวัตถุ”
ด้านหน้าของเด็ก ๆ จะเป็นภาพรูปร่างของวัตถุที่ประกอบด้วยรูปทรงเรขาคณิต เด็กแต่ละคนมีซองจดหมายที่มีรูปทรงเรขาคณิต คุณต้องประกอบวัตถุนี้จากรูปทรงเรขาคณิต

"ภาพแตก"

เด็กจะต้องนำภาพที่ตัดเป็นชิ้นมารวมกัน

“ค้นหาสิ่งที่ศิลปินซ่อนไว้”

การ์ดประกอบด้วยรูปภาพของวัตถุที่มีรูปทรงตัดกัน คุณต้องค้นหาและตั้งชื่อวัตถุที่วาดทั้งหมด

"จดหมายถูกทำลาย"

เด็กจะต้องจดจำจดหมายทั้งหมดจากส่วนหนึ่ง

“พับสี่เหลี่ยม” (บี.พี. นิกิติน) อุปกรณ์: กระดาษสี่เหลี่ยมหลากสี 24 แผ่นขนาด 80x80 มม. หั่นเป็นชิ้น ๆ ตัวอย่าง 24 ชิ้นพร้อมเส้นเชื่อมต่อที่ระบุ

คุณสามารถเริ่มเกมด้วยงานง่ายๆ: “สร้างสี่เหลี่ยมจากส่วนเหล่านี้ ดูตัวอย่างให้ละเอียด ลองคิดดูว่าจะจัดส่วนต่างๆ ของสี่เหลี่ยมจัตุรัสอย่างไร ลองนำไปใช้กับตัวอย่าง” จากนั้นเด็ก ๆ ก็เลือกชิ้นส่วนตามสีและประกอบสี่เหลี่ยมอย่างอิสระ

เฟรมมอนเตสซอรี่และส่วนแทรก

เกมนี้เป็นชุดของกรอบสี่เหลี่ยม แผ่นที่มีรูเจาะ ซึ่งปิดด้วยฝาปิดที่มีรูปร่างและขนาดเท่ากัน แต่มีสีต่างกัน ฝาครอบเม็ดมีดและช่องต่างๆ มีรูปร่างเป็นวงกลม สี่เหลี่ยม สามเหลี่ยมด้านเท่า วงรี สี่เหลี่ยมผืนผ้า สี่เหลี่ยมขนมเปียกปูน สี่เหลี่ยมคางหมู สี่เหลี่ยม สี่เหลี่ยมด้านขนาน สามเหลี่ยมหน้าจั่ว หกเหลี่ยมปกติ ดาวห้าแฉก สามเหลี่ยมหน้าจั่วขวา ห้าเหลี่ยมปกติ หกเหลี่ยมไม่ปกติ สเกลน สามเหลี่ยม.
เด็กๆ จับคู่ส่วนแทรกเข้ากับเฟรม ติดตามส่วนแทรกหรือช่อง และสอดส่วนแทรกเข้าไปในเฟรมโดยการสัมผัส

"กล่องจดหมาย".

ตู้ไปรษณีย์ คือ กล่องที่มีช่องรูปทรงต่างๆ เด็กๆ วางตัวเรขาคณิตสามมิติลงในกล่อง โดยเน้นที่รูปร่างของฐานของพวกเขา
“วัตถุมีสีอะไร” “วัตถุมีรูปร่างอย่างไร”
ตัวเลือกที่ 1: เด็ก ๆ มีรูปภาพวัตถุ ผู้นำเสนอนำชิปที่มีสี (รูปร่าง) ออกจากถุง เด็ก ๆ ปิดบังรูปภาพที่เกี่ยวข้องด้วยชิป ใครปิดภาพได้เร็วที่สุดจะเป็นผู้ชนะ เกมนี้เล่นตามประเภท “Loto”
ตัวเลือกที่ 2: เด็ก ๆ มีธงสี (ธงที่มีรูปรูปทรงเรขาคณิต) ผู้นำเสนอแสดงวัตถุ และเด็กๆ แสดงธงที่เกี่ยวข้อง
“ประกอบตามแบบ”

ผู้เล่นแต่ละคนจะมีไพ่ที่มีรูปร่างเฉพาะ เด็ก ๆ เลือกวัตถุที่เหมาะสมตามที่แสดงในภาพ
"ค้นหาคู่ของคุณ"

เด็กแบ่งออกเป็นสองทีม เด็ก ๆ จะได้รับรูปทรงเดียวจากชุดรูปทรงเรขาคณิต เมื่อได้รับสัญญาณ เด็ก ๆ จะเข้าหากันและมองหาคู่ของพวกเขานั่นคือ จับมือคนที่มีรูปทรงเรขาคณิตเหมือนกันทุกประการ

"วิ่งมาหาฉัน."

เด็กๆ มีธงสีเดียวกันแต่มีรูปร่างต่างกัน พวกเขาเดินไปรอบ ๆ ห้องเพื่อฟังเพลง ผู้นำเสนอหยุดเพลงและชูภาพที่แสดงถึงวัตถุที่มีรูปร่างบางอย่าง ผู้ที่มีธงรูปทรงเหมาะสมจะวิ่งขึ้นไปหาผู้นำ จากนั้นเด็กๆ ก็แยกย้ายกันไปอีกครั้ง เกมดำเนินต่อไป ในตอนท้ายผู้นำเสนอจะทำเครื่องหมายผู้เล่นที่เอาใจใส่มากที่สุด

เมื่อคุณก้าวหน้าไป เกมจะซับซ้อนมากขึ้นด้วยการใช้วัตถุที่ประกอบด้วยรูปทรงเรขาคณิตหลายแบบและทาสีด้วยหลายสี ในกรณีนี้ เด็ก ๆ จะวิ่งไปหาผู้นำพร้อมธงที่มีสีและรูปทรงต่างกัน

เกมส์ “ฟอร์มไหนหมด?” และ “มีอะไรเปลี่ยนแปลงไปบ้าง”
รูปทรงเรขาคณิตที่มีรูปร่างต่างกันวางเรียงกันเป็นแถว
เด็กจะต้องจำตัวเลขทั้งหมดหรือลำดับของมัน
จากนั้นเด็กๆก็หลับตาลง ลบหนึ่งหรือสองร่าง (สลับสถานที่) พวกเขาจะต้องตั้งชื่อว่าตัวเลขใดที่หายไปหรือบอกว่ามีอะไรเปลี่ยนแปลงไป
"รวบรวมสหายของท่าน"

เด็ก ๆ มีไพ่ที่มีรูปทรงเรขาคณิตหลากหลายขนาด เด็ก ๆ ต้องหาคู่ที่มีรูปทรงเรขาคณิตเหมือนกันและเรียงจากรูปร่างที่ใหญ่ที่สุดไปหารูปร่างที่เล็กที่สุด
กลุ่มที่รวบรวมสหายได้เร็วกว่ากลุ่มอื่นจะเป็นผู้ชนะ
แบบฝึกหัดเพื่อพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับขนาด:
เรียงแก้วจากเล็กไปใหญ่
สร้างตุ๊กตาทำรังตามความสูง: จากสูงที่สุดไปสั้นที่สุด
วางแถบที่แคบที่สุดทางด้านซ้าย ถัดจากด้านขวาด้วยแถบที่กว้างกว่าเล็กน้อย เป็นต้น

ระบายสีต้นไม้สูงด้วยดินสอสีเหลือง และต้นไม้เตี้ยด้วยสีแดง
วงกลมหนูอ้วน และวงกลมอันบาง ฯลฯ
"กระเป๋าวิเศษมาก"

กระเป๋าประกอบด้วยรูปสามมิติและแบน ของเล่นขนาดเล็ก สิ่งของ ผัก ผลไม้ ฯลฯ เด็กจะต้องตัดสินด้วยการสัมผัสว่ามันคืออะไร คุณสามารถใส่พลาสติก ตัวอักษรกระดาษแข็ง และตัวเลขลงในถุงได้
"วาดที่ด้านหลัง"

เด็กๆ วาดตัวอักษร ตัวเลข รูปทรงเรขาคณิต และวัตถุง่ายๆ บนหลังของกันและกัน คุณต้องเดาว่าคู่ของคุณวาดอะไร

ผลลัพธ์:

ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และการปฏิบัติของชิ้นส่วนในการออกแบบ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อประกอบวงกลมและสี่เหลี่ยมจากส่วนที่ตัด ทำให้เกิดความยากมากกว่าการวาดภาพ มีเด็กเพียง 50% เท่านั้นที่ทำงานเหล่านี้สำเร็จโดยไม่ยากหรือพบวิธีแก้ปัญหาที่ถูกต้องโดยอิสระผ่านการกระทำที่บ่งชี้ การลองผิดลองถูก
สำหรับเด็กอีกส่วนหนึ่ง งานเหล่านี้กลับกลายเป็นว่ามีเฉพาะในการฝึกอบรมเท่านั้น กลุ่มนี้เป็นตัวแทนของเด็กที่มีปัญหาในการกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ด้วยวาจา เด็กที่ประสบปัญหาในการเลือกปฏิบัติเชิงพื้นที่ในกิจกรรมการเล่นวัตถุและการวางแนวบนกระดาษ
ข้อผิดพลาดทั่วไปเมื่อสร้างจากไม้:

· การสร้างกระจกเงาของตัวเลข

· รายละเอียดที่มากเกินไปหรือจำนวนลดลงเมื่อเขียนตัวเลข "ก้างปลา" และ "บันได"

อย่างไรก็ตาม ในทุกกรณี โครงร่างทั่วไปของรูปภาพไม่ได้ถูกละเมิด
เป็นที่น่าสังเกตว่าเด็กๆ มองเห็นความผิดพลาดของตนเอง การดำเนินการซ้ำๆ หลังจากการเปรียบเทียบกับตัวอย่างแล้ว ถือว่าถูกต้องสำหรับพวกเขา แม้ว่าจะสังเกตการทดลองภาคปฏิบัติและการทดสอบการกระทำก็ตาม ในงานออกแบบสิ่งที่ยากที่สุดคือการพับสี่ส่วนที่ต่างกันของรูประนาบ - วงกลมและสี่เหลี่ยม นอกจากนี้ยังไม่มีกรณีความเข้าใจผิดเกี่ยวกับงานและความล้มเหลวในการรับรู้ตัวเลขที่สามารถรวบรวมจากส่วนเหล่านี้ได้

ข้อผิดพลาดทั่วไปในการทดสอบครั้งแรกคือการพับสี่เหลี่ยมและวงกลมจากส่วนที่สมมาตรเพียงสองส่วน ส่งผลให้ตัวเลขที่ต้องการมีขนาดเล็กลงและค่อนข้างบิดเบี้ยวในโครงร่าง (วงกลมคล้ายวงรี)

เมื่อใช้รายละเอียดทั้งหมด จะมีการสังเกตการทดลองที่ยาวนาน การพยายาม ความสงสัยในตนเอง และการปฏิเสธงาน
เด็กส่วนใหญ่แสดงประสิทธิภาพที่ถูกต้องในขั้นตอนของการเรียนรู้ที่จะสร้างตามแบบที่วาดโดยมีส่วนประกอบต่างๆ ประอยู่ เช่นเดียวกับการพับรูปโดยการวางส่วนต่างๆ ซ้อนทับบนแบบประ ในเวลาเดียวกัน การดำเนินการอิสระในเวลาต่อมาก็บรรลุผลสำเร็จผ่านการค้นหาและการดำเนินการที่มีประสิทธิภาพมากขึ้น

ดังนั้นสาเหตุหนึ่งที่ทำให้การพัฒนาความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ล่าช้าก็คือการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มี ODD ตามกฎนั้นเกิดขึ้นโดยมีการเคลื่อนไหวที่กระตือรือร้นเพียงเล็กน้อยในพื้นที่ของเด็กเองโดยมีข้อ จำกัด ในทางปฏิบัติทุกวันและ กิจกรรมเล่น

การศึกษาการนำเสนอเชิงพื้นที่ในเด็กประเภทนี้ยืนยันว่ามีรูปแบบบางอย่างและความยากลำบากโดยทั่วไปในการสร้าง เช่นเดียวกับลักษณะและความยากลำบากเฉพาะที่ต้องใช้อิทธิพลจากราชทัณฑ์และการสอน

บทสรุป

จากการศึกษาการคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนสูงอายุที่มี ODD สามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้

ความผิดปกติที่พบบ่อยที่สุดคือการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ภาพและอวกาศ นี่คือการแสดงออก:

เข้าใจด้านข้าง (ซ้าย-ขวา) ที่บ้านและฝั่งตรงข้ามคนนั่งได้ยาก

การแสดงตัวเลขเชิงพื้นที่และปริมาตรไม่ดี คุณลักษณะนี้ส่งผลต่อความเข้าใจในความหมายของคำบุพบทเชิงพื้นที่

ในการจัดเรียงตัวอักษรใหม่โดยการแทนที่ตัวอักษรบางตัวด้วยตัวอักษรอื่นที่คล้ายคลึงกัน

ในคณิตศาสตร์ - พบความยากลำบากในการเรียนรู้ตำแหน่งของตัวเลขในชุดตัวเลข

มักพบการละเมิดการจัดองค์กรเชิงพื้นที่ของการเคลื่อนไหวและลำดับของมัน เด็กมีปัญหาในการเรียนรู้ทั้งการเล่นและกระบวนการทำงาน

ความยากลำบากในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กในหมวดหมู่นี้อธิบายได้จากกิจกรรมที่บกพร่องของเครื่องวิเคราะห์การเคลื่อนไหวทางร่างกายความไม่เพียงพอของการวิเคราะห์และการสังเคราะห์เชิงพื้นที่และคุณสมบัติของสิ่งหลังถือเป็นผลที่ตามมาของการละเมิดการทำงานของเยื่อหุ้มสมองที่สูงขึ้น

ในเรื่องนี้การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของงานในการสร้างความรู้และทักษะในกิจกรรมประเภทต่าง ๆ ถือเป็นงานที่สำคัญที่สุดอย่างหนึ่งของการศึกษาราชทัณฑ์

ที่ได้ร่วมงานกับเด็กๆ เหล่านี้

วรรณกรรม

1. บาบาเอวา ที.ไอ. เกณฑ์โรงเรียน - ม.: ปร., 2536 - 128 น.

2. Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V.. การประชุมเชิงปฏิบัติการเกี่ยวกับชั้นเรียนราชทัณฑ์และการพัฒนา – ม., 1994.

3. Wenger L.A., Wenger A.L.. โรงเรียนบ้าน – ม., 1994.

4. กอร์บาเชวา แอล.เอส. บทบาทของการเล่นในการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กนักเรียนระดับต้นของโรงเรียนเสริม – “ข้อบกพร่อง”, ฉบับที่ 3, 1991

5. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva G.B. เอาชนะความด้อยพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปในเด็กก่อนวัยเรียน – อ.: ส.ค. 2533 - 239 น.

6. Korneeva G.A., Museyibova T.A. ระเบียบวิธีในการสร้างแนวคิดทางคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษาในเด็ก – ฉบับที่ 2 แก้ไขใหม่ และเพิ่มเติม – อ.: การศึกษา, 2532.

7. มาสตูโควา อี.เอ็ม. เด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการ --อ.: ปร., 2535-37 หน้า.

8. โอบูโควา แอล.เอฟ. จิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุ – อ.: สมาคมการสอนแห่งรัสเซีย, 2543 - 448 หน้า

9. ซิมาโนวา เอ็น.วี. การก่อตัวของแนวคิด spatiotemporal ในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ – “ข้อบกพร่อง”, ฉบับที่ 4, 1981.

10. Simanovsky A.E. งานราชทัณฑ์ในโรงเรียนประถมศึกษา – ยาโรสลาฟล์, 1994.

11. ทาคาเชนโก ที.เอ. ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 โดยไม่มีข้อบกพร่องในการพูด – เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Detstvo-press, 1999 - 110 น.

12.การศึกษาจิตของเด็กก่อนวัยเรียน./อ. เอ็น.เอ็น. พอดยาโควา. – อ.: การสอน, 2515 - 288 หน้า

13. ชไวโก จี.เอส. เกมและการเล่นแบบฝึกหัดเพื่อพัฒนาการพูด – ม., 1983.

14. ยากิมันสกายา ไอ.เอส. พัฒนาการคิดเชิงพื้นที่ในเด็กนักเรียน – ม. 1980.

ปัญหาในการศึกษาการทำงานเชิงพื้นที่มีความสำคัญอย่างยิ่งเนื่องจากเป็นสิ่งที่ยากที่สุดในการวินิจฉัยและแก้ไขพัฒนาการของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด

ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป ปัญหาคือเร่งด่วนที่สุด วิชาที่มีรูปแบบเดียวกันกับการพัฒนาปกติ แต่กระบวนการนี้เกิดขึ้นช้ากว่าในภายหลังและมีการเบี่ยงเบนเนื่องจากลักษณะของการพัฒนาจิตใจของเด็กประเภทนี้ ข้อเสียในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ตามกฎแล้วมีลักษณะรองและสามารถแก้ไขได้ด้วยความช่วยเหลือของการฝึกอบรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ -

ดาวน์โหลด:

ดูตัวอย่าง:

การเป็นตัวแทนเชิงทัศนศาสตร์และเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปยังด้อยพัฒนา

ปัญหาในการศึกษาการทำงานเชิงพื้นที่มีความสำคัญอย่างยิ่งเนื่องจากเป็นสิ่งที่ยากที่สุดในการวินิจฉัยและแก้ไขพัฒนาการของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด นอกจากนี้ การวิจัยเกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่มีความสำคัญในทางปฏิบัติอย่างยิ่ง เป็นการยากที่จะตั้งชื่อกิจกรรมของมนุษย์อย่างน้อยหนึ่งด้านซึ่งความสามารถในการนำทางจะไม่มีบทบาทสำคัญ การใช้ภาพเชิงพื้นที่อย่างอิสระเป็นทักษะพื้นฐานที่รวมการศึกษาและกิจกรรมการทำงานประเภทต่างๆ เข้าด้วยกัน มันเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการดำรงอยู่ทางสังคมของมนุษย์ รูปแบบหนึ่งของการสะท้อนของโลกโดยรอบ เงื่อนไขสำหรับการรับรู้ที่ประสบความสำเร็จ และการเปลี่ยนแปลงอย่างแข็งขันของความเป็นจริง เพื่อให้เด็กเรียนที่โรงเรียนได้สำเร็จ เขาต้องมีอิสระในการนำทางในอวกาศและเชี่ยวชาญแนวคิดเชิงพื้นที่ขั้นพื้นฐาน หากความคิดเหล่านี้ไม่ได้เกิดขึ้นเพียงพอในเด็ก เขามักจะประสบปัญหาในการเรียนรู้การอ่านและการเขียน ฟังก์ชั่นทั้งหมดที่รับประกันการเลือกปฏิบัติทางสายตาและอวกาศของวัตถุ (การมองเห็นในสนามและการมองเห็น การมองเห็น) จะเกิดขึ้นอย่างเข้มข้นเมื่ออายุ 5-7 ปี ดังนั้นจึงแนะนำให้ดำเนินงานราชทัณฑ์ในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในช่วงก่อนวัยเรียน

ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป ปัญหาคือเร่งด่วนที่สุด วิชาที่มีรูปแบบเดียวกันกับการพัฒนาปกติ แต่กระบวนการนี้เกิดขึ้นช้ากว่าในภายหลังและมีการเบี่ยงเบนเนื่องจากลักษณะของการพัฒนาจิตใจของเด็กประเภทนี้ ข้อเสียในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ตามกฎแล้วมีลักษณะรองและสามารถแก้ไขได้ด้วยความช่วยเหลือของการฝึกอบรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ (ในมอร์กาเชวา)

T.A. Pavlova ระบุว่าการวางแนวเชิงพื้นที่เป็นการรับรู้ประเภทพิเศษ โดยใช้เครื่องวิเคราะห์ทางภาพ การได้ยิน การเคลื่อนไหวทางร่างกาย และการเคลื่อนไหว กิจกรรมของเครื่องวิเคราะห์ที่กล่าวมาข้างต้นเป็นพื้นฐานวัสดุทั่วไปของการวางแนวเชิงพื้นที่ ด้วยการพัฒนาปฏิกิริยาตอบสนองแบบมีเงื่อนไข เครื่องวิเคราะห์ที่ให้การรับรู้พื้นที่ได้รับการพัฒนาและปรับปรุง ในกรณีนี้พารามิเตอร์ต่อไปนี้จะแตกต่าง: ขนาดของวัตถุและรูปภาพ, รูปร่าง, ความยาว, ปริมาตร, ตำแหน่งของวัตถุที่สัมพันธ์กับวัตถุที่รับรู้และสัมพันธ์กัน พื้นฐานของการรับรู้ประเภทนี้คือพารามิเตอร์ของวัตถุที่มีอยู่อย่างเป็นกลาง ภาพที่ได้รับบนเรตินาของดวงตาร่วมกับความรู้สึกของกล้ามเนื้อและมอเตอร์และสัมผัสของประสบการณ์ในอดีต

ในงานของเขา O.I. Galkina] ตั้งข้อสังเกตว่าในระดับหนึ่งของการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ของเด็กเท่านั้นที่พวกเขาสามารถได้รับความรู้และทักษะในวิชาต่างๆเพิ่มเติม I. N. Sadovnikova เน้นย้ำว่าการเจริญเติบโตของ "โครงร่างร่างกาย" นั้นเกี่ยวข้องกับการสร้างการแบ่งส่วนนั่นคือความไม่สมดุลของการทำงานในกิจกรรมของอวัยวะรับความรู้สึกที่จับคู่ (การเลือกมือนำ, ตานำ, หูชั้นนำ) กระบวนการแบ่งส่วนเป็นตัวบ่งชี้กิจกรรมปกติของสมองทั้งสองซีก หากการตรวจสอบไม่เปิดเผยความต้องการใช้อวัยวะรับความรู้สึกที่จับคู่เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับด้านข้างที่ไม่เป็นรูปเป็นร่างได้ สิ่งนี้สามารถทำให้เกิดความผิดปกติของคำพูดและการเขียนได้ เนื่องจากศูนย์คำพูดตั้งอยู่ในซีกโลกชั้นนำ (ฉัน เอ็น มอร์กาเชวา]])

ฟังก์ชันเหล่านี้พัฒนาและก่อตัวขึ้นระหว่างการสร้างเซลล์ในระยะเวลาอันยาวนาน ซึ่งถือเป็นฟังก์ชันที่อ่อนแอที่สุด โซนตติยภูมิของบล็อกการทำงานที่สองมีหน้าที่รับผิดชอบการทำงานของฟังก์ชันเหล่านี้ ตามที่นักวิจัย (N.G. Manelis, 1997; N.Yu. Chentsov, 1980) โซนที่อธิบายไว้จะเติบโตเต็มที่ภายใน 11-14 ปี เนื่องจากการประมวลผลข้อมูลต่อเนื่องหลายรูปแบบเกิดขึ้นช้ากว่าการประมวลผลข้อมูลแบบ Unimodal ในระยะแรกของการพัฒนา การทำงานของการมองเห็นและอวกาศมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับกิจกรรมการปฏิบัติของเด็กและการทำงานร่วมกันของอุปกรณ์การมองเห็น การเคลื่อนไหวร่างกาย และอุปกรณ์การทรงตัว

ในปีแรกของชีวิตการก่อตัวของทักษะยนต์เกิดขึ้นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาการรับรู้เชิงภาพและเชิงพื้นที่ - ความสามารถในการแก้ไขสิ่งเร้าด้วยการจ้องมองซึ่งเป็นภาพสะท้อนที่บ่งบอกถึงสิ่งกระตุ้นเชิงพื้นที่ เมื่อคลานด้วยการเคลื่อนไหวข้ามแขนและขาอย่างต่อเนื่องการประสานงานของการเคลื่อนไหวก็พัฒนาขึ้นรวมถึงการประสานงานของกิจกรรมของซีกโลกสมองระหว่างกันและสมองและร่างกายโดยรวม ดังนั้นหากเด็กได้พัฒนากิจกรรมร่วมกันของซีกโลกแล้ว ก็ถือเป็นพื้นฐานที่สมบูรณ์สำหรับการพัฒนาเพิ่มเติมและการเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จในโรงเรียน องค์ประกอบที่สำคัญอย่างหนึ่งของการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่คือกิจกรรมการบิดเบือนวัตถุและการเล่น ด้วยการจัดการกับของเล่น เด็กจะสามารถควบคุมความสัมพันธ์ระหว่างรูปร่างและขนาดได้ เมื่ออายุได้ 2 ขวบ การสำรวจอวกาศด้วยประสาทสัมผัสจะเกิดขึ้น การปรากฏตัวขององค์ประกอบเชิงสัญลักษณ์โดยไม่มีการไกล่เกลี่ยคำพูด: ด้านหน้า ด้านหลัง ที่นี่ ที่นั่น ในเกมเนื้อเรื่อง เด็กๆ ใช้วัตถุทดแทนที่มีรูปแบบและฟังก์ชันคล้ายกัน ด้วยวิธีนี้ เด็กจะระบุลักษณะเชิงพื้นที่ได้ ต่อมามีการสร้างฟังก์ชันที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ปริภูมิสามมิติ การพัฒนาการรับรู้ระยะทาง และความคงตัวของการรับรู้ขนาดและรูปร่าง ด้วยการพัฒนาฟังก์ชั่นการเคลื่อนไหว คำพูด ความจำ และการคิด ความสามารถของเด็กเกี่ยวกับการรับรู้ลักษณะเชิงพื้นที่ของวัตถุจึงเพิ่มขึ้น ในอนาคตต้องอาศัยการพัฒนาการรับรู้ การเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ถูกสร้างขึ้นซึ่งเป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาการคิดเชิงพื้นที่การก่อตัวของการสังเคราะห์กึ่งเชิงพื้นที่ที่จำเป็นสำหรับการทำความเข้าใจโครงสร้างเชิงตรรกะและไวยากรณ์การนับการอ่านและการเขียน A V Semenovich

การทำงานของการมองเห็นและอวกาศเป็นองค์ประกอบสำคัญของกิจกรรมทางจิต นักวิจัย (N.Ya. Semago, 2000; M.M. Semago, 2001) สรุปว่าการจัดกิจกรรมของเด็กในเชิงพื้นที่-ชั่วคราว การพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่ และแนวคิดเชิงพื้นที่-เชิงพื้นที่ในการถ่ายทอดทางพันธุกรรมเป็นรากฐานของการก่อตัวเพิ่มเติมของการทำงานของจิตที่สูงขึ้น และทางอารมณ์ ชีวิตของเด็ก ฟังก์ชั่นการมองเห็นและอวกาศต้องผ่านหลายขั้นตอนในการพัฒนา ดังนั้นในช่วงอายุที่ต่างกัน เด็กจะรับรู้วัตถุแตกต่างไปจากมุมมองของการจัดโครงสร้างเชิงพื้นที่ ข้อความนี้ได้รับการยืนยันโดยการก่อตัวของกลยุทธ์การรับรู้ที่แตกต่างกันในเด็ก (เช่น Simernitskaya, T.V. Akhutina, N.G. Manelis) ซึ่งไม่ได้เกิดขึ้นพร้อมกันและสิ่งที่เด็กใช้ในการประมวลผลข้อมูลเชิงพื้นที่ (N.G. Manelis) ตั้งข้อสังเกตว่าเพื่อกำหนด ระดับการก่อตัวของฟังก์ชันเหล่านี้ มีการใช้คุณสมบัติหลายประการ:

1. คุณสมบัติโครงสร้างและทอพอโลยี ความสามารถในการถ่ายทอดและจัดองค์ประกอบภาพแบบองค์รวมแบบปิด โดยไม่มีส่วนที่เคลื่อนไหวเกินขอบเขตของภาพทั้งหมด

