Гастев А.К. Как надо работать. Алексей Гастев - Как надо работать (сборник)

Алексей Капитонович Гастев

Алексей Капитонович Гастев и его «последнее художественное произведение»

Когда гудят утренние гудки на рабочих окраинах, это вовсе не призыв к неволе. Это песня будущего. Мы когда-то работали в убогих мастерских и начинали работать по утрам в разное время. А теперь, утром, в восемь часов, кричат гудки для целого миллиона. Теперь минута в минуту мы начинаем вместе. Целый миллион берет молот в одно и то же мгновение.

Первые наши удары гремят вместе. О чем же поют гудки! - Это утренний гимн единства!

Поэзия рабочего удара

Мы проводим на работе лучшую часть своей жизни.

Нужно же научиться так работать, чтобы работа была легка и чтобы она была постоянной жизненной школой.

Гастев Алексей Капитонович - революционер, пролетарский поэт и видный деятель в области рационализации труда - родился 26 сентября 1882 г. в г. Суздале Владимирской губернии. Отец его был учителем и умер, когда Гастеву исполнилось два года. Мать Тестева была портнихой. По окончании городского училища, а затем технических курсов Гастев поступил в учительский институт, но был исключен оттуда за политическую деятельность. С 1900 г. участвует в революционном движении. Отдавшись политической работе, скитался по тюрьмам, ссылкам (Вологодская губ., Архангельская губ., Нарым) и работал слесарем на заводах в Петербурге, Харькове, Николаеве, а также в трамвайных парках.

До 1917 г. находился на нелегальном положении. Несколько раз эмигрировал в Париж. За границей работал на заводах. С 1901 г. - член РСДРП. С 1906 г. - активный работник профсоюзов. С 1907 по 1918 г. был членом правления Петроградского союза металлистов, а в 1917–1918 гг. - секретарем ЦК Всероссийского союза металлистов. С момента Октябрьской революции работал в качестве профессионалиста, управляющего промышленными предприятиями и журналиста.

Художественные вещи Гастев начал писать в 1900-х гг. В первый раз его произведение опубликовано в 1904 г. - рассказ «За стеной» из жизни политических ссыльных. Сборники художественных произведений издавались несколько раз под заголовком «Поэзия рабочего удара». Последний сборник вышел в Москве в 1923 г. В начале 20-х годов Гастев оставил деятельность в области художественной литературы и всецело посвятил себя работе по организации труда. Своим последним художественным произведением Гастев считает организованный им в 1920 г. в Москве ЦИТ (Центральный институт труда) ВЦСПС, которым он заведует и который воплощает все легендарные замыслы, вложенные в его художественную работу.

Основным научным трудом Гастева является книга «Трудовые установки» (издана в 1924 г.), где изложена методика ЦИТа по обучению трудовым приемам.

При решении своей основной задачи - подготовки рабочей силы - ЦИТ применил метод анализа трудовых движений при помощи «циклографии», т. е. фотографии отдельных элементов движения рабочих органов человека. Начав с исследования простейшей рабочей операции - удара, Гастев установил «нормаль» (систему наиболее правильных движений) рубки зубилом. Изучение в течение нескольких лет рубки зубилом вызвало ряд нареканий со стороны критиков ЦИТа, видевших в этой медлительности органический порок «узкой базы». Однако уже в 1925 г. Гастев вполне разработал методику подготовки слесаря, и ЦИТ перешел к обучению токарей, монтеров, кузнецов, строительных рабочих, текстильщиков, авиаторов и т. д. Разработав методику, Гастев перешел к массовому переобучению рабочих, основав для этого при ЦИТе акционерное общество «Установка». Подготовка рабочих по методу ЦИТа требует 3–6 месяцев.

Гастев написал ряд книг, в которых излагает свои взгляды на вопросы профессионального движения, научной организации труда и строительства новой культуры: «Индустриальный мир», «Профсоюзы и организация труда», «Как надо работать», «Время», «Восстание культуры», «Юность, иди!», «Новая культурная установка», «Установка производства методом ЦИТ», «Реконструкция производства» и др. Редактирует журналы «Организация труда», «Установка рабочей силы» и «Вестник стандартизации»…

За этими протокольными строчками (взятыми нами из автобиографии А. К. Гастева в 41 томе энциклопедического словаря «Гранат» и биографической справки в 14 томе первого издания Большой советской энциклопедии), прорываемыми метафорой о «последнем художественном произведении», встает образ революционера, рабочего, поэта, ставшего одним из основоположников Научной Организации Труда, подлинного самородка из россыпи талантов, рожденных Русской Революцией и творивших ее.

В течение многих лет, истекших после тридцать восьмого года, оборвавшего жизнь этого замечательного человека, его дела были преданы забвению. Выросли поколения, не слышавшие не только имени Гастева, но и слов «НОТ» и «ЦИТ». И более чем понятен поэтому исключительный интерес, проявляемый ныне к вопросам научной организации труда, ценнейшему наследию двадцатых-тридцатых годов.

В 1964 году переиздана «Поэзия рабочего удара». Фантастические гиперболы и классовый пафос гастевских стихов и публицистики, ассоциировавшиеся у его сверстников с «пролеткультовскими» двадцатыми годами, неожиданно и органично «вписались» в сегодняшнюю явь. Призывы Гастева к «переделке человека», к построению «социальной инженерии», казавшиеся многим его современникам фантазерством, оказались понятными и близкими людям шестидесятых годов с их «кибернетическим» строем мышления. Предисловие к новому изданию «Поэзии рабочего удара», статьи в журналах и газетах, воспоминания друзей и современников воссоздают этапы замечательной биографии Гастева, столь скупо рассказанной (увы - не до конца) им самим: 1900 год - первая ссылка, побег, Швейцария, Париж, возвращение в Россию. 1905 год - руководство боевой дружиной в Костроме, большевистские организации Иваново-Вознесенска, Ярославля. IV съезд партии (Гастев-«Лаврентий» - член большевистской, ленинской фракции), снова арест, снова ссылка, снова побег, снова эмиграция, снова возвращение… И все время - работа на заводах («увольнение» всегда шло по этапу…), а в промежутках - «отдых» и занятия «изящной словесностью» в пересылках. В нарымской ссылке - первые мысли о «социальной инженерии». Снова Париж, и снова Петроград… Революция, возвращающая Гастева из очередной ссылки, активизация работы в профсоюзах. Затем Украина - руководство «Советом искусств» и прерванные деникинщиной планы организации «Школы социально-инженерных наук» (прообраз ЦИТа). В 1918 г. Гастев направляется в Нижний-Новгород чрезвычайным комиссаром Сормовского завода. Снова работа на заводах (Москва, Николаев, Харьков). Работа в ВЦСПС. Последний «конструктивно-поэтический» опыт - «Пачка ордеров» (опубликована позже, в 1921 году).

И, наконец, - организация Института Труда при ВЦСПС (1920 г.). В августе 1921 г. Институт стал называться Центральным в результате декрета Совета Труда и Обороны за подписью В. И. Ленина. Незадолго до этого Гастев последний раз встретился с Ильичем. «Хочется мне помочь т-щу Гастеву, заведующему Институтом Труда, - написал тогда Ленин заместителю наркома финансов А. О. Альскому. - …Такое учреждение мы все же таки, и при трудном положении, поддержать должны».

Именно этому - последнему и главному «художественному произведению» Алексея Капитоновича и посвящена настоящая книга.

Рассказчиком будет сам Алексей Капитонович. Мы не будем ни перебивать его, ни дополнять назойливыми разъяснениями. Читатель сам сможет убедиться в понятности (и актуальности) мыслей и дел тех не столь уж давно минувших дней и вынести по их поводу свое суждение. Напомним лишь самые основные факты.

Первым программным документом, с которым выступил Центральный Институт Труда, были сформулированные А. К. Гастевым правила, давшие название этой книге - «Как надо работать»:

«Работаем ли мы за канцелярским столом, пилим ли напильником в слесарной мастерской или, наконец, пашем землю - всюду надо создать трудовую выдержку и постепенно сделать ее привычкой.

Вот первые основные правила для всякого труда:

1. Прежде чем браться за работу, надо всю ее продумать, продумать так, чтобы в голове окончательно сложилась модель готовой работы и весь порядок трудовых приемов. Если все до конца продумать нельзя, то продумать главные вехи, а первые части работы продумать досконально.

2. Не браться за работу, пока не приготовлен весь рабочий инструмент и все приспособления для работы…»

И так далее. Всего 16 правил-заповедей. Никаких секретов, никаких открытий. Но - по мысли Гастева - в этом и состоит «наука организации труда». И вообще никакой НОТ, помимо практических правил работы, попросту нет!

Цитовские листовки и плакаты «Как надо работать» можно было увидеть над верстаком слесаря и в наркоматской канцелярии, в железнодорожном депо и в кремлевском кабинете Ленина,

«Учиться работать!» На этот ленинский призыв ЦИТ отозвался практическим делом. Выполнение цитовских «заповедей» было победой не «идеологической», а именно практической. Характерно замечание Гастева, завершавшее первое печатное издание «Правил»; «Если к этому сам добавишь правило - стало быть, втянулся в дело». В нем, если позволительно так выразиться, «ключ» цитовской «доктрины». «Если хочешь вводить НОТ, стань мастером хоть одной операции, рассчитай ее и дай ускоренье. Тогда ты будешь говорить фактами, а не зубрежкой».

Вообще Алексей Капитонович не без яда отзывался о «НОТовской» «зубрежке». В ноябре 1923 года он предложил читателям «Правды» следующую «загадку»:

Почему немец работает лучше русского?

Что такое научная организация труд...

You can write a book review and share your experiences. Other readers will always be interested in your opinion of the book s you"ve read. Whether you"ve loved the book or not, if you give your honest and detailed thoughts then people will find new books that are right for them.

