Факторы развития ребенка. Биологические и социальные факторы развития

Введение

Стремительно меняется жизнь вокруг нас, неизменно одно – люди продолжают любить, рожать и воспитывать детей. Рождение человека было и будет всегда чудом, самым удивительным и прекрасным событием в жизни каждой семьи.

Актуальность выбранной темы вытекает из фактора нестабильности: экономической, политической, ценностной. К сожалению, сегодня негативное влияние нестабильной ситуации в основном лишь декларируется, т.е. обсуждается в средствах массовой информации, но практически отсутствует серьезное научное изучение механизма этого влияния, а главное – его последствий. Помимо общего фактора нестабильности, среди возможных психотравмирующих условий необходимо выделить быстроту изменений социальной ситуации развития человека.

Помимо факторов, негативно влияющих на детское развитие, некоторые исследователи обсуждают кризисность современного детства. Как пишет И.Д. Фрумин, сегодняшние дети отличаются от детей, о которых писали Ж. Пиаже и Л.С. Выготский. Изменились формы внешней активности ребенка, сказывается и кризис, испытываемый современной семьей. И, конечно, детство становится другим, благодаря повсеместному внедрению раннего обучения, которое приводит к перераспределению темпов развития познавательных процессов и, как убедительно доказывают физиологи, является фактором риска нарушения здоровья детей. В целом для современных условий характерно широко масштабная социальная депривация, т.е. лишение, ограничение или недостаточность тех или иных условий материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, полноценного развития и социализации детей. И безусловно, социальная депривация приводит к ухудшению здоровья детей: физическому, психическому, социальному. Поэтому можно утверждать, что в современных условиях здоровье практически всех детей требует внимания и помощи взрослых: врачей, психологов, педагогов. Соответственно целью практической психологической работы с детьми должно стать психологическое здоровье. Психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности.

Факторы риска нарушения психологического здоровья: объективные, или факторы среды, и субъективные, обусловленные индивидуально-личностными особенностями.

Здоровье будущего ребенка целиком и полностью зависит от здоровья родителей, поэтому очень важно планирование беременности, проведение обследования обоих родителей желательно до зачатия младенца.

Часто трудности ребенка берут начало еще в младенчестве. Общеизвестно, что наиболее значимым фактором нормального развития личности младенца является общение с матерью. Как мать будет воспитывать своего ребенка, какими стереотипными установками пользоваться, когда и в какое учреждение отдаст своего малыша – от этих компонентов зависит будущая жизнь ребенка.

В целом можно сделать вывод, что психологическое здоровье формируется при взаимодействии внешних и внутренних факторов, причем не только внешние факторы могут преломляться через внутренние, но и внутренние факторы могут модифицировать внешние воздействия.

1. Планирование ребенка, как предупреждающий фактор благополучного развития личности

Материнство изучается в русле различных наук: истории, культурологии, медицины, физиологии, биологии поведения, социологии, психологии. В последнее время появился интерес к комплексному исследованию материнства. Важность материнского поведения для развития ребенка, его сложная структура и путь развития, множественность культурных и индивидуальных вариантов, а также огромное количество современных исследований в этой области позволяют говорить о материнстве как самостоятельной реальности, требующей разработки целостного научного подхода для его исследования.

В психологической литературе много внимания уделяется биологическим основам материнства, а также условиям и факторам индивидуального развития человека.

В 1971–74 гг. в Праге подвергалась исследованию группа из 220 детей, родившихся в 1961–63 гг. на основании достоверно нежелательных случаев беременности. Попарно с ними соотносилась группа контрольных детей. Критерием при этом были возраст и пол ребенка, далее, дети посещали тот же самый класс. Возраст матерей и отцов приблизительно был схож, причем эти родители занимали сходное социально-экономическое положение.

Хотя статистическая значимость сравнительно невыразительна, однако различия все же существуют и свидетельствуют о фактах вполне определенным образом. Что касается биологического вступления в жизнь (беременность, роды, масса тела при родах), то нежеланные дети не отличаются от положительно или хотя бы нейтрально принимаемых детей. У этих детей был, однако, существенно более короткий период кормления грудью, они чаще становились объектом врачебной помощи и отличались тенденцией к менее гармоничному физическому развитию (т.е. к несоответствующей полноте).

Матери усматривали у своих «нежеланных» детей в дошкольном возрасте и в период обследования менее благоприятные личностные свойства. Также учителя, сравнивая их с контрольными одноклассниками, давали менее благоприятную оценку, а сами одноклассники (при социометрическом обследовании) значительно чаще отвергали их как друзей, оценивая их поведение в коллективе в качестве менее приемлемого. Что касается уровня умственного развития, то между группами не отмечалось никаких различий. Что касается школьной успеваемости и способности приспосабливаться к фрустрационным ситуациям, то «нежеланные» дети явно отставали от контрольных детей. Различия между детьми, выявлялись у мальчиков более четко, чем у девочек – по заболеваемости, школьной успеваемости, оценке личных свойств матерями, учителями и одноклассниками.

Независимые наблюдатели также считали, что у «нежеланных» мальчиков интеллект ниже, чем у девочек.

Выяснилось также, что простая сумма неблагоприятных признаков в развитии личности «нежеланных» детей весьма значимо превышает сумму подобных признаков у детей контрольной группы. Это значит, что «нежеланных» детей характеризует не несколько выраженных отклонений, а десятки мелких признаков плохого адаптирования, которые затем сдвигают данную группу как целое в социально невыгодном направлении. Клиническую картину таких отклонений можно назвать, скорее всего, картиной психической «супердепривацией», которая при благоприятных условиях, в последующем развитии не должна обязательно проявляться отрицательным образом. Несомненно при неблагоприятных условиях она может принести пострадавшему индивиду в будущем серьезные жизненные осложнения.

Предупреждение нежелательной беременности отличается, следовательно, далеко идущим как психологическим, так и общественным значением.

Обследования в педопсихиатрических и педагогическо-психологических консультациях показали, что дети, родившиеся после нежелательной беременности, значительно чаще входят в контакт с данной службой и что их проблемы там принимаются в качестве более серьезных. Различия в школьной успеваемости – при условии одинакового интеллектуального развития – с переходом в высшие классы школы становятся более выраженными скорее не в пользу «нежеланных» детей. Значительно чаще эти дети оцениваются своими матерями и учителями как менее добросовестные, однако более импульсивные, как менее послушные, а также хуже приспосабливающиеся в детском коллективе. Сами «нежеланные» дети в тестах семейных связей усматривают существенно менее положительной заинтересованности со стороны своих матерей чем контрольные дети. Они отмечают также значительно меньше директивности и больше несистематичности. В то время как в контрольных семьях отмечается значительно высокая корреляция воспитывающего поведения матери и отца в отношении ребенка, в семьях с «нежеланным» ребенком данная корреляция весьма низка. Последнее означает, что в таких семьях дети воспринимают поведение своих родителей чаще как отмечающееся несогласиями или противоречиями.

Подобно результатам первоначального обследования многие установленные данные свидетельствуют о том, что ситуация нежеланных мальчиков более затруднительна, чем ситуация девочек. Например, нежеланные мальчики чаще предполагают, что с течением времени отношение к ним их матерей начинает, скорее, ухудшаться. Менее часто они воспринимают мать как наиболее значительное лицо своего детства. В отличие от данных, устанавливаемых у контрольных детей, они считают, что их характер больше похож на отцовский, чем на материнский. Брак своих родителей они чаще расценивают как несчастливый.

Хотя с течением времени в большинстве случаев наступает, по-видимому, далеко идущее компенсирование, которое занимает первоначально совершенно отрицательные позиции к существованию данного ребенка, однако сам факт, что различия все-таки имеются, причем со временем они скорее возрастают, свидетельствуют о том, что «нежелательность беременности» безусловно не представляет фактора, которым можно было бы в жизни ребенка пренебречь. Картина психической субдепривации, как она была показана выше, остается и далее сохранной.

Возникает вопрос: будут ли отмеченные отклонения в развитии личности нежеланных детей отражаться на сексуальном поведении, отношениях партнеров и, наконец, также на родительских позициях. Можно обсуждать гипотезу, что данная субдепривация также будет отличаться тенденцией передавать свои неблагоприятные последствия дальнейшему поколению, как это, кстати, можно отметить и в случае других психо-патологических единиц.

В отечественной психологии в последнее время появился ряд работ, связанных с феноменологией (Баженова О.В., Баз Л.Л., Брутман В.И.), психофизиологией (Батуев А.С., Волков В.Г., Садкова Ю.С., Шабалина Н.В.), психологией материнства (Радионова М.С., Филиппова Г.Г.), психотерапевтическими (Коваленко Н.П., Скобло Г.В., Шмурак Ю.И.) и психолого-педагогическими аспектами беременности и ранних этапов материнства, девиантным материнством. Выделено более 700 факторов, представленных в 46 шкалах, характеризующих адаптацию женщины к беременности и раннему периоду материнства, включающие историю жизни женщины, ее семейное, социальное положение, личностные качества, связь с особенностями развития ребенка.

Однако сами исследователи считают, что полученные результаты отражают скорее общие индивидуальные особенности женщины, а не специфику материнской сферы и ее формирования. То же самое касается исследований, посвященных изучению психофизиологических основ материнства, психического здоровья матери и ребенка (Колосова М.В.), социального статуса женщины и особенностей ее семьи. Такое положение по мнению многих авторов связано с тем, что для изучения материнства как целостного явления еще нет адекватного концептуального подхода. В отмеченных исследованиях как наиболее значимые онтогенетические факторы развития материнской сферы выделяются: опыт взаимодействия с собственной матерью, особенности семейной модели материнства и возможность взаимодействия с младенцами и появление интереса к ним в детстве. Однако, нет подробного анализа стадий индивидуального развития материнства, содержания и механизмов этого развития. А это, в свою очередь, не позволяет дифференцированно отнестись к диагностике индивидуальных особенностей материнской сферы, причинам имеющихся нарушений, проектированию способов их коррекции и профилактики. Последнее особенно важно в современных условиях с точки зрения предупреждения нарушений отношений матери к ребенку, которое в крайних формах выражается в психологическом и физическом отказе от ребенка. Девиантное материнство в настоящее время является одной из наиболее острых областей исследования в психологии как в практическом, так и в теоретическом аспекте. Сюда включаются проблемы, связанные не только с матерями, отказывающимися от своих детей и проявляющими по отношению к ним открытое пренебрежение и насилие, но и проблемы нарушения материнско-детских отношений, которые служат причинами снижения эмоционального благополучия ребенка и отклонений в его оптимальном психическом развитии (Перегуда В.И.). В этом отношении большое значение имеет целостное представление о материнстве, его структуре, содержании и онтогенетическом развитии.

2. Роль матери в развитии ребенка и его приспособлении к окружающей среде

Нормальное развитие ребенка и формирование успешно действующих защитных механизмов возможно лишь при хорошем приспособлении к социальной среде. Изоляция от родителей и собратьев, даже у приматов, делает невозможным формирование чувства любви, ведет к появлению стойкого страха и агрессивности, становится препятствием для социализации. Родившийся ребенок, почти не обладая никакой самостоятельностью, в то же время является частью диады. Другая часть диады – мать, основное условие жизнедеятельности ребенка и его развития. Мать формирует его как будущую личность, способную противостоять изменениям среды и бороться со стрессами. В этом основополагающую роль играет привязанность или чувство любви, возникающее между младенцем и его матерью. Сформировавшаяся эмоциональная связь между матерью и ребенком побуждает его искать у родительницы защиты при любом проявлении опасности, осваивать под ее руководством все необходимые навыки, без которых у него не разовьется необходимое для жизни чувство безопасности и уверенности в своих возможностях.