2. ประสานงานคุณสมบัติ ความสามารถในการจัดระเบียบเชิงพื้นที่และประสานงานวัตถุในระบบพิกัดคาร์ทีเซียนนั่นคือจำเป็นต้องคำนึงถึงตำแหน่งของส่วนต่างๆของวัตถุในพื้นที่ที่กำหนด

3. คุณสมบัติเมตริก ความสามารถในการเชื่อมโยงขนาดของส่วนต่างๆ ของวัตถุและระยะห่างระหว่างส่วนต่างๆ

4. คุณสมบัติโครงการ ความสามารถในการรับรู้และถ่ายทอดมุมมองและภาพสามมิติ พื้นที่ต่างๆ ของสมองมีหน้าที่รับผิดชอบต่อความเป็นไปได้ในการตระหนักถึงคุณสมบัติเชิงพื้นที่เหล่านี้ (V.V. Lebedinsky) ดึงความสนใจไปที่ความแตกต่างระหว่างการก่อตัวของการรับรู้เชิงพื้นที่และการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในระหว่างการสร้างเซลล์ วิธีหนึ่งที่คุณสามารถกำหนดสถานะของฟังก์ชันการมองเห็นและอวกาศของเด็กได้คือการคัดลอกภาพระนาบและภาพสามมิติ

ในการปฏิบัติด้านประสาทจิตวิทยา มีแบบจำลองของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ซึ่งมีระดับ โครงสร้างแนวตั้ง และเส้นทางการพัฒนาของการสร้างเซลล์เป็นของตัวเอง แนวคิดเชิงพื้นที่ในมนุษย์พัฒนาตามลำดับ

ในระดับพื้นฐานแรกความพร้อมที่ละเอียดอ่อนสำหรับการทำงานของระบบ proprioceptive และการมีอยู่ของข้อกำหนดเบื้องต้นทางระบบประสาทสำหรับระบบการรับรู้ควรเกิดขึ้นตามเวลาที่เกิด “ ความรู้สึกของกล้ามเนื้อมืด” ตามคำกล่าวของ I.M. Sechenov

ในระดับที่สอง somatognosis (แผนภาพร่างกาย) และการโต้ตอบกับโลกภายนอกตามประสบการณ์การเคลื่อนไหวนั้นถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของระดับแรกตั้งแต่วันแรกของชีวิต และยังคงก่อตัวต่อไปในช่วงวัยก่อนเข้าเรียน การก่อตัวของแผนภาพร่างกายเป็นความรู้พื้นฐานสำหรับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ ในระดับนี้จะมีการสร้างระบบพิกัดขึ้นมา

ในระดับที่สาม แนวคิดเมตริกและทอพอโลยีเกี่ยวกับอวกาศ ถูกจำกัดโดยการมีปฏิสัมพันธ์กับวัตถุใดๆ ที่มีความสัมพันธ์บางอย่างกับร่างกาย สร้างขึ้นในวัยก่อนวัยเรียน การแสดงทอพอโลยีคือตำแหน่งของบางสิ่งบางอย่าง การเกิดขึ้นของปริภูมิเชิงแสงหลายรูปแบบทั้งใกล้และไกล แนวคิดเกี่ยวกับเมตริกเกี่ยวกับขนาด ระยะทาง สัดส่วน รวมถึงวัตถุที่อยู่รอบๆ ความเป็นจริง พวกเขาใช้เวลาค่อนข้างนานในการสร้าง รูปแบบจะสิ้นสุดภายใน 8 หรือ 9 ปี การละเมิดแนวคิดเหล่านี้เรียกว่าความไม่สมดุล

ในระดับที่ 4 การเป็นตัวแทนประสานงานจะเริ่มก่อตัวขึ้นในวัยเด็กและจะเกิดขึ้นเมื่ออายุ 6 และ 7 ปี ก่อนอื่น เด็กจะเชี่ยวชาญพิกัด: บน, ล่าง จากนั้นจึงเชี่ยวชาญแนวคิดด้านหน้าและด้านหลัง สุดท้าย ขวา ซ้าย ข้อบกพร่องในการแสดงพิกัดแสดงถึงตำแหน่งบน-ล่าง ด้านหน้า-หลัง และซ้ายขวาของวัตถุและชิ้นส่วนในอวกาศไม่ถูกต้อง

ระดับที่ห้าเป็นตัวแทนโครงสร้างและทอพอโลยี การรับรู้แผนภาพพื้นฐานของโครงสร้างเชิงพื้นที่ของวัตถุ ส่วนต่างๆ และภาพรวมทั้งหมด ระดับนี้จะเสร็จสมบูรณ์ภายในอายุ 6 ปี

ระดับที่หกของแนวคิดการฉายภาพ แนวคิดเกี่ยวกับลักษณะของวัตถุจากตำแหน่งต่างๆ การเกิดขึ้นของการกำหนดพื้นที่ด้วยวาจาและแนวความคิด ช่วยให้เราสามารถนำทางได้แม้จะเป็นนามธรรม (เช่น วาดบนกระดาษ) แนวคิดของการฉายภาพที่ไม่สอดคล้องกันนั้นแสดงออกมาในความยากลำบากในการทำความเข้าใจความเป็นสามมิติของวัตถุ มันถูกสร้างขึ้นอย่างสมบูรณ์เมื่ออายุ 10-12 ปี ในขณะเดียวกันก็มีการแสดงวาจาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่อย่างสมบูรณ์

กลยุทธ์ระดับที่เจ็ดหรือรูปแบบการรับรู้ของบุคลิกภาพ สร้างขึ้นเมื่ออายุ 10-12 ปี การเกิดขึ้นของการกำหนดพื้นที่ด้วยวาจาและแนวความคิด ช่วยให้เราสามารถนำทางได้แม้จะเป็นนามธรรม (เช่น วาดบนกระดาษ) แนวคิดของการฉายภาพที่ไม่สอดคล้องกันนั้นแสดงออกมาในความยากลำบากในการทำความเข้าใจความเป็นสามมิติของวัตถุ ตามอัตภาพ กลยุทธ์หลักสามประเภทสามารถแยกแยะได้:

นิรนัย (เชิงบรรทัดฐาน) - ด้วยเวกเตอร์ที่แสดงออกอย่างต่อเนื่องของความก้าวหน้าจากขอบด้านหนึ่งของการรับรู้ไปยังอีกด้านหนึ่ง

วุ่นวาย - ไม่มีลำดับการกระทำที่ชัดเจน

อีกแนวทางหนึ่งคือโครงสร้าง-โทโพโลยี ในการศึกษาการนำเสนอเชิงพื้นที่เสนอโดย Semago N.Ya และ Semago M.N: นักวิจัยระบุสี่ระดับ ซึ่งแต่ละระดับประกอบด้วยระดับย่อย

ระดับ 1. การควบคุมพื้นที่ในร่างกายของคุณเอง ไม่เพียงแต่การรับความรู้สึกรับรู้เท่านั้น แต่ยังรวมถึงการรับรู้ความรู้สึกภายนอกด้วย เป็นสิ่งสำคัญในการสร้างพื้นที่ในร่างกายของคุณเอง เป็นผลให้เกิดแผนภาพร่างกายขึ้น ระดับย่อยคือ:

ความรู้สึกที่มาจากตัวรับ proprioceptive (ความรู้สึกของกล้ามเนื้อสีเข้มตาม I.M. Sechenov) - ความตึงเครียด - การผ่อนคลาย;

ความรู้สึกที่มาจาก "โลกภายใน" ของร่างกาย (เช่น ความหิว ความอิ่ม)

ความรู้สึกที่มาจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างร่างกายกับพื้นที่ภายนอก (ความชื้น - ความแห้ง ความรู้สึกสัมผัสจากผ้าอ้อมเปียกและแห้ง รอยพับของผ้าอ้อม ฯลฯ) ตลอดจนจากการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ใหญ่

ระดับ 2. ระดับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกายของตนเอง ระดับย่อยคือ:

แนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกาย ในทางกลับกัน มุมมองเหล่านี้จะถูกแบ่งออกเป็นดังต่อไปนี้:

1. แนวคิดเชิงทอพอโลยี (เกี่ยวกับตำแหน่งในอวกาศของวัตถุ)

2. ประสานความคิด (เกี่ยวกับการค้นหาวัตถุโดยใช้แนวคิด "บน - ล่าง" "ด้านไหน")

3. แนวคิดเรื่องเมตริก (เกี่ยวกับพิสัยของวัตถุ)

แนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุต่างๆ ที่อยู่ในพื้นที่โดยรอบ

ผลจากพัฒนาการของเด็กในระยะนี้กลายเป็นวัตถุองค์รวมและร่างกายของเขาเอง (การนำเสนอโครงสร้าง - โทโพโลยี)

ระดับ 3. การแสดงวาจาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ เด็กคนแรกอยู่ในระนาบที่น่าประทับใจและต่อมาในระนาบการแสดงออก (บางครั้งก็ขนานกัน) มีโอกาสที่จะแสดงความคิดในระดับที่สองด้วยวาจา มีลำดับบางอย่างที่การกำหนดทอพอโลยีปรากฏในคำพูด การแสดงการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในระดับวาจามีความสัมพันธ์กับกฎของการพัฒนาการเคลื่อนไหวในการกำเนิด คำบุพบทที่แสดงถึงแนวคิดเกี่ยวกับตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุทั้งที่เกี่ยวข้องกับร่างกายและสัมพันธ์กัน ("ใน", "ด้านบน", "ใต้", "ด้านหลัง", "ด้านหน้า" ฯลฯ ) ปรากฏในคำพูด เด็ก ช้ากว่าคำว่า “ขึ้น” “ลง” “ปิด” “ไกล”

ระดับ 4. ระดับความคิดทางภาษา การก่อตัวของพื้นที่ทางภาษาและการคิด (พื้นที่ของภาษา) มันถูกสร้างขึ้นโดยตรงเป็นกิจกรรมการพูดซึ่งในขณะเดียวกันก็เป็นหนึ่งในองค์ประกอบหลักของรูปแบบการคิดและการพัฒนาความรู้ความเข้าใจที่แท้จริงของเด็ก

พารามิเตอร์ทางร่างกาย ตัวชี้วัด และโครงสร้าง-โทโพโลยีได้รับการปรับปรุงโดยซีกโลกขวา ในขณะที่การฉายภาพพิกัดและกลยุทธ์จะเกิดขึ้นในกระบวนการสร้างปฏิสัมพันธ์ที่จับคู่กันของซีกโลก

ระดับการแสดงเชิงพื้นที่ที่ระบุไว้ทั้งหมดจะค่อยๆ ก่อตัวขึ้นในการเกิดวิวัฒนาการ แต่ละระดับที่ตามมาจะรวมระดับก่อนหน้าด้วย ดังนั้นความผิดปกติของระดับหนึ่งจึงส่งผลต่อการก่อตัวของระดับต่อมาและการทำงานของระบบทั้งหมดโดยรวม

ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป ปัญหาคือเร่งด่วนที่สุด การก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่จะขึ้นอยู่กับรูปแบบเดียวกันกับในระหว่างการพัฒนาปกติ แต่กระบวนการนี้เกิดขึ้นช้ากว่าในภายหลังและมีการเบี่ยงเบนเนื่องจากลักษณะของการพัฒนาทางจิตของเด็กประเภทนี้

ข้อบกพร่องในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่นั้นตามกฎแล้วมีลักษณะเป็นรองและดังนั้นจึงสามารถแก้ไขได้ด้วยความช่วยเหลือของการฝึกอบรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ (ใน Morgacheva) การละเมิด gnosis แสงเชิงพื้นที่ถือเป็นลักษณะเฉพาะของเด็กที่มีความเสียหายต่อสมองตามธรรมชาติ จากการศึกษาโดยใช้ระเบียบวิธีของแอล. เบนเดอร์ รวมถึงการสังเกตกิจกรรมของเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูดในกระบวนการวาดภาพ การออกแบบ และการเรียนรู้การอ่านและเขียน พบว่า หน้าที่นี้ในเด็กชั้นประถมศึกษา อายุเมื่อเปรียบเทียบกับกลุ่มเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกตินั้นอยู่ในระดับที่ต่ำกว่ามาก พลวัตของการพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่เป็นที่ชื่นชอบมากที่สุดในเด็กที่มีการพัฒนาคำพูดล่าช้าและเป็นที่ชื่นชอบน้อยที่สุดในเด็กที่มีภาวะอลาเลีย ระดับของการละเมิด gnosis แสงเชิงพื้นที่ยังขึ้นอยู่กับความไม่เพียงพอของกระบวนการรับรู้อื่น ๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ (มูคินา VS)

เมื่อศึกษาลักษณะของการวางแนวของเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการพูดโดยทั่วไปในอวกาศปรากฎว่าพวกเขามีปัญหาในการแยกแยะแนวคิด "ขวา" และ "ซ้าย" เป็นหลักโดยระบุตำแหน่งของวัตถุและไม่สามารถนำทางแผนภาพของพวกเขาได้ ร่างกายของตัวเอง โดยเฉพาะเมื่องานมีความซับซ้อนมากขึ้น การรับรู้พื้นที่ในปัจจุบันถือว่าเป็นผลมาจากกิจกรรมร่วมกันของเครื่องวิเคราะห์ต่างๆ ในกรณีนี้การทำงานปกติของส่วนข้างขม่อมของสมอง (Morgacheva I.N. ) ให้ความสำคัญที่สำคัญ