А. К. Гастев ТРУДОВЫЕ УСТАНОВКИ Под общей редакцией Ю. А. Гастева, Е. А. Петрова Издание третье URSS МОСКВА. ББК 60.5 65.02 65.290-2 65.050 65.050.2 Гастев Алексей Капитонович Трудовые установки / Под общ. ред. Ю. А. Гастева, Е. А. Петрова. Изд. 3-е. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. - 344 с. Предлагаемая читателю книга выдающегося советского специалиста в области рационализации труда, крупного государственного и общественного деятеля А. К. Гастева (1882-1939) содержит его классические работы по вопросам научной организации труда. Центральную часть книги составляет монография «Трудовые установки» - один из главных научных трудов Гастева, в котором подробно излагается методика обучения трудовым приемам, разработанная в Центральном институте труда, и приводится ее теоретическое обоснование. В работе также описывается история методов обучения в нашей стране и за рубежом, начиная с первобытного ремесла и заканчивая современным автору массовым производ¬ ством. В других разделах книги показано применение «установочной методики» к проблемам организации труда и производства; при этом особое внимание уделя¬ ется вопросам практического внедрения организационных рекомендаций. Кроме того, анализируются тенденции развития общественного производства, а также демонстрируется приложение результатов теоретического анализа к вопросам организации обучения. Книга будет полезна экономистам, психологам, специалистам по организации и охране труда, рабочим, инженерам, научным работникам, преподавателям и сту¬ дентам экономических вузов, а также широкому кругу заинтересованных читателей. Издательство «Книжный дом “ЛИБРОКОМ”». 117335, Москва, Нахимовский пр-т, 56. Формат 60x90/16. Псч. л. 21,5. Зак. № 4570. Отпечатано и ООО «ЛЕПЛНД». 117312, Москна, пр-т Шестидесятилетии Октябри, 11 Л, стр. 11. ISBN 978-5-397-01999-Г» О Книжный дом «ЛИПРОКОМ», 2011 НАУЧНАЯ И УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА E-mail: UR88<0)Uimn,m Каталог изданий а Интернете: http://URSS.ru Тол./фака (мношкамапьныИ) ♦ Г (4UU) t JA Jt\ 4ft 10277 ID 122954 9 765397 0 9996 Им 111 * п 11 it tiiMiiiiiHMiM 1111 ihi и и и «пи п. ни* 11 и i iii"ll mmiim 11 г может быть воспроизведена или щ |ч fitiini ii никои Гм,I in им Hi.phi i|m*|imo н mmimii П1.1 in мм Си.шо средствами, будь то элёк- 11 нм и щ мгчиим"и»inir. мни.ппм фи и iH iiiii|ii шпине и мшись на магнитный носитель, и 1‘м->м |hi in* mi» him1 и I In и (им- и-. I "in ни in him mu i.mhmom разрешения владельца. ПОСТАВИМ ПАМЯТНИК АМЕБЕ -давшей реакцию, СОБАКЕ - величайшему другу, зовущему к упражнению. ОБЕЗЬЯНЕ - урагану живого движения, РУКЕ - чудесной интуиции воли и конструкции, ДИКАРЮ с его каменным ударом, ИНСТРУМЕНТУ, как знамени воли, МАШИНЕ - учителю точности и скорости и ВСЕМ СМЕЛЬЧАКАМ, зовущим к ПЕРЕДЕЛКЕ ЧЕЛОВЕКА. ПРОКЛЯТЬЕ всем трусам, ханжам, мракобесам, подымающим вой и визг по дорогам и площадям, где мчится наша машина. ЗДРАВСТВУЙ ЖЕ! Здравствуй весело боевой наш ЖЕЛЕЗНЫЙ ПОЛНОКРОВНЫЙ УВЕРЕННЫЙ М О Н Т А Ж! СОДЕРЖАНИЕ Or «социальной инженерии» к кибернетике 5 I. ТРУДОВЫЕ УСТАНОВКИ Кризис рабочей силы 25 Методический обзор 33 Методика ЦИТа 81 Производственная аналитика 104 Аналитика приемов 111 Аналитический график 124 Виды трудовых установок 131 Учебно-установочный план. . 146 Социальное значение установок 153 Дальнейшая работа 155 II. УСТАНОВКА ПРОИЗВОДСТВА МЕТОДОМ ЦИТ Предисловие 159 Биометодика, предопределяющая оргаметодику 163 Организационный анализ машины 169 Оргаметодика 184 Станок как предприятие 208 Органическое внедрение в предприятие 213 Установочная программа 228 Предпосылки и формы установочной работы 250 III. РЕКОНСТРУКЦИЯ ПРОИЗВОДСТВА. ПОДГОТОВКА РАБОЧЕЙ СИЛЫ И ПОЛИТЕХНИЗМ Предисловие 261 Период реконструкции производства 264 Рабочие типы в период реконструкции 273 Установка рабочей силы в период реконструкции 280 Подготовка рабочей силы в период реконструкции 284 Формы подготовки рабочей силы 306 Подготовка рабочей силы и политехнизм 312 Политехническое оборудование 331 ОТ „СОЦИАЛЬНОЙ ИНЖЕНЕРИИ11 К КИБЕРНЕТИКЕ О методологической концепции Центрального Института Труда 8 октября 1972 г. Алексею Капитоновичу Гастеву исполнилось бы 90 лет. Настоящее издание, так же как и переиздание в 1972 г. книги «Как надо работать», составители посвящают этой знаменательной дате. Обе книги вместе смогут дать широкому кругу читателей достаточно полное представление о научном и педагогическом творчестве А. К. Га¬ стева, о практической работе возглавлявшихся им коллективов. В то же время книги составлены так, что каждую из них можно читать незави¬ симо от другой. Основой этой книги, как видно уже из ее названия, является ее первый раздел - монография «Трудовые установки», в которой с наи¬ большей полнотой и глубиной изложена «установочная методика обуче¬ ния» Центрального Института Труда. Второй раздел - книга «Установка производства методом ЦИТ», которая по замыслу автора должна была быть основой II части «Трудовых установок». Здесь «установочная мето¬ дика» переносится уже на проблемы организации труда и производства, причем особое внимание уделяется вопросам практического внедрения организационных рекомендаций. Третий раздел - «Реконструкция производства. Подготовка рабочей силы и политехнизм» - начинается с тезисов ЦИТа «Реконструкция произ¬ водства. Подготовка рабочей силы». Здесь А. К. Гастев демонстрирует, с одной стороны, поразительную четкость «почерка» логика-аналитика, безошибочно улавливающего важнейшие (хотя подчас и далеко не оче¬ видные) тенденции развития общественного производства, а с другой стороны - завидную интуицию организатора-практика, умеющего во¬ время приложить результаты, казалось бы, чисто теоретического ана¬ лиза к самым что ни на есть «будничным» вопросам организации обу¬ чения. Остальную часть раздела составляют непосредственно продол¬ жающие «Тезисы ЦИТа» материалы из цитовского журнала «Установка рабочей силы», где организационно-педагогические и организационно¬ технические идеи автора получают дальнейшую практическую детали¬ зацию. Резюмирующая содержание всей книги статья «Трудовые уста¬ новки» не вошла в нее, так как она напечатана в книге «Как надо работать» (стр. 195-201 издания 1972 г.). Место и время первых публикаций, помещаемых в книге материа¬ лов, указаны в подстрочных примечаниях редакторов-составителей. Эти 5 сноски, как и крайне немногочисленные наши примечания чисто спра¬ вочного характера, отмечены звездочками - в отличие от нумеруемых примечаний автора. Исправляя опечатки и редакционные погрешности прижизненных изданий А. К. Гастева, составители старались максимально бережно отнестись к его стилю, весьма характерному и экспрессивному (хотя и далеко не всегда удовлетворяющему «школьным» критериям). В текстологической работе учтены и некоторые авторские ремарки, имеющиеся в архивных материалах. Купюр (конъюнктурного характера) в авторском тексте очень немного; все они, как обычно, оговариваются с помощью многоточий \ * * Попытаемся теперь дать ответы на некоторые вопросы, которые, естественно, могли бы возникнуть у читателя книги, написанной без ма¬ лого пятьдесят лет назад. Эти слова - не призыв к «скидке на злобод¬ невность» помещаемых в книге работ Гастева и не признание необхо¬ димости непременной их модернизации, так сказать, перевода на совре¬ менный язык. Работы эти - как мы предоставляем убедиться вниматель¬ ному читателю - имеют безусловную и непреходящую ценность. Для современного читателя интересна и поучительна как чисто фактическая сторона цитовских работ, так и особенно методологическая: кон¬ кретные организационные проблемы все же устаревают (хотя и далеко не в той мере, как часто принято думать), методология же, именно в силу своей универсальности, абстрагирования от специфических деталей этих самых конкретных проблем, оказывается действенной многие годы и десятилетия. Эту задачу - поиск метода - отчетливо осознавал Гастев уже в са¬ мый начальный, самый ответственный и трудный период работы Цен¬ трального Института Труда, в период его формирования. В 1921 году, в программной статье «Наши задачи» (заканчивавшейся знаменитыми правилами ЦИТа «Как надо работать») А. К. Гастев писал: «§ 10. Современная техника Наиболее решающим фактором организации труда надо признать современное развитие техники. В области заводской индустрии техника дала революцию настолько разительную, настолько глубокую, что перед ее логикой оказалась недействительной самая косная сопротивляемость... Система операционных работ и миллионно-массовых фабрикаций сде¬ лала из каждого станка лабораторию, в которой выживает только все наиболее рациональное, удобное, быстрое, продуктивное. Родилась си¬ стема механических подборов, выживания «сильных» механических ме¬ тодов... Эти подборы закреплялись особой регламентацией, нарушать * Пользуемся случаем отметить большую помощь, оказанную нам нашими друзьями и коллегами, и в первую очередь - глубокое и плодотворное влияние, которым мы обязаны беседам с ныне покойными Н. А. Бернштейном и М. Л. Цетлиным. Выражаем самую искрен¬ нюю признательность В. П. Зинченко за исключительно ценные консультации; цитовцам Н. М. Бахраху, М. Р Журавлеву, В. Ф. Кадобнову, А Г. Лосеву, С. М. Михайлову, Н. Д. Олейник и А. В. Сметанину за обсуждение плана книги, во многом определившее харак¬ тер издания; Ю. Н. Дубровскому, В. С. Молдавану и А. П. Осипову за ряд ценных советов; С. А. Гастевой. М. Н. Гастевой и Г. А. Гастевой за помощь при подготовке рукописи к печати. 6 которую так же нелепо, как нелепо подставлять палец под резец... Ме¬ тодология машинной работы с ее аналитизмом, учетом малых величин, нормировкой неминуемо должна была ворваться в живой труд работ¬ ника. И если бы не родился Тейлор с его хронометражем и разложе¬ нием на элементы - его надо было бы родить «по заказу»... Так возни¬ кает система научного управления предприятиями... § 11. Психофизиология...Перед нами во весь рост встает задача синтезировать все дости¬ жения психофизиологических исследований... Мир машины, мир обору¬ дования, мир трудового урбанизма создает особенные связанные кол¬ лективы, рождает особые типы людей, которые мы должны принять, принять так же, как мы принимаем машину, а не бьем свою голову о ее шестерни... История настоятельно требует... смелого проектирования че¬ ловеческой психологии в зависимости от такого исторического фактора, как машинизм. § 12. Педагогика Но вот область, где еще не ступила нога исследователя, - это раз¬ бросанные приемы массового трудового обучения... Наука о передаче знаний... к сожалению... чужда разработанного учебно-трудового экспе¬ риментирования... Педагогику мы должны ввести в рамку инструкции, беспощадного аналитизма сверху, чтобы создать в ученике автоматизм разложения сложного труда на элементы. Перед нами стоит проблема создания новой индустриальной педагогики... § 13. Экономика До сих пор экономическая наука в своих научных выводах о труде давала в высшей степени общие положения. В этой науке слишком ограниченно применялся метод конкретного учета, слишком далека была ее рабочая методология от реторты мер и весов. А между тем теперь перед нами стоит задача -дать хотя бы в ограниченной области строго заштрихованные выводы... § 14. Социальный инженеризм Только что представленные проблемы, проэкспериментированные и учтенные на протяжении определенного периода и на громадных люд¬ ских массах, дают возможность поставить вопрос о совершенно новой науке, которая должна заменить социологию. Если в последней главным методом изучения было наблюдение и суммарные исторические обозре¬ ния, то синтез науки о труде должен выдвинуть на первый план соци¬ альный эксперимент. В технике уже вытравились методы определения вещей и процес¬ сов на глаз, приблизительно; там господствует точная мера с сотыми и 7 тысячными делениями малых. В социальной области должна наступить эпоха тех же точных измерений, формул, чертежей, контрольных калиб¬ ров, социальных нормалей. Как бы ни смущали нас сентиментальные философы о неуловимости эмоций и человеческой души, мы должны поставить проблему полной математизации психофизиологии и эконо¬ мики, чтобы можно было оперировать определенными коэффициентами возбуждения, настроения, усталости, с одной стороны, прямыми и кри¬ выми экономических стимулов, с другой» \ Как мы уже говорили, эти слова были написаны в 1921 году - в том самом 1921 году, когда Гастев виделся последний раз с Лениным, рас¬ порядившимся оказать молодому Институту денежную помощь («...такое учреждение мы все же таки, и при трудном положении, поддержать должны» **) в полмиллиона золотых рублей, которые, правда, потом превратились в 100 тыс., потом в 20 тыс., затем в 8 тыс., да и те не уда¬ лось использовать полностью... Чтобы яснее ощутить, что это было за время, что означали эти странные метаморфозы с деньгами, в каких условиях приходилось начинать работу, анонсированную в столь дерзких и многообещающих заявках, достаточно привести здесь один небольшой и чрезвычайно колоритный документ: «В Президиум ВЦСПС После нескольких частных переговоров почти со всеми членами Президиума я делаю настоящее письменное заявление в связи с рабо¬ той по созданию Института Труда. При самых неблагоприятных * условиях мне удалось сгруппировать около начатого дела известный круг консультантов и поставить работу Технического Бюро, явившегося фактически Бюро Изысканий. Оказалось, однако, что ценнейшие сотрудники Бюро должны оста¬ вить работу, так как я не в состоянии им гарантировать жилищное обеспечение и минимальное обеспечение обувью. У меня есть сотруд¬ ник, исполняющий ценнейшую работу, который ходит буквально без под¬ меток, ни один из сотрудников не имеет комнаты. Понятно, что при таких условиях наиболее ценные сотрудники пере¬ ходят в другие учреждения, где они могут найти разрешение своих жи¬ лищно-бытовых потребностей. Очень прошу Президиум дать положительное разрешение постав¬ ленным мною здесь вопросам, иначе Институт Труда будет держаться на двух-трех сотрудниках, и из серьезно задуманного учреждения мо¬ жет получиться невинная теплица. Заведующий Институтом Труда А. ГАСТЕВ 21 .Х.1920» **** * Цитируется по книге: А. К. Гастев. Как надо работать. М., «Экономика)», 1972 (стр. 26-30). Изд. 3. М.: Книжный дом «JIh6pokom»/URSS, 2011. * В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 52, стр. 245. ** См. А. К. Гастев. Свидание с Лениным. - «Организация труда», 1924, № 1. ЦГАОР СССР, ф. 5451, оп. 4, ед. хр.. 34, л. 25. 8 Ну конечно же, столь выразительное обращение не могло остаться без «положительного разрешения», и притом на самом высшем уров¬ не- в протоколе заседания Президиума ВЦСПС № 48 от 12 ноября 1920 г. можно прочесть: «...Предложить тов. Гастеву, а равно и осталь¬ ным заведующим отделами, представить секретарю список необходимых технических средств для оборудования... и нормальной постановки ра¬ боты в отделах»*... Да! - уж если проблема башмаков не может быть Л. К. Гастев в рабочем кабинете в ЦИТе решена иначе, как поднятием до уровня «списка необходимых техниче¬ ских средств для оборудования», то нетрудно представить себе и реаль¬ ность получения субсидии в полмиллиона золотом... Вернемся, однако, к нашей теме - тем более, что, охарактеризовав возможности эпохи, мы еще раньше договорились не делать никаких конъюнктурных скидок. Итак - «социальный инженеризм». Что же это такое? «Социальный инженеризм» (позднее А. К. чаще говорил «социальная ин¬ женерия»)- лейтмотив всего творчества Гастева, его своего рода id6e fixe («идея норм... как определенный социальный фактор»). Принцип * ЦГАОР СССР, ф. 5451, оп. 4, ед. хр. 34, л. 2$. привнесения «инженерного» («лабораторного», точного, рационального) начала в область социальных и трудовых процессов не только неизменно варьируется и развивается во всех его сколько-нибудь значительных произведениях, но и выносится (хотя отчасти и декларативно) на арену практической деятельности в несколько фантастических формах проекта «Школы социально-инженерных наук» в Харькове (1919 г.), социально¬ инженерной лаборатории ЦИТа, и особенно настойчиво в виде «социально¬ инженерной машины» (см. ниже, стр. 19-21). Наиболее последовательное На заседании Президиума ЦИТа (1928 г.); слева направо: Е. А. Петров, Н. М. Бахрах, А. К. Гастев развитие эти идеи получили в гастевской «доктрине трудовых установок» и ее разнообразных применениях. Поскольку «вживание» во всю эту не¬ сколько экстравагантную для современного читателя терминологию мо¬ жет вызвать у него поначалу известные (хотя и вполне преодолимые) трудности, а в наиболее известных описаниях работ Центрального Инсти¬ тута Труда * она поясняется лишь в самой ограниченной мере, мы по¬ зволим себе остановиться на этих вопросах несколько подробнее. Это тем более важно, что термин «установка» имеет широкое хождение в науч¬ * См., например, Е. А. Петров. Метод обучения ЦИТ. Изд. 2-е. М.-Л., 1931; А. Михайлов. Система ЦИТ. М., 1932; ЦИТ и его методы НОТ. М., «Экономика», 1970. 