Процесс развития привязанности основан на ряде врожденных способностей ребенка, с которыми он уже рождается. Новорожденный подготовлен к тому, чтобы с ним общались, все его чувства функционируют, хотя и развиты в разной степени. Однако сильная привязанность сможет возникнуть лишь, если мать будет эффективно реагировать на плач ребенка от боли, голода или скуки. Развитию положительных эмоций, важных для возникновения любви с одной стороны и укрепления жизненного тонуса с другой способствуют игры с ребенком. Дети, которых матери быстро успокаивают, плачут гораздо меньше тех, к кому не подходят. Таким образом, сила привязанности ребенка, т.е. переживание своей защищенности и, в значительной мере, уверенности, определяется двумя необходимыми качествами матери. Во-первых, готовностью незамедлительно помочь ребенку, когда он тревожится (плачет). Во-вторых, активностью материнского взаимодействия с ребенком и способностью к общению с ним (Чистович Л.А., Кожевникова Е.).

Многие авторы указывают на значительную взаимосвязь между раздражителями, исходящими от матери, и одновременным развитием ребенка. Четыре фактора материнского ухода имеют высокую степень корреляции с результатами тестов развития: стимуляция развития, адаптация к раздражителям, масштабы физического контакта.

Способность противостоять стрессу (реакции ребенка в моменты расстройства и его характерные реакции на обычные неприятные ему моменты повседневной жизни) в значительной степени зависит от того, насколько мать может приспособить внешнюю среду ребенка к его индивидуальным особенностям. В раннем детстве повторно возникающие ситуации, приводящие к беспокойству или напряжению, не делают ребенка способным противостоять стрессам. Ребенок, который редко подвергается испытаниям трудностями, лучше переносит стрессы, чем тот, который неоднократно испытал напряжение отрицательных эмоций. Стабилизации психического состояния, уменьшающего риск неблагоприятных последствий при возникновении трудных жизненных обстоятельств у детей, способствуют неменяющиеся родителями принципы ухода и неизменный «образ матери».

Психоаналитическая теория объясняет взаимоотношения мать-дитя зависимостью младенца от матери. Этологическая концепция на передний план выводит формирование прочной эмоциональной связи, являющейся врожденной мотивационной системой. В соответствии с этим пониманием и мать и ребенок стремятся к тесному физическому общению. Один из механизмов объединения детеныша и его матери – импритинг (врожденная способность животных следовать за объектом).

Существует целый ряд предпосылок психического здоровья младенца:

– здоровые отношения между матерью и ребенком;

– качественные отношения между матерью и ребенком, приводящие к благополучному физическому, познавательному и эмоциональному развитию;

– положительные отношения между матерью и ребенком, обучающие способности доверять и обращаться к другим;

– снабжение родителями своих детей возможностями для оптимального развития.

Признаки стойкой привязанности матери к ребенку:

– ищет и поддерживает глазной контакт;

– произносит слова с особенными интонациями;

– прикасается к ребенку, ласкает его;

– часто держит на руках;

– испытывает положительные чувства.

К сожалению, существуют препятствия, которые могут помешать матери правильно воспитывать ребенка. Установление глубокой эмоциональной связи внутри диады между матерью и ребенком может затрудняться незрелостью чувств и характера матери, ее неуравновешенностью. Препятствием может быть юный (до 18 лет) возраст матери. Естественно, что социальная и психологическая неподготовленность к осуществлению обязанности матери не позволяет женщине создать положительную эмоциональную среду, необходимую для формирования глубокой привязанности между матерью и ребенком (Орел В.И.). Помехой возникновению благоприятных отношений в системе «мать-дитя» может быть неразвившаяся гестационная доминанта, то есть недостаточная готовность и решимость стать матерью. (Добряков И.В.) Нелюбимый или нежеланный ребенок не вызывает к себе положительных эмоций, которые так необходимы для формирования привязанности, чувства безопасности, уверенности в своем благополучии и дальнейшего развития. Много доказательств существует в пользу того, что недостаточная эмоциональная и сенсорная стимуляция ребенка раннего возраста, особенно при отделении от родителей, обязательно вызовет серьезные нарушения в его эмоциональном и, в конечном итоге, в общем психическом развитии.

3. Роль отца в развитии ребенка

В предшествующие десятилетия преобладало мнение, что материнской заботы для формирования адаптивного поведения ребенка достаточно. Нежность, доброта, самоотверженная забота о ребенке, проявляемые отцом, рассматривались лишь как имитация женского поведения и необязательные для воспитания ребенка. В действительности, в отцовстве и материнстве больше сходства, чем различий, ибо они – продукт обмена чувствами с их собственными родителями обоего пола. Доказано, что активное участие отца в подготовке родов уменьшает количество осложнений в них, снижает восприимчивость новорожденного к стрессам (Добряков И.В.).

Исследования, посвященные изучению болевого синдрома во время родов, показали, что присутствие отца ребенка, который обеспечивает специальную поддержку для контроля за болями, не просто успокаивает и эмоционально поддерживает, но также сопровождается снижением дозы анальгетиков, используемых при эпидуральной анестезии, и уменьшением числа женщин, которые ощущают панику, эмоциональное опустошение и нестерпимые боли. Участие мужчины в родах позволяет проявить его активное отцовство, которое начинает формироваться еще во время беременности.

С точки зрения психологии, переживания, возникающие во время родов, можно назвать вершинными (Маслоу А.). Поскольку момент рождения ребенка воспринимается как триумфальный результат трудной совместной работы, чаще всего доминирующими эмоциями отца становятся восторг и восхищение, несмотря на характерный внешний вид младенца. Часто в партнерских родах отцу предлагают перерезать пуповину, и это очень символичный момент – «отделяя» таким образом, ребенка от матери, он тем самым определяет свое место в его жизни.

Однако нельзя однозначно сказать, что роды с мужем – наилучшая модель организации родов для всех пар: присутствие одних мужчин действительно помогает родам, присутствие других только замедляет их ход (Оден М.) Решение о совместных родах должно быть только совместным, взвешенным и удовлетворяющие обоих партнеров (Дик-Рид Г.).

Исследование детей раннего возраста в присутствии матери или отца и без них обнаружило одинаково стимулирующее влияние обоих родителей. Отец также оказывает влияние на ребенка не только прямо, но и через мать и посредством семейного климата, одним из создателей которого он является. Некоторые авторы идут дальше, утверждая, что не только родители воспитывают детей, но и вся семья оказывает непосредственное влияние на развитие и на правление происходящих в ребенке процессов созревания. Они полагают, что близкие родственники, составляющие расширенную семью, в этом принимают участие, так же, как это делает и все общество в целом. Социальные стимулы, получаемые ребенком от окружающих его людей, освобождают рефлекторные инстинктивные проявления.

4. Семейные факторы, влияющие на развитие ребенка

Родительское воспитание при определенных условиях может быть неблагоприятным когда ребенок воспитывается одним родителем, приемными родителями, отчимом или мачехой, родственниками, чужими людьми, а также родителями при непостоянном с ними проживании. Воспитание в неполной семье, в частности, становится неблагоприятным в том случае, когда воспитывающий родитель чувствует себя несчастным и, замыкаясь в семье, не способен создать своему ребенку необходимые условия для формирования позитивных чувств и удовлетворения от жизни (Матейчек З.) учителями, отчимом или мачехой, родственников.

Благополучие семьи определяется не только особенностями родителей, но и социальной поддержкой окружающих, с которыми сложились гармоничные, доверительные отношения. Социальная изоляция семьи может стать фактором риска для ребенка, так как она противодействует его контактам с окружением. Обособление семьи обычно возникает как следствие психических заболеваний, личностных отклонений родителей или их ригидных предпочтений, резко отличающихся от принятых в окружении. Родительская гиперопека, которая мешает ребенку поддерживать отношения с другими людьми и научиться самостоятельно принимать решения, становится преградой развитию независимого поведения, способствует инфантилизации. Чрезмерно опекающий родитель принимает решения за ребенка, защищает его даже от незначительных или воображаемых трудностей вместо того, чтобы помочь их преодолеть. Это приводит ребенка к зависимости и препятствует формированию у него ответственности, приобретению социального опыта за пределами семьи, изолирует от других источников социальных влияний. У таких детей возникают трудности в общении с окружающими, у них велика опасность невротических срывов и психосоматических расстройств. Неадекватная родительская забота или неправильное руководство поведением ребенка, выражающееся в явном его несоответствии возрастным потребностям и окружающей среде, не обеспечивают его необходимой зашитой от попадания в психологически неблагополучные ситуации. Этот тип воспитания проявляется тем, что родители, как правило, не знают, где находится, что делает их ребенок, они не понимают его нужд, трудностей и подстерегающих его опасностей, не способны своевременно и эффективно помочь ему.

Семья обеспечивает ребенка жизненным опытом. Родители стимулируют его развитие с помощью разнообразных игр, занятий, посещений вместе с ним парков, музеев, театров. Беседы с ребенком развивают его речь и мышление, расширяют кругозор. Недостаточное общение ребенка с родителями, отсутствие совместных игр и занятий не только ограничивают возможности развития, но и ставят его на грань психологического риска.

Чрезмерное постоянное родительское давление, не соответствующее нуждам т потребностям ребенка, обычно направлено на то, чтобы он не стал тем, кто он есть на самом деле или кем он может быть. Требования родителей могут не соответствовать полу, возрасту или особенностям личности ребенка. Директивное воспитание зависит либо от жизненного стиля родителей, либо от их завышенных амбиций, не осуществленных ими самими. Одни родители, будучи недовольны полом родившегося ребенка, обращаются с мальчиком как с девочкой, переодевая его и требуя несоответствующего поведения, другие – разочарованные неудачами ребенка в школе, всеми способами добиваются от него лучшей успеваемости. Такое насилие над ребенком, попытки переделать его натуру или заставить сделать невозможное, крайне опасны для его психики.

Искаженные взаимоотношения в семье из-за недостаточной откровенности, бесплодных сор, неспособности договориться между собой для решения семейных проблем, сокрытие от ребенка семейных тайн – все это крайне затрудняет возможность приспособления к жизни. Не следует сомневаться в том, что такая неопределенная и, как правило, напряженная обстановка, в которой воспитывается ребенок, чревата риском для здоровья.

Психические нарушения, личностные отклонения или инвалидность одного из членов семьи представляют для ребенка потенциальный риск психосоматического расстройства. Это может быть связано, во-первых, с генетической передачей ребенку повышенной ранимости, и, во-вторых, с влиянием психических расстройств у родителей на жизнь в семье. Их раздражительность лишает ребенка покоя, чувства уверенности. Их страхи могут стать причиной ограничения детской активности.

Внутрисемейные отношения оказываются нарушенными, если имеют место антагонистические взаимодействия и взаимоотношения между членами семьи, что приводит к неблагоприятным последствиям дл социального и эмоционального развития ребенка. Эти конфликтные отношения связаны с нарушением формирования семьи, хотя механизмы, посредством которых они влияют, еще недостаточно изучены. Некоторые из внутрисемейных вредностей прямо действуют на отношения ребенка с членами семьи, другие создают общую неблагоприятную семейную атмосферу, в которой ребенок должен воспитываться.