ตามผลการทดลองที่แน่ชัด งานในการพัฒนาการนำเสนอเชิงพื้นที่เชิงแสงนั้นขึ้นอยู่กับระดับของการก่อตัวของการนำเสนอเชิงพื้นที่เชิงแสงของเด็ก ๆ ในกลุ่มทดลอง ลำดับของงานถูกกำหนดโดยกฎแห่งการพัฒนาออนโทเนติกส์ของฟังก์ชันที่กำหนด ดังนั้นกระบวนการแก้ไขควรเริ่มต้นจากระดับก่อนหน้าระดับที่ยังไม่มีรูปแบบ เมื่อเลือกงานเราอาศัยผลงานของ Semenovich A.V., Kolesnikova E.V., Pomaryvay O.V. กลุ่มเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดโดยทั่วไปมีความแตกต่างกันในแง่ของระดับการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่เชิงแสง มีการระบุกลุ่มเด็กที่มีระดับการก่อตัวสูง ปานกลาง และต่ำกว่าค่าเฉลี่ยและไม่น่าพอใจ เด็กที่มีระดับการพัฒนาที่ไม่น่าพอใจรวมถึงระดับการพัฒนาที่ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย ขอแนะนำให้เริ่มสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่โดยการเรียนรู้พื้นที่ของร่างกาย สำหรับเด็กที่มีระดับพัฒนาการโดยเฉลี่ย แนะนำให้พัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในการวางแนวเครื่องบิน

1. การออกกำลังกายเพื่อควบคุมพื้นที่ของร่างกาย

"สูงต่ำ". เด็กและครูยืนอยู่หน้ากระจกร่วมกันวิเคราะห์ตำแหน่งของแต่ละส่วนของร่างกายโดยสัมพันธ์กันจากมุมมองของแกนตั้งโดยไม่ลืมเครื่องหมาย พวกเขาค้นหา แสดง และตั้งชื่อบางสิ่งที่ "สูงกว่า..."; "น้อยกว่า...". จากนั้นเด็กก็ทำซ้ำทั้งหมดนี้โดยไม่ใช้กระจกและปิดตาในที่สุด

"หน้าหลัง." เมื่อมองในกระจกและสัมผัสถึงส่วนต่างๆ ของร่างกายจากด้านหน้า เด็กจะตั้งชื่อสิ่งเหล่านั้น (จมูก หน้าอก คิ้ว ฯลฯ) ในทำนองเดียวกัน - จากด้านหลัง (ด้านหลังศีรษะ, หลัง, ส้นเท้า ฯลฯ ) จากนั้น เมื่อหลับตาตามคำแนะนำ เขาจะสัมผัสพื้นผิวด้านหน้า (ด้านหลัง) ของร่างกายตามลำดับ และตั้งชื่อส่วนต่างๆ ของร่างกายที่สอดคล้องกัน

"ขวาซ้าย". ควรสังเกตว่าสำหรับเด็กนั้นไม่ชัดเจนเลยที่ขาขวาตาแก้ม ฯลฯ อยู่ฝั่งเดียวกับมือขวา เขาต้องทำความเข้าใจเรื่องนี้ด้วยการฝึกพิเศษโดยเชื่อมโยงส่วนต่าง ๆ ของร่างกายด้วยมือขวาและซ้าย ควรทำตามรูปแบบต่อไปนี้: เชื่อมโยงส่วนต่าง ๆ ของร่างกายด้วยมือขวา (ตาขวา, แก้ม ฯลฯ ) จากนั้นด้วยมือซ้าย หลังจากนี้ - ในเวอร์ชันไขว้ (เช่นแสดงคิ้วขวาและข้อศอกซ้าย) วิธีที่สนุกสนานที่สุดคือทำแบบฝึกหัดเหล่านี้: “ถูข้อศอกขวาด้วยมือซ้าย, เกาเข่าซ้ายด้วยส้นเท้าขวา, จี้ฝ่าเท้าซ้ายด้วยนิ้วชี้ขวา ฯลฯ”

"ความสับสน". ครูจงใจแสดงการเคลื่อนไหวหรือตำแหน่งที่ไม่ถูกต้องบนร่างกายที่เขาตั้งชื่อ เด็กจะต้องแก้ไขข้อผิดพลาดของผู้ใหญ่ จากนั้นเด็กเองก็กลายเป็นผู้สอนและผู้ทำแบบฝึกหัด เขาแสดงแบบฝึกหัดให้ผู้อื่นเห็นและติดตามการปฏิบัติของพวกเขา

2. ออกกำลังกายเพื่อพัฒนาการจัดระเบียบการเคลื่อนไหวเชิงภาพและอวกาศ

1. “ทำสิ่งนี้”

เป้าหมาย: พัฒนาการจัดระเบียบการเคลื่อนไหวเชิงภาพและอวกาศ

ก) ดำเนินการตามคำแนะนำ

หลับตาขวา ใช้มือขวาจับหูซ้าย ยกมือขวาขึ้น และอื่นๆ

B) การดำเนินการตามแบบจำลอง (Heda ทดสอบมือเดียวและสองมือ)

2 “ทำสิ่งนี้ อย่าทำอย่างนั้น”

เป้าหมาย: พัฒนาการจัดระเบียบการเคลื่อนไหวเชิงภาพและอวกาศความสนใจทางสายตาและการได้ยิน

ดำเนินการโดยการเลียนแบบ ครูทำการเคลื่อนไหว ถ้าเขาบอกให้ทำ เด็ก ๆ ก็ทำ ถ้าเขาบอกอย่าทำแบบนั้นลูกก็ไม่ปฏิบัติตาม

3 การพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับพื้นที่โดยรอบ

เป้าหมาย: การพัฒนาความสามารถในการนำทางในอวกาศโดยสัมพันธ์กับร่างกายของตนเอง

“ระฆังดังอยู่ที่ไหน”

เด็กถูกปิดตา คนขับกดกริ่ง ให้เด็กทายว่าระฆังดังตรงไหน? (ขวา, ซ้าย, บน, ล่าง, หน้า, หลัง)

“ จัดเรียงของเล่น” เด็กนั่งบนเก้าอี้ ครูชวนให้เด็กวางของเล่นไว้ข้างหน้า ข้างหลังเขา ทางด้านขวาของเด็ก เป็นต้น

การพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับพื้นที่โดยรอบ

เป้าหมาย: การรับรู้ถึงความสามารถของมอเตอร์และการขยายขอบเขตการเคลื่อนไหวในโซนต่าง ๆ ของพื้นที่: ล่าง, กลางและบน การเคลื่อนไหวในโซนล่าง บริบทของโครงเรื่องคือ "ทะเลทราย" เด็กๆ จำได้ว่าสภาพอากาศในทะเลทรายเป็นอย่างไร ใครอาศัยอยู่ที่นั่น และเติบโตอะไรที่นั่น พวกเขากลายเป็นชาวทะเลทรายด้วยการเคลื่อนไหว ท่าทาง และเสียง หลายแห่งอาศัยอยู่ใต้ดิน ดังนั้นจึงจำเป็นต้องให้โอกาสเด็กคลานผ่านทางเข้าแคบ ๆ ไปยัง "มิงค์" เช่นระหว่างขาเก้าอี้หรือเสื่อพลศึกษาที่ม้วนขึ้น

“ ราศีพิจิก” - คลานกระโดดสี่จุดสามแต้ม นำเสนอการเคลื่อนไหวที่แข็งแกร่ง รวดเร็ว และคมชัด

การเคลื่อนไหวในโซนกลาง บริบทของโครงเรื่องคือ "อาณาจักรสัตว์" เด็กแต่ละคนเลือกสัตว์ที่เขาชอบมากที่สุดและกลายมาเป็นสัตว์นั้น ซึ่งแสดงให้เห็นถึงนิสัยที่เป็นเอกลักษณ์ของมัน จากนั้นพวกเขาก็เปลี่ยนภาพ แสดงออกถึงตัวละครผ่านการเคลื่อนไหว เสียง และท่าทางที่เฉพาะเจาะจง

“ กระต่าย” - กระโดดและเปลี่ยนการเคลื่อนไหวเบาและกระตุก “ หมี” - ช้า, หนัก, แข็งแกร่ง

การเคลื่อนไหวในโซนด้านบน บริบทของโครงเรื่องคือ “อาณาจักรแห่งนก”

“หัวนม” - กระโดดสั้น เคลื่อนไหวเร็วและสมบูรณ์ “ Eagle” - การเคลื่อนไหวของร่างกายและแขนที่แข็งแกร่งและทรงพลังบางครั้งก็พุ่งสูงขึ้น การเคลื่อนไหวในวงกว้าง (เชิงพื้นที่และร่างกาย)

การเคลื่อนไหวไปในทิศทางเดียว

เป้าหมาย: กำหนดทิศทางในอวกาศที่สัมพันธ์กับร่างกายของคุณ “เลี้ยวขวา เลี้ยวซ้าย” สำหรับเกมนี้คุณจะต้องมีลูกบอลขนาดใหญ่ คนขับยืนอยู่ตรงกลาง โดยมีผู้เล่นทั้งสี่ด้าน ผู้เล่นสั่งคนขับ: "ไปทางขวา!" เขาขว้างลูกบอลไปทางขวาและหลังจากนั้นก็หมุนไปในทิศทางเดียวกันเท่านั้น ผู้เล่นที่มีลูกบอลออกคำสั่งอีกครั้ง ("ขวา!", "ซ้าย!", "ไปข้างหน้า!", "ย้อนกลับ!") หากมีผู้เล่นไม่เพียงพอผู้ขับขี่จะตีลูกบอลบนพื้นในด้านที่ต้องการของตัวเองแล้วเลี้ยวและผู้เล่นคนใดคนหนึ่งจะได้รับคำสั่งต่อไป (ตามข้อตกลง)

"หุ่นยนต์". เด็กวาดภาพหุ่นยนต์ที่ปฏิบัติตามคำสั่งของมนุษย์ได้อย่างถูกต้องและแม่นยำ: “ไปข้างหน้าหนึ่งก้าว ไปทางขวาสองก้าว กระโดดขึ้น ไปทางซ้ายสามก้าว ลง (นั่งลง) ฯลฯ” จากนั้นพวกเขาก็เล่นเป็นหุ่นยนต์จอมซนที่ทำตามคำสั่งทั้งหมดแบบย้อนกลับ มันไม่ไปข้างหน้า แต่ถอยหลัง; แทนที่จะกระโดดขึ้น เขาหมอบลง ไม่หันไปทางขวา แต่ไปทางซ้าย

หลังจากที่เด็กเริ่มทำงานเหล่านี้ให้เสร็จสิ้นอย่างรวดเร็วโดยไม่ทำผิดพลาด ตามเงื่อนไข ทำให้โปรแกรมซับซ้อน:

การวางแนวในแผนภาพร่างกายของผู้ที่นั่งตรงข้าม

ในการทำแบบฝึกหัดให้ทำเครื่องหมายที่มือซ้าย ครูยืนหันหลังให้เด็กโดยให้ความสนใจว่ามือที่ทำเครื่องหมายไว้อยู่ที่ไหน ครูหันหน้าไปหาเด็กแล้วแสดงว่ามืออยู่ตรงไหน

4. การพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับการปฐมนิเทศบนเครื่องบิน

งานการวางแนวเชิงพื้นที่บนแผ่นกระดาษ (ดูภาคผนวก)

การออกแบบและการคัดลอก

"เครื่องประดับ". ตัดสี่เหลี่ยมที่อยู่ด้านซ้ายในรูป (ภาคผนวก) ก่อนเป็นสี่ส่วนจากนั้นในเวอร์ชันที่ซับซ้อนมากขึ้นให้เหลือเพียงสองส่วน (แนวนอนหรือแนวตั้ง) ขอให้ลูกของคุณรวบรวมเครื่องประดับที่คุณได้จากชิ้นส่วนที่ได้รับ อันแรกที่เรียบง่ายกว่า จากนั้นคล้ายกับที่แสดงในรูปที่ 13 ทางด้านขวา เห็นได้ชัดว่าสำหรับเด็กเล็ก ลูกบาศก์ที่พวกเขาคุ้นเคยจะเพียงพอมากกว่าที่นี่

"ฉันเป็นนักออกแบบ" ขอให้เด็กใช้ไม้ขีด ไม้นับ หรือกระเบื้องโมเสกเพื่อสร้างภาพวัตถุหรือจัดวางตัวอักษรที่พิมพ์ออกมา ให้เขาทำเช่นนี้โดยลืมตาและหลับตา จากนั้น โดยการจัดเรียงองค์ประกอบใหม่ คุณสามารถเปลี่ยนให้เป็นวัตถุ ตัวอักษร ตัวเลข หรือเครื่องประดับอื่นๆ ได้

"การคัดลอกรูปร่าง"

ก. การคัดลอกรูปทรงธรรมดา

B. การคัดลอกรูปร่างและรูปภาพที่ซับซ้อน

ขั้นแรกครูและเด็กวิเคราะห์ตัวเลขร่วมกัน: แบ่งออกเป็นส่วน ๆ และหารือเกี่ยวกับลำดับที่สะดวกสำหรับการสืบพันธุ์ จากนั้นเด็กจะถูกขอให้วิเคราะห์ภาพอย่างอิสระและพัฒนากลยุทธ์การคัดลอก

B. การคัดลอกรูปร่างแล้วหมุน 90 และ 180 องศา สามารถแสดงการเลี้ยว 90 องศาได้ดังนี้: “วาดรูปนี้โดยนอนตะแคงซ้าย (หรือขวา)” ที่ 180 - “วาดรูปนี้แบบ "กลับหัว" แต่เพื่อให้ทุกส่วนของร่างคงอยู่กับที่" หากต้องการตรวจสอบ คุณสามารถเปรียบเทียบหรือวางซ้อนตัวอย่างและภาพวาดของเด็กได้หากสร้างตามขนาด ตัวอย่างเช่นบนกระดาษตาหมากรุก

แผนภาพเชิงพื้นที่และการเขียนตามคำบอก

วัตถุประสงค์: เปลี่ยนไปใช้คำสั่งมอเตอร์และไดอะแกรมกราฟิก

ครูกำหนดวิถีที่คุณต้องการค้นหาวัตถุในห้องหรืออาคาร ร่วมกันและจัดทำแผนงานอย่างอิสระ (ห้อง ห้องเรียน ถนน และอื่นๆ)