10 ном обиходе совершенно независимо от его осмысления в гастевской концепции, причем смешение различных (хотя и родственных) понятий, обозначаемых этим термином, чревато недоразумениями, и уж во вся¬ ком случае - вульгаризацией цитовской педагогической доктрины. Напомним некоторые общеизвестные определения. В психологию понятие «установка» было введено немецким психологом Л. Ланге (1888 г.), экспериментально доказавшим, что скорость реакции индивида на внешнюю ситуацию зависит от его предрасположенности к восприя¬ тию этой ситуации. С тех пор установкой как раз и называют состояние предрасположенности (или даже готовности) индивида к некоторому однозначно определенному действию. Разумеется, такое «определение» отнюдь не снимает вопроса о природе феномена установки, то есть об уточнении этого понятия в объективных терминах, однозначно интерпретируемых с точки зрения психологии и физиологии. Этот комп¬ лекс вопросов интенсивно разрабатывается школой советского психолога Д. Н. Узнадзе \ В частности, стали различать так называемые актуальные установки (готовность к действию для удовлетворения данной потреб¬ ности), управляющие импульсивным поведением (человека или живот¬ ного), и фиксированные установки, возникающие на волевом уровне (отличающем поведение человека от поведения животного). Фиксирован¬ ные установки, непременно предваряемые актом осмысления сложной ситуации (как говорят психологи, актом объективации), служат в сово¬ купности основой направленного поведения. Между установками обоих видов существует тесная связь, являющаяся предметом интенсивных исследований психологов многих стран. Эти исследования, опирающиеся на классические традиции И. М. Сеченова и И. П. Павлова, естественно смыкаются в то же время с современными обобщениями канонической схемы «стимул - реакция», описываемыми в объективных психофизиоло¬ гических терминах. Существенным развитием и обобщением понятия установки (выдвинутым, впрочем, независимо от работ грузинской пси¬ хологической школы) является понятие «модели предвидимого буду¬ щего», предложенное Н. А. Бернштейном и легшее в основу одного из оригинальнейших направлений современной психофизиологии - так назы¬ ваемой физиологии активности **. Представляется чрезвычайно знамена¬ тельным тот факт, что эти работы Н. А. Бернштейна, в которых впервые (и не только в отечественной научной литературе) был сформулирован ряд основополагающих кибернетических концепций (чего стоит одно лишь понятие обратной связи!), были начаты в 20-е годы на вполне конк¬ ретном материале исследования биомеханики удара *** в биомеханической лаборатории ЦИТа, которой заведовал в те годы этот замечательный ученый. Социологическая концепция установки связана с такими фун¬ даментальными понятиями социологии, как «ценностная ориентация» лич¬ ности и «социальное отношение». Согласно наиболее утвердившимся трактовкам социальные установки - это субъективные ориентации инди¬ * Подробное освещение проблемы и обширную библиографию см. в книгах: Д. Н. Узнадзе. Психологические исследования. М., 1966; А. С. Прангишвили. Исследования по психологии установки. Тбилиси, 1967. ** См. Н. А. Бернштейн. Очерки физиологии движений и физиологии актив¬ ности. М., 1967. См. Н. А. Бернштейн. Общая биомехани^ М., 1926, 11 видов (как членов какой-либо группы или общества в Целом) относи¬ тельно ценностей данной культуры *. Оба предыдущих подхода к понятию установки в известной мере синтезированы в понятии установки (set), введенном американским пси¬ хологом Дж. Г. Мидом в арсенал социальной психологии. Со¬ гласно определению английского социолога Г. Олпорта, социально-пси- хологическая установка представляет собой «психическое и нервное со¬ стояние готовности, образующееся на основе опыта и оказывающее направляющее или динамическое влияние на реакции индивида на те объекты и ситуации, с которыми он связан" ". К этому необходимо до¬ бавить, что установки могут формироваться и на основе воображаемых ситуаций Что же касается Гастева, то он говорит о «трудовых установках», о «культурных установках», об «оргаустановках», вводя все новые и но¬ вые модификации и подразделения понятия. Что же все это значит? - Читаем: «Машина работает исправно тогда, когда правильно установлена станина и инструмент. Машина-автомат работает исправно, быстро и точно - как заведена, так и идет, - а заводка зависит от установки. С человеком то же самое: установка тела и установка нервов опре¬ деляет движение, определяет трудовую сноровку. Сначала движение (работа) идет трудно, а как только выработается у-ста-нов-ка, движение идет уверенно, точно и быстро. Установка создается постепенной тренировкой. Эту тренировку можно точно рассчитать, сделать легкой. Тренировкой же можно воспитать быстрый переход от одной установки к другой» **“*. И дальше, чтобы уж не было никаких недоговоренностей, следует совсем лаконичный лозунг: «Устанавливай прочно ноги. Устанавливай ловко руки. Четко и экономно строй трудовые движения. Сложится хорошая установка в голове для работы». Итак, «установка» по Гастеву - это прежде всего установка в самом обычном, житейском смысле слова: станина станка, ноги1 (да и руки) рабочего именно устанавливаются, («пристраиваются», ставятся на надлежащее место. Затем, в соответствии с «заводским» словоупотреблением, «уста¬ новка» понималась как наладка станков, механизмов. Профессия (точ¬ нее: роль, функция) установщика-наладчика всегда играла громадную Формулировки эти исходят от американского социолога У. Томаса и поль¬ ского социолога Ф. 3 н а н й ц к о г о; обзор различных точек зрения и подробную библио¬ графию вопроса можно найти в статьях А. Г. Здравом ы слова и В. А. Ядова «Отношение к труду и ценностные ориентации личности» и В. Б. Ольшанского «Лич¬ ность и социальные ценности» («Социология в СССР»! М., 1966). *" За недостатком места отсылаем читателя за дальнейшими подробностями к мо¬ нографии Т. Шибутани «Социальная психология» (М., 1969), не использующей, впро¬ чем, самого термина «установка». * * См. Р. Г. Натадзе. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972. А. К. Г а с т е в. Как надо работать. М., 1972, стр. 156. 12 роль в машинизированном производстве. По мысли Гастева, именно установщикам, к тому же естественным образом принимающим на себя и функции инструкторов, должна принадлежать ведущая, революциони¬ зирующая роль в неразрывно связанных между собой процессах рационализации, реорганизации и реконструкции социалистического про¬ изводства. Наконец, как видно из приведенных цитат, термин «установка» при¬ менялся и в том «газетном» смысле, в каком он близок к терминам «директива», «предписание», то есть правило, руководство к действию. И это, однако, еще не все! Поскольку перечисленные выше специ¬ альные, научные (психологическое, социологическое, социально-психоло¬ гическое) употребления этого термина вполне естественны и с точки зрения обычного разговорного языка, то Гастев, не стесняя себя рам¬ ками «канонических» их определений (я даже не берусь утверждать, что они были ему известны...), свободно и охотно пользовался и этими и им подобными значениями термина - лишь бы они всякий раз согласовы¬ вались с данным конкретным контекстом. И уж тем более естествен¬ ным казалось ему называть «установками» («вещевыми», как он выра¬ жался) и те совершенно реальные предметы (приспособления), с по¬ мощью которых в машине налаживаются (а в «живой машине», то есть в человеке, в работнике - воспитываются) установки в собственном смысле слова: биологические (в сэою очередь подразделяемые на ста¬ тические, двигательные, сенсорные и т. п.), организационные и вообще трудовые. И вся эта картина постепенного «наращивания», «накаплива¬ ния» установок-автоматизмов (еще один весьма употребительный и чрез¬ вычайно важный синоним!) покрывается широкой, перерастающей чисто «производственные» рамки, программой «новой культурной установки» (включающей в качестве важнейшего звена так называемую «двигатель¬ ную культуру»). Все это свободное, непринужденное владение аналогиями (под¬ час достаточно далекими), ассоциациями, свободное переключение с од¬ ного понятия родственного ряда на другое (типичный пример: пере¬ несение представлений о «шаблонах», «направляющих» и «водителях» со станочных «установок» на биологические-сравните «Установку производ¬ ства методом ЦИТ» и «Трудовые установки»), да и вообще сама эта мане¬ ра метафорического словоупотребления во вполне деловых научных кон¬ текстах идет, безусловно, от художнического, поэтического мировосприя¬ тия Алексея Капитоновича. Чем дальше развертывается его мысль, тем изложение делается более «полифоничным»: к привычным, «законным» понятиям спокойно добавляются и совсем новые, подчас такие, о кото¬ рых никто отродясь и не слыхивал, и появляются всяческие «трудовые установки», «вещевые установки», «аппаратные установки», «модельные установки» и еще бог весть какие установки... Такие неологизмы способны поначалу вызвать протест, но поскольку ход мысли* автора предельно ясен и нагляден, то всерьез спорить не хочется. И психолог милостиво признает в качестве «установок» нечто совсем «неканоническое». Социо¬ лог без удивления вникает в рассуждения об установках-шаблонах, уста¬ новках-направляющих и установках-водителях (а к «новой культурной уста¬ новке» ему, собственно, и привыкать-то нечего). А затем вообще уже никому не надо особенно объяснять, что значит «установка рабочей силы» (в «Тезисах ЦИТа» этот Термин появляется как само собой разумею¬ щийся, и никто не спрашивает, почему уже так называется цитовский 13 журнал...). И уж конечно, трест по подготовке (и этой самой «установке») рабочей силы называют просто «Установка». И как старых знакомых вос¬ принимаем теперь мы и «установку производства», и «установочный план», и «установочный график»... Слово живет, так сказать, самостоя¬ тельной полноценной жизнью, на равных с другими, «полноправными» словами. Л ведь строго говоря, никакой такой очень уж точной (в стиле Узнадзе) «теории установок» Гастев вовсе не строит. Не мудрствуя лу¬ каво, он называет «установкой» решительно все, что так или иначе «устанавливается» (в прямом или переносном смысле), сам процесс «установки», результат такого процесса (в том числе рефлексы любых видов - безусловные и условные), наконец, все, что так или иначе спо¬ собствует «установке» (в любом смысле)... И всему этому «устано¬ вочному» многообразию как нельзя лучше соответствует твердое убе¬ ждение Гастева, что одни «установки» непременно порождают другие - да это и не мудрено при столь широком понимании термина! Следует признать, что процесс этого постепенного порождения (вос¬ питания) трудовых установок системой тренировок описан в" «Трудовых установках» * весьма красноречиво и убедительно. Но это отнюдь не убе¬ дительность дедуктивного доказательства (которому, если оно правильно, вовсе незачем быть красноречивым), а именно красноречие и находчи¬ вость остроумного рассказчика. Алексей Капитонович не прочь здесь сослаться на Павлова, на Сеченова, на Клапареда, на Бернштейна, на Монтессори, да мало ли еще на кого! - но эти ссылки не имеют ничего общего с педантичными ссылками математика или логика на точно фор¬ мулируемые аксиомы. Это скорее апелляции к самому обычному здра¬ вому смыслу (а то и к эрудиции или даже к чувству юмора), делающие гораздо более убедительным выступление искушенного адвоката **, не¬ жели педантичное перечисление статей кодекса. Но «Трудовые установки» - это отнюдь не «литература о НОТ», и если говорить не о характерной для Гастева форме изложения, а об объективном содержании «установочной» доктрины и методики ЦИТа, то сейчас, через пятьдесят лет, они гораздо легче и естественней впи¬ сываются в рамки современных психологических концепций. Кроме уже упоминавшихся теории установки и физиологии активности, в этой связи стоит в первую очередь назвать работы школы А. В. Запорожца ***, а затем (несколько более опосредованно) - обобщения классической рефлекторной схемы, связанные с концепцией «Плана поведения» ****. Но еще важнее то, что для центрального понятия гастевской концеп¬ ции- понятия установки - буквально напрашивается в качестве аналога одна из фундаментальнейших идей кибернетики: идея программиро¬ вания, идея управления на основе некоторой программы (или алгорифма). Осознание универсальности этой идеи, приложимости ее к поистине безграничной сфере явлений и процессов, различных по своей природе, но имеющих тождественное строение или тождественно функ¬ * См. главу «Методика ЦИТа» (стр. 81-105 настоящей книги). Именно устное выступление, а не текст речи: по беллетристической части А. К. был более чем беспечен, и обороты типа «реторта мер и весов», находятся, можно сказать, где-то на грани грамотности (но согласитесь: и выразительно ведь, и понятно). *** См. например, А. В. Запорожец. Развитие произвольных движений. М., 1960; В. П. Зинченко. Процесс образования так называемой установки. М., 1953. См. Дж. Миллер, Ю. Галантвр и К. Прибрам. Планы и структура по¬ ведения. М., 1965. 14 ционирующих *, и положило, как известно, начало кибернетике. Что же касается комплекса родственных понятий, именовавшихся в ЦИТе «уста¬ новками», то каждое из них по существу представляет собой перевод универсальной концепции программы на некоторый «специализирован¬ ный» язык. И обратно: понятие программы естественно считать общей «абстрактной моделью» всех упомянутых (равно как и неупомянутых) модификаций «установок»; при этом, кстати, неуклюжие обороты вроде «установка установок» или «устанавливающая установка» переходят в об¬ щеупотребительное словосочетание «программирующая программа», име¬ ющее ясный и вполне определенный смысл. Менее очевидно, но столь же бесспорно, что течение, известное как научная организация труда в полном своем объеме служит реали¬ зацией той же идеи программирования. Это обстоятельство понимал «отец кибернетики» Винер ***. И, как убеждает знакомство с рабо¬ тами А. К. Гастева, по существу из тех же представлений исходил и со¬ здатель ЦИТа. Есть своеобразная закономерность в том, что человек, деклариро¬ вавший возможность решения «проблемы полной математизации психо¬ физиологии и экономики», предугадывал пути такого решения в фан¬ тастических контурах своей «социальной инженерии», опираясь не на чёткие категории логики, а на опыт и интуицию производственника-прак- тика ****. Да и мыслил при этом не столько силлогизмами, сколько сво¬ бодными аналогиями и «поэтическими» ассоциациями. И сколь ни казалась бы ограниченной доказательная сила всех этих гастевских аналогий, ассо¬ циаций и метафор, объективная логика его мысли (и - подчеркнем это - практической работы ЦИТа) убедительнейшим образом свидетельствовала в пользу «социально-инженерных» тезисов вроде «инженерия проеци¬ рует педагогику» и «инженерия проецирует биологию» Что же, собственно, означают эти тезисы? Во-первых, конечно, это утверждение о возможности создания «инженерного метода в педаго¬ гике» (см. цитированные выше «Наши задачи»), вообще приложение «инженерных», т. е. расчетных, рациональных, объективных методов к «интимнейшим» проблемам, связанным с обучением и традиционно- вос¬ принимаемым как типично творческие, не поддающиеся рациональному расчету. Во-вторых, это заявление о необходимости такого «инженерного» метода, призыв к его созданию. В-третьих, это уже выходящий за рамки непосредственных нужд ЦИТа тезис о возможности (и необходи¬ мости) «математизации биологии» (в частности, физиологии и психологии). * Для описания отношений между такими явлениями и процессами используются понятия изоморфизма (иногда - некоторая его модификация: изофункц и она* лизм) и модели; не имея возможности останавливаться здесь на точных определениях, отсылаю интересующихся к своим статьям «Изоморфизм» («Философская энциклопедия», т. 2. М., 19о2) и «Модель» («Философская энциклопедия», т. 3. М., «1964). ** В широком смысле (т. е. включая организацию производства, организацию управления и т. п.). *** Вот характерное его замечание: «Идея программирования на фабрике уже была известна благодаря работам 1ейлора и Фрэнка и Лилиан Гилбретов по хронометражу, и она созрела для того, чтобы ее применили к машине» (Н. Винер. Кибернетика и общество. М., 1958, стр. 155). См. также С. Бир. Кибернетика и управление производством. М., 1963. **** Очень показателен в этом отношении рассказ Гастева о последовательных «лабо¬ раториях» в предисловии к «Установке производства методом ЦИГ» (стр. 161-165 настоящей книги). ***** См. А. К. Гастев. ЦИТ как изыскательное сооружение («Как надо работать». М., 1972, стр. 203), 15 И наконец, в-четвертых, это провозглашение принципиального единства методов управления процессами, протекающими на чисто механическом, биологическом и социальном уровнях, т. е., выражаясь на современном языке, изофункционализма этих процессов. С точностью до неоднократно оговоренной выше модернизации тер¬ минологии в этих тезисах легко проглядываются основные установки * кибернетики.1 Но легко понять и то, что в те годы нечего было и думать о строгом и последовательном обосновании такого рода формулировок - их поневоле приходилось угадывать. Не удивительно поэтому и «разде¬ ление функций» по созданию новой науки: работу по строго дедуктив¬ ному анализу и обобщению экспериментального естественнонаучного ма¬ териала (40-50-е годы) выполнили математики и биологи, заполнение