Ребенок может оказаться под воздействием одной, нескольких или всех этих вредностей в одно и то же время. Предполагается, что, хотя способы выражения и пороги проявления чувств варьируются в зависимости от культуры, недостатки и искажения в этих областях сходны в любых обществах. Все двусторонние взаимоотношения людей зависят от поведения каждого из них. Варьируя по степеням, нарушенные внутрисемейные отношения могут возникать отчасти как результат реакций, отношений или действий самого ребенка. В каждом отдельном случае часто бывает трудно судить о его действительном участии во внутрисемейных процессах. Оценка степени нарушения семейных отношений должна делаться только на основе изменений поведения других членов семьи, безотносительно к роли ребенка, который своим поведением в ответ на семейные неурядицы может ухудшать семейный психологический климат. К частным случаям нарушения семейных отношений относят недостаток теплоты в общении между родителями и ребенком, дисгармоничные отношения между родителями, враждебность к ребенку, жестокое обращение с ребенком, сексуальные злоупотребления. Явный недостаток положительных чувств по отношению к ребенку со стороны родителя выражается обычно в том, что последний не проявляет эмоциональной теплоты во время вербального или невербального общения, не способен создать для него физический комфорт. В этих случаях родитель обращается к ребенку отстраненным или бесчувственным тоном, не проявляя значительного интереса к тому, чем он занимается, не сопереживая его трудностям, редко поощряя и одобряя. Детское поведение, связанное с переживаниями, встречается с раздражением и обычно пресекается. Дисгармоничные отношения между взрослыми (родителями и другими членами семьи) обычно проявляются ссорами или постоянной атмосферой тяжелого эмоционального напряжения, являющегося результатом натянутости отношений. В результате этого поведение отдельных членов семьи становится неуправляемым и враждебным, упорно сохраняется атмосфера жестокого отношения друг к другу. Враждебность некоторых родителей проявляется в постоянном возложении ответственности на ребенка за чужие проступки, что фактически превращается в психическое истязание. Другие подвергают ребенка систематически унижениям и оскорблениям, подавляющим его личность. Они награждают ребенка негативными характеристиками, провоцируют на конфликты, агрессию, незаслуженно наказывают. Жестокое обращение с ребенком или физическое истязание его родителями опасно не только для соматического, но и для психического здоровья. Сочетание боли, соматических страданий с переживаниями обиды, страха, негодования, отчаяния и беспомощности из-за того, что самый близкий человек несправедлив и жесток, может привести к психосоматическим расстройствам.

Не проходят для ребенка бесследно сексуальные злоупотребления в семье. В этой ситуации ребенок оказывается беззащитным перед сексуальными злоупотреблениями, его переживания страха и обиды усугубляются неотвратимостью происходящего, безнаказанностью обидчика и противоречивыми чувствами обиженного к нему.

На участие описанных психогенных и социальных факторов в возникновении нервно-психических и психосоматических расстройств указывают многие авторы. Но данные о степени вредоносности этих факторов и их участия в этиологии психосоматических расстройств недостаточны.

5. Неблагоприятные факторы, воздействующие на ребенка, связанные с детскими учреждениями

Школа, составляющая социальную среду, в которой дети находятся в течение значительной части времени, нередко создает для них психологические трудности. Для детей школа оказывается причиной четырех комплексов проблем.

Первый из них связан с поступлением в школу и возникает из-за перехода от игры к труду, от семьи к коллективу, от нестесненной активности к дисциплине. При этом степень трудности приспособления ребенка к школе зависит от того, насколько домашняя обстановка отличалась от школьной, и в какой мере ребенка готовили к учебе.

Второй обусловлен необходимостью приспосабливаться к давлению, оказываемому на школьника требованиями учебного процесса. Нажим родителей, учителей, одноклассников тем сильнее, чем более развито общество и сознание необходимости получения образования.

Третий комплекс проблем – «технизация» общества, требующая усложнения учебных программ. Трудная судьба может постичь плохо адаптированного, не достигшего функциональной готовности к учебе, медленно усваивающего материал или соматически ослабленного ребенка.

Четвертый связан с присутствием в школе элемента соревнования, ориентацией на высокие показатели в учебе. Отстающих детей осуждают, относятся к ним враждебно. У таких учеников легко развивается самопораженческая реакция и негативное представление о собственной личности: они смиряются с ролью неудачников, неуспевающих и даже нелюбимых, что препятствует их дальнейшему развитию и увеличивает риск возникновения психосоматических расстройств.

К школьным стрессовым ситуациям можно добавить отсутствие дружеских отношений или неприятие детским коллективом, проявляющееся в оскорблениях, издевательствах, угрозах или принуждениях к той или иной неприглядной деятельности. Следствием неспособности ребенка соответствовать настроениям, желаниям и деятельности сверстников становится почти непрекращающееся напряжение в отношениях. Серьезной психотравматизацией может стать смена школьного коллектива. Причина этого кроется, с одной стороны, в потере старых друзей, а с другой – в необходимости подлаживаться к новому коллективу и новым педагогам. Большой проблемой для ученика становится негативное (враждебное, пренебрежительное, скептическое) отношение учителя или несдержанное, грубое, излишне аффективное поведение невоспитанного, невротичного или личностно измененного воспитателя, пытающегося справиться с детским коллективом только «с позиции силы».

Пребывание в закрытых детских учреждениях – круглосуточных яслях, домах ребенка, детских домах, интернатах, больницах или санаториях – представляет для психики ребенка и его тела большое испытание, особенно в младшем возрасте. В этих учреждениях воспитывает постоянно сменяющаяся большая группа людей, а не один-два родственника. Естественно, к такому калейдоскопу лиц маленький ребенок не может привыкнуть, привязаться, почувствовать себя защищенным. Это приводит к постоянной тревоге, страху, беспокойству.

Существуют определенные факторы, которые участвуют в происхождении психосоматических расстройств, делают ребенка уязвимым к психоэмоциональным стрессам, затрудняют психологическую и биологическую защиту, облегчают возникновение и утяжеляют течение соматических нарушений:

– неспецифическая наследственная и врожденная отягощенность соматическими нарушениями;

– наследственное предрасположение к психосоматическим расстройствам;

– нейродинамические сдвиги;

– личностные особенности;

– психическое и физическое состояние ребенка во время действия психотравмирующих событий;

– фон семейных и других социальных факторов;

– особенности психотравмирующих событий.

Заключение

Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонение внутриутробного формирования структур организма от норм развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение.

Как известно, практически любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития.

Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался ребенок.

Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза.

В.В. Ковалев дифференцирует возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей в ответ на различные вредности следующим образом:

1) соматовегетативный (0–3 года);

2) психомоторный (4–10 лет);

3) аффективный (7–12 лет);

4) эмоционально-идеаторный (12–16 лет).

Важным моментом в изучении как нормального, так и аномального онтогенеза является выделенная Л.С. Выготским взаимосвязь двух линий развития: биологической и социально-психологической. Нарушения биологической линии развития создают препятствии для социально-психологического развития – усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка.

Был выделен ряд психологических параметров, определяющих характер психической дизонтогенезии. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. Второй параметр дизонтогенеза связан с временем поражения. Характер отклонения развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития. (Л.С. Выготский) Третий параметр дизонтогенеза Характеризует взаимоотношение между первичным и вторичным дефектом.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Вторичный дефект, по мнению Л.С. Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Л.С. Выготский считал основной координатой вторичного недоразвития направление «снизу вверх» – от элементарных функций к более сложным.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации.

Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сфере, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновения аутистических черт и др.).

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшие отставания требуют уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

Г.Е. Сухарева с позиций патогенеза нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие.

В.В. Лебединский психический дизонтогенез представляет следующими вариантами: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.

Недоразвитие – экстенсивность поражения, связанная с генетическими пороками развития, диффузным повреждением незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем.

Задержанное развитие – характерно замедление темпа формирования познавательных и эмоциональных сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задержка психического развития может быть вызвана генетическими факторами, соматогенными, психогенными, а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода).

Поврежденное развитие. Этиология: наследственные заболевания; внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции; интоксикации и травмы ЦНС.

Дефицитарное развитие – тяжелые нарушения зрения, слуха, речи и др.

Искаженное развитие чаще свойственно ряду процессуальных наследственных заболеваний.

Дисгармоничное развитие характерно врожденной либо приобретенной стойкой диспропорциональности психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере.

Анализ истории развития ребенка, определение типа психического дизонтогенеза имеют значение для решения последующих вопросов:

– выбора методов психолого-педагогической коррекции;

– профилактики ряда вторичных расстройств, опирающейся на использование сохранных, а иногда и акселерированных в своем развитии функций;

– определения прогноза дальнейшего психического развития ребенка.

Литература

1. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей / Психотерапия М., 2000.

2. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольника М., Педагогика 1984.

3. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. СПб: Речь, 2005.

4. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

5. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. Уч. пособие, М., 1985.

6. Многотомное руководство по акушерству и гинекологии. Том 2–4 М., медиц., 1963.

7. Медицина для вас Володина В.Н. Энциклопедия беременности. Серия, Р. на Д. 2004.

8. Репродуктивное здоровье женщины. Научно-практический журнал №1–2, 2006.

9. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ под ред. В.В. Лебединского, М., 1990.

ПЛАН

Введение..................................................................................... 2

Глава 1. Основные факторы развития ребенка в социуме............ 7

1.1. Понятие нормы и отклонения поведения учащихся от

нормы в социальной педагогике …..................................... 8

1.2. Типы отклонений в социальном поведении.................... 9

Глава 2. Девиации как социально - педагогическая проблема.... 11

2.1. Роль, характеристика и функции семьи в социально -

педагогическом пространстве.......................................…11

2.2. Предпосылки развития девиаций и анализ их типов

в подростковом возрасте.................................................. 17

2.3. Преступность как форма проявления делинквентного

поведения детей и подростков........................................ 24

Глава 3. Основы социально - педагогической деятельности

с несовершеннолетними правонарушителями................ 46

3.1. Значимые состовляющии индивидуального

профилактического воздействия на личность

несовершеннолетнего правонарушителя....................... 46

3.2. Структура и содержание индивидуальной профилак-

тической программы работы социальных педагогов

с несовершеннолетними правонарушителями............. 53

3.3. Пути и средства воспитательно - профилактического

воздействия на личность несовершеннолетнего

правонарушителя................................................................. 59

Заключение................................................................................... 69

Библиография.............................................................................. 76

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и проблема исследования. Делинквентность детей относится к числу важнейших показателей, характеризующих экономическое, социальное и нравственное благополучие обще­ства. В современной России состояние делинквентности школьников вы­зывает тревогу у народа, общественности, врачей, педагогов. Об этом свидетельствуют материалы средств массовой информации о положении детей, а также Федеральная программа развития об­разования 2000 года, в которой отмечается, что «в последние го­ды отчетливо проявляются тенденции увеличения делинквентности де­тей» [см. 69 - с. 3]. Статистические данные показывают, что в конце XX - нача­ле XXI века за время обучения в школе количество делинквентных де­тей увеличивается в 2,4 раза [см. 23 - с. 6 ].

Такая ситуация обусловлена тяжелым социально-экономическим положением россиян: безработицей и миграцией, региональными конфликтами, ростом числа социально-неблагополучных семей, кризисом духовных ценностей, падением нравственного уровня населения Определенная доля вины за повышение уровня делинквентности детей обоснованно возлагается на общеобразовательную школу.

К числу факторов, влияющих повышение преступности школьников, российские ученые Ш. А. Амонашвили, К. Д. Ушинский,В. Т. Лихачев и др. относят перегрузку детей учеб­ными занятиями, авторитарный стиль взаимоотношений педагога и учеников, недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей детей в обучении и воспитании, гиподинамию и др. В современных условиях развития отечественной школы становится очевидным, что успешное решение проблемы снижения уровня делинквентности учащихся во многом зависит от совместных усилий психологов и учителей. Возникла потребность обоснования путей и средств решения этой проблемы в рамках педагогической науки.

Особую актуальность для педагогики представляет проблема делинквентности старшеклассников. От уровня делинквентности выпуск­ников средней школы зависит благополучие молодой семьи, про­из-водственный потенциал и обороноспособность страны. Данные статистики свидетельствуют о том, что по состоянию на 1 июля 2002 года уровень алкоголизации среди юношей в одиннадцати регионах России колеблется 72% - 92%, а среди девушек - 80% - 94%[см. 53 - с. 32].

Отсутствие знаний по культуре здоровья, пренебрежение здоровьем являются одной из причин того, что 40% из них не имеют представления о здоровом образе жизни; около 50% стар­шеклассников пробовали наркотики, 70% вступали в половые от­ношения. Заболеваемость сифилисом среди подростков, юношей и девушек возросла за последние годы в 45 раз [см. 53 - с. 32]. Эти данные говорят о том, что снижение уровня делинквентности старших школьников - это прежде всего нравственная и педагогическая проблема. Пе­ред отечественной школой стоит задача воспитывать у молодых людей устойчивую жизненную позицию и здоровый образ жизни.