“ช่วยบอกทางหน่อย” สอนลูกของคุณให้แสดงทิศทางด้วยมือของเขา (จากนั้นก็แค่หันศีรษะและจ้องมอง) ในอากาศจากบนลงล่าง จากล่างขึ้นบน ซ้ายไปขวา ขวาไปซ้าย จากนั้นเป็นแนวทแยง (บนขวา ล่าง) ซ้าย)

ในขั้นต่อไปงานจะดำเนินการในสมุดบันทึกในกล่อง - การเขียนตามคำบอกแบบกราฟิก (สำหรับงานทั้งหมดจุดเริ่มต้นอยู่ที่จุดเริ่มต้น)

“ติดป้ายครับ” คำแนะนำ: “ทำเครื่องหมายจุดสี่จุดบนเส้น วางเครื่องหมาย "+" จากจุดแรกจากด้านล่าง จากจุดที่สอง - จากด้านบน จากจุดที่สาม - ไปทางขวา จากจุดที่สี่ - ไปทางซ้าย” ในทำนองเดียวกัน - มีสัญญาณที่แตกต่างกันสองสัญญาณ

"เชื่อมต่อจุดต่างๆ" คำแนะนำ: “ทำเครื่องหมาย 8 จุดบนสองบรรทัดเพื่อจัดกลุ่มให้เป็นสี่เหลี่ยมจัตุรัส ติดตามแต่ละคนด้วยนิ้วของคุณ”

"การเขียนตามคำบอกแบบกราฟิก" ครูสั่งว่า: "เริ่มจากเซลล์ที่สาม: เซลล์หนึ่งไปทางขวา... สอง - ลง... หนึ่ง - ไปทางซ้าย" เป็นต้น ตัวเลือกที่ซับซ้อนกว่าคือการเคลื่อนที่ในแนวทแยง เช่น “หนึ่งเซลล์ไปทางขวาขึ้น, สองเซลล์ไปทางขวา, หนึ่งเซลล์ไปทางซ้ายลง” ตัวเลขสำหรับการเขียนตามคำบอกควรเรียบง่ายในตอนแรก และค่อยๆ มีความซับซ้อนมากขึ้น

บทสรุป

การแสดงเชิงพื้นที่มีโครงสร้างลำดับชั้นที่ซับซ้อน คำอธิบายโครงสร้างของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ตลอดจนขั้นตอนของการก่อตัวของพวกมันในการสร้างเซลล์ถูกนำเสนอในแบบจำลองของ Semenovich A.V. , Semago N.Ya และ Semago M.M. การพัฒนาฟังก์ชันเชิงพื้นที่อย่างเต็มรูปแบบทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการสร้างองค์ประกอบแต่ละส่วนของฟังก์ชันคำพูด การนับ การอ่าน การเขียน และการคิดเชิงสร้างสรรค์

การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในการสร้างวิวัฒนาการเป็นกระบวนการที่ยาวและซับซ้อน การแสดงเชิงพื้นที่ทุกระดับจะค่อยๆ ก่อตัวขึ้นในการกำเนิดกำเนิด แต่ละระดับที่ตามมาจะรวมระดับก่อนหน้าด้วย ดังนั้นความผิดปกติของระดับหนึ่งจึงส่งผลต่อการก่อตัวของระดับต่อมาและการทำงานของระบบทั้งหมดโดยรวม เงื่อนไขประการหนึ่งสำหรับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่อย่างเต็มรูปแบบคือการบูรณาการความรู้สึกในรูปแบบต่างๆ ในขณะที่ความรู้สึกทางการเคลื่อนไหวร่างกายและความรู้สึกการทรงตัวในวัยเด็กมีบทบาทสำคัญในความรู้เกี่ยวกับอวกาศของเด็ก

การพูดทั่วไปด้อยพัฒนาเป็นโรคการพูดที่ซับซ้อนซึ่งมีการรบกวนระบบขององค์ประกอบทั้งหมดของกิจกรรมการพูดในเด็กที่มีการได้ยินปกติและสติปัญญาที่สมบูรณ์ในตอนแรก ในโครงสร้างของข้อบกพร่องที่มีความล้าหลังโดยทั่วไปของคำพูดไม่เพียง แต่แยกแยะอาการที่เด่นชัดและถาวรของระบบคำพูดที่ผิดรูปแบบเท่านั้น แต่ยังมีความเบี่ยงเบนในการพัฒนาการทำงานของมอเตอร์และขอบเขตความรู้ความเข้าใจอีกด้วย

ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เป็นไปตามรูปแบบเดียวกันกับในระหว่างการพัฒนาปกติ แต่กระบวนการนี้เกิดขึ้นช้ากว่าในภายหลังและมีการเบี่ยงเบนเนื่องจากลักษณะของการพัฒนาทางจิตของเด็กประเภทนี้ การก่อตัวของฟังก์ชั่นเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปส่งผลเสียต่อการพัฒนาการรับรู้ทางสายตาความสนใจโดยสมัครใจและความทรงจำซึ่งเป็นลักษณะของเด็กในประเภทนี้ ข้อบกพร่องในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่นั้นตามกฎแล้วมีลักษณะเป็นรองและดังนั้นจึงสามารถแก้ไขได้ด้วยความช่วยเหลือของการฝึกอบรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ

จากการวิเคราะห์วรรณกรรมด้านระเบียบวิธีมีการเสนอข้อเสนอแนะสำหรับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่เชิงแสงในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความด้อยพัฒนาด้านคำพูดทั่วไป เสนอคำแนะนำที่อธิบายไว้ในผลงานของ Semenovich A. V. , Kolesnikova E. V. , Pomoraeva O. V. ลำดับของ งานถูกกำหนดโดยกฎแห่งการพัฒนาออนโทเนติกส์ของฟังก์ชันนี้

การวิเคราะห์เชิงคุณภาพของข้อมูลการวิจัยทำให้สามารถระบุคุณลักษณะเฉพาะในการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติและการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา ในองค์ประกอบที่ศึกษาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ พบว่ามีการเปิดเผยตัวบ่งชี้ระดับสูงของการก่อตัวของการวางแนวในแผนภาพร่างกาย และตัวบ่งชี้ต่ำของการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ในการกระทำการรับรู้ สิ่งนี้สะท้อนให้เห็นถึงลำดับการพัฒนาระดับความคิดเกี่ยวกับอวกาศ

ลักษณะเฉพาะของกลุ่มเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปคือความไม่บรรลุนิติภาวะของการแสดงพิกัดตามแนวแกนแนวตั้งและแนวนอนซึ่งแสดงออกมาในรูปแบบของส่วนผสมของพิกัด "ด้านบน" - "ด้านล่าง", "ด้านหน้า" - "ด้านหลัง" การกำหนดด้วยวาจาการพลิกกลับตามแกนแนวตั้งเมื่อทำการคัดลอก

ตามผลการทดลองที่แน่ชัดได้มีการดำเนินการราชทัณฑ์เกี่ยวกับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่เชิงแสง ขึ้นอยู่กับระดับของการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่เชิงแสงของเด็กในกลุ่มทดลอง

การศึกษาที่ศึกษาเกี่ยวกับปัญหาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่แตกต่างกันในความจำเพาะของการศึกษาของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปในวัยก่อนวัยเรียน การวินิจฉัยความผิดปกติในการรับรู้อวกาศตั้งแต่เนิ่นๆ และต่อมาในการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ มาถึงการวินิจฉัยการพัฒนาความรู้ความเข้าใจทั่วไป แต่จากการศึกษาเป็นที่ชัดเจนว่าการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่มีความสำคัญในการพัฒนาองค์ความรู้อย่างไรและจากนี้ตามความสำคัญของการพัฒนาวิธีการวินิจฉัยและการพัฒนาทักษะเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปตั้งแต่อายุยังน้อย

เมื่อพิจารณาถึงปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อพัฒนาการของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปและในความเป็นจริงคุณลักษณะบางประการของพัฒนาการของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กดังกล่าวเราสามารถพูดได้ว่าการวินิจฉัยความผิดปกติของคำพูดที่เร็วที่สุดระบบการวิเคราะห์ทั้งหมดนั้นเป็นระบบ งานเพื่อรวมระบบการวิเคราะห์ทั้งหมดในกระบวนการรับรู้สร้างเงื่อนไขสำหรับการชดเชยที่มีประสิทธิผลสำหรับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปและเพื่อให้เขาไปถึงระดับการพัฒนาปกติ

บรรณานุกรม

1. Ananyev B. G. , Rybalko E. F. คุณสมบัติของการรับรู้พื้นที่ในเด็ก – ม.: การศึกษา. 2507. - 302 น.

2. Arkhipova E.F. ลบ dysarthria - อ.: AST Astrel., 2551. - 317 น.

3. Akhutina T.V., Zolotareva E.V. เกี่ยวกับ dysgraphia ที่มองเห็นเชิงพื้นที่: การวิเคราะห์ทางประสาทวิทยาและวิธีการแก้ไข // School of Health – พ.ศ. 2540. ลำดับที่ 3. - กับ. 38-42.

4. วิก็อทสกี้ แอล.เอส. จิตวิทยาการสอน - อ.: การศึกษา., 2542. - 536 น.

5. วิก็อทสกี้ แอล.เอส. จิตวิทยาและหลักคำสอนเกี่ยวกับการแปลหน้าที่ทางจิต // ของสะสม ปฏิบัติการ ใน 6 เล่ม เล่มที่ 1. - อ.: การสอน, 1982. - http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/

6. วิก็อทสกี้ แอล.เอส., ลูเรีย เอ.อาร์. ภาพร่างเกี่ยวกับประวัติความเป็นมาของพฤติกรรม - อ.: สื่อการสอน, 2536 (http://uchebalegko.ru/v10990/Vygotsky_l.s.,_luria_a.r._-_studies_on_the_history_of_behavior._monkey._primitive._child)

7. Galkina O. I. การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กในโรงเรียนประถมศึกษา - ม.: นักวิชาการ. เท้า. วิทยาศาสตร์ของ RSFSR., 1961. - 89 น.

8. กัลเปริน ป.ยา การพัฒนางานวิจัยเกี่ยวกับการก่อตัวของการกระทำทางจิต // ในหนังสือ: วิทยาศาสตร์จิตวิทยาในสหภาพโซเวียต ต.1. - อ.: APN RSFSR., 2502. - หน้า. 441-469.

9. Zabramnaya S.D., Kostenkova Yu.A. กิจกรรมเสริมพัฒนาการสำหรับเด็ก -ม.: สถาบันวิจัยมนุษยธรรมทั่วไป, 2544. - 38 น.

10. อินชาโควา โอ.บี. การเขียนและการอ่าน: ปัญหาการเรียนรู้และการแก้ไข - โวโรเนซ: MODEK., 2544. - 239 น.

11. Kiseleva A.V. การวินิจฉัยและการแก้ไขรูปแบบ dysarthria ที่ถูกลบ – อ.: สำนักพิมพ์โรงเรียน, 2550. - 47 วิ

12. Kolesnikova E. V. สถานการณ์สำหรับชั้นเรียนเกี่ยวกับการพัฒนาแนวคิดทางคณิตศาสตร์ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: สื่อในวัยเด็ก, 2547 - 110 น.

13. Kochurova E.E. , Kuznetsova M.I. เตรียมตัวไปโรงเรียน - คู่มือสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ในอนาคต - อ.: Ventana-Graf., 2544. - 64 น.

14. ลาลาเอวา อาร์.ไอ. การบำบัดด้วยคำพูด ความผิดปกติทางภาษาเขียน: Dyslexia Dysgraphia // มรดกระเบียบวิธี / เอ็ด โวลโควา แอล.เอส. – ม. มนุษยธรรม. เอ็ด ศูนย์ VLADOS, 2003. – เล่มที่ 4. 304 น.

15. เลเบดินสกี้ วี.วี. รูปแบบทางจิตสรีรวิทยาของพัฒนาการปกติและผิดปกติ // ส. รายงานการประชุมนานาชาติครั้งที่ 1 เพื่อรำลึกถึง A.R. ลูเรีย เอ็ด Leontyev A.N. - ม., 2541 - http: //www.koob.ru

16. ลูเรีย เอ.อาร์. การทำงานของเยื่อหุ้มสมองที่สูงขึ้นของมนุษย์ - อ.: โครงการวิชาการ, 2543. - http://www.google.ru/

17. ลูเรีย เอ.อาร์. สมองและกระบวนการทางจิตของมนุษย์ ใน 2 เล่ม. - มอสโก: การสอน, 1970 ต.2. - 94-116 น. คำศัพท์.ru›พจนานุกรม/912/word/lurija.

18. มาเนลิส เอ็น.จี. การพัฒนาฟังก์ชั่นเชิงพื้นที่เชิงแสงในการกำเนิด // School of Health – พ.ศ. 2540 ฉบับที่ 3 - หน้า 25-37.

19. มาเนลิส เอ็น.จี. รูปแบบทางประสาทวิทยาของการพัฒนาปกติ // สำนักวิชาสุขภาพ. - 2542 ฉบับที่ 1 - 8-25 น.

20. มาสตูโควา อี.เอ็ม. การสอนบำบัด วัยปฐมวัยและก่อนวัยเรียน - คำแนะนำสำหรับครูและผู้ปกครองในการเตรียมตัวสอนเด็กที่มีปัญหาพัฒนาการพิเศษ - อ.: กลาง VLADOS., 1997. - 304 น.

21. Morgacheva I. N. เด็กในอวกาศ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Detstvo-Press., 2009 - 103 น.

22. Museyibova T. S. ปฐมนิเทศในอวกาศ //การศึกษาก่อนวัยเรียน. – 1988. – ลำดับที่ 8. – หน้า 23-26.

23. มูคิน่า VS. จิตวิทยาของเด็กก่อนวัยเรียน / เรียบเรียงโดย แอล.เอ. เวนเกอร์

ฉบับที่ 2, แก้ไขใหม่. และเพิ่มเติม - อ.: การศึกษา., 2528. - 272 น.

24. Pavlova T. A. อัลบั้มเกี่ยวกับการพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนและนักเรียนระดับประถมศึกษา - อ.: สำนักพิมพ์โรงเรียน, 2546. - 40 น.