же «дырок» и «белых пятен» между небольшими островками фактов прозаической заводской эмпирики (20-е годы) стало делом опыта рабо¬ чего и фантазии поэта. Но Гастев был, конечно, далеко не только рабочим (пусть даже вы¬ росшим до конструктора и инженера) и не только поэтом. Ведь уже сам по себе отбор этих «островков фактов» из богатейшего эмпирического материала, накопленного к тому времени в индустрии, науке и педаго¬ гике **, требовал богатейшей аналитической культуры, никоим образом не сводимой к личному опыту, сколь бы богатым он ни был. Да и все дальнейшие выводы из своих «социально-инженерных» (- кибернетиче¬ ских!) постулатов Гастев строит по дедуктивной схеме, характерной для «точных» наук. «Кибернетичность» методологической концепции Центрального Ин¬ ститута Труда явственно усматривается и в работах Гастева, оставшихся за рамками настоящей книги ***. Но особенно характерной в этом отно¬ шении мне представляется именно педагогическая теория и практика ЦИТа, не только предугадывающие, но подчас и опережающие основные принципы современной «кибернетизированной» педагогики. В первую очередь это относится к концепции так называемого программиро¬ ванного обучения ****, заключающейся, грубо говоря, в том, что преподавание (во всяком случае, значительные его фрагменты) из про¬ цесса «интимнотворческого», сугубо индивидуального превращается в не¬ кую стандартизованную процедуру. Программа, таким образом, понимается здесь не в традиционно расплывчатом «школьном» смысле, как некий «общий план», никоим образом не сковывающий инициативу отдельных учителей (каждому из которых вменяется в обязанность кон¬ кретизировать общие положения программы в составляемых им самим «поурочных планах»), а как близкий аналог понятия программы для вычис¬ лительной машины. Программирование «объективизирует» процесс препо¬ давания, делает его в известном смысле «принудительным», «неизбеж¬ ным», а результат его - заранее предопределенным. * А здесь мы, напротив, невольно архаизируем терминологию, употребляя цитовское выражение. " См. хотя бы главу «Методический обзор» из «Трудовых установок». Кроме «Как надо работать», особо хочется упомянуть «Методологические предпо¬ сылки разработки, обоснования и классификации стандартов» (М., 1933) и «Плановые пред¬ посылки» (М., 1926). В последней книге, в частности, обсуждается проблема создания «лабораторного метода в политике» и любопытнейшим образом выявляются методические приемы, напоминающие о современной структурной лингвистике. Неоднозначность терминологии - отнюдь не отличительная черта цитовских работ. Термины «программа» и «программирование» употребляются ниже в более специальном смысле, чем до сих пор. 16 Сравнивая цитовские учебные инструкции и современные «про¬ граммы» *, убеждаешься в далеко идущей аналогии между ними, причем не только в структуре и не только в той важной роли, которую играет для них фундаментальный для психологии «принцип подкрепления»; весьма поучительно и то, что, несмотря на всю декларируемую научность мето¬ дических принципов построения нынешних программ", они так же Здание Центрального Института Труда далеки от идеала «оптимальности», как их цитовские предшественницы, хотя, конечно, в идеале любое «программирование» (регламентация) педагогического процесса предполагает предварительный тщательный его анализ, расчленение учебного материала на «элементарные пор¬ ции», выяснение возможных (не обязательно единственных) логических и психолого-педагогических связей между такими порциями и основанную См. например, К. Томас, Дж. Девис, Д. Опеншоу и Дж. Бёрд. Перспек¬ тивы программированного обучения. М., 1966. Подробнее об этих вопросах см., например, J1. Н. Ланда. Алгоритмизация о обучении. М., 1966. на системе этих связей «нормализацию» (стандартизацию) структуры курса *. «Официальная» история программированного обучения связывается обычно с двумя датами: с 1926 г., когда американский инженер С. Прес- си создал первую партию «контролирующих автоматов», в связи с чем провозгласил «промышленную революцию в образовании», и с 1961 г., когда американские психологи Б. Скиннер и Н. Краудер разработали принципы обучения по так называемым линейным и разветвленным про¬ граммам. С середины 60-х годов вопросами программированного обуче¬ ния стали усиленно заниматься во многих странах, в том числе в СССР. И, несмотря на, казалось бы, очевидное соображение, согласно которому конструирование каких бы то ни было «обучающих машин» должно осно¬ вываться на предварительно разработанных методах программирования, изготовление всевозможных механических «экзаменаторов» и тому по¬ добных устройств, как правило, опережало, заслоняло, а то и подменяло серьезную работу по собственно программированию. Психологически это, конечно, понятно: изготовленный «в металле» автомат - сколь бы три¬ виальной ни была его схема - куда эффектнее, чем «черная» работа по программированию. К тому же история здесь повторялась (хотя и в убыстренном темпе): «обучающие автоматы» Пресси почти на 35 лет опередили «программы» Скиннера и Краудера. В ЦИТе же как раз предпочитали придерживаться естественного ло¬ гического порядка научных разработок. В августе 1924 г., уже после выхода в свет «Трудовых установок» (которые, напоминаем, в значитель¬ ной мере представляли собой отчет о проделанной работе), Гастев про¬ читал в ЦИТе доклад «Формирование работника (завод по производству рабочей силы)», в котором, в частности, говорилось: «Методика ЦИТа в момент своих первых формулировок выступила как своеобразная методика обучения рабочих. Но с течением времени... эта методика приняла характер системы формирования человеческого организма для данной производственной цели. И даже больше. Эта ме¬ тодика в конце концов выявилась как универсальная методика трениров¬ ки и активации человеческого организма... Все более настойчивой стано- вилась необходимость сформирования единого установочного синтеза, который высматривал бы как единый организационно-заводский цех или как своеобразная индустрия, которая имеет целью формировать из не¬ организованного человеческого сырья определенную живую единицу, необходимую для целей производства, причем здесь же необходимо отметить, что... НОТ... оказалась в высшей степени не приспособленной для того, чтобы дать ответ в этой новой области - человеческой орга¬ низации. Ведь дело шло о действительно новой своеобразной науке, ко¬ торая имеет право называться социальной инженерией... Идеалом нашего замысла является то, чтобы устранить всякое непо¬ средственное субъективное воздействие инструктора, педагога, техника или организатора и построить такого рода установочный автомат, кото¬ рый смог бы своей установкой вызывать те или иные реакции и посте- * Обширный материал по генезису «микроструктурирования» учебного материала (в при¬ менении к трудовому обучению) использует в своем беглом обзоре И. Е. Колесников (Рационализация и нормирование труда с помощью систем микроэлементов. М., 1965). См. также Ю. А. Г а с i е о. О методологических вопросах рационализации обучения. - В сб,: Кибернетика, мышление, жизнь, М., 1964. 18 понно, незаметно для рабочего вводил бы его в Совершенно натураль¬ ный производственный процесс... Мы приходим, следовательно, к идее такого синтетического строго рдссчитанного режима реакций и движений, которые включались бы определенной системой механизмов и машин, и все обучение было бы по существу машинным движением. Это машинное обучение мыслится нами как для инструментально¬ мускульных работ, так и для машинных и конструктивных работ. Мы уже пришли к тому, что... с переходом от единичного обучения к массовому практикуем стандарты обучения... И вот эти стандарты начали наводить на мысль о том, чтобы тот стандарт, который дает каждый инструктор или словами, или инструментальной установкой, или установкой опреде¬ ленных приспособлений, -этот стандарт превратить в определенную ма¬ шину...» Далее докладчик подробно говорит о том, какой ему представля¬ ется эта будущая «машина», и заключает свой рассказ словами: «...Надвигается новая огромная социальная эпоха, когда нужно будет давать элементы совершенно новой науки-социальной инженерии, ко¬ гда намечается невиданное социальное движение, главные лозунги кото¬ рого будут - организованный, неумолчный труд... Нужно ясно и убеди¬ тельно воспитать то, что называется «труд». Эти установки должны быть уложены в совершенно конкретных вещах и механизмах и как бы долж¬ ны проецировать то течение, которое будет иметь место в самом неда¬ леком будущем и имя которому - социальная инженерия. Наша конструкция и является первой попыткой такого рода социаль¬ ного инженеризма. Она включается в единый деловой механизм машины и человека, вводит систему рассчитанных реакций и* кладет начало тому, чтобы наконец приступить к активному формированию человечества для его смелых производственных и жизненных целей» **. В течение 1924-1925 гг. А. К. Гастев прочел несколько докладов («Механизированное обучение», «Социально-инженерная машина», «Ме¬ ханизация методики ЦИТа» ***), развивающих и конкретизирующих идею «машинизации обучения» с помощью «социально-инженерной машины». Лейтмотивом всех этих выступлений является отчетливо выраженный методологический тезис, согласно которому «в своей основе методика ЦИТа есть не что иное, как попытка внести в современную педагогику принцип машины». Реализация этой попытки - дело будущего, но перс¬ пективу докладчик намечает* уже сейчас: «1. Тенденция лабораторно-одиночного обучения трудовым приемам по методике ЦИТа вся пропитана «установками», предопределяющими ту или иную градацию или сложность трудового приема. 2. Сущность методики состоит в том, что на основе классификации * Хочу надеяться, что внутренняя логика этог.о удивительного рассказа покажет чита¬ телю, что намеренно подчеркивавшееся выше противопоставление «поэтического» и «науч¬ ного» стилей мышления не стоило бы воспринимать слишком уж буквально. Цитируется по стенограмме, находящейся в личном архиве А. К. Гастева (т. 5, кн. 2, стр. 200 и далее). Авторефераты см. в журнале «Организация труда» (1924, № 8-9 и 1925, № 6). 19 приемов и тщательного анализа типов движений устраняется непосред¬ ственное психологическое воздействие обучающего на обучаемого. 3. С развитием объективных биологических и особенно организаци¬ онных установок вырастает сложная инструментальная, станковая и орга- приспособительная техника, или прямо предопределяющая, или стиму¬ лирующая те или иные реакции и движения. 4. Таким образом, рассчитанная система реакций и движений посте¬ пенно включается в определенную систему механизмов или, точнее говоря, в машины, в которых реакции живого работника, техническая и организационная установки сливаются в единые комплексы машинных движений. 5. С переходом от лабораторного и одиночного обучения к массо¬ вому приобретают особо важное предопределяющее значение устано¬ вочные стандарты сенсорного и моторного (с нашей точки зрения все установки - моторны) типа. 6. Эти биоустановочные стандарты должны быть предопределены соответствующими оргамоторными установками. 7. Система этих оргаустановок, связанная в целое, дает машину, при¬ водимую в действие инструктором-дирижером, или педагогом-машини- стом. 8. Особая регистрационная и сигнализационная система дает возмож¬ ность педагогу-машинисту не только управлять установочными стандар¬ тами, но и их корректировать на основе индивидуальных реакций. 9. Вот здесь-то совершенно неизбежно современный технический инженеризм становится биоинженеризмом, а через последний, на основе общего машинного комплекса и индивидуальных корреляций, - подлин¬ ным социальным инженеризмом...» * «Модель социально-инженерной машины», принципам построения которой посвящены дальнейшие тезисы (и которая подробно описывается в самом докладе), вряд ли поразит воображение современного читателя, не удивляющегося роботам, лазерам и полетам на Луну. Сама эта мо¬ дель («изготовленная из «мекано» - набора стандартных деталей, напо¬ минающего нынешние детские «конструкторы») имелась, кстати, в ЦИТе, и ее изображение (см. фотографию на стр. 21), напоминающее совре¬ менные ЭВМ не больше, чем экипажи прошлого века напоминают совре¬ менные самолеты, способно сейчас вызвать лишь улыбку. Но так ли уж много подлинно новых идей предложили нам с тех пор изобретатели все¬ возможных «экзаменаторов» и тому подобных технических чудес, рабо¬ тающих по схеме совпадений? А ведь в их распоряжении вся современ¬ ная электронная техника. Цитовская же «социально-инженерная машина» была именно мо¬ делью в самом современном смысле этого слова, то есть прообразом будущей (в условиях ЦИТа так и не осуществленной) машины, можно сказать, чем-то вроде рабочего макета. Важно заметить, что проект А. К. Гастева предусматривал не только контрольные функции (кото¬ рыми практически исчерпываются возможности подавляющего большин¬ ства устройств, называемых в наши дни «обучающими машинами»), но и обратную связь, позволяющую, в зависимости от предыдущих реакций * Тезисы доклада А. К. Гастева на 1-й общецитовской конференции 26/Х 1924 цити¬ руются по материалам его личного архива (т. 5, кн. 2, cip. 217-218), 20 обучаемого, управлять дальнейшим ходом обучения. Иными словами, при всей естественности уподобления «жестко регламентированных» цитов- ских учебных инструкций современным «линейным» программам, мы должны все же помнить, что в них, в зародыше, содержалась и идея «разветвления». Следует еще учесть, что термин «социально-инженерная машина» применялся Гастевым не только для именования некоторой конкретной Модель «социально-инженерной машины» «вещественной модели», но и в более общем смысле, для обозначения всей системы технических, организационных и социальных взаимосвязей в современном (а в еще большей степени - будущем) производствен¬ ном коллективе: «Совершенный организованный и хорошо оборудован¬ ный завод становится социально-инженерной машиной» \ Здесь снова проявляется характерная для гастевского «кибернетического» мышления склонность к обобщениям, аналогиям, расширительному употреблению терминов, благодаря которому сущность исходного понятия раскрывается глубже и разностороннее. Надо ли еще после всего сказанного пояснять, что столь охотно под¬ черкивавшийся Гастевым «машинизм» его концепции никоим образом не «заслонял» в его трактовке организационных и педагогических проблем * Стенограмма доклада в социально-инженерной лаборатории ЦИТа 17/11 1925 (лич¬ ный архив А. К. Гастева, т. 5, кн. 2, стр. 266). социального характера? Когда мы Сопоставляем выступления Гас¬ тева, казавшиеся многим его современникам еретическими, с азбучной для науки наших дней истиной, что основной задачей инженерной психо¬ логии является проектирование деятельности человека-оператора *, мы не только отмечаем их почти текстуальное совпадение, но и отчетливо по¬ нимаем (на примере трактовки проблемы «человек - автомат», являющей¬ ся своего рода пробным камнем зрелости сегодняшнего ученого), что идеи и работы Центрального Института Труда находятся на переднем крае современной эргономики и инженерной психологии, так же как и совре¬ менной педагогики. «Мы говорим своему товарищу рабочему: знай, в тебе - в каждом - сидит Фор д...» ** Именно так: не заставлять гениальных музыкантов* во имя «равенства» петь в унисон, а стремиться к тому, чтобы ни в одном хористе не умер Моцарт. Залогом поразительной уверенности Гастева в своей правоте, позво¬ лявшей ему не бояться превратного истолкования своих сколь угодно «заостренных» полемических тезисов, была органическая связь с воспи¬ тавшей его жизненной школой. «За нашими спинами годы и десятилетия работы на заводах. Мы никому не должны. Мы не «идем в народ» с пре¬ словутым лозунгом «связаться с производством» и «ближе к массам». Мы сами были этой массой...» ***. Таковы основные этапы и наиболее существенные, наиболее характер¬ ные черты «романтического», социально-инженерного» генезиса киберне¬ тики- одного из примечательнейших общекультурных явлений начала века. Ю, А. Гастев * См., например, Б. Ф. Ломов. О проектировании деятельности человека-оператора. М.