В 90-е годы педагогические аспекты делинквентности школьников исследовались рядом отечественных ученых. Основные средства и способы снижения делинквентности учеников исследо­вались

В. С. Соловьевым, А. В. Суворовым, С. А. Петренко, А. В. Мудриком, Б. Т. Лихачевым, И. А. Донцовым, В. П. Емельяновым и др.

Проблемы нравственного воспитания в школе исследованы А.А. Колесником, З.Г Нигматовым, Ф.Г. Сидтиловым, С. В. Березиным, Ю.Е. Клевцовой, Л. С. Колесовой, А. М. Куликовым, К.С. Лисецким (профилактика наркомании, курения, алкоголизма).

Актуальность названной проблемы для отечественной педагогической науки и школы, недостаточная разработанность ее на теоретическом уровне обусловили выбора темы нашего исследования:

« Основы воспитательной работы с делинквентными и социально-запущеными детьми ».

Проблема исследования состоит в определении содержания и

видов воспитательной работы с делинквентными и девиантными учащимися. Решение данной проблемы является целью исследования.

Задачи дипломной работы:

1. Определить понятие отклонения и нормы социального поведения

учащихся.

2. Дать характеристику девиации как социально-педагогической

проблемы.

3. Раскрыть особенности социально - педагогической деятельности с

несовершеннолетними правонарушителями.

Методологическую основу исследования составили сле­дующие положения:

Признание философского и гносеологического плюрализ­ма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания;

Диалектическая взаимосвязь объективного и субъектив­ного;

Системный подход к исследованиям;

Аксиологический подход, признающий человека наивыс­шей ценностью;

Учет общих закономерностей деятельности и сознания, физиологических особенностей развития детей соответствующе­го возраста.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, в которых раскрыты:

Гуманизация образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Е.А. Ямбург, Е.Н. Шиянов);

Личностно-ориентированный подход к образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.В. Зеленцова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

Сущность педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.В. Макаев, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский);

Проблемы содержания общего образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М В. Рыжаков, М.Н. Скаткин);

Психологические основы теории формирования личности (В.В. Белоус, Л.И. Божович, А Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский).

Использованы следующие методы исследования:

Анализ государственных документов об образовании и об уровне делинквентности подростков РФ, учебных планов,программ и учебников;

психологической, медицинской, педагогической литературы;

Систематизация и обобщение научных данных;

Педагогическое наблюдение;

Беседа, интервьюирование, анкетирование (педагогов, психологов, родителей, детей);

Обобщение педагогического опыта;

Обобщение личного педагогического опыта автора в качестве учителя английского языка в СШ … и в качестве психолога в психолого-педагогическом центре при ГОРОНо ….

Экспериментальной базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение - … с углубленным изучением отдельных предметов и психолого-педагогический центр ….

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Систематизированы и обобщены концепции отечествен­ных ученых по проблеме делинквентности школьников;

Определены и охарактеризованы задачи, содержание формирования адекватного поведения у старшеклассников;

Разработаны и научно обоснованы воспитательные технологии с учетом возрастных особенностей юношей и деву­шек технологии формирования знаний, умений, навыков, отно­шений к здоровому образу жизни;

Создана и в ходе опытно-экспериментальной работы про­верена модель самообразования старшеклассников, системообразующим компонентом которой является овладение нормами поведения;

Выявлены положительные результаты формирования здо­рового образа жизни у старшеклассников, они обусловлены тем, что было определено содержание культуры здорового образа жизни старших школьников, формируемой в учебной и внекласс­ной работе, использовались педагогические технологии, позво­ляющие учащимся осознать здоровье как личностную и общест­венную ценность и самостоятельно повышать уровень личной культуры здорового образа жизни.

Теоретическая значимость исследования состоит в опре­делении научно-педагогических основ воспитательной работы с делинквентными и социально запущеными детьми.

Практическая значимость исследования характеризуется тем, что основные научные выводы и результаты могут исполь­зоваться в школьной практике в целях воспитательной работы с делинквентными и социально запущеными детьми.

Источники исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, криминалистической литературы по теме исследования.

Наблюдения и беседы с девиантными учащимися, консультации с работниками отдела внутренних дел … по работе с несовершеннолетними правонарушителями, с учителями СШ ….

Глава 1. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В СОЦИУМЕ

Развитие человека - очень сложный процесс. Оно происхо­дит под влиянием как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму. К внешним факторам относятся преж­де всего окружающая человека естественная и социальная сре­да, а также специальная целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности; к внут­ренним - биологические, наследственные факторы. Факторы, влияющие на развитие человека, могут быть управляемыми и неуправляемыми.

Биологическая наследственность определяет как то общее, что делает человека человеком, так и то отличное, что делает людей столь разными и внешне и внутренне. Под наследствен­ностью понимается передача от родителей к детям определен­ных качеств и особенностей, заложенных в их генетическую программу. По наследству от родителей к детям передаются внешние факторы, отличаю­щие одного человека от другого и некоторые особенности нервной системы.

Чтобы стать человеком, одной биологической наследственно­сти мало. Превра­щение биологического индивида в социального субъекта проис­ходит в процессе социализации человека.

Различают макро-,мезо- и микро- факторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние мировые, планетарные процессы - экологические, демографичес­кие, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации.

К мезофакторам относятся формирование этнических устано­вок; влияние региональных условий, в которых живет и разви­вается ребенок; тип поселения; средства массовой коммуника­ции и др.

К микрофакторам относят семью, образовательные учрежде­ния, группы сверстников и многое, многое другое, что состав­ляет ближайшее пространство и социальное окружение, в ко­тором находится ребенок.

Усвоение различных социальных ролей является важнейшей составляющей процесса социализации личности:

роль чле­на семьи, член коллектива, роли потребителя, гражданин своего отече­ства и т. д.

1.1. Понятие нормы и отклонения поведения учащихся от нормы в социальной педагогике

Для социальной педагогики понятия «норма» и «отклонение от нормы» - очень важные. Они используются для характери­стики процесса развития и социального поведения ребенка.

Отклонения могут носить как негативный, так и позитивный характер. Например, отклонениями от нормы в развитии ребен­ка являются и умственная отсталость и талантливость. Такие негативные отклонения в поведении, как преступность, алко­голизм, наркомания и др., оказывают отрицательное влияние и на процесс социального становления человека, и на развитие общества в целом. Позитивные же отклонения в поведении, к которым можно отнести все формы социального творчества:

экономическую предприимчивость, научное и художественное творчество и др., напротив, служат развитию социальной си­стемы, замене старых норм новыми.

Таким образом в социальной педагогике понятия «норма» и «отклонение» позволяют выделить определенную точку отсчета, относитель­но которой можно уточнять причины, вызывающие те или иные отклонения, выяснять, каким образом они влияют на процесс социализации ребенка, и на основе этого строить практическую социально-педагогическую деятельность [см. 63 - с. 270].

1.2. Типы отклонений в социальном поведении

Отклонения от нормы условно разделятся на четыре группы:

физические, психические, педагогические и соци­альные.

Физические отклонения от нормы прежде всего связаны со здоровьем человека и определяются медицинскими показателя­ми.

Психические отклонения от нормы прежде всего связаны с умственным развитием ребенка, его психическими недостатка­ми: задержка психического развития (ЗПР) и умственная отста­лость детей, или олигофрения. К психическим отклонениям относятся также нарушения речи разной степени сложности, нарушения эмоционально-волевой сферы ребенка.

Особую группу отклонений представляет одаренность детей. Это своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее ус­пешность выполнения какой-либо деятельности. В настоящее время разработаны уникальные методики, позволяющие обнаружить ранние способности детей к музыке, изобразительному искусству, некоторым видам спорта, интел­лектуальные способности детей, а также методики их формирования.

Причины физических и психических отклонений у детей весьма основательно проработаны в науке. Для диагностики физических и психических недостатков со­здается постоянная межведомственная психолого-медико-педа­гогическая комиссия.

Педагогические отклонения - такое понятие недавно введено в оборот в педагогике и социальной педагогике. В последние годы в России появились дети, которые в силу определенных обстоятельств не получили обра­зование. Такие отклонения от нормы могут быть названы педа­гогическими. Педагогической нормой, или нормой образова­ния, являются стандарты общего образования, которые приня­ты в стране.

Однако есть дети, не получившие общего образования.

Следует иметь в виду также довольно большую категорию детей, которые самостоятельно не способны выбрать вид про­фессиональной деятельности в силу нарушения социального развития на предшеству-ющих этапах - дети, не получившие профессионального образова­ни.я.

Социальные отклонения связаны с понятием «социальная норма». Социальная норма - это правила, образец действия или мера допустимого (дозволенного или обязательного) пове­дения или деятельности людей или социальных групп, которое официально установлено или сложилось на том или ином эта­пе развития общества.

В социологической, психологической и педагогической лите­ратуре достаточно основательно проработаны проблемы детей с отклоняющимся поведением. В научной педагогической литературе для этой категории детей используются различные термины: «трудный», «трудновоспитуемый», «ребенок с девиантным, асоциальным поведением» и др.

Для оказания помощи таким детям создаются специализиро­ванные социальные службы, специальные школы или специальные профессиональные учебные заведения [см. 3 - с. 56].

Глава 2. ДЕВИАЦИИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

2.1. Роль, характеристика и функции семьи в социально-педагогическом пространстве

Роль семьи в обществе несравнима по своей силе ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека, происходит ов­ладение им социальными ролями, необходимыми для безболез­ненной адаптации ребенка в обществе. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни.

Именно в семье закладываются основы нравственности чело­века, формируются нормы поведения, раскрываются внутрен­ний мир и индивидуальные качества личности. Семья способ­ствует не только формированию личности, но и самоутвержде­нию человека, стимулирует его социальную, творческую актив­ность, раскрывает индивидуальность.

Статистика свидетельствует, что переход к рыночной систе­ме хозяйствования весьма болезненно отразился на состоянии семьи как социального института. Демографы фиксируют ка­тастрофическое падение рождаемости, социологи отмечают рост числа асоциальных семей и предсказывают снижение жиз­ненного уровня, падение нравственных устоев семейного воспи­тания [см. 22 - с. 73].

Во все века семья испытывала потребность получать поддер­жку в воспитании своих детей. История свидетельствует, что когда люди жили большими семьями, то необходимые знания и навыки семейной жизни передавались от поколения к поко­лению естественно и буднично. В современном индустриальном обществе, когда семейные связи между поколениями наруше­ны, передача необходимых знаний о формировании семьи и воспитании детей становится одной из важных забот общества.

Чем глубже разрыв между поколениями, тем более ощутима потребность родителей в получении квалифицированной помощи в воспитании своих детей. В настоящее время все яснее ста­новится необходимость помощи родителям в воспитании детей со стороны профессиональных психологов, социальных работ­ников, социальных педагогов и других специалистов. Исследо­вания показывают, что в консультациях данных специалистов нуждаются не только неблагополучные, но и вполне благопо­лучные семьи.

Современная ситуация, в которой оказалось наше общество, потребовала поиска новой модели общественного воспитания личности в открытой социальной среде, которое осуществляют сегодня не только родители, но и их помощники - социальный педагог, воспитатели, учителя, общественность.

Существует несколько определений семьи. Во-первых, се­мья - это основанная на браке и (или) кровном родстве малая социальная группа, члены которой объединены совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональ­ной связью и взаимными обязанностями по отношению друг к другу [см. 1 - с. 98].