25. ปาฟโลวา ที.เอ. พัฒนาการปฐมนิเทศเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนและนักเรียนประถมศึกษา - M. , เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Detstvo-press., 2549 - azbuka-logopeda.ru›wp-content…2013/02/optiko

26. Pomaraeva O. V. การก่อตัวของแนวคิดทางคณิตศาสตร์เบื้องต้นในเด็กของกลุ่มที่มีอายุมากกว่า – อ.: สำนักพิมพ์. การสังเคราะห์โมเสก, 2554 - 80 น.

27. Pylaeva N.M., Akhutina T.V. โรงเรียนแห่งความสนใจ วิธีการพัฒนาและแก้ไขความสนใจในเด็กอายุ 5-7 ปี ชุดเครื่องมือ - ม.: อินทอร์., 2540. - 48 น.

28. Rubinstein S. L. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Peter com., 1999. - 704 หน้า

29. Sadovnikova I.N. ความผิดปกติของคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรและการเอาชนะในนักเรียนชั้นประถมศึกษา - อ.: วลาดอส., 2538. - 256 หน้า.

30. Semago M. M. การตรวจทางจิตวิทยาการแพทย์และการสอนของเด็ก // ชุดสื่อการทำงาน / เอ็ด. Semago M. M. - M.: Arkti., 1999. - 133 น.

31. เซมาโก เอ็น.ยา. แนวทางสมัยใหม่ในการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กเพื่อเป็นพื้นฐานในการชดเชยความยากลำบากในการเรียนรู้หลักสูตรระดับประถมศึกษา // ข้อบกพร่อง. – 2000. - อันดับ 1. - brary.ru›help/guest.php?PageNum=8459

32. Semenovich A. V. ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับประสาทจิตวิทยาในวัยเด็ก - อ.: ปฐมกาล., 2551. - 450 น.

33. Semenovich A. V. การแก้ไขทางประสาทวิทยาในวัยเด็ก – อ.: ปฐมกาล., 2551. - 474 น.

34. เซเมโนวิช เอ.วี., อุมริคิน เอส.โอ. การแสดงเชิงพื้นที่ในการพัฒนาที่เบี่ยงเบน - อ.: มส., 2541. - 46 วิ

35. ซีแมร์นิตสกายา อี.จี. สมองของมนุษย์และกระบวนการทางจิตในการสร้างวิวัฒนาการ - อ.: มส., 2528. - 189 น.

36. Filicheva T.B. , Chirkina การบำบัดด้วยคำพูดทำงานในโรงเรียนอนุบาล – อ.: การศึกษา. 2530. - 144 น.

37. Tsvetkova L. S. ปัญหาปัจจุบันของประสาทวิทยาในวัยเด็ก - มอสโก-โวโรเนจ: MODEK., 2001. - 320.

38. เชนต์ซอฟ เอ็น.ยู. การรบกวนการนำเสนอเชิงพื้นที่ในความผิดปกติของสมองในท้องถิ่นในวัยเด็ก – Diss. สำหรับปริญญาผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์ ม., 2526. - 220 น.

39. เชนต์ซอฟ เอ็นยู, ซิแมร์นิตสกายา อี.จี., โอบูโควา แอล.เอฟ. การวิเคราะห์ทางประสาทจิตวิทยาเกี่ยวกับความผิดปกติในการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กและผู้ใหญ่ //จิตวิทยา. – พ.ศ. 2523 - ลำดับที่ 3 - . dissercat.com>…zritelno

ในการวิจัยสมัยใหม่ การศึกษาพัฒนาการทางจิตของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป (GSD) ได้รับการพิจารณาในบริบทของการศึกษากลไกการทำงานทั่วไปของกิจกรรมการพูดเพื่อระบุรูปแบบของการพัฒนาที่ผิดปกติของเด็กที่มี GSD และกำหนดพื้นฐานการชดเชย .

ได้รับการยอมรับในทางทฤษฎีและเชิงทดลองว่าคุณสมบัติเฉพาะของการพัฒนาทรงกลมคำพูดในเด็กที่มี ODD ยังกำหนดความจำเพาะของการก่อตัวของทรงกลมความรู้รวมถึงการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ (T.V. Akhutina, L.B. Baryaeva, V.A. Kovshikov, L.E. Tomme , G.V. Chirkina, V.V. Yurtaikin ฯลฯ)

ในการวิจัยทางจิตวิทยาและการสอน การเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ถือเป็นปรากฏการณ์ทางจิต ซึ่งรวมอยู่ในกระบวนการรับรู้ทั้งหมดในระหว่างการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และเปิดใช้งานกิจกรรมการรับรู้ในกระบวนการรับรู้ (B.G. Ananyev, J. Bruner, A.V. Beloshistaya, L. S. . Vygotsky, R.I. Govorova, A.M. Leushina, A.A. โดยเน้นที่คำจำกัดความนี้ การศึกษาในปัจจุบันจะตรวจสอบการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่เป็นโรค SLD

สิ่งสำคัญคือต้องเข้าใจการพัฒนากระบวนการทางประสาทสัมผัสในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี SEN ในการศึกษาพัฒนาการของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ เป็นที่ยอมรับจากการทดลองแล้วว่าพัฒนาการทางประสาทสัมผัสของเด็กที่มี OHP นั้นล้าหลังอย่างมีนัยสำคัญในแง่ของการพัฒนาและเกิดขึ้นอย่างไม่สม่ำเสมออย่างมาก (S. Mayevskaya, E.F. Sobotovich ฯลฯ ) การวิเคราะห์วรรณกรรมนำไปสู่ข้อสรุปว่าการศึกษามีข้อมูลบางอย่างที่บ่งชี้ว่ากิจกรรมการรับรู้ของเด็กที่เป็นโรค SLD ลดลง โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ประเด็นนี้ชี้ให้เห็นถึงประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสที่ด้อยประสิทธิภาพของเด็กในประเภทนี้ ซึ่งไม่สามารถเป็นพื้นฐานที่สมบูรณ์สำหรับการก่อตัวของการทำงานทางจิตที่สูงขึ้น รวมถึงแนวคิดเชิงพื้นที่ การศึกษาเกี่ยวกับการทำงานขององค์ความรู้ได้แสดงให้เห็นว่าในเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูดมีความแตกต่างในเชิงคุณภาพ เป็นที่ยอมรับกันว่าฟังก์ชั่นการรับรู้แสงบกพร่อง ความสามารถในการประมวลผลข้อมูลออปติคัลลดลงเมื่อเปรียบเทียบกับบรรทัดฐาน สิ่งนี้แสดงให้เห็นในการละเมิดการรับรู้ทางสายตาโดยมีลักษณะเป็นรูปธรรมและสถานการณ์ ความยากจนและการไม่แยกแยะภาพทางสายตา ความเฉื่อยและความเปราะบางของร่องรอยทางสายตา ภาพองค์รวมที่ไม่เป็นรูปธรรมของวัตถุและสถานการณ์ ตลอดจนการขาดการเชื่อมโยงที่เข้มแข็งและเพียงพอระหว่าง คำและการแสดงภาพของวัตถุ เป็นที่สังเกตว่าความจำเพาะของการรับรู้เชิงพื้นที่นั้นเกิดจากความบกพร่องในความสามารถในการรวมสิ่งเร้าที่เข้ามาเป็นกลุ่มพร้อมกันและวิเคราะห์ส่วนประกอบที่เป็นส่วนประกอบซึ่งเกิดจากความเสียหายหรือความล้าหลังของบริเวณขม่อม - ท้ายทอยของสมอง ได้รับการพิสูจน์ทางวิทยาศาสตร์และเชิงทดลองแล้วว่าเด็กที่มี ODD มีลักษณะเฉพาะของกิจกรรมทางจิต แสดงออกในความยากลำบากในการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ รวมถึงการสังเคราะห์เชิงพื้นที่ การเปรียบเทียบ การจำแนกประเภท ระดับภาพรวมที่ลดลง และความสามารถไม่เพียงพอที่จะสรุปผล โดยการเปรียบเทียบ (T.A. Akhutina, T.N. Volkovskaya, V.A. Kovshikov, T.A. Fotekova, V.V. มีการเปิดเผยทั้งจากการทดลองและการปฏิบัติจริงว่า เด็กที่มี ODD มีปัญหาในการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผล โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับของการวางแนวเชิงพื้นที่และมิติเวลา นักวิจัยกล่าวว่าเหตุผลก็คือ เด็กที่มี ODD มีปัญหาในการทำความเข้าใจคำสั่งทางวาจาที่ซับซ้อน เนื่องจากมีความซับซ้อนทั้งในด้านความหมายและรูปแบบไวยากรณ์ จากการวิจัยสิ่งนี้อธิบายได้ด้วยอิทธิพลที่ซับซ้อนของปัจจัยหลายประการ: ความผิดปกติของระดับการรับรู้ของการรับรู้, ความล้าหลังของกิจกรรมการวิเคราะห์และการสังเคราะห์, ความยากลำบากในการทำความเข้าใจโครงสร้างตรรกะและไวยากรณ์ที่ซับซ้อน (R. I. Lalaeva, L.V. โลปาติน่า, N.V. Serebryakova, S.N. Shakhovskaya และคนอื่น ๆ ) เป็นที่ยอมรับว่าหนึ่งในอาการของการรบกวนในกิจกรรมการรับรู้ของเด็กที่มี ODD ของสาเหตุต่างๆคือการที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะของการคิดเชิงวาจาและตรรกะซึ่งส่วนใหญ่เกิดจากการละเมิดแง่มุมความหมายของคำพูดซึ่งแสดงออกในการละเมิดเป็นหลัก ของการทำความเข้าใจความหมายของคำและความล่าช้าในการสร้างคำเป็นแนวคิด ( T.N. Volkovskaya, R.I. Lalaeva, L.G. Paramonova, G.V. ในเรื่องนี้เด็กที่มี ODD ประสบปัญหาอย่างมากในการทำความเข้าใจประเภทของอวกาศโครงสร้างตรรกะและไวยากรณ์ที่ซับซ้อนและในการเรียนรู้คำศัพท์เชิงพื้นที่ (L.V. Kovrigina, R.I. Lalaeva, E.L. Maliovanova. N.P. Rudakova. N.V. Seoeboyakova. T.B. Filicheva. การวิจัยชี้ให้เห็นว่าสิ่งนี้เกิดจากความเสียหายต่อบริเวณขม่อม - ท้ายทอยของสมองซีกซ้ายในขณะที่ "... การคิดคำพูดบกพร่อง แต่เป็นผลรองเนื่องจากข้อบกพร่องในวิธีการพูด"

ได้รับการพิสูจน์แล้วจากการทดลองว่าเด็กที่มีพัฒนาการที่มีความต้องการพิเศษล้าหลังในการพัฒนาการคิดเชิงภาพและเชิงเปรียบเทียบ ความไม่บรรลุนิติภาวะกับการพัฒนาการพูดโดยทั่วไปในแง่ของความรุนแรงมีความสัมพันธ์กับความรุนแรงของข้อบกพร่องในการพูด ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าข้อบกพร่องในการคิดเชิงภาพในเด็กที่มี ODD ไม่เพียงแต่เป็นรองเท่านั้น แต่ยังเป็นปัญหาหลักด้วย ในกรณีนี้มีสาเหตุมาจากการขาดพื้นที่ parieto-occipital ของเปลือกสมอง ในเวลาเดียวกัน มีการระบุไว้ว่าเมื่อส่วนขม่อมและท้ายทอยของสมองได้รับความเสียหาย กิจกรรมทางจิตในรูปแบบที่เป็นรูปเป็นร่างยังคงรักษาไว้เป็นหลัก นั่นคือ เข้าใจความหมายของวัตถุที่มองเห็น แต่เป็นระดับที่ปฏิบัติการบางอย่าง เกิดขึ้นและระดับของระบบอัตโนมัติเปลี่ยนแปลงไปสู่การลดระบบอัตโนมัติและการตระหนักรู้ถึงธรรมชาติในหลักสูตรของพวกเขา (L.Ya. Ballonov, V.L. Deglin, L.S. Tsvetkova ฯลฯ) เด็กที่มี ODD มีระดับการคิดที่มีประสิทธิภาพต่ำ การศึกษาพบว่าความจำเพาะของการคิดเชิงภาพและการคิดเชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD ส่งผลเสียต่อการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่และการคิดเชิงพื้นที่

ศึกษาคุณลักษณะของฟังก์ชันการช่วยจำในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด เป็นที่ยอมรับแล้วว่าระดับความทรงจำในการได้ยินของพวกเขาลดลง, มีการสังเกตการท่องจำที่มีประสิทธิผลในระดับต่ำ, หน่วยความจำทางวาจาลดลง, แสดงออกในการละเมิดการทำงานของคำพูดซึ่งแสดงออกใน paraphasias ซึ่งเป็นอาการของความเสียหาย ไปยังบริเวณขมับ-ท้ายทอยของซีกซ้าย (ส่วนเด่น) และเกิดจากการมองเห็นที่ด้อยกว่าที่เรียกว่าวัตถุ ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าความรุนแรงของความจำบกพร่องในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดมีความสัมพันธ์กับความรุนแรงของความผิดปกติทางอินทรีย์ การวิจัยดึงความสนใจไปที่ความจริงที่ว่าสิ่งนี้ไม่ได้ละเมิดการรักษาสัมพัทธ์ของความหมายหน่วยความจำตรรกะและการปฏิบัติตามบรรทัดฐานของปริมาณหน่วยความจำภาพของเด็กที่มี ODD ได้รับการยืนยันจากการทดลองแล้วว่าในการท่องจำภาพที่มองเห็นโดยไม่สมัครใจนั้น บทบาทชี้ขาดจะเล่นโดยความถี่ของการใช้คำที่แสดงถึงภาพในคำพูดของเด็ก การพัฒนาหน่วยความจำเชิงภาพและอวกาศที่ล้าหลังนั้นถูกมองว่าเป็นอาการถาวรโดยมี "ปัจจัยเชิงพื้นที่" ไม่เพียงพอ (A.H. Alle, I.T. Vlasenko, V.I. Golod ฯลฯ )