(1970. ** А. К. Гастев. Социальное знамя ЦИТа (см. «Как надо работать», М., 1972с стр. 170). м,Тамжв, стр, 168. ■Р5КГ- Г>^А1И > :а ■” I’lUri 1 JFjb ~ v>3kll 1ИИТ I. ТРУДОВЫЕ УСТАНОВКИ Самой важной и трудной задачей для орга¬ низатора является подбор и обучение спе¬ циальных мастеров, которые будут руково¬ дить и давать указания рабочим Тейлор Главное затруднение при введении НОТ сос¬ тоит в борьбе со старыми методами обу¬ чения Современная система ученичества настолько малка и преступна с точки зрения совре¬ менной техники, что нет слов для описа¬ ния ее разорительности Г и лб рет Нет ни одной душевной способности, которую нельзя было бы повысить упражнением Нрепелин Все бесконечное разнообразие внешних про¬ явлений мозговой деятельности сводится окончательно лишь к одному явлению - мы¬ шечному движению Сеченов КРИЗИС РАБОЧЕЙ СИЛЫ * 1. ВОЙНА И РЕВОЛЮЦИЯ Война и революция выбили жизнь из определенной организационной колеи. Как война, так и революция были построены на новых организа¬ ционных приспособлениях. Они требовали постоянной организационной изобретательности. А между тем творческая сила как войны, так и ре¬ волюции не поспевала за нарождающимися потребностями. В результате мы имеем целый ряд кризисов. - Кризис промышленный, кризис товар¬ ный, кризис культурный... Но есть один кризис, который в настоящее время не встает в своем грозном эмпиризме, но который, несомненно, встанет и затмит все кризисы, которые чувствовались до настоящего вре¬ мени,- это кризис рабочей силы. В прошлом были некоторые тенденции, которые как бы успокаи¬ вали на этот счет. Так, вместе с"вымиранием ремесла на заводах посте¬ пенно увеличивалось процентное количество учеников. А развивающееся постепенно массовое производство приобщало к промышленности огром¬ ные неквалифицированные силы. Организационная мощь этого произ¬ водства оказалась так велика, что оно сравнительно быстро приобщало их к производству. Апогеем этих тенденций было массовое военное про¬ изводство. Но тогда уже обнаружилась одна любопытная тенденция, до настоящего времени еще недостаточно оцененная, - это увеличиваю¬ щееся значение больших и мелких администраторов производства. Кроме того, что требовалась новая напряженная общепроизводственная воля, в предприятиях потребовались довольно значительные кадры инструмен¬ тальщиков и рабочих по приспособлениям. В заводах появились, наряду со старой рутинной инструментальной мастерской, своего рода бюро тех¬ нических изысканий, которые непрерывно занимались приладками раз¬ личных приспособлений к станкам. Роль инструментальщиков и рабочих по приспособлениям неимоверно выросла. Кроме того, появился особый класс механиков, которые специально следили за функционированием станков. Явились особые мастера, специальная обязанность которых - следить за работой участка, или цеха. Появились универсальные опытные контролеры и браковщики, которые устанавливали нормы браковки. И наконец, появилась огромнейшая армия мелких технических админи¬ страторов, так называемых установщиков. Эти установщики следили главным Трудовые установки. ЦИТ. М., 1924. 25 образом за текущей наладкой станков. Они были организаторами ра¬ боты и вместе с тем в значительной степени педагогами. И уже во время войны обозначился определенный недостаток этой квалифицированной рабочей силы. Такой же недостаток тогда обнару¬ жился и в рабочих средней квалификации, которые наспех вырабатыва¬ лись из совершенно необученных людей. При сдельной работе рабочие не только средней, но и низшей квалификации получали заработную плату очень часто выше, чем инструментальщики. Во время войны эта высшая квалифицированная рабочая сила держалась потому, что она была на учете и, таким образом, освобождалась от воинской повинности. Когда же схлынула война, то квалифицированная часть ушла с предпри¬ ятий или в деревню, или в мелкие мастерские, или же сменила профес¬ сию. На заводах обнаружилась огромнейшая деквалификация рабочих масс. Некоторые заводы остановили свое производство или держали его в полуконсервированном состоянии только из-за того, что у них не хва¬ тало опытных лекальщиков или инструментальщиков. 2. ТРЕВОГА ПРОФСОЮЗОВ Ввиду того что в настоящее время промышленность переживает общий кризис, недостаток рабочей силы сравнительно мало интересует как хозяйственников, так и профессионалистов. Но все, специально зани¬ мающиеся вопросом рабочей силы, давно уже начали бить тревогу. Ука¬ жем прежде всего на доклад тов. Челяпова, который был сделан ка совещании завкультотделами ЦК союзов ВЦСПС. Там он говорит сле¬ дующее: «В 1913 г. во всех отраслях промышленности России было занято 2 млн. 960 тыс. рабочих; в 1920 г. - 1 млн. 750 тыс. рабочих; в настоя¬ щее время - 2 млн. По данным довоенной статистики среднее время пребывания русского рабочего в промышленности - 20 лет (в Герма¬ нии- 30). Таким образом, ежегодно выбывает «из строя» V20 рабочих, занятых в промышленности; необходимо ежегодное пополнение в коли¬ честве 40 тыс. человек. По вычислениям Госплана за время войны убыло рабочей силы самого цветущего возраста 1 млн. человек; приведено «в состояние негодности» около 2 млн. Принимая во внимание, что до войны было занято в промышленности и сельском хозяйстве около 7 млн. человек, надо считать, что около половины этой рабочей силы утеряно. С 1914 г. притока новых сил не было. Перспектива: если даже начиная с 1922 г. будет идти восстановление рабочей силы в течение 10 лет, то все же начиная с 1934 г. образуется 10 лет «провала». «Известия ВЦИК» № 69, от 29/111 -1923 г. Те же опасения высказывались и на Украине, на съездах по про¬ фессиональному образованию. 3. ГОЛОСА РАБОЧИХ МАСС Сама рабочая масса в лице своих передовых представителей также бьет по этому поводу тревогу. Первым делом это почувствовали рабо¬ чие так называемых тяжелых профессий. На транспорте, в различного 26 рода железнодорожных мастерских, на ремонте нет притока рабочих та¬ ких профессий. На котельных заводах постепенно исчезают котельщики. Вот что пишет по этому поводу тов. Ник: «Казалось бы, что при нашем недостатке в котельщиках и зная, что котельщики сами по себе, с по¬ мощью чуда, народиться не могут, - надо людей выучить, надо, как указывалось в заметке, составить группу в 20-30 человек, которая и зай¬ мется практической работой» («Правда» № 71 от 31 марта 1923 г.). Отно¬ сительно тех же заводов пишет тов. Ридаль: «„Парострой" - единствен¬ ный на всю Москву котельный завод. В довоенное время предприятие имело вечерние заводские курсы. Их необходимо восстановить и до¬ биться, чтобы рабочие могли специализироваться в своем производстве. От этого завод только выиграет» («Труд» № 69 от 29 марта 1923 г.). О том же говорят и провинциальные работники. Наиболее характер¬ ным в этом отношении можно считать положение дела в Царицыне. Вот как оно рисуется по корреспонденции в «Правде»: «Недавно местный Союз металлистов, заинтересовавшись подсчетом квалифицированной рабочей силы, установил, что на царицынских металлообрабатывающих заводах процент учеников и процент подростков в отношении к общему числу рабочих выражается в следующих цифрах: Заводы Всего рабочих Из них квалифи¬ цирован¬ ных Процент подрост¬ ков к об¬ щему чис¬ лу рабо¬ чих Процент учеников к квали¬ фициро¬ ванной рабсиле Металлургический з-д, бывш. 2217 436 6,2 Дюмо 12,6 Орудийный завод 606 209 4,6 10 Гвоздильный завод «Красная 168 44 Застава» 1,8 7 Болто-заклепочный и литей¬ ный з-д 201 81 11 12,3 Технические мастерские. . 36 21 2,8 4,8 3227 791 6 11,4 Приведенные цифры мало утешительны: они ниже норм, установ¬ ленных Всероссийским союзом металлистов, согласно которым число учеников в металлообрабатывающей промышленности должно равняться 15% числа квалифицированной силы и 8% общего числа рабочих дан¬ ного предприятия. Так обстоит дело в металлообрабатывающей промышленности, но еще печальнее, еще острее стоит данный вопрос в других отраслях. По имеющимся у нас под руками данным, среди строительных ра¬ бочих, среди рабочих кожевенной промышленности и среди пищевиков этот процент подростков и учеников еще меньше, спускаясь до 8% и ниже... 27 И еще хуже обстоит дело в кустарном производстве. Многочислен¬ ные кустари: сапожники, портные, картузники и т. п., боясь запутаться в колючей проволоке «законов о труде» и опасаясь «налогов», в огром¬ ном большинстве теперь избегают держать у себя в мастерских учени¬ ков и подростков» («Правда» № 125 от 8 июня 1923 г.). Кроме так называемого кризиса ученичества, корреспонденты обра¬ щают внимание на общее понижение квалификации, которое идет ката¬ строфически. Приведем по. этому поводу мнение того же тов. Ника: «В данное время, в связи с поднятием нашей промышленности, с отсут¬ ствием, если не совсем, то частично, квалифицированной рабочей силы, во всей полноте встает вопрос о составлении нового кадра квалифици¬ рованных рабочих, а также обучении имеющегося резерва хороших ра¬ ботников, даче им квалификации. Вопрос важный, и его надо как можно скорее разрешить. Рабочие жаждут учебы по своей специальности» («Правда» № 220 от 29 сентября 1923 г.). Такой классический центр промышленности и заводского учениче¬ ства, как Тула, испытывает величайший кризис. Тула в России, между прочим, сыграла совершенно исключительную роль в деле подготовки как заводского ученичества, так и квалифицированных рабочих и завод¬ ских мастеров. Известно, что Тула поставляла свою рабочую силу в боль¬ ших количествах не только в центральный район, но и в петроградские заводы, и как раз в наиболее передовые. Вот, однако, как теперь обстоит дело с Тулой: «Суть вопроса заключается в том, что тульские кустари, в большинстве отличающиеся высокой квалификацией, берут к себе в производство малолетних в качестве учеников, которые, как элемент слу¬ чайный и неподготовленный, не дают значительного усиления и улучше¬ ния производства, зато они признаются финансово-налоговыми органами достаточным основанием к обложению кустарей не только налогом на личный промысел, но и уравнительным сбором. Кустари, не желая нести излишние налоговые тяготы, воздержива¬ ются от приема учеников, что ведет к деквалификации молодых рабочих контингентов, не могущих проходить серьезной практической подготовки в производстве» («Экономическая жизнь» № 128 от 12 июня 1923 г.). Так обстоит там дело даже у кустарей, в мелком производстве. А между тем потребность в обучении чувствуется у широких масс населения. Заводы удовлетворить эту потребность не могут. Организация ученичества для них - это чисто формальная обязанность, которую нала¬ гает на них Наркомпрос или государство вообще. Население разрешает вопрос об ученичестве по-своему. Вот соответствующий документ: «Дети рабочих мелких и частных предприятий - рабочих, работающих у куста¬ рей, дети крестьян остаются не втянутыми в профучебу. Благодаря этому промаху рабочая молодежь бросается в частную школу, платя за обу¬ чение большие деньги. Нужно придумать единую программу обучения детей, поскольку школы фабзавуча, в силу ограниченности средств, не могут вместить в себя всей желающей учиться разным ремеслам молодежи. Не мешало бы поднять врпрос об открытии школ обучения ремеслу на коопера¬ тивных началах, т. е. на те же 3 руб. золотом, которые рабочему прихо¬ дится платить в частную школу. Профсоюзы совместно с Главпрофобром должны заняться разре¬ шением этих вопросов». - Зоркий («Правда» № 211 от 19 сентября 1923 г.). 28 4. ФАБЗАВУЧ СЛАБ Организованная в настоящее время фабрично-заводская сеть школ явно не удовлетворяет ни настоящей, ни будущей потребности в рабо¬ чей силе. Во-первых, чрезвычайно неясно - кого готовят фабзавучи. Готовят ли они просто образованную молодежь, аналогично ученикам школ 2-й ступени, готовят ли они кандидатов на рабфаки, или же они го¬ товят просто квалифицированную рабочую силу. Эта неясность, соеди¬ ненная с формальным отношением хозяйственных органов к фабзавучам, делает эти фабзавучи неделовыми учреждениями. Даже устроенные на сравнительно приличных заводах, эти фабзавучи представляют из себя в значительной степени лишь подготовительные лаборатории, а не учебные цехи. Вот что говорит заведующий Культотделом ВЦСПС тов. Сенюшкин по поводу фабзавуча, организованного на образцовом заводе «Дуке»: «Необходимо обратить внимание на недопустимое явление, что мастер¬ ские оторваны от самого производства и технического персонала и про¬ грамма технического обучения носит отвлеченный и теоретический ха¬ рактер; обучение ремеслу проводится на материалах, случайно под¬ вернувшихся под руку, иногда совершенно неподходящих для данной цели, не говоря уже о том, что материальное и финансовое положение школы из рук вон плохо, в чем, очевидно, виноваты и центральные хозяйственные учреждения, не отпускающие вовремя необходимых кре¬ дитов («Дуке» принадлежит военному ведомству). Если на таком большом и образцовом заводе, как «Дуке», полтора года существует школа фабзавуча в таком печальном состоянии, что же можно ожидать от школ фабзавуча при других, менее оборудованных и бедных техническими средствами и финансами, заводах» («Труд» № 26, 1923 г.). Правда, в этом отношении; есть прогресс. Школы фабзавуча улуч¬ шаются, но значительным фактором их улучшения является не само про¬ изводство, а известный идеологический напор, идущий со стороны Нар- компроса профсоюзов, и особенно со стороны комсомола. Для характеристики организационного брожения, связанного с суще¬ ствованием школ фабрично-заводского ученичества, приводим характер¬ ные цитаты из статьи члена ЦК ВСР металлистов тов. М. Воробьева, за¬ ведующего делом подготовки рабочей силы: «Наш союз был застрельщиком в деле создания школы, застрель¬ щиком он должен быть и в деле точного определения ее задач» (М. Воробьев. Школы «фабзавуча» в металло-электропромышленно- сти. - «Металлист», № 18, изд. ЦК ВСРМ, 1923 г.). «Настала пора изучить школу не в теоретическом представлении, а взяв таковую в ее настоящем виде, со всеми положительными и отри¬ цательными сторонами. Подготовлять рабочего через школу фабзавуча дороже, чем посредством индивидуального ученичества в цехе. Школа стоит государству больших денег, а поэтому необходимо задуматься не только над вопросом, как устранить в ней отдельные недочеты, но и как ее поставить, чтобы она наиболее скоро и дешево давала производству квалифицированного рабочего» (курсив наш) (Там же). Из этих цитат видно, какой, по мнению ответственных работников по подготовке рабочей силы, серьезный методологический, организа¬ ционный и хозяйственный кризис переживает фабрично-заводская школа. 29 5. ЭНЕРГИЧНОЕ ПРЕДОСТЕРЕЖЕНИЕ К сожалению, надо отметить, что сознания растущей опасности этого кризиса рабочей силы у нас еще нет. Только некоторые деятели, или специально интересующиеся этим вопросом, или специально его изуча¬ ющие представляют всю опасность этого надвигающегося кризиса. Вот что говорит в связи с этим, например, Е. П. Преображенский: «Тогда обнаружилось, что наша промышленность не могла бы достигнуть до¬ военных размеров уже по той простой причине, что более половины ква¬ лифицированных рабочих совершенно исчезли: часть вымерла естествен¬ ным путем, часть погибла на фронтах, часть попала на ответственную ра¬ боту в государственном аппарате, часть безнадежно осепа в деревне. С другой стороны, произошло значительное понижение квалификации всей рабочей силы вообще» («От НЭПа к социализму», стр. 58). Это - предвидение на десятилетие вперед. Приводим еще два отрывка из его речи на X Всероссийском съезде Советов. «Мы не можем рассчитывать на то, что часть рабочей силы, которая разбрелась, вся к нам вернется, ибо рабочий класс вымирает, - выми¬ рает с систематической точностью ежегодно, и если мы не в состоянии восполнить даже ежегодную убыль, то тем более мы не в состоянии с такими ничтожными подготовительными средствами, как наши фабзавучи, обслужить расширение промышленности, которое уже у нас происходит и которое в будущие годы будет требовать все новой и новой рабочей силы» (Цитирую по книжке «Школа рабочего класса». Харьков, 1923, стр. 52). «Если мы не сделаем этого в этом году, то, по общей нашей при¬ вычке, через год, через полтора мы с величайшей торопливостью, бес¬ толковостью примемся за это дело в ударном порядке, потратим на это огромные средства сверх того, что на это требуется, и в результате мы не получим к моменту наибольшего обострения кризиса в промышлен¬ ности восстановления квалифицированной рабочей силы. А мы должны помнить, что у нас вымирает рабочий класс в таких профессиях, где вос¬ становление в полтора-два года этой рабочей силы абсолютно невоз¬ можно» (Там же, стр. 53). Однако этот голос остается одиноким, и никаких заметных широких мероприятий по подготовке рабочей силы нет, как нет даже соответст¬ вующей, хотя бы газетной, тревоги. 6. КРИЗИС РАБСИЛЫ В ЕВРОПЕ Серьезность положения усиливается тем, что и в западноевропей¬ ских странах наблюдается нечто аналогичное. Этот кризис рабочей силы дает себя знать в настоящее время и в Англии, и во Франции, и в Гер¬ мании. «Тенденции современной индустрии, - говорит Дж. Этортон в Engineering and Industrial Management, March 24,1924, vol. 5 № 52,- таковы, что почти невозможно ожидать, чтобы мы могли продолжить систему ученичества в ее теперешней форме». Во Франции в настоящее время очень серьезно говорят о кризисе ученичества, который дает себя знать буквально во всех производствах. 