Во-вторых, семьей называется социальный институт, харак­тери-зующийся устойчивой формой взаимоотношений между людьми, в рамках которого осуществляется основная часть по­вседневной жизни людей: сексуальные отношения, деторожде­ние и первичная социализация детей, значительная часть бы­тового ухода, образовательного и медицинского обслуживания и т.д. [см. 22 - с. 133]

Семейно-брачные отношения прослеживаются в истории че­ловечества с довольно ранних эпох. Уже в неолите (15-20 тыс. лет назад), к которому относится появление человека разумно­го, существовали устойчивые общности людей, основанные на естественном половозрастном разделении функций, совместно ведущие хозяйство, воспитывающие детей.

В глубинной подоснове семьи лежат физиологические потреб­ности, которые в мире животных носят название инстинкта размножения. Но кроме биологических законов, проявляю­щихся в жизнедеятельности семьи, существуют и социальные законы, так как семья - социальное образование, имеющее в каждом конкретно-историческом типе общества свои традиции и специфику.

При всех различиях семейных отношений, зафиксированных в истории, есть нечто общее, что объединяет все семьи. Это се­мейный образ жизни, в котором человечество нашло единствен­ную возможность существовать, выражая свою социально-био­логическую природу.

Ученые выделяют различные функции семьи [см. 1 - с. 46]. Мы остановим­ся на тех, которые касаются, прежде всего, воспитания и раз­вития ребенка.

Репродуктивная функция (от лат. productjo - самовоспро­изведение, размножение, производство потомства) обусловле­на необходимостью продолжения человеческого рода.

Демографическая ситуация в современной России сегодня складывается таким образом, что уровень смертности превышает уровень рождаемости. В последние годы наблюдается тенденция увели­чения доли семей, состоящих из 2-3 человек. Дети, по выска­зыванию таких семей, - это возможные ограничения свободы родителей: в образовании, работе, повышении квалификации, реализации своих способностей.

Установка на бездетность, к сожалению, не просто имеется, она все больше распространяется на супругов детородного воз­раста. Это обусловлено растущими материально-экономически­ми трудностями, духовно-материальным кризисом, в результа­те которого в системе ценностей приоритетными становятся престижные вещи (машина, породистая собака, вилла и пр.), и другими причинами.

Можно выделить ряд факторов, обусловливающих сокраще­ние величины семьи: падение рождаемости; тенденция к отде­лению молодых семей от родительских; увеличение в населении доли семей с одним родителем в результате роста разводов, овдовений, рождения детей одинокими матерями; качество здо­ровья населения и уровень развития здравоохранения в стране. По оценке экспертов, 10-15% взрослого населения по состоя­нию здоровья не способны иметь детей из-за плохой экологии, аморального образа жизни, болезней, плохого питания и т. д.

Экономическая и хозяйственно-бытовая функция. Истори­чески семья всегда была основной хозяйственной ячейкой об­щества. Охота и хлебопашество, ремесло и торговля могли су­ществовать, так как в семье всегда было разделение функций. Традиционно женщины вели домашнее хозяйство, мужчины занимались ремеслами. В век научно-технической революции многие стороны жизни людей, связанные с повседневным об­служиванием, - приготовление пищи, стирка, уборка, пошив одежды и т. д. - частично были переложены на сферу бытовых услуг.

Экономическая функция была связана с накоплением богат­ства для членов семьи: приданое для невесты, калым для жени­ха, вещи, передаваемые по наследству, страхование на свадьбу, на день совершеннолетия, накопление денежных средств.

Социально-экономические изменения, происходящие в на­шем обществе вновь активизируют экономическую функцию семьи в вопросах накопления имущества, приобретения соб­ственности, приватизации жилья, наследования и т. д.

Функция первичной социализации. Она обусловлена тем, что семья является первой и главной социальной группой, которая активно влияет на формирование личности ребенка. В семье переплетаются естественно-биологические и социальные связи родителей и детей. Эти связи очень важны, ибо они определя­ют особенности развития психики и первичную социализацию детей на самом раннем этапе их развития.

Являясь одним из важных факторов социального воздей­ствия, конкретной социальной микросредой, семья оказывает влияние в целом на физическое, психическое и социальное раз­витие ребенка. Роль семьи состоит в постепенном введении ре­бенка в общество, чтобы его развитие шло сообразно природе ребенка и культуре страны, где он появился на свет.

Обучение ребенка тому социальному опыту, который накопи­ло человечество, культуре той страны, где он родился и растет, ее нравственным нормам, традициям народа - прямая функ­ция родителей.

Воспитательная функция. Важную роль в процессе первич­ной социализации играет воспитание ребенка в семье, поэтому мы эту функцию выделим отдельно. Родители были и остаются первыми воспитателями ребенка.

Воспитание ребенка в семье - сложный социально-педагоги­ческий процесс. Он включает влияние всей атмосферы и мик­роклимата семьи на формирование личности ребенка. Возмож­ность воспитательного воздействия на ребенка заложена уже в самой природе отношения родителей к детям, сущность кото­рого заключена в разумной опеке, сознательной заботе старших о младших. Отец и мать проявляют заботу, внимание, ласку к своему ребенку, защищают от жизненных невзгод и трудностей. Существуют различные по характеру требования родителей и особенности взаимоотношений родителей и детей.

Требования родителей реализуются в их сознательной воспи­тательной деятельности с помощью убеждения, определенного образа жизни и деятельности ребенка и т. д. Личный пример родителей - важнейшее средство влияния на воспитание ребен­ка. Его воспитательное значение основывается на присущей детскому возрасту склонности к подражанию. Не имея доста­точных знаний и опыта, ребенок копирует взрослых, подража­ет их действиям. Характер отношений родителей, степень их взаимного согласия, внимания, чуткости и уважения, способы решения различных проблем, тон и характер разговоров - все это воспринимается ребенком и становится образцом для его собственного поведения.

Непосредственно опыт ребенка, приобретенный в семье, в младшем возрасте становится подчас единственным критерием отношения ребенка к окружающему миру, людям. -

В условиях семьи однако, воспитание может быть деформи­рованным, когда родители больны, ведут аморальный образ жизни, не обладают педагогической культурой и т. д. Конечно, семья воздействует на развитие личности детей не просто самим фактом, что есть семья, а благоприятным морально-психологи­ческим климатом, здоровыми отношениями между ее членами.

Рекреационная и психотерапевтическая функция. Смысл ее заключается в том, что семья должна быть той нишей, где че­ловек мог бы чувствовать себя абсолютно защищенным, быть абсолютно принятым, несмотря на его статус, внешность, жиз­ненные успехи, финансовое положение и т. д.

Выражение «мой дом - моя крепость» хорошо выражает ту мысль, что здоровая, неконфликтная семья - наиболее надеж­ная опора, наилучшее убежище, где можно хоть на время ук­рыться от всех тревог внешнего мира, отдохнуть и восстановить свои силы.

Традиционная модель, когда жена встречала мужа у домаш­него очага, безропотно снося все обиды и раздражение своего повелителя, уходит в прошлое. Подавляющее большинство женщин сегодня тоже работают и тоже приносят в свой дом груз усталости. Наблюдения показывают, что полнее всего силы восстанавливаются в семейной обстановке, в общении с близки­ми, детьми. Совместный отдых вместе с детьми - фактор, бла­готворно влияющий на крепость семьи, что в наших условиях стало практически невозможным.

Таким образом, существование человека в настоящее время организовано в форме семейного образа жизни. Каждая из фун­кций может быть с большим или меньшим успехом реализова­на вне семьи, но совокупность их может выполняться только в семье.

2.2. Предпосылки развития девиации и анализ их типов в

подростковом возрасте

Переходный период, как лакмусовая бумага, проявляет все пороки общества. Подростковый возраст - самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переход­ным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подро­стка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его дея­тельности [см. 3 - с. 92].

В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жиз­ни и деятельности подростка, что, в свою очередь, приводит к перестройке психики, появлению новых форм взаимодействия между сверстниками. У подростка меняется общественный ста­тус, позиция, положение в коллективе, ему начинают предъяв­ляться более серьезные требования со стороны взрослых.

Вспомним некоторые сведения из анатомии и физиологии, пси­хологии и педагогики, которые характеризуют личность подро­стка. Анатомо-физиологические особенности подростка характе­ризуются неравномерностью его физического развития, совершен­ствованием мускульного аппарата, процессом окостенения скеле­та. Для подростка характерно несоответствие в развитии сердеч­но-сосудистой системы, когда сердце увеличивается в объеме, в результате чего начинает работать более мощно, а диаметр крове­носных сосудов отстает в развитии, что приводит к некоторым временным расстройствам кровообращения, и т. д. У подростков ярко выражена неустойчивость нервной системы, которая не все­гда способна выдержать сильные или длительные раздражители, что вызывает состояние крайнего возбуждения или торможения, ведет к вспыльчивости, апатии и т. д. Активное половое созрева­ние подростка происходит при заметном отставании в социальном становлении подростка, что влечет за собой социально-психологи­ческие проблемы полового воспитания.

В подростковом возрасте у ребенка проявляется потребность в познании самого себя. Ответ на вопрос «Кто я?» часто мучает подростка. Он проявляет интерес к самому себе, у него форми­руются собственные взгляды и суждения; появляются собствен­ные оценки на те или иные события и факты; он пытается оце­нить свои возможности и поступки, сопоставляя себя со сверст­никами и их действиями.

В этом возрасте происходит временное психологическое отда­ление подростка от семьи и школы, их значение в становлении личности подростка снижается, тогда как влияние сверстников усиливается. Зачастую он стоит перед выбором между офици­альным коллективом и неформальной группой общения. Пред­почтение подросток отдает той среде и группе, в которой он чув­ствует себя комфортно, где относятся к нему с уважением. Это может быть и спортивная секция, и технический кружок, но может быть и подвал дома, где собираются подростки, общаю­тся, курят, выпивают и др [см. 24 - с. 142].

Как правило, в этом возрасте у подростков возникают пробле­мы со взрослыми, в частности с родителями. Родители продолжа­ют смотреть на своего ребенка как на маленького, а он пытается вырваться из этой опеки. Поэтому взаимоотношения со взрослы­ми обычно характеризуются повышенной конфликтностью, уси­ливается критичность по отношению к мнениям взрослых, но при этом становится более значимым мнение сверстников. Изменяе­тся характер отношений со старшими: из позиции подчинения подросток пытается перейти в позицию равенства. Одновременно изменяется и характер взаимоотношений со сверстниками, появ­ляется потребность в общении с целью самоутверждения, что в неблагоприятных условиях может привести к различным формам отклоняющегося поведения; повышенный интерес к вопросам интимной жизни человека, что может приводить к асоциальным нарушениям сексуальной жизни подростка.

У подростка формируется чувство взрослости, которое прояв­ляется через стремление к независимости и самостоятельности, протест против желания взрослых «поучить» его. Подросток в этом возрасте нередко выбирает для себя кумира (герой филь­ма, сильный взрослый, герой передачи, выдающийся спортсмен и др.), которому он пытается подражать: его внешнему облику, манере поведения. Внешность для подростка имеет очень боль­шое значение. Необычная прическа, серьга, а то две и три в ушах, рваные джинсы, яркая косметика и другие атрибуты дают подростку возможность отделить себя от других, утвер­диться в группе детей.

Все это происходит на фоне изменения эмоционально-волевой сферы. У подростка проявляется эмоционально выраженное стремление познания окружающей действительности, стремле­ние к общению со сверстниками, потребность в дружбе на основе общих интересов и увлечений. У подростка формируются уме­ния самообладания, самоуправления своими мыслями и по­ступками, развиваются настойчивость, упорство, выдержка, терпение, выносливость и другие волевые качества.

Значительно изменяются интересы подростка по сравнению с ребенком младшего возраста. Наряду с любознательностью и стремлением к творческой деятельности, для него характерна разбросанность и неустойчивость интересов.

Таким образом, можно выделить характерные особенности подросткового возраста: эмоциональная незрелость, недоста­точно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвер­диться и стать взрослым.