ศึกษาความจำเพาะของความสนใจของเด็กที่มี ODD การพึ่งพาความไม่แน่นอนและการลดความสนใจโดยสมัครใจขึ้นอยู่กับรูปแบบการระคายเคืองเป็นสิ่งที่พิสูจน์ได้ ได้รับการยืนยันจากการทดลองแล้วว่า เป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษที่จะมีสมาธิกับการทำงานให้เสร็จสิ้นตามคำสั่งด้วยวาจามากกว่าการใช้ภาพ เด็กที่มี OHP มีความสามารถในการแจกจ่ายที่จำกัดและมีปัญหาในการวางแผนการกระทำของพวกเขา (T.N. Volkovskaya, Yu.F. Garkusha, G.H. Yusupova; O.N. Usanova ฯลฯ )

ความล่าช้าในการพัฒนาทรงกลมยนต์ของเด็กที่มี ODD ได้รับการพิสูจน์แล้วซึ่งแสดงออกในความซุ่มซ่ามของมอเตอร์ความยากลำบากในการเคลื่อนไหวที่มีการประสานงานที่ซับซ้อนซึ่งเกิดจากข้อบกพร่องในขอบเขตการประสานงาน ในเวลาเดียวกัน มีการพิสูจน์แล้วว่าความสามารถในการประสานงานส่วนใหญ่จะกำหนดระดับความสามารถของมอเตอร์ที่จำเป็นสำหรับการก่อตัวของเชิงพื้นที่

ตัวแทน (A.P. Voronova, M.A. Yakubovich ฯลฯ ) ในทางกลับกัน องค์ประกอบพื้นฐานของความสามารถในการประสานงานก็คือความสามารถในการนำทางในอวกาศ ดังนั้นจึงสามารถติดตามการพึ่งพาซึ่งกันและกันของฟังก์ชันที่บกพร่องเหล่านี้ได้ นอกจากนี้ในกระบวนการศึกษาเด็กที่มี ODD พบว่าพวกเขามีความยากลำบากอย่างมากในการสร้างชุดการเคลื่อนไหว (มอเตอร์ทั่วไป, ข้อต่อ, นิ้ว) ซึ่งจำเป็นสำหรับการพัฒนาทักษะยนต์ที่นำไปสู่การปฐมนิเทศเชิงพื้นที่ การศึกษาพบว่าเด็กประเภทนี้มีปัญหาในการสร้างงานด้านการเคลื่อนไหวตามพารามิเตอร์ spatiotemporal เด็กที่มี ODD มักจะฝ่าฝืนลำดับองค์ประกอบของการกระทำ ละเว้นส่วนประกอบของมัน และมีปัญหาในการเปลี่ยนจากการเคลื่อนไหวหนึ่งไปยังอีกการเคลื่อนไหวหนึ่ง

การศึกษาจำนวนหนึ่งในเด็กที่มี ODD ยืนยันคุณสมบัติของกระบวนการจินตนาการที่เกี่ยวข้องกับการสร้างภาพเชิงพื้นที่อย่างสมบูรณ์ เด็กที่มี ODD มีลักษณะดังนี้: กระบวนการจินตนาการพร่อง, ประสิทธิภาพจินตนาการลดลง, การจัดการภาพเชิงพื้นที่ในระดับต่ำ (ขาดการเคลื่อนไหว, ความเฉื่อย, การใช้ถ้อยคำที่ซ้ำซากจำเจ, ความซ้ำซากจำเจของภาพ) และความยากลำบากในการสะท้อนคำพูด ในเวลาเดียวกันระดับการพัฒนาจินตนาการมีความสัมพันธ์กับความรุนแรงของการพูดที่ด้อยพัฒนา (V.P. Glukhov และคนอื่น ๆ )

การศึกษากิจกรรมการเล่นของเด็กที่มี ODD ซึ่งการนำเสนอเชิงพื้นที่ประสบความสำเร็จมากที่สุดบ่งชี้ถึงความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพ ความยากจนและการเหมารวมของโครงเรื่อง ลักษณะขั้นตอนของเกม การพัฒนาทักษะกิจกรรมร่วมที่ไม่เพียงพอ และกิจกรรมการพูดต่ำของเด็ก ๆ ในเกม คุณสมบัติเหล่านี้ส่งผลเสียต่อระดับการสะท้อนของอวกาศในระดับฮิสทีเรีย, ทักษะการวางแนวอัตโนมัติในหมวดหมู่ของอวกาศและการพูดจาของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่, ทำให้การพัฒนาเนื้อเรื่องของเกมซับซ้อนขึ้นและการนำพฤติกรรมการเล่นตามบทบาทไปใช้ในนั้น

คุณสมบัติของฟังก์ชั่นการสื่อสารในเด็กที่มี ODD นั้นแสดงออกมาเมื่อเด็กไม่สนใจในการติดต่อไม่สามารถนำทางสถานการณ์การสื่อสารการปฏิเสธที่ไม่ใช่คำพูดและทางวาจา (L.G. Solovyova) ในเวลาเดียวกันการรักษาขอบเขตแรงบันดาลใจของเด็กที่มี ODD นั้นถูกบันทึกไว้ซึ่งมีผลชดเชยต่อกระบวนการทำความเข้าใจคำพูดและการพัฒนาทักษะการสื่อสารในภายหลังในเด็กก่อนวัยเรียนและนักเรียนระดับประถมศึกษา

การศึกษาจำนวนหนึ่งดึงความสนใจไปที่การละเมิดแนวคิดเชิงพื้นที่ด้วยตนเอง โดยเฉพาะอย่างยิ่ง การวิเคราะห์ทางประสาทจิตวิทยาเกี่ยวกับการทำงานของเยื่อหุ้มสมองระดับสูงในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มี OHP เผยให้เห็นความผิดปกติของปัจจัยเชิงพื้นที่ ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าด้วยความผิดปกติของปัจจัยหลักในบางกรณีคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนานั้นมีลักษณะที่หลากหลายของอาการที่ประกอบขึ้นเป็นอาการเดียวที่ซับซ้อนที่เกิดจากความไม่เพียงพอเชิงพื้นที่ (A.H. Alle, I.T. Vlasenko, V.I. Golod, L.S. Tsvetkova ฯลฯ .) ความจำเพาะของคำพูดในระดับคำพูดที่แสดงออกนั้นแสดงออกมาในการเร่งความเร็วของอัตราการพูด, ความฟุ่มเฟือยของคำพูด, ด้วยการเชื่อมโยงด้านข้าง, ลดความซับซ้อนของโครงสร้างของคำพูดที่แยกได้ (การละเว้นเสียง, พยางค์) และวลีในการไหลของ การพูด (การละเว้นคำ) ซึ่งเกิดจากการไม่สามารถรักษาคำที่ซับซ้อนในความทรงจำและข้อเสนอทั้งหมดพร้อมกันได้ การละเมิดฟังก์ชันการเสนอชื่อซึ่งแสดงโดยวาจา paraphasias ที่อยู่ในสาขาความหมายเดียวกันกับคำเป้าหมายนั้นถูกอธิบายโดยการเกิดขึ้นโดยไม่สมัครใจของการเชื่อมต่อทางวาจาด้านข้างที่เกิดจากความยากลำบากของการฟื้นฟู "กึ่งเชิงพื้นที่" พร้อม ๆ กันของ "ตารางของ ความหมาย” มีความบกพร่องในการทำความเข้าใจและการใช้โครงสร้างไวยากรณ์ที่ซับซ้อนซึ่งแสดงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ (R.I. Lalaeva, A.R. Luria, E.L. Maliovanova, L.S. Tsvetkova และ D.R.)

มีการศึกษาอิสระไม่เพียงพอเกี่ยวกับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD ปัญหานี้สะท้อนให้เห็นในการวิจัยเมื่อเรียน

โครงสร้างไวยากรณ์คำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD (T.V. Akhutina, L.V. Kovrigina, R.E. Levina, E.L. Maliovanova, N.P. Rudakova, N.V. Serebryakova ฯลฯ ) ความพร้อมของเด็กที่มี ODD ในการเรียนรู้ในโรงเรียน (A.V. Lagutina, N.E. Novgorodskaya, L.G. Paramonova ฯลฯ .) การป้องกัน dyscalculia ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD (A. Germakovska, S.Y. Kondratyeva, O.V. Stepkova, L.E. Tomme, L.S. Tsvetkova ฯลฯ )

ในบริบทของการศึกษาเหล่านี้ เมื่อศึกษาคุณลักษณะของการปฐมนิเทศในอวกาศ นักวิจัยพบปัญหาในการทำความเข้าใจความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ ไม่สามารถนำทางแผนภาพของร่างกายของตนเอง และอาศัยความรู้เกี่ยวกับแผนภาพร่างกายเมื่อกำหนดตำแหน่งของวัตถุที่สัมพันธ์กับ ตัวเอง

3. คุณสมบัติของการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษ

แอล.เอส. Vygotsky เสนอสมมติฐานเกี่ยวกับการแปลหน้าที่ทางจิตเป็นหน่วยโครงสร้างของการทำงานของสมอง ตามความคิดของเขา การทำงานของจิตระดับสูงแต่ละอย่างมีความเกี่ยวข้องกับการทำงานของศูนย์สมองไม่ใช่ศูนย์เดียวและไม่ใช่ทั้งสมองโดยรวมที่เป็นเนื้อเดียวกัน แต่เป็นผลมาจากกิจกรรมที่เป็นระบบของสมอง ซึ่งโครงสร้างสมองต่างๆ ได้รับความแตกต่าง ส่วนหนึ่ง. นั่นคือการปรากฏตัวของคำพูดที่ด้อยพัฒนาในเด็กหมายถึงการละเมิดกระบวนการทางจิตอื่น ๆ

ในวรรค 1.3 สังเกตว่าในปีที่สองและสามของชีวิตในเด็กที่มีบรรทัดฐานซึ่งเกี่ยวข้องกับการปรากฏตัวของการดำเนินการทางจิตส่วนบุคคลด้วยการกำหนดพื้นที่ทางวาจาในภาพทางภาษาของเด็กจะใช้การกำหนดพื้นที่ด้วยวาจาเป็นครั้งแรก ในช่วงเวลานี้มีความอ่อนไหวต่อการพัฒนาคำพูดของเด็ก การก่อตัวของคำพูดเป็นพื้นฐานของการพัฒนาจิตใจทั้งหมด ในช่วงเวลานี้เองที่เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปเริ่มแสดงความล่าช้าอย่างมากในการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่เบื้องต้น เด็กๆ พบว่าเป็นเรื่องยากที่จะกำหนดทิศทางของตนเอง “กับตนเอง” “กับผู้อื่น” และการก่อตัวของการวางแนวเชิงพื้นที่ในระดับที่ตามมาและซับซ้อนมากขึ้นก็ล่าช้าไปด้วย

ในการศึกษาเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปนั้นมีเพียงการวินิจฉัยระดับภาษาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เท่านั้นเนื่องจากมีข้อบ่งชี้ที่ชัดเจนยิ่งขึ้นเกี่ยวกับระดับการก่อตัวของพวกเขาผ่านคำพูดของเด็ก ในเรื่องนี้ เด็กอายุ 3 ปีขึ้นไปจะเข้ารับการรักษาในกลุ่มพิเศษสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป ซึ่งเป็นช่วงที่เด็กที่มีพัฒนาการตามปกติใช้คำพูดอย่างจริงจัง จึงเป็นไปได้ที่จะแยกแยะความผิดปกติของคำพูดทั่วไปและปัญหาที่เกี่ยวข้องได้ การพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก

ที.บี. Filicheva, G.V. Chirkin สังเกตสัญญาณต่อไปนี้ของความไม่บรรลุนิติภาวะของระดับภาษาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความล้าหลังในการพูดโดยทั่วไป:

ในเด็กที่มีพัฒนาการพูดระดับที่สองความไม่รู้ของคำหลายคำที่แสดงถึงส่วนต่างๆของร่างกาย (ลำตัว, ข้อศอก, ไหล่, คอ ฯลฯ ) ถูกเปิดเผย; มีการระบุความเป็นไปได้ที่ จำกัด ในการใช้พจนานุกรมสัญลักษณ์ (ไม่ทราบชื่อสีของวัตถุรูปร่างขนาด ฯลฯ ) มีการบันทึกข้อผิดพลาดขั้นต้นในการใช้โครงสร้างทางไวยากรณ์: ความสับสนของรูปแบบเคส ("รถกำลังขับ" แทนที่จะเป็น "โดยรถยนต์"); เด็ก ๆ ประสบปัญหามากมายเมื่อใช้การสร้างบุพบท: มักจะละเว้นคำบุพบทโดยสิ้นเชิงในขณะที่ใช้คำนามในรูปแบบดั้งเดิม ("หนังสือกำลังไปอย่างนั้น" - "หนังสืออยู่บนโต๊ะ"); การแทนที่คำบุพบทและการละเมิดแบบฟอร์มบุพบทเป็นไปได้

เด็กในระดับการพูดที่สามจะไม่รู้ชื่อของวัตถุหลายส่วน เด็ก ๆ แยกแยะรูปร่างของวัตถุได้ไม่ดี: พวกเขาไม่สามารถหาวัตถุรูปไข่, สี่เหลี่ยม, สามเหลี่ยมได้ ข้อผิดพลาดในการใช้คำบุพบทก็เป็นเรื่องปกติเช่นกัน: การละเลย (“ ฉันมอบให้กับป้าของฉัน” -“ ฉันเล่นกับน้องสาวของฉัน”, “ กากน้ำตาลปีน tumpe” -“ ผ้าเช็ดหน้าอยู่ในถุง”), การแทนที่ (“ ลูกบาศก์ตกลงมาและละลาย” - “ลูกบาศก์ตกลงมาจากโต๊ะ”) .

นอกจากนี้การวิจัยแสดงให้เห็นว่าในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD การรับรู้ทางสายตาจะล้าหลังกว่าบรรทัดฐานในการพัฒนาและมีลักษณะของการสร้างภาพองค์รวมของวัตถุไม่เพียงพอ (8:241)

เมื่อปรับทิศทางวัตถุภายนอก - สำหรับวัตถุที่ไม่มีลักษณะเชิงพื้นที่เด่นชัดเช่นการมีด้านตรงข้าม: ด้านหน้า-ด้านหลัง, บนและล่าง, ด้านข้าง (ขวาและซ้าย) การระบุลักษณะเชิงพื้นที่ในวัตถุมักจะทำให้เด็กยาก ( ตัวอย่างเช่นในของเล่นเพื่อการศึกษาบางประเภท: ปิรามิด ป้อมปืน ลูกบาศก์) ของเล่นบางชิ้นที่เป็นภาพนกและสัตว์ไม่สอดคล้องกับแผนภาพเชิงพื้นที่ของร่างกายมนุษย์ สิ่งนี้ทำให้ยากสำหรับเด็กที่จะแยกมันออกจากการรับรู้โดยตรงหรือจำเป็นต้องวาดภาพพวกเขาในภาพวาด

ในเวลาเดียวกัน V.A. Kalyagin อ้างอิงผลการวิจัยของ V.A. Kovshikova และ Elkina Yu.A. ซึ่งบ่งบอกถึงความแตกต่างอย่างมากระหว่างความสามารถในการแสดงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในการพูดที่แสดงออกและความสามารถในการสร้างความสัมพันธ์เหล่านี้ในกิจกรรมเชิงปฏิบัติตามวัตถุประสงค์ในเด็กที่มี ODD แม้ว่าเด็กจะกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่หลายอย่างไม่ถูกต้องในกระบวนการวางแผน แต่ในขณะเดียวกันพวกเขาก็สร้างความสัมพันธ์เหล่านี้อย่างถูกต้องในกิจกรรมเชิงปฏิบัติตามวัตถุประสงค์ ตัวอย่างเช่น เมื่อเริ่มทำภารกิจ "ลูกบาศก์ต่อลูกบาศก์" เด็กอาจตั้งชื่อคำบุพบทไม่ถูกต้อง แต่สร้างความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุได้อย่างถูกต้อง ที.บี. Filicheva ในโปรแกรมสำหรับการเลี้ยงดูและฝึกอบรมเด็กที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษเน้นความสำคัญของการสร้างระบบวาจาที่ถูกต้องและเป็นแบบอย่างของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ที่รับรู้ (เช่น การฝึกอบรมการพูดและการได้ยินอย่างเป็นระบบในการใช้ที่ถูกต้องและการรับรู้รูปแบบการพูด: ถูกต้อง - ซ้าย, บน - ล่าง, หน้า - หลัง ฯลฯ . ซึ่งสอดคล้องกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุที่กำหนด)

N.Ya Semago, M.M, Semago เพื่อศึกษาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ ความเข้าใจและการใช้คำบุพบทและคำที่แสดงถึงตำแหน่งสัมพัทธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุ เสนอวิธีการที่มีองค์ประกอบต่อไปนี้:

– การระบุความรู้ของเด็กเกี่ยวกับคำบุพบทที่แสดงถึงตำแหน่งของวัตถุ (ภาพที่สมจริงและเป็นนามธรรม) ในอวกาศตามแนวแกนแนวตั้ง) ประเมินคำสั่งคำบุพบทและแนวคิดที่ถูกต้องของเด็ก: ด้านบน ด้านล่าง บน ด้านบน ด้านล่าง ด้านล่าง ด้านบน ระหว่าง

มีการสำรวจการใช้และความเข้าใจคำบุพบท (คำที่แสดงถึงตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุ) ในอวกาศตามแนวแกนนอน (ในที่นี้เราหมายถึงความสามารถของเด็กในการนำทางในระนาบแนวนอน โดยใช้แนวคิดที่ใกล้ ไกลออกไป ด้านหน้า ด้านหลัง ข้างหน้า ข้างหลัง ไม่รวมการวางแนวขวา-ซ้าย)

– วิเคราะห์เพิ่มเติมความเชี่ยวชาญของเด็กเกี่ยวกับแนวคิด: ซ้าย, ขวา, ซ้าย, ขวา, ซ้าย, ขวา ฯลฯ ได้รับการวิเคราะห์โดยใช้วัสดุของภาพที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม แนวคิดเหล่านี้จะต้องสร้างขึ้นตามปกติเมื่ออายุ 7 ขวบ

– แนวคิดที่ซับซ้อนมากขึ้นที่แสดงลักษณะการวิเคราะห์เชิงพื้นที่ของวัตถุในทิศทางที่กำหนดบนภาพที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม เช่น อันดับแรก สุดท้าย ใกล้ที่สุด ไกลที่สุด จากสุดท้าย ถัดจาก ฯลฯ

– การประเมินความเชี่ยวชาญของเด็กในการสร้างคำพูดเชิงพื้นที่ที่ซับซ้อนโดยใช้งานเช่น: "แสดงที่: ด้านหน้ากล่องมีถัง, ใต้ถังมีกล่อง, ในกล่องมีถัง" เป็นต้น ยังใช้สำหรับเด็กอายุตั้งแต่ 6 ปีขึ้นไป

การศึกษาความเชี่ยวชาญของคำบุพบทและแนวคิดเหล่านี้ดำเนินการในตรรกะของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และความเป็นไปได้ในการวิเคราะห์ตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุในการกำเนิดกำเนิด

จากวิธีนี้และวิธีการอื่นๆ จึงมีการสร้างงานที่ตามมาเพื่อเอาชนะความล่าช้าในการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่เป็นโรค SLD โปรแกรมการฝึกอบรมราชทัณฑ์ดังกล่าว ได้แก่ T.B. Filicheva, G.V. Chirkina และ N.Ya Semago, M.M, Semago

โปรแกรมเหล่านี้สร้างขึ้นโดยคำนึงถึงการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่อย่างค่อยเป็นค่อยไป (จากระดับของร่างกายของตัวเองไปจนถึงระดับกึ่งเชิงพื้นที่) โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กในกิจกรรมชั้นนำ การพูดด้วยวาจา การกำหนดด้วยวาจาของกิจกรรมทั้งหมดของเด็ก การเพิ่มคำศัพท์แบบพาสซีฟและแอคทีฟ การพัฒนากิจกรรมการเคลื่อนไหวและทักษะการเคลื่อนไหวของมือ การพัฒนาและการวิเคราะห์การรับรู้ทางสายตา ฯลฯ

ข้อมูลการวิจัยแสดงให้เห็นว่าเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปภายใต้เงื่อนไขของการวินิจฉัยที่เป็นไปได้เร็วที่สุดมีเป้าหมายเฉพาะทางโดยคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของการพูดที่ด้อยพัฒนางานราชทัณฑ์อย่างเป็นระบบเชี่ยวชาญการวางแนวเชิงพื้นที่ทุกระดับที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้หลักสูตรของโรงเรียนที่ประสบความสำเร็จ ในอนาคต.

การศึกษาที่ศึกษาเกี่ยวกับปัญหาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่มีความโดดเด่นด้วยความจำเพาะของการศึกษาของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปในวัยก่อนวัยเรียน การวินิจฉัยความผิดปกติในการรับรู้อวกาศตั้งแต่เนิ่นๆ และต่อมาในการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ มาถึงการวินิจฉัยการพัฒนาความรู้ความเข้าใจทั่วไป แต่จากการศึกษาเป็นที่ชัดเจนว่าการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่มีความสำคัญในการพัฒนาองค์ความรู้อย่างไรและจากนี้จึงติดตามความสำคัญของการพัฒนาวิธีการวินิจฉัยและการพัฒนาทักษะเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปตั้งแต่อายุยังน้อย

เมื่อพิจารณาถึงปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อพัฒนาการของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กที่มี ODD และในความเป็นจริงแล้ว คุณลักษณะบางประการของพัฒนาการของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กดังกล่าว เราสามารถพูดได้ว่าการวินิจฉัยความผิดปกติของคำพูดที่เร็วที่สุดของระบบวิเคราะห์ทั้งหมด จากนั้นจึงทำงานอย่างเป็นระบบเพื่อ รวมถึงระบบวิเคราะห์ทั้งหมดในกระบวนการรับรู้การพัฒนาการสะท้อนกลับของการรับรู้การสะสมและการรวมการกำหนดคุณสมบัติของพื้นที่การรับรู้อย่างเป็นระบบและการใช้ความคิดที่ได้รับในกิจกรรมทุกประเภทของเด็กสร้างเงื่อนไขที่มีประสิทธิภาพ การชดเชยการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มี OSD และถึงระดับการพัฒนาปกติ

ดังนั้นการวินิจฉัยตั้งแต่เนิ่นๆและการเริ่มต้นของมาตรการแก้ไขโดยคำนึงถึงลักษณะของช่วงเวลาที่ละเอียดอ่อนเฉพาะและลักษณะของความผิดปกติที่ระบุจึงมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่ในเด็กและจากนั้นก็สร้างแนวคิดเชิงพื้นที่

วรรณกรรม

1. อนันเยฟ บี.จี. ปัญหาการเป็นตัวแทนในวิทยาศาสตร์จิตวิทยาของสหภาพโซเวียต “ฟิลอส แซ่บ”, 1950, เล่ม 5.

2. Ananyev B.G., Rybalko E.F. ลักษณะเฉพาะของการรับรู้พื้นที่ในเด็ก – ม., 1964.

3. อัลบั้มการวินิจฉัย ศึกษาลักษณะของการพัฒนาขอบเขตความรู้: (สื่อการวินิจฉัยสำหรับการศึกษาลักษณะของการพัฒนาขอบเขตความรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา)/ รวบรวมโดย N.Ya Semago, M.M., Semago, คอมพิวเตอร์กราฟิกส์ เซมาโก – ม., 1998.

4. Leontyev A.N. ผลงานทางจิตวิทยาที่คัดสรร ใน 2 เล่ม. / เอ็ด. วี.วี. Davydova, V.P. ซินเชนโก้ เอ.เอ. Leontyeva, A.V. เปตรอฟสกี้. – อ.: การสอน.1983.

5. Logopsychology: หนังสือเรียน. ความช่วยเหลือสำหรับนักเรียน สูงกว่า หนังสือเรียน สถาบัน / วี.เอ. กัลยากิน, T.S. ออฟชินนิโควา – อ.: ศูนย์สำนักพิมพ์ “Academy”, 2549.

6. การฝึกคณิตศาสตร์สำหรับเด็กในสถาบันก่อนวัยเรียน / คอมพ์ วี.วี. ดานิโลวา. – ม.: 1987.

7. Museyibova T. ปฐมนิเทศในอวกาศ //ดอช. การเลี้ยงดู. – พ.ศ. 2531 – ลำดับที่ 8

8. นิชเชวา เอ็น.วี. ระบบงานราชทัณฑ์กลุ่มกลางสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป – เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Detstvo-Press, 2000.

9. ความรู้พื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ: หนังสือเรียน ความช่วยเหลือสำหรับนักเรียน เฉลี่ย เท้า. หนังสือเรียน สถาบัน / L.V. Kuznetsova, L.I. เปเรสเลนี, แอล.ไอ. Solntseva และคนอื่น ๆ ; เอ็ด แอล.วี. คุซเนตโซวา – อ.: ศูนย์สำนักพิมพ์ “Academy”, 2545.

10. รูบินชไตน์ เอส.แอล. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป – ม. 2492 // ห้องสมุดอิเล็กทรอนิกส์ – http://yanko/lib/ru/.

11. Semago M.M., Semago N.Ya. การจัดระเบียบและเนื้อหาของกิจกรรมของนักจิตวิทยาการศึกษาพิเศษ: คู่มือระเบียบวิธี / (ห้องสมุดนักจิตวิทยาฝึกหัด) - อ.: ARKTI, 2548.

12. Filicheva T.B., Chirkina G.V. การเตรียมเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปเข้าโรงเรียนอนุบาลพิเศษ แบ่งเป็น 2 ส่วน ส่วนที่ 1 การศึกษาปีแรก (กลุ่มอาวุโส) คู่มือสำหรับนักศึกษาคณะข้อบกพร่อง เจ้าหน้าที่ภาคปฏิบัติของสถาบันพิเศษ ครูอนุบาลของผู้ปกครอง – อ.: สำนักพิมพ์ “อัลฟ่า”, 2536.

ข้อมูลเกี่ยวกับงาน “ปัญหาการนำเสนอเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาในการวิจัยทางจิตวิทยาและการสอน”

เด็กก่อนวัยเรียนหลังจากวิเคราะห์วรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์และการสอนเกี่ยวกับปัญหานี้และตั้งสมมติฐานการทำงานแล้วเราได้ตั้งเป้าหมายของการทดลองเพื่อระบุระดับการพัฒนาของการสร้างคำในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป เพื่อจุดประสงค์นี้ จึงได้เลือกเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงสองกลุ่ม: กลุ่มควบคุม (เด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติ) และ...

ตามวัตถุประสงค์ของการศึกษาในบทแรกของวิทยานิพนธ์ได้ทำการวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับปัญหาการพัฒนาคำพูดแบบโต้ตอบในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปซึ่งทำให้เราสามารถวาด ข้อสรุปต่อไปนี้: การพัฒนาคำพูดทั่วไป (GSD) เป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นความบกพร่องในการก่อตัวส่วนประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดใน...

จากงานนี้เราสามารถสรุปได้ว่างานของเราบรรลุผลในเชิงบวกและเกมและแบบฝึกหัดที่เราเลือกช่วยในการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III ข้อมูลอ้างอิง 1. Balobanova V.P. , Yurtaikin V.V. การวินิจฉัยความผิดปกติในการพูดในเด็กและการจัดระเบียบงานบำบัดการพูดในวัยก่อนเรียน...