30 Что же касается Германии, то этот вопрос дебатируется очень подробно в целом ряде специальных изданий. Приводим здесь обширную цитату из статьи Э. Фрауэндинста: «Для разрешения вопроса постановки воспи¬ тания промышленных рабочих необходимо уяснить себе отношение общего числа рабочих к числу подмастерьев. Главная дирекция машино¬ строительного завода „Augsburg - NUrnberg A.Y/"b Риппеле предприняла в 1911 г. попытку определить вышеуказанное соотношение в механиче¬ ской индустрии. Принимая во внимание, что механическая индустрия должна обучить приблизительно на 50% больше слесарей, чем нужно для ее собственного производства, для того, чтобы покрыть потребность железных дорог, электрических станций, казенных мастерских и т. д. в слесарях, и, принимая даже во внимание, что слесарь приблизительно 30 лет1 остается подмастерьем и 4 года учеником - отношение числа рабочих специалистов к числу учеников должно выразиться как 5:1, т. е. в мастерских механической промышленности должно находиться около 20% учеников. Для других категорий рабочих, занятых в металлической индустрии, как, например, формовщики, модельщики, жестянщики, красильщики и т. д., можно принять то же отношение равным 12-14%, как соответ¬ ствующее действительной потребности. Профессор Э. Туссен недавно путем анкеты, проведенной среди 365 предприятий, принадлежащих Союзу Германской металлообрабатывающей промышленности, установил, что при общем числе рабочих в 228 216 человек, среди которых имелось 60 361 рабочих-специалистов, находилось 7 863 ученика, т. е. 13% в сред¬ нем; между тем по тщательному теоретическому подсчету этого автора, необходимое число учеников должно было бы выразиться в нижесле¬ дующих цифрах: инструментальщиков - 22,5%; электромонтеров - 16%, механиков - 19,5%, токарей - 17,3%, слесарей - 16,9%, кузнецов - 14,4%» формовщиков - 13,1 %, i прессовщиков - 12,84%, медников - 12,84%» жестянщиков и трубопроводчиков -12,5%, т. е. в среднем на 100 рабочих специалистов -15,8% учеников. Отсюда следует, что при разрешении проблемы постановки профес¬ сионального образования промышленных рабочих дело идег о мерах, глубоко проникающих в народную жизнь, которые поэтому необходимо наисерьезнейшим образом взвесить, принимая во внимание хозяйствен¬ ное положение промышленных предприятий и еще больше самих учени¬ ков» (Постановка профессионального образования промышленных рабо¬ чих. Э. Фрауэндинст, директор городских учебных мастерских г. Берлина.- «Организация труда в промышленном хозяйстве», 1923, № 1, стр. 25). В Германии этот вопрос начинает занимать и частные и государствен¬ ные учреждения. Любопытно, что в Германии государство вполне со¬ знает, что даже при частно-капиталистическом режиме проблему учени¬ чества, как и вообще проблему рабочей силы, нельзя разрешить обыч¬ ным частноинициативным путем. Поэтому оно разрабатывает вопросы выхода из этого кризиса чисто государственным порядком. Приводим в связи с этим цитату из статьи инженера Гелльмиха: «Центральным вопро¬ сом воспитания подрастающих поколений наших рабочих-специалистов является вопрос об учениках. Производственные союзы берлинской металлообрабатывающей про¬ мышленности в июне прошлого года обследованием показали с полной 1 У нас в России -в среднем 20 лет» 31 ясностью, что, например, в кругу механиков и машиностроителей не имеется налицо того количества учеников, чтобы обеспечить приток све¬ жих сил. ...Прием и подготовка учеников является не только правом промыш¬ ленников, но и их долгом, как в интересах самой промышленности, так и в общих интересах народого хозяйства. Ученика рассматривают не про¬ сто как рабочую силу: в основе отношения к ученику «лежит идея его воспитания и подготовки к профессиональной деятельности. В законо¬ проект предполагается включить постановление приблизительно следую¬ щего содержания: «Предприятия, которые пользуются трудом обученных рабочих, но не дают подготовки несовершеннолетним, облагаются осо¬ быми взносами, идущими на покрытие расходов по образованию учени¬ ков. Нельзя не признать такого постановления вполне справедливым» (Необходимость производства высококачественных изделий. Дипломиро¬ ванный инженер В. Гелльмих, директор Общества Германских инжене¬ ров.- «Организация труда в промышленном хозяйстве», 1923, N2 1, стр. 19). 7- МЕТОДИЧЕСКОЕ И ОРГАНИЗАЦИОННОЕ НАПРЯЖЕНИЕ У нас, в России, эти государственные тенденции обнаруживались уже давно. К сожалению, только хозяйственные предприятия смотрят на фаб¬ рично-заводское ученичество слишком формально. Наркомпрос заинте¬ ресован в этом большей частью с общекультурной точки зрения. Ком¬ сомол также разрешает эту задачу не с точки зрения промышленного развития, а с точки зрения увеличения культурной ценности своих ра¬ ботников. И, может быть, государство рано или поздно придет к убеждению, что единственным выходом в этом отношении является создание специ¬ альных школ-заводов для производства рабочей силы. Требования, кото¬ рые стоят перед нами в этом отношении, можно сформулировать следу¬ ющим образом. Мы наблюдаем прежде всего постепенно уменьшающийся процент учеников по отношению к общему количеству рабочих. У нас нет гаран¬ тии, что те ученики, которые окончат фабзавучи, останутся в производ¬ стве. Далее, мы наблюдаем общее понижение квалификации в заводах и, наконец, мы видим зияющую дыру в верхних квалифицированных слоях пролетариата. Если современная депрессия сменится подъемом, то главным пре¬ пятствием при развертывании производства будет недостаток этой рабо¬ чей силы. Как же при таких условиях разрешить этот вопрос? Его можно разрешить только созданием специальных заводов, которые занялись бы подготовкой рабочей силы. Содержание этих заводов потребовало бы неизмеримо меньшего количества средств, чем содержание рассы¬ панных в цехах учеников, которые часто являются обузой для производ¬ ства. Обучение рабочей молодежи должно вестись по новым методам. При обучении нужно будет предъявлять следующие требования. Во-первых, чтобы обучение велось рационально и сами способы работы были бы организованные, а не кустарные, как это практикуется теперь в большинстве фабрично-заводских школ. 32 Второе требование, которое надо предъявить, чтобы сам срок обу¬ чения был возможно краток. Тот срок обучения, который теперь про¬ водится в фабрично-заводских школах, обыкновенно - 4-летний или 3-летний, безумно велик. Он объясняется отсутствием специально подго¬ товленных мастерских, отсутствием определенной организационной обста¬ новки и специально подготовленных инструкторов. В этом отношении нам надо поучиться у заводов массового производства. Надо хорошо изу¬ чить их методику по приобщению неквалифицированных масс к произ¬ водству и внести в их стихийную методику сознательную планомер¬ ность. В-третьих, обучение должно быть массовым. Мы должны будем орга¬ низовать обучение аналогично тому, как проводится военное обучение: большими массами, методами массового воздействия. Может быть, в этом отношении методикой массового обучения нельзя охватить всех профессий производства, во всей их глубине но во всяком случае, начальную стадию этого производства уже теперь является вполне воз¬ можным объединить и сделать массовым обучением. МЕТОДИЧЕСКИЙ ОБЗОР 1. МАСШТАБ ОБЗОРА Расширение применения методики ПИТа к различным видам труда, а с другой стороны, аналитическое углубление этой методики заставили внимательнее отнестись ко всему прошлому опыту обучения трудовым приемам. Вследствие этого нужно было спокойно, в исторической после¬ довательности привести все виды обучения, какие практиковались до настоящего времени. Поэтому в дальнейшем будет фигурировать длинная вереница мето¬ дик обучений, начиная с первобытного ремесла и кончая самым совер¬ шенным современным массовым производством. С другой стороны, аналитическое углубление методики заставило заинтересоваться не только вполне выявившейся эмпирикой обучения, но и целым рядом научных попыток овладения различного рода биологи¬ ческими качествами и их тренировкой. Поэтому, как увидит читатель, пришлось привлечь для методической справки как робкие эмпирические попытки обучения дефективных людей, так и квинтэссенцию знаменитой теории Павлова об условных рефлек¬ сах. Мало того, особый интерес автора, пробудившийся в процессе ана¬ литической работы к вопросам неврологии, заставил даже заинтересо¬ ваться вопросами обучения и тренировки животных. Несколько надоед¬ ливый спор относительно высших и низших психологических качеств пришлось совершенно объективно разрешить просто формальным инте¬ ресом к подающимся воспитанию качествам у животных. 1 Опытный заводской цеховой механик создается десятилетием* 2. РЕМЕСЛО Ремесло имеет свою, очень давнюю историю. Не только в античном мире, но даже в средневековье, ремеслом, кроме рабов и ремесленников, занимались люди высоких социальных поло¬ жений. Недаром ремесло часто соединяется с искусством, и вследствие этого за ремеслом установилась особая мистическая традиция особой мудрости, «священности», секрета. Еще в начале XIX в. основанный и до сих пор существующий во Франции центр ремесла носит название Музея Искусств и Ремесел (Mus6e d’Arts et Metiers). Популярная до сих пор традиция «секрета» в некоторых профессиях (например, налильщики, мыловары) тянется с доисторических времен до наших дней. Не мудрено, что в ремесле не только не могло сложиться особой педагогики, но, даже наоборот, отношения между мастером и учеником все время характеризовались профессиональной высокомерностью. Со стороны искусного, уверенного в своей работе ремесленника по отно¬ шению к ученику проходил агрессивно-педагогический подход, в лучшем случае выражавшийся в сдержанных издевательствах. Как общее явление, ремесленник брал к себе подростков из милости, чтобы вывести их «в люди», и с болезненным содроганием представлял себе тот момент, когда ученик сделается взрослым подмастерьем, стоящим с ним на одной социальной лестнице. Ремесленник не учил ученика, а просто его исполь¬ зовал для подсобных работ или даже по обслуживанию своего хозяй¬ ства и семьи. Эта грубейшая эксплуатация возмущала не только самих учеников и их родителей, она беспокоила и правительства. Даже в нашем старом ремесленном уставе есть положение об особых испытаниях подма¬ стерьев. «Испытание на звание подмастерья должно удостоверить, что испы¬ туемый основательно знаком с обычными приемами производства дан¬ ного ремесла, имеет достаточный навык в деле, умеет обращаться с ору¬ диями производства и различать достоинства и недостатки изделий» (Ст. 33 Устава). Однако ремесленный устав был очень гибок и на деле проводился лишь в интересах хозяев, а не учеников. Ремесленные съезды, собиравшиеся во второй половине XIX в., пробовали в интересах государства внести поправки в печальную прак¬ тику ученичества и выносили целый ряд резолюций, оформляющих юри¬ дическое положение ученичества. Так, съезд в 1900 г. вынес резолюцию: «Запретить отдачу и прием малолетних в обучение ремеслам без письменного договора» (Б. Тиц. Ремесленное ученичество, изд. 1908 г., стр. 36). И еще раньше, в 1896 г. на Торгово-промышленном съезде в Нижнем Новгороде, Г. Ф. Ракеев предлагал: «Гарантировать малолетним, за время их пятилетнего пребывания в мастерской, действительное и возможно полное обучение ремеслу, что должно обусловливаться надлежащим письменным договором и по окон¬ чании договорного срока подлежать обязательной проверке посредством публичного испытания в ремесле» («Труды Всероссийского Торгово-про¬ мышленного съезда 1896 г. в Нижнем Новгороде». Доклад Г. Ф. Ракеева, стр. 2). 34 Можно ли говорить о какой-либо рациональной системе обучения профессиональным приемам, когда речь шла еще об отстаивании эле¬ ментарных социальных прав? Ремесленник иногда в минуты досады учил ученика или шпандырем, или колотушкой по спине и только изредка, в хорошем расположении духа, он кидал какому-либо любимцу-ученику: «Ванька, приглядывайся»! И вот «Ванька» иногда явно, а большей частью конспиративно при¬ глядывался к путанным, не поддающимся системе движениям своего патрона-учителя. Наука «приглядыванья» далеко не такая простая, как многим кажется. Наблюдать за быстрыми движениями"может далеко не каждый. Для этого надо обладать особо воспитанным зорким глазом и тонким слухом, а кроме того - особой психологической настороженно¬ стью. Положение в ремесле осложнялось тем, что если бы ученик стал внимательно наблюдать за работой мастера или подмастерья, он был бы, по меньшей мере, осмеян, почти всегда «разыгран», а часто и побит за «безделье». Фактически оставался один путь: приглядываться вскользь, нелегаль¬ но и проверять свои впечатления на собственном опыте, на свой страх и риск. В ремесле обучение трудовым приемам покоилось и покоится до сих пор на «приглядывании» ученика, сопровождаемом активным сопротив¬ лением обучению со стороны мастера. Лишь введение определенного срока обучения и общая договорная система создали у ремесленника стимул к активному обучению. 3. СТАРЫЙ ЗАВОД Завод вырос из ремесла. Ремесленник принес туда все свои тради¬ ции, а вместе с ними и свой «педагогический метод». Именно кустари- ремесленники создали Тулу, Сормово, петроградские казенные заводы. Заводским мастером был вначале наиболее талантливый ремеслен¬ ник-кустарь, перед практическими знаниями которого трепетали ученики, взрослые рабочие, служащие, инженеры, прослушавшие пяти-шестилет- ний курс высших учебных заведений и не подходившие к станку и вер¬ стаку. Мастер был «оком» хозяина и все управление цехом (отдельной мас¬ терской или подпроизводством) строил на субъективном надзоре. В его подчинении состояли: помощники, за ними «старшие» и бригадиры, затем мастеровые, далее подручные, после них чернорабочие и «валовые» рабочие. Путь создания ответственного рабочего был мучителен. Посту¬ пив чернорабочим, заводской рабочий за «примерное поведение» ста¬ вился подручным или «за станок» (имелся в виду простой сверловочный пресс или другие специальные станки с простыми однообразными опе¬ рациями). На этой стадии рабочий задерживался довольно долго, пока судьба не улыбалась ему или особой протекцией, или особой удачей (благодаря выходящей из ряда вон энергии). Ученики двигались в общем еще медленнее. Четыре-пять лет они работали на случайных «подручных» работах, и только по окончании этого срока их вводили дебютировать в цех на нетребовательных само¬ стоятельных работах. Традиция вольного «помыкания» учеников за водкой, 35 за закуской практиковалась даже в XX в. в довольно широких раз- морах, причом в помыкании участвовали не только мастера, но и рабо¬ чие. Как же учился ученик в заводе? - Никак, или так же, как и в ре¬ месле. В заводе взрослые рабочие и мастер тоже изредка прикрики¬ вали на него: «Ванька, приглядывайся»! И больше ничего. Это пригляды¬ вание продолжалось так долго и так непроизводительно, что огромная категория учеников и подручных замерзала на низшей квалификации даже в то время, как перед их глазами работали артисты-работники. Обычный завод не внес ничего нового в дело обучения по сравне¬ нию с ремеслом. Он лишь освободил ученика от ремесленного крепост¬ ничества и создал условия наиболее свободного естественного подбора и утилизации способностей. 4. РЕМЕСЛЕННЫЕ ШКОЛЫ Известным шагом вперед в деле профессиональной педагогики яви¬ лись ремесленные школы. Среди преподавателей ремесленных училищ можно отметить немало единиц, не только проработавших в деле подготовки опытных ремеслен¬ ников и техников, но и двинувших обработочную науку. Организация наших ремесленных школ ориентировалась на соответ¬ ствующую немецкую практику. Но, к сожалению, нам все же была недо¬ ступна та практичность даже в преподавании теоретических наук, какая была издавна в Германии. Вот, например, как реально в Германии фор¬ мулировался такой курс, как «механическая технология»: «Объяснение теории важнейших механических работ и необходимых для них инструментов и машин (ковка, закалка* вытягивание, осаживание, пробивание отверстий зубилом, выдавливание, штампование, отковывание, вальцование проволоки, скручивание, грубое шлифование, отделка напильником, шарошение, сверление, пиление, нарезание резьбы, грави¬ рование, шлифовка и т. д.)». («Сведения по различным вопросам технй- ческо-промышленного образования в России и за границей». Изд. посто¬ янной комиссии по техническому образованию при Русском техническом обществе, 1888, стр. 45). В Германии закрепился тип ремесленных дополнительных теорети¬ ческих школ для рабочих, которые выпускали мастеров и цеховых инже¬ неров; у нас же, к сожалению, получил традицию тип ремесленной шко¬ лы, взявшей на себя приготовление ремесленника из сырого материала. Учителем практических приемов в мастерских ремесленных училищ оказался все тот же ремесленник, косный, лишенный метода. А так назы¬ ваемые заведующие школами, при всей их любви к делу, не могли идти дальше робких попыток «связи школы с производством». «В мастерских училища ученики изучают приемы по обработке металлов и дерева. Кроме того, ученики в течение учебного года для приобретения практических знаний посещают фабрики и заводы под руководством и наблюдением инспектора, учителей и мастеров училища» (Справочная книжка постояниой комиссии по техническому образованию, вып. II, 1898, стр. 2). Это было бы все же действительно шагом вперед, если бы органи¬ зация экскурсий на завод в прежнее время была простым делом, как 36 по правовым условиям, так и по характеру развития нашей индустрии. В более счастливом положении находились училища, имевшие образцо¬ вые мастерские или же организованные при заводах. И все же надо сказать, что здесь было то же «приглядыванье». Такой выдающийся работник в этой области, как М. Д. Гофман (Одесса), в своих трудах дает чертежи и подробное описание последо¬ вательности рабочих операций. Однако и он не пытается дать понятие о самих приемах. В своей, видимо, исключительно энергичной работе он лишь дошел до нарочного «дежурства» учеников при хороших рабочих. «Что же касается практики в кузнечном деле вообще, то мы предла¬ гаем ставить воспитанников на дежурство при опытных кузнецах на более или менее продолжительные промежутки, но не более десяти дней под¬ ряд, заставляя их постепенно расширять круг своей деятельности при кузнице: сначала в качестве наблюдающих приемы, затем помощников молотобойцев и, наконец, активных кузнецов» (М. Д. Гофман. Курс про¬ граммных работ слесарного, токарного и кузнечного дела низших ремес¬ ленных школ. Одесса, 1895, стр. 1)* Дежурства являются, по его мысли, введением в работу «подруч¬ ного» и, наконец, в работу старшего рабочего. Наши ремесленные школы все время бились между педагогической методикой и цеховщиной и, к сожалению, не создали никакого метода обучения. Ремесленные школы в общем использовали тот же ремесленный метод, что и обычный завод. Лишь наиболее передовая теоретическая мысль педагогов дошла до необходимости особых учебных установок (термин наш): 1) сначала наблюдательная установка, 2) потом установка «на помощника», 3) проба самостоятельной, но ориентирующейся на «старшего» работы, наконец, 4) самостоятельная работа. 5. ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИКОВ В средней технической школе дело обучения приемам обстояло го¬ раздо хуже, чем в ремесленной. Здесь теоретическая нагрузка давалась настолько солидная, что не только нельзя было думать об обучении трудовым приемам, но даже нельзя было как следует осмотреться в учебной мастерской. Техник приходил в завод на работу после оконча¬ ния школы не как мастер, а как новичок и должен был пройти полосу бессистемной практики под руководством полуграмотного мастера, и только через 2-3 года он мог мечтать об амплуа самостоятельного мас¬ тера. Однако и тогда он мог осуществлять лишь функции администра¬ тивного или же общетехнического надзора, а ручные приемы и станки для него оставались неразгаданным «табу». Техники-практиканты представляют из себя наиболее косную в педа¬ гогическом отношении массу: они и не требовали метода, и не дали его. 6. СТУДЕНТЫ-ТЕХНИКИ Инженер, получивший высшее техническое образование, по идее должен быть или человеком, работающим в конструкторских бюро, где главная функция - технический расчет, или цеховым мастером, непосред¬ ственно руководящим машинными фабрикациями, ручной отделкой и сборкой, 37 В качестве шефа или работника конструкторского бюро, инженер должен знать не только методы технического расчета, он должен знать практику «допусков» и техмонтажно-обработочных казусов, которые он должен принимать в расчет при конструкторской работе. Словом, он дол¬ жен иметь практическое представление о трудовом приеме. Цеховой же инженер-мастер уже не только должен иметь «представ¬ ление» о приемах; он должен быть авторитетен в самой прозе работы, он должен уметь подойти к станку, пустить его и дать образец работы, он должен уметь работать молотком, напильником и пр. Но долгие годы жизни высших технических учебных заведений дали лишь маленькую кучку таких инженеров, большая часть их предпочитает в цехе действовать «через дядьку» - ремесленника-мастера. Высшая тех¬ ническая школа награждает его огромными общими техническими зна¬ ниями, но оставляет его безграмотным по отношению к рабочим прие¬ мам. При многих высших технических учебных заведениях есть роскошно оборудованные мастерские; от студентов не только формально, но фак¬ тически требуют «зачета» по практическим работам (изготовление уголь¬ ников, гаек, линеек), но к этим работам и сами профессора относятся снисходительно, и часто они исполняются... дежурными слесарями учеб¬ ных мастерских Никакого практического обучения трудовым приемам в такой обста¬ новке ждать, конечно, нельзя. И всякий, кто задумывался над судьбой этого инженерства на заво¬ дах, приходил к невеселым выводам. Вот оценка одного из знатоков этого вопроса: «Чтобы удовлетворить подобным запросам, необходимо приобрести, кроме знания основных приемов работы, еще и навык к ней в той же, если не в большей, степени, чем это требуется от обыкновенного низ¬ шего служащего. Но такой навык, очевидно, не может быть приобретен студентами на практических занятиях в высшем учебном заведении, так как он создается путем упорной работы, за которой человек проводит долгие годы. Нисколько не удивительно поэтому, что окончивший высшее учебное заведение оказывается, за чрезвычайно редкими исклю¬ чениями, весьма плохим инструктором, и вполне понятно, что неумелые попытки давать указания только способствуют утрате уважения к на¬ чальнику» (инженер Шереметевский. - Студенты-практиканты и поло¬ жение их в области учебного дела и службы, стр. 4). Нельзя думать, что над таким положением никто не задумывался. Прекрасный знаток заводской организации и обработочной практики проф. А. Б. Гавриленко формулировал задачи с определенной чеканно¬ стью: «Характер практических занятий в мастерских должен быть главным образом экспериментальный. Конечно, для успешного хода дел необходимо предварительно под¬ готовить студентов - сообщить их рукам известную твердость и ловкость. Достичь этого можно, заставляя их проделать систематически состав¬ ленную программу работ» (А. Б. Гавриленко. Какую цель должны пре¬ следовать практические работы в мастерских учащихся на механическом отделении, как они должны быть поставлены и какова должна быть их программа. - II съезд по техническому и профессиональному образова¬ нию в России, стр. 4). 33 И дальше он развивает целый организационный план: «Слесарная и сборная мастерские могут быть соединены в одну общую. Первая будет служить как бы подготовительным отделением: в ней студенты должны познакомиться с наиболее употребительными ручными инстру¬ ментами для обработки металлов и с наиболее рациональными при¬ емами работы; развить в руках известный навык и ловкость, необходи¬ мые для дальнейших работ» (там же, стр. 5). Но, конечно, это был лишь план талантливого профессора; действи¬ тельность с ее ремесленными и барскими традициями убивала все эти добрые намерения. Инженер В. Я. Александров, видный исследователь учебно-профес¬ сионального дела в России, так в свое время оценивал студенческую практику на заводах: «Если бы студентов посылали на заводы убивать время, то для меня понятна была бы такая работа, но их посылают изучать; у них так мало времени, и они так безобразно им пользуются. Разметка частей, сборка их, установка частей на станки, приспособленность станков к той или другой работе, - все это и многое другое составляет terra incognita для молодежи, и, что еще хуже, составляет terra incognita для ее руководителей» (В. Я. Александров. К вопросу о недостатках и желатель¬ ных улучшениях в постановке дела современного высшего технического образования, 1903, стр. 36). Лишь новейшие заводы Петрограда, особенно Выборгской стороны, стали выдвигать инженеров-мастеров, не боящихся станка и инструмента. И они в очень непродолжительное время вписали новую страницу в по¬ становку цеховой практики. Но, конечно, методы традиционного обучения ими были оставлены нетронутыми. Студенты-техники еще дальше стояли от заводского производства, чем техники-практиканты. Их практика прошла мимо всякой учебной методики. Наоборот, она характеризуется беспомощно-интеллигент¬ ским преклонением перед мастером, фактически вводившим студентов в «люди». 7. УЧЕБНО-КУСТАРНЫЕ МАСТЕРСКИЕ Прототипом их послужили германские школы, о которых в свое вре¬ мя Рейнке писал: «Исходная точка всех мероприятий по упорядочению ученичества представляется одинаковою, как в Вюртемберге, так и в Гес¬ сене, и в Бадене: мы встречаем всюду введение добровольных испы¬ таний учеников и подмастерьев и устройство выставок ученических ра¬ бот. В Бадене же, кроме того, выдаются денежные награды мастерам- ремесленникам, выпускающим из своих мастерских хорошо обученных учеников» (Рейнке. Об организации выставок работ ремесленных уче¬ ников и об учреждении учебных мастерских, стр. 2). Наше земство создало огромное культуртрегерское течение, разбро¬ сав из экономических соображений по всей России, вплоть до Крайнего Севера, сети учебно-кустарных мастерских. Здесь создавался как бы отбор наиболее рациональных приемов работы, распространявшийся на целый район, отбор, диктовавшийся, повторяем, экономическими сообра¬ жениями. Этот метод применялся и наиболее предприимчивыми предпри¬ нимателями, организовавшими скупку кустарных изделий и раздачу заказов. 39 «На учебную и техническую организацию кустарного дела сильное влияние оказывают крайняя специализация или высшая степень разде¬ ления труда и порайонная концентрация производства. Так, например, в Московском и Звенигородском уездах мебельным производством занято свыше 700 дворов, причем мебельный кустарный район подразделяется, в свою очередь, на несколько округов по роду производимых изделий; в одном производят «прямолинейную» мебель (шкафы, буфеты, кровати, комоды и т. п.), в другом - так называемое «кривье», т. е. мебель, имеющую кривые очертания (кресла, диваны, стулья и пр.), в третьем - «белье», т. е. белые березовые стулья» (Ива¬ нов И. М. Учебные мастерские для кустарей, стр. 26). Здесь стихийно проводились особые подборы работы и приемов, значительно облегчившие обучение и вхождение в ремесло. Рядом со стихийностью выдвигалась «модельно-показательная» ра¬ бота руководителя. «Металлическая мастерская находится в Звенигородском уезде, де¬ ревне Лайкове, и состоит с 1895 г. в заведовании специалиста-техника. Когда приходилось иметь дело с новыми образцами изделий, кустари обучались под руководством техника снимать чертежи и производить по ним работу. Испробовав в мастерской способы наиболее успешного выполнения новых образцов, техник раздавал заказы кустарям, снабжая их указаниями и инструментами, которые нередко изготовлялись самими же кустарями в мастерской» (И. М. Иванов. Учебные мастерские для кустарей, стр. 24). Ориентация на лучшие приемы проводилась уже сознательно, но, конечно, и не поднимался вопрос о самом обучении приемам, как тако¬ вым. Учебно-кустарные мастерские, широко практиковавшие демонстрации и выставки, успешно концентрировали свое внимание на самих изделиях, на вещах, совершенно затеняя этой утилитарно-показательной тенденцией обработочные методы. 8. УЧЕБНЫЕ МАСТЕРСКИЕ В ЗАВОДАХ На Западе, в конце XIX в., начали распространяться особые учебные мастерские в предприятиях. Ученики постепенно выводились из цеха и огораживались в особой мастерской или даже в особом заводе. Эти мастерские появились в Берлине, Париже и начали, правда медленно, распространяться по всей Европе и Америке. Учебные мастерские провели отбор станочных и ручных опера¬ ций, характерных по своей простоте и массовости, расположили их в определенной градации по сложности исполнения и, наконец, органи¬ зовали институт особых учителей-мастеров, учивших учеников станочным установкам и показывавших определенные приемы работ. Это и есть то новое, что вошло в заводы вместе с учебными мастерскими; началось нарочитое показывание приемов. Соединение этого показывания с отбо¬ ром наиболее элементарных операций уже представляет значительный шаг вперед от классического вольного «приглядывания» в ремесле и в старом заводе. Однако в этом показывании внимание ученика фиксиро¬ валось исключительно на эффекте работы, а не на самом приеме, созда¬ ющем данный эффект. 40 Учебные мастерские в заводах, не создавшие никакой новой мето¬ дики, отличной от заводской, внесли новый организационный момент в дело обучения: 1) территориальным отделением учебной мастерской от завода, 2) созданием особых начальников и инструкторов, 3) подбором особых работ для учеников, специально выделенных из общего произ¬ водства. Однако все эти моменты, особенно последний, не предрешили ни специальной методики, ни полноты усвоения. 9. РУЧНОЙ ТРУД В ШКОЛАХ Введение ручного труда в народных школах представляет интерес¬ нейшее социальное явление. Ручной труд прежде всего получил распространение в северных демо¬ кратических странах - Финляндии, Швеции и Дании, где он носил кустарный характер, потом он распространился в России, где был пере¬ работан в соответствии с национальным кустарно-производственным укладом. Любопытно, что ручной труд в России ставился с исключитель¬ ной любовью и создал интереснейшее поколение специалистов-педагогов, оказавших влияние и на постановку ручного труда в Западной Европе и Америке. В России удалось синтезировать инициативу преподавателей ручного труда с работой Русского Технического Общества. Ручной труд стал быстро распространяться в учительских семинариях, учительских институтах и городских училищах (по положению 1872 г.), а за ними и в народных школах. Как на малоизвестное явление, но характерное для парадоксальной русской действительности, укажем, что ручной труд был введен в кадетские корпуса, где его преподавали офицеры, специально прошедшие курс ручного труда. Введение ручного труда в школы имело огромное значение в обще¬ педагогическом отношении: это означало школьную революцию, был переброшен мост от школы к производству, от комнаты к мастерской, от идеологии к хозяйству. Но была ли создана специальная методика обучения ручному труду? Здесь был период, когда в угоду методике, в целях воспитания нового производственного человека, работнику да¬ вали обрабатывать простые детали: призмы, пирамиды, конусы и пр., но скоро все эти методические построения были сброшены чисто утилитар¬ ной программой, ориентирующейся на кустарный рынок. Здесь прово¬ дился лишь элементарный принцип - от простого к сложному, от лег¬ кого к трудному. Эти опыты с ручным трудом для нас интересны как своеобразная ремесленная оранжерея, заставившая внимательно изучить все операции по данной работе. И именно в ручном труде у нас появилась еще раньше Тейлора «инструкционная карточка». Вот именно в этом мы видим огром¬ ное революционное значение ручного труда. Но было бы совершенно напрасно думать, что здесь ставилась про¬ блема трудового приема. В этом отношении ручной труд был совер¬ шенно беспомощен. Ведь здесь была безоговорочная ориентация на кустаря-ремесленника. «...Вследствие необразованности преподавателей-ремесленников, они не могут вести обучение ручного труда в строгой последовательности и на научных основаниях, несмотря на предъявляемые требования». 41 (Вл. Сабанин. Ручной труд в учительских семинариях, институтах и школах. Изд. 1889 г., стр. 46). И, конечно, дело не улучшилось тогда, когда ручной труд стал «об¬ щеобразовательным» предметом. «...Тот ручной труд, на который теперь отводятся особые часы в городских начальных училищах Москвы, понимается московским город¬ ским управлением не как учебный предмет с отдельным преподавателем, а как метод, причем он применялся тою же учительницей, которая ведет занятия по русскому языку и арифметике» (А. Ф. Гартвиг. Ручной труд как метод обучения и воспитания в семье и школе. Изд. 1912 г., стр. 6). В такой постановке ручной труд назывался «лабораторным методом». Здесь чувствуется прообраз Монтессори с ее волшебным педагогическим методом, действительным для детей младшего возраста. Что же касается производственно-технической методологии, то она намечена лишь в общих чертах. «И если ручной труд как метод служит преимущественно развитию творческих сил ребенка, то ручной труд как отдельный предмет, с его строго определенными формами, с черчением геометрических фигур и точно направляемых линий служит преимущественно другому, не менее важному делу, - умению ограничивать свою фантазию, придавать работе характер устойчивости, определенности и точности. Так, одновременно в ребенке растут две возможности - будущий художник и будущий тех¬ ник» (там же, стр. 22). Как ни слабо, однако, методология отображена в ручном труде, он представляет из себя исключительный по своей силе исток для даль¬ нейшего формирования методов обучения. Наиболее видные работники, «идеологи ручного труда» смотрели на последний далеко не как на утилитарную проблему, а как на общевос¬ питательную методологию. Наиболее интересные формулировки в этом направлении дает проф. Грабаров, который занимается обучением де¬ фективных детей. «Ребенок не имеет ассоциационных центров, и весь процесс его развития это - прокладывание новых путей в мозгу, установление связей между отдельными участками, развитие ассоциационных си¬ стем». «Деятельность же ассоциационных центров, - говорит проф. Граба¬ ров,- зависит от предварительной работы сенсомоторных». «Вот, ручной труд в его простейших формах и способствует разви¬ тию этих психомоторных и психосенсорных центров. Благодаря упраж¬ нению, эти центры, каждый в. отдельности, получают большую обособ¬ ленность. Таким образом, достигается большая дифференциация моз¬ говой коры, а через то и высший интеграл результатов ее работы» (Воспитание и обучение дефективных детей. Записи краткосрочных педагогических курсов по подготовке персонала в учреждения для дефективных детей. Петроград, 1914, стр. 447). «Ручкой труд» не ворвался в саму методику обучения приемам, однако он внес: 1) программную разработанность в обучение, 2) создал инструкционные карточки изготовления вещей (раньше Тейлора) и 3) дал психофизиологическое обоснование трудовых процессов или, вернее, поставил психофизиологическую проблему. Прекрасные метод