Подросток - это еще недостаточно зрелый и недостаточно со­циально возмужалый человек, это личность, находящаяся на осо­бой стадии формирования ее важнейших черт и качеств. Стадия эта пограничная между детством и взрослостью. Личность еще недостаточно развита, чтобы считаться взрослой, и в то же время настолько развита, что в состоянии сознательно всту­пить в отношения с окружающими и следовать в своих поступ­ках и действиях требованиям общественных норм и правил.

Подросток способен принимать продуманные решения, со­вершать разумные поступки и нести за них нравственную и правовую ответственность. Следует особо выделить, что подро­сток - лицо, вступившее в период правовой ответственности за свои действия и поступки. И хотя закон, учитывая особенности социально-психологического развития несовершеннолетних, устанавливает для него ограниченную ответственность, можно считать старший подростковый и юношеский возраст как ха­рактеризующийся личностной ответственностью.

Охарактеризуем наиболее часто встречающиеся в социальной практике типы девиаций.

Подростков, чье поведение отклоняется от принятых в обще­стве правил, норм поведения, называют трудными или труд­новоспитуемыми. Под трудновоспитуемостью понимается сопротивление педагогическим воздействиям, которое может быть обусловлено самыми разнообразными причинами, связан­ными с усвоением некоторых социальных программ, знаний, навыков, требований и норм в процессе целенаправленного обу­чения и воспитания [ см. 63 - с. 215].

Трудновоспитуемость подростка, несоблюдение им норм и правил, установленных в обществе, в науке рассматривается через явление, которое называется девиация.

Девиация (отклонение) является одной из сторон явления изменчивости, которое присуще как человеку, так и окружаю­щему его миру. Изменчивость в социальной сфере всегда связа­на с деятельностью и выражается в поведении человека, кото­рое представляет взаимодействие его с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью подростка. Как уже было сказано ранее, поведение может быть нормальное и отклоняющееся [см. 6 - с. 89].

Нормальное поведение подростка полагает взаимодействие его с микросоциумом, адекватно отвечающее потребностям и возможностям его развития и социализации. Если окружение ребенка способно своевременно и адекватно реагировать на те или иные особенности подростка, то его поведение всегда (или почти всегда) будет нормальным.

Отсюда отклоняющееся поведение может быть охарактеризо­вано как взаимодействие ребенка с микросоциумом, нарушаю­щее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адек­ватного учета средой особенностей его индивидуальности и про­являющееся в поведенческом противодействии установленным нравственным и правовым общественным нормам.

Очевидно, что отклоняющееся поведение является одним из проявлений социальной дезадаптации. Говоря о детско-подростковой дезадаптации, необходимо уточнить категории детей, которые подвержены этому процессу:

Дети школьного возраста, не посещающие школу (в нашей стране их около 7%, т. е. примерно 1,5 миллиона) [см. 23 - с. 67];

Дети-сироты, общее число которых превысило 500 000;

Социальные сироты; действительность такова, что в силу ограниченности мест в детских домах, дети месяцами ждут оче­реди для помещения их в детский дом, живя с родителями, лишенными родительских прав, не имея нормальной еды, одежды, подвергаясь физическому, психическому, сексуально­му насилию;

Подростки, употребляющие наркотики и токсические сред­ства;

Подростки сексуально распущенного поведения;

Подростки, совершившие противоправные действия; по официальным данным, их число среди детей и подростков ра­стет в два раза быстрее, чем среди взрослых.

Девиации включают в себя девиантное, делинквентное и криминальное поведение.

Девиантное поведение - один из видов отклоняющегося поведения, связанный с нарушением соответствующих возра­сту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп. То есть этот тип поведения можно назвать антидисциплинарным. Типичными проявлени­ями девиантного поведения являются ситуационно обусловлен­ные детские и подростковые поведенческие реакции, такие как: демонстрация, агрессия, вызов, самовольное и систематическое отклонение от учебы или трудовой деятельности; систематичес­кие уходы из дома и бродяжничество, пьянство и алкоголизм детей и подростков; ранняя наркотизация и связанные с ней асоциальные действия; антиобщественные действия сексуаль­ного характера; попытки суицида.

Делинквентное поведение, в отличие от девиантного, харак­теризуется как повторяющиеся асоциальные проступки детей и подростков, которые складываются в определенный устойчи­вый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или недостижения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность.

Выделяются следующие типы делинквентного поведения:

- агрессивно-насильственное поведение, включая оскорбле­ния, побои, поджоги, садистские действия, направленные, в основном, против личности человека;

Корыстное поведение, включая мелкие кражи, вымога­тельство, угоны автотранспорта и другие имущественные пося­гательства, связанные со стремлением получить материальную выгоду;

Распространение и продажа наркотиков.

Делинквентное поведение выражается не только во внешней, поведенческой стороне, но и во внутренней, личностной, когда у подростка происходит деформация ценностных ориентации, ведущая к ослаблению контроля системы внутренней регуля­ции.

Криминальное поведение определяется как противоправный поступок, который по достижению возраста уголовной ответственности служит основанием для возбуждения уголовного дела и квалифицируется по определенным статьям уголовно­го кодекса. Криминальному поведению, как правило, предше­ствуют различные формы девиантного и делинквентного пове­дения.

Негативные формы девиаций являются социальной патоло­гией: пьянство и алкоголизм, токсикомания и наркомания, проституция, суицид, правонарушения и преступность. Они дезорганизуют систему, подрывают ее основы и наносят значи­тельный ущерб, в первую очередь, личности самого подростка.

Необходимость в регулировании поведения людей всегда бу­дет оставаться актуальной, так как существует неразрешимое противоречие между потребностями человека и возможностя­ми их удовлетворения. Стремление к удовлетворению матери­альных или духовных потребностей является тем внутренним мотивом, который побуждает людей с недостаточно развитой социальной ориентацией к поступкам и действиям, не соответ­ствующим общепринятым нормам поведения. Также фактора­ми отклоняющегося поведения могут стать психологическая невосприимчивость личности к установленным обществом со­циальным нормам или генетическая предопределенность от­клонения.

В зависимости от типа нарушаемой нормы отклоняющееся поведение классифицируется по следующим характеристикам [ см. 63 - с. 217]:

Видам преступления (уголовные, административные) и амо­ральных поступков (пьянство, проституция);

Уровню или масштабности отклонения, когда принято го­ворить об индивидуальном или массовом отклонении;

Внутренней структуре отклонения, когда отклонение свя­зывают с принадлежностью к той или иной социальной группе, половозрастными особенностями;

Ориентированности отклонения на внешнюю среду (семей­ные ссоры, насильственные преступления и др.) или на самого себя (суицид, алкоголизм и др).

2.3. Преступность как форма проявления делинквентного

поведения детей и подростков

Преступность несовершеннолетних и молодежи во всем мире является одной из самых актуальных социальных проблем. Рост такой преступности характерен для всех развитых стран мира. К основным причинам преступности несовершеннолетних и молодежи ученые отно­сят безработицу среди молодежи, неуверенность молодых лю­дей в будущем, неудовлетворенность современным способом управления обществом.

Высказываются специалистами в области работы с несовершеннолетними преступниками и другие мнения о причинах роста преступности среди несовершеннолетних. Так, руководитель федерального бюро по правосудию для несовер­шеннолетних и профилактике правонарушений США А. Регнери основными причинами подростковой преступности считает распад семей, жестокое обращение с детьми, нарушение неотъем­лемых прав детей на получение воспитания и образования, про­живание в нормальных условиях и, как результат, уход детей из дома. Обследование несовершеннолетних в штате Коннектикут показало, что 75% преступников, совершивших наиболее серь­езные акты насилия, сами подвергались жестокому обращению со стороны родителей и других лиц. Их доля от общего числа лиц, совершивших насильственные преступления, составила 33% [ см. 39 - с. 34].

Своеобразно оценивают причины нынешней волны преступ­ности несовершеннолетних в своей стране и японские специалисты. Они считают, что этот рост преступности обусловлен ро­стом благосостояния и его последствиями - стрессами, связан­ными с учебой, недостатками воспитания в семье, разрушени­ем традиционных ценностей семьи, проявлениями индивидуа­лизма.

Необходимо отметить, что проведенные в Японии исследова­ния также показывают, что среди несовершеннолетних право­нарушителей чаще оказываются те, кто вырос без родителей, а также выходцы из малообеспеченных семей.

Серьезной проблемой для японских школ признается отсут­ствие в них специалистов по психотерапии. С этим связывается рост актов насилия над родителями, учителями и одноклассни­ками.

За последние годы преступность несовершеннолетних в на­шей стране также существенно возросла. Так, в Екатеринбур­ге, как одном из наиболее сложных по состоянию преступности городов России, подростковая преступность составляет около 14 % [см. 23 - с. 52]. В настоящее время подростки являются самой кримино­генно пораженной частью населения. Увеличилось среди пре­ступников также число девочек-подростков.

Согласно ст. 87 Уголовного кодекса России, несовершенно­летними правонарушителями признаются лица, которым ко времени совершения преступления исполнилось четырнадцать, но не исполнилось восемнадцати лет. Несовершеннолетний воз­раст в разделе 5 Уголовного кодекса РФ [см.71-ст.87 - 96] рассматривается в качестве обстоятельства, смягчающего ответственность. Так, в отношении несовершеннолетних не предусмотрено примене­ние некоторых видов наказания, в частности - исключитель­ной меры, а максимальный срок лишения свободы составляет 10 лет [см.71-ст. 88].

Следует также отметить широкое применение в судебной практике отсрочки исполнения приговора, которая в настоящее время реализуется в отношении примерно половины всех несо­вершеннолетних, осуждаемых к лишению свободы. Кроме того, определенная часть нарушителей (более 20%) освобождается от наказания или уголовной ответственности: материалы по ним либо передаются в комиссии по делам несовершеннолетних, либо к ним применяются принудительные меры воспитательно­го характера: 1) предупреждение, 2) передача под надзор роди­телей или лиц, их заменяющих, либо специализированного государственного органа, 3) возложение обязанности загладить причиненный вред, 4) ограничение досуга и установление особых требований к поведению несовершеннолетнего. В случае систематического неисполнения мер воспитательного воздей­ствия суд может привлечь правонарушителя к уголовной ответ­ственности [см.71-ст. 90].

Таким образом, реальное уголовное наказание исполняется в отношении менее чем половины подростков, совершающих уголовно наказуемые деяния. Учитывая то, что в отношении совершеннолетних не предусмотрено ряда наказаний, а отдель­ные (например, штраф, исправительные работы) применяются весьма ограниченно, основным видом реального (исполняемо­го) наказания является лишение свободы, которое лица, осуж­даемые в несовершеннолетнем возрасте, отбывают в воспита­тельных колониях.

Если же подросток, совершивший правонарушение, не достиг возраста привлечения к уголовной ответственности, т.е. ему не исполнилось 14 лет, или применение к нему меры уголовного наказания признается нецелесообразным, но он тем не менее нуждается в особых условиях воспитания, то такой подросток направляется в специальное учебно-воспитательное учрежде­ние.

Специальные учебно-воспитательные учреждения для несо­вершеннолетних правонарушителей можно разделить на следу­ющие виды [см. 31 - с. 59]:

Специальные общеобразовательные школы;

Специальные профессиональные училища;

Специальные (коррекционные) общеобразовательные шко­лы и специальные (коррекционные) профессиональные учили­ща для детей и подростков с отклонениями в развитии (задер­жкой психического развития и легкими формами умственной отсталости), совершивших общественно опасные деяния.

Как правило, создаются отдельные учреждения для мальчи­ков и для девочек. Однако при наличии соответствующих усло­вий возможно создание смешанных учреждений с совместным содержанием и обучением мальчиков и девочек.

Учреждения могут быть открытого и закрытого типа.

Основной функцией специального учебно-воспитательного учреждения для несовершеннолетних правонарушителей явля­ется обеспечение их психологической, медицинской и социаль­ной реабилитацией, включая коррекцию их поведения и адаптацию в обществе, а также создание условий для получения ими начального общего, основного общего, среднего (полного) обще­го и профессионального образования.

Учреждение открытого типа выполняет профилактическую функцию и создается для детей и подростков:

С устойчивым противоправным (девиантным) поведением;

Подвергшихся любым формам психологического насилия;

Отказывающихся посещать общеобразовательные учреж­дения, испытывающих трудности в общении с родителями.

Учреждение открытого типа может быть государственным, муниципальным или негосударственным.

Учреждение закрытого типа создается для несовершеннолет­них с делинквентным поведением, т. е. совершивших обществен­но опасные деяния, предусмотренные Уголовным кодексом РФ, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и тре­бующих специального педагогического подхода. Учреждение закрытого типа может быть только государственным.

Использование специальных учебных заведений в профилак­тике правонарушений несовершеннолетних - одно из направ­лений деятельности органов внутренних дел.

Основной задачей указанных учреждений является коррек­ция поведения, обучение и подготовка к общественно полезной деятельности несовершеннолетних путем применения к воспи­танникам педагогических методов с обязательным охватом об­щеобразовательным и профессиональным обучением и привле­чением их к труду. При этом проведение воспитательной, куль­турно-массовой и спортивной работы сочетается с определен­ным режимом содержания.

Обязательным условием для направления несовершеннолет­них в специальные учебные заведения является постановка на учет и проведение профилактической работы по месту их жи­тельства со стороны сотрудников органов внутренних дел соот­ветствующего уровня (района, города и т. д.). Эти функции вы­полняют отделы по профилактике правонарушений несовер­шеннолетних (ОППН), которые есть в структуре Управлений внутренних дел всех уровней.

В том случае, если возникает необходимость направления несо­вершеннолетнего правонарушителя в специальное учебное заве­дение, сотрудники ОППН оформляют заявку на получение путе­вки для такого ребенка, которая направляется в Комиссию по де­лам несовершеннолетних и защите их прав при соответствующей Администрации (районной, городской и др.). Комиссия рассмат­ривает заявку, выносит постановление о направлении несовершеннолетнего правонарушителя в специальное учреждение (11-14 лет - в специальные школы, 14-18 лет - в специальные профессио­нальные училища) и выписывает ему путевку.

Направление подростков в специальные учебные заведения осуществляется через Центры временной изоляции для несо­вершеннолетних правонарушителей (ЦВИНП) после получения путевки. С целью предупреждения правонарушений со сторо­ны несовершеннолетних в период ожидания путевок использу­ется предусмотренная Положением о комиссии по делам несо­вершеннолетних и защите их прав возможность содержания их в Центрах временной изоляции для несовершеннолетних пра­вонарушителей до 60 суток. То есть несовершеннолетние поме­щаются в ЦВИНПы не после получения путевки, а с момента направления заявки, что, в свою очередь, позволяет освободить ОППНы от контроля за ребенком в этот период.

Сотрудник ОППН Управления внутренних дел, в чьи функ­циональные обязанности входит взаимодействие со специаль­ными учебными заведениями, изучает личные дела подростков, проводит беседы с ними в Центре временной изоляции, поддер­живает связь с родителями.

После получения путевки сотрудники ОППН доставляют ре­бенка в специальное учебное заведение, куда он направлен, а затем в течение всего периода его пребывания в этом учрежде­нии осуществляют непосредственное взаимодействие с педаго­гическим коллективом и воспитанником в ходе выездов в спе­циальное учебное заведение, контроль за оформлением лично­го дела на подростка, оказание практической помощи в его ро­зыске и возвращении, если он самовольно оставил учебное за­ведение, а также принимают участие в выпуске воспитанника, в том числе в реабилитационный отпуск.

Реабилитационный отпуск является одним из действенных и опробованных средств по подготовке воспитанника к жизни за пределами специального учебного заведения. Если воспитан­ник, находясь в специальном учебном заведении, не допускает нарушений дисциплины, выполняет требования педагогов, то, по согласованию с Управлением внутренних дел, он может быть направлен в реабилитационный отпуск сроком от 3 до 6 меся­цев. Все это время он находится под контролем сотрудника ОППН, который следит за его поведением, а по окончании обо­значенного срока готовит на данного подростка объективную характеристику, на основании которой администрация прини­мает окончательное решение о выпуске подростка из специаль­ного учебного заведения. Важной особенностью является то, что во время реабилитационного отпуска личное дело подростка остается в учебном заведении.

Благодаря введению такой формы работы с воспитанниками появилась реальная возможность сокращать сроки пребывания несовершеннолетних в специальных учебных заведениях. Это имеет очень большое значение, поскольку число таких учебных заведений ограниченно и они не могут сегодня принять на пе­ревоспитание всех правонарушителей, которые в этом нужда­ются.

Очевидно, что в современных условиях роста числа правона­рушений среди несовершеннолетних и возрастания необходи­мости совершенствования социально-педагогической работы с этим контингентом детей назрела и потребность в дальнейшем развитии системы специальных учебных заведений. Так, пред­ставляется целесообразным создание специализированных учебно-воспитательных заведений для различных категорий подростков-правонарушителей:

Для несовершеннолетних, состоящих на профилактичес­ком учете за различные правонарушения и допускающих от­клонения в поведении;

Для несовершеннолетних, состоящих на учете за противо­правные действия, по которым вынесены постановления об от­казе в возбуждении или о прекращении уголовного дела;

Для несовершеннолетних, состоящих на учете за употреб­ление наркотических и токсичных веществ;

Для несовершеннолетних, состоящих на учете за правона­рушения и имеющих отклонения в психическом развитии.

Кроме того, для более эффективного использования возмож­ностей по своевременной изоляции подростков-правонаруши­телей с помощью направления их в специальные учебно-воспи­тательные учреждения необходимо пересмотреть перечень ме­дицинских противопоказаний, который на сегодняшний день не позволяет изолировать значительное количество несовер­шеннолетних, в результате чего они очень скоро попадают на скамью подсудимых, а затем и в места лишения свободы.

Возрастные особенности несовершеннолетних осужденных,

находящихся в воспитательных колониях.

В соответствии с Уголовным кодексом РФ, в воспитательных колониях отбывают наказание несовершеннолетние в возрасте от 14 до 18 лет, осужденные к лишению свободы, а также осужденные, оставленные в воспитательных колониях до достиже­ния ими возраста 21 года.

Общеизвестно, что возраст в значительной мере определяет физическое состояние человека, его поведение, интересы, пер­спективы жизни. Большое значение имеет возраст и при отбы­вании наказания: он учитывается при организации различных направлений воспитательного процесса, реализации основных средств исправления, формировании коллективов осужденных и т. п.

Характеристика личности несовершеннолетнего осужденно­го во многом обусловлена особенностями подросткового возра­ста, который отличается бурным физическим развитием орга­низма, энергией, инициативностью, активностью личности. Повышенная возбудимость, неуравновешенность, преоблада­ние процессов возбуждения над торможением могут служить причиной нарушения дисциплины. Несовершеннолетние осуж­денные весьма восприимчивы к внешним воздействиям, причем как к положительным, так и к отрицательным. Восприимчи­вость и впечатлительность являются теми внутренними услови­ями, которые способствуют формированию основ мировоззре­ния, черт характера, свойств и качеств личности. Некритичес­кое отношение к себе, неадекватная оценка действительности приводят к нравственной неустойчивости несовершеннолетних осужденных, которая снижает эффективность социальной ре­гуляции поведения и затрудняет формирование общественно полезных установок, взглядов и убеждений. В то же время нрав­ственная неустойчивость, стремление к «легкой и красивой» жизни, повышенная чувствительность к ситуационным влия­ниям, низкий культурный уровень несовершеннолетних осуж­денных расшатывают моральную саморегуляцию настолько, что переход от безнравственных поступков к противоправным становится весьма легким и вероятным [см. 67 - с. 156].

Влияние на поведение и деятельность в таком возрасте, безус­ловно, оказывает самооценка, которая в большинстве своем является либо завышенной, либо заниженной. Это объясняется тем, что часто успех вызывает у подростков переоценку своих возможностей, а неудача порождает чувство неуверенности и даже неполноценности. При завышенной самооценке поведение воспитанника базируется на желании доказать свою исключи­тельность, выделиться среди других. Такие осужденные мало прислушиваются к советам сотрудников колонии, ироничны к попыткам воспитателей пробудить в них стремление к нрав­ственному самоусовершенствованию. Заниженная самооценка осужденного приводит к регуляции его поведения преимуще­ственно внешними влияниями, зачастую случайными и неже­лательными, чему способствует неуверенность в себе, боязнь выглядеть хуже других.

У несовершеннолетних осужденных идет процесс интенсив­ного формирования воли и волевых качеств. В этот период вос­питанники, начиная осознавать себя как личность, способны к самовоспитанию, беря за образец сильных и волевых людей. Однако внешняя форма часто заслоняет у них содержание по­ступков, их нравственную направленность. В результате таким нравственным образцом (идеалом) становятся приверженцы уголовной романтики.

Для многих несовершеннолетних осужденных характерна противоречивость мировоззрения, проявляющаяся в непосле­довательности их взглядов и убеждений. Если эта непоследова­тельность осознается осужденными как недостаток, его легче переубедить в противоположном. Более педагогически и соци­ально запущенные несовершеннолетние осужденные стремятся выработать логическую последовательность своих ошибочных представлений, стараются аргументировано защитить их. Ра­бота с такой категорией подростков гораздо сложнее.

Несовершеннолетние проявляют большую склонность к об­щению и практически все свободное время проводят в группах. Отсюда и преступность их, как правило, носит групповой харак­тер. Наблюдается закономерность: чем меньше возраст несовер­шеннолетних преступников, тем больше состав группы.По мере взросления количество членов

группы уменьшается, и в возра­сте 16-18 лет группа, обычно, состоит из 2-3 человек.

Как показывают социологические исследования, проводи­мые в воспитательных колониях, подавляющая часть тех, с кем общались подростки до осуждения, состояла на учете в мили­ции. Они мало увлекались чтением, музыкой. Лишь немногие проявляли интерес к спорту. Более 70% несовершеннолетних осужденных, как показали исследования, имели до осуждения 5-8 часов свободного времени, ничем не занятого (ни школой, ни работой, ни выполнением домашних обязанностей и т. п.). В то же время их образовательный уровень обычно отстает на 2-3 класса; увеличилось число подростков вообще неграмот­ных [см. 55 - с. 76]. Несовершеннолетние осужденные, в основном, не имеют спе­циальности, у большинства нет стажа работы. Нередко избыток свободного времени ведет к тому, что они приобщаются к алко­голю, наркотикам, рано начинают вести половую жизнь, что отвлекает их от общественно полезных занятий, часто приводит к разрыву родственных связей, потере интереса к учебе, работе и, в конечном счете, к совершению преступления.

Большое количество осужденных (до 53%) воспитывались в неполных семьях, в детских домах и школах-интернатах. Отсутствие родителей или одного из них затрудняет нравственное воспитание, поскольку при этом, в основном, проявляется за­бота о том, чтобы ребенок был накормлен и одет. В семьях, где есть оба родителя, наблюдалось отсутствие понимания между взрослыми и детьми, пробелы в нравственном воспитании под- ростка, безразличие родителей к его проблемам, друзьям. [см. 20 - с. 198]

Изучение степени осведомленности родителей о ближайшем окружении ребенка показало, что 63,5% знали всех и хорошо, 28,6% знали не всех и плохо, 0,5% вообще никого не знали, 7,4% ответить на этот вопрос затруднялись [см. 34 - с. 98]. В 91,4% случаев родители получали информацию о месте, формах времяпрепровождения детей, их друзьях от самого ре­бенка, в 8,1% случаев периодически узнавали об этом от сосе­дей, знакомых, учителей, 0,5% вообще не располагали никакой информацией [см. 18 - с. 79].

Анализ исследований по данному вопросу позволяет сделать следующие выводы:

1. В силу высокой степени занятости взрослых членов совре­менной семьи, отсутствия их надлежащего взаимодействия с педагогическими коллективами учебных заведений не обеспе­чивается полнота знаний и представлений родителей об истинном внутреннем мире подростка, его интересах и потребностях, формирующих обычно «слепую» любовь к ребенку. Такую од­носторонность родительских оценок и взглядов можно было бы устранить в результате улучшения контактов родителей со школой, где, как известно, более объективно фиксируются не­гативные черты поведения подростка как в виде деформации его правосознания, отклоняющегося поведения, так и антиоб­щественных проступков и правонарушений.

2. Осведомленность родителей о ближайшем окружении под­ростка вне семьи и контроль за ним обычно достигается:

Путем грубого, бестактного требования сообщать все инте­ресующие их подробности о нем самом и о его товарищах;

Путем получения такой информации от третьих лиц;

В результате своих собственных наблюдений за поведени­ем ребенка, за его отдельными поступками [см. 8 - с. 55].

Родители, как правило, пытаются навязать ребенку в товари­щи и друзья того, кто по нраву им, а не подростку, при этом дают всевозможные оценки его сотоварищам. Именно это зачастую отталкивает ребенка от родителей, делает его неоткровенным, вызывает естественное противодействие. Неумелость родителей в общении с детьми вызывает необхо­димость создания системы педагогического родительского все­обуча, например, путем проведения специальных семинаров, активного использования в этих целях средств массовой инфор­мации или же с помощью разработанной социальными педаго­гами и психологами системы «Служба семьи» [см. 14 - с. 249].

3. Мнения родителей о степени вероятности ребенка стать потерпевшим от того или иного преступления можно рассмат­ривать, во-первых, как отражение вполне естественной заботы или тревоги за судьбу ребенка на основе имеющейся у них раз­личной криминологической информации и, во-вторых, как некоторую гиперболизацию существующей угрозы подростку стать потерпевшим.

Тем не менее, такая ориентация родителей предполагает на­личие реально существующих «горячих» точек проблемы, что само по себе должно учитываться правоохранительными орга­нами и социально-пе-дагогическими службами как в организа­ции работы по предупреждению преступлений в отношении детей, так и в ходе проведения разъяснительной работы среди родителей с целью изменения их не всегда верной ориентации, выработки адекватного восприятия реальной ситуации.

4. В большинстве своем сегодняшний родитель в силу право­вой и педагогической неподготовленности не способен дать ка­кие-либо рекомендации своему ребенку о правильной линии его поведения в случае совершения против него преступного пося­гательства. Отсюда возникает необходимость осуществления профилактики среди самих родителей или более старших чле­нов семьи. Родители должны объяснить ребенку, как вести себя в конкретной создавшейся ситуации, научить ребенка быть внимательным, осмотрительным, осторожным, особенно при его знакомстве с неизвестными лицами или появлении в новых (незнакомых) местах [см. 24 - с. 213]. Опасность стать жертвой для подростка особенно возрастает в условиях крупного города. Главной линией поведения подро­стка здесь должно быть строгое выполнение запрета на посеще­ние опасных мест (зон) с применением в «необходимых случа­ях» метода «шоковой терапии».

5. Полученные сведения о подходах и современном состоянии полового воспитания детей и подростков свидетельствуют о наличии серьезных пробелов и недостатков при решении этой проблемы. Ученики младших и старших классов получают лишь отрывочные сведения по вопросу полового воспитания и то исключительно эпизодически.

Степень актуальности борьбы с преступными посягательства­ми на половую неприкосновенность несовершеннолетних опре­деляется тем громадным моральным ущербом, который причи­няется не только конкретному малолетнему или подростку, но и его окружению.

Цинизм, жестокость способа совершения преступления при имеющихся изъянах в воспитании других подростков могут быть восприняты как стимулятор активной противоправной деятельности, как призыв к совершению аналогичных дей­ствий. С другой стороны, это может отрицательно повлиять на подростков в плане формирования настороженных (основанных на недоверии) межличностных отношений как со сверстника­ми, так и со взрослыми.

Отсюда возникает необходимость правильных оценок обще­ственной опасности таких преступлений, разъяснений необхо­димости и существа профилактической работы с привлечением средств массовой информации, педагогов, родителей.

Вполне оправданным здесь было бы объединение усилий ор­ганов здравоохранения и правоохранительных органов в своев­ременном выявлении лиц с агрессивным поведением на сексу­альной почве и соответствующем воздействии на них.

6. Проблема взаимоотношения полов возникает значительно раньше наступления возраста половой зрелости подростка. Све­дения об интимной сфере, отношениях полов в детской микро­среде, как правило, воспринимаются в искаженной форме.

Повышенный интерес к этой сфере возникает в тех случаях и тем интенсивнее, чем менее информирован об этом ребенок из достоверных источников. Поэтому основы полового воспитания должны быть заложены в раннем детском возрасте.

Образовавшийся сегодня разрыв между половым созревани­ем подростка в силу акселерации и более длительным процес­сом его социального становления породил целый ряд проблем, например, таких как длительное неудовлетворение половых инстинктов, постоянно подогреваемых кинематографом, видео­продукцией, публикациями в прессе и другими эротическими источниками. Возможное решение этой проблемы представля­ется путем вовлечения подростков в массовые занятия спортом, в общественно полезную деятельность (благоустройство микро­районо, работа в молодежных объединениях по интересам и т. п.).

В этой связи высказываются верные, на наш взгляд, предло­жения о том, что центром такой работы, а также деятельности по предупреждению правонарушений подростков, равно как и преступных посягательств, направленных против них, может стать общеобразовательная школа, которая призвана осуществ­лять функции управления по отношению к семье и другим со­циальным институтам.

Действительно, школа должна быть регулятором оказания помощи семье, родителям. Привлечение школой к этому делу социальных педагогов, медицинских работников, сотрудников правоохранительных органов значительно расширит ее воспи­тательно-профилактические функции в преодолении осложне­ний в отношениях между родителями и детьми.

Велика в этой работе и роль учреждений дополнительного образования, досуга и творчества детей, детских и молодежных общественных объединений.

Мотивы совершения преступлений. Тяжелое материальное положение сокращает возможности подростков для удовлетво­рения своих интересов и желаний, что часто толкает несовер­шеннолетних на совершение преступлений. Недостаток средств для приобретения каких-либо вещей они восполняют противо­правным способом.

Для несовершеннолетних осужденных характерны такие преступления, как изнасилования, кражи, грабежи, разбои, убийства, телесные повреждения, нарушения правил безопас­ности движения, вымогательство, угон автотранспортных средств. Мотивами совершения корыстных преступлений явля­ются следующие побуждения: желание завладеть ценной ве­щью, потребность иметь собственные деньги для приобретения вещей, радиоаппаратуры, мотоцикла и т. д. В основе этих пре­ступлений лежит желание не отстать от моды, иметь то же, что и сверстники, хотя и добытое преступным путем. Наиболее рас­пространенные мотивы совершения насильственных преступ­лений: жажда мщения, проявление «мужских» качеств, «за­калка воли», «рисковать и ничего не бояться», «не быть белой вороной» и т. п. Многие преступления совершаются «в ответ на обиду», «чтобы не подвести друзей», «доказать друзьям». В числе мотивов рецидивов (повторных преступлений) встречаю­тся такие, как «пострадавшие не оказывали сопротивления», «появилось чувство уверенности», «хороший сбыт похищенно­го», «руководство опытного вожака» [см. 30 - с. 167].

Подавляющая часть тяжких преступлений, имеющих харак­тер немотивированной жестокости, таких как убийства, хулиганство, тяжкие телесные повреждения, совершается подрост­ками в состоянии алкогольного или наркотического опьянения. Совершение преступлений в таком состоянии считается отягча­ющим вину обстоятельством. Выявлено, что подавляющая часть осужденных стали рано курить, употреблять спиртные напитки, чему способствовал пример взрослых, в том числе и родителей, а также по примеру друзей вдыхать пары токсичных средств, применять наркотики [см. 26 - с. 49].

Часть преступлений совершается несовершеннолетними совместно со взрослыми. Такие преступления обычно гото­вятся заблаговременно. Взрослый преступник надеется, что в случае разоблачения подросток возьмет на себя вину из-за «чувства товарищества» и клятвы, уверяет его, что в случае судебного разбирательства ему дадут небольшой срок, услов­ное осуждение или отсрочку приговора. Стремясь к незави­симости и самостоятельности, но неготовые к этому, подро­стки легко поддаются внушению и психологическому воздей­ствию антиобщественных элементов. То, на что несовершен­нолетний не решился бы в одиночку, становится реальностью в группе.

Часть подростков, совершая преступление, расценивает это как озорное действие. Они не видят грани, где нарушение пере­ходит в преступление. По проведенным опросам, лишь 50% несовершеннолетних осужденных знали, что совершают пре­ступление, 20% - предполагали, а остальные не знали и даже «не задумывались». Подавляющая часть из последней катего­рии правонарушителей расценивают свое нарушение как про­явление отваги, силы и смелости.

Отношение несовершеннолетних осужденных к воспита­тельной работе. Составным элементом педагогической харак­теристики несовершеннолетних осужденных является их отно­шение к основным средствам воспитательной работы и к режи­му отбывания наказания. Значительная часть из них соблюда­ет режим отбывания наказания, хорошо работает, учится, дис­циплинирована.

Однако другая часть ведет себя иначе. Эти осужденные не желают учиться и работать, отрицательно относятся к воспитательным мероприятиям, стремятся извлечь выгоду из различных своих действий, завоевать авторитет любым способом, вплоть до нарушений режима и совершения преступлений. Вместе с тем и эта категория осужденных неоднородна, в ней можно выделить три основных типа поведения, каждый из ко­торых имеет свои особенности:

Для первого типа характерны недисциплинированность, проявление грубости, притеснение более слабых, участие в группировках, т. е. допущение мелких нарушений.

Второй тип характеризуется драками и избиением неугод­ных, тягой к «воровским традициям», допущением грубых на­рушений.

Наиболее сложным является тип поведения, для которого характерны стремление к созданию группировок отрицатель­ной направленности, злобность, цинизм, мстительность, враж­дебное отношение к администрации, склонность к нарушениям режима и преступлениям, внушение окружающим идеи о сво­ей исключительности, превосходстве над другими осужденны­ми.

Особая категория несовершеннолетних осужденных - те, поведение которых только внешне соответствует режимным требованиям: они ведут скрытый образ жизни и при определен­ных условиях могут нарушать дисциплину и совершить пре­ступление. Частыми нарушителями дисциплины являются и осужден­ные с отклонениями в психике, многие из которых до соверше­ния преступления состояли на учете в психдиспансере. Очевид­но, что необходимо отдельное содержание таких осужденных, однако в настоящее время они отбывают наказание в общих воспитательных колониях [см. 30 - с. 92].

Особенности общения несовершеннолетних осужденных. На несовершеннолетних большое влияние оказывает начальный период пребывания в воспитательной колонии, адаптации к условиям жизни. Адаптация может быть положительной и от­рицательной, но может иметь черты и той и другой. В течение этого периода идет борьба за достойное место, распределяются социальные роли, обусловленные статусом подростка, который он имел до осуждения или приобрел в следственном изоляторе. Данный период характеризуется возрастанием числа наруше­ний режима и преступлений.

Условия изоляции значительно влияют на характер общения осужденных. Общение в режимных учреждениях делится на две сферы: официальную и неофициальную. Официальное об­щение регулируется режимом отбывания наказания и правила­ми внутреннего распорядка, неофициальное - нормами «дру­гой жизни», разграничивающими осужденных на категории в соответствии с местом, занимаемым в системе неформальных отношений. Стратификация заключается