А лексей Капитонович Гастев - революционер, коммунист, государственный и общественный деятель, поэт, создатель «социальной инженерии» - науки о рациональном, организованном, производительном и красивом человеческом труде.

Работы А. К. Гастева, вошедшие в настоящий сборник, - часть богатейшего материала, содержащегося в трудах основоположника советской школы научной организации труда, производства и управления.

Книгу с интересом прочтут широкие круги рабочих, мастеров, инженеров, экономистов, научных работников, преподавателей и студентов; партийный, советский и профсоюзный актив.

Алексей Капитонович Гастев и его «последнее художественное произведение»

Гастев Алексей Капитонович - революционер, пролетарский поэт и видный деятель в области рационализации труда - родился 26 сентября 1882 г. в г. Суздале Владимирской губернии. Отец его был учителем и умер, когда Гастеву исполнилось два года. Мать Тестева была портнихой. По окончании городского училища, а затем технических курсов Гастев поступил в учительский институт, но был исключен оттуда за политическую деятельность. С 1900 г. участвует в революционном движении. Отдавшись политической работе, скитался по тюрьмам, ссылкам (Вологодская губ., Архангельская губ., Нарым) и работал слесарем на заводах в Петербурге, Харькове, Николаеве, а также в трамвайных парках.

До 1917 г. находился на нелегальном положении. Несколько раз эмигрировал в Париж. За границей работал на заводах. С 1901 г. - член РСДРП. С 1906 г. - активный работник профсоюзов. С 1907 по 1918 г. был членом правления Петроградского союза металлистов, а в 1917–1918 гг. - секретарем ЦК Всероссийского союза металлистов. С момента Октябрьской революции работал в качестве профессионалиста, управляющего промышленными предприятиями и журналиста.

Художественные вещи Гастев начал писать в 1900-х гг. В первый раз его произведение опубликовано в 1904 г. - рассказ «За стеной» из жизни политических ссыльных. Сборники художественных произведений издавались несколько раз под заголовком «Поэзия рабочего удара». Последний сборник вышел в Москве в 1923 г. В начале 20-х годов Гастев оставил деятельность в области художественной литературы и всецело посвятил себя работе по организации труда. Своим последним художественным произведением Гастев считает организованный им в 1920 г. в Москве ЦИТ (Центральный институт труда) ВЦСПС, которым он заведует и который воплощает все легендарные замыслы, вложенные в его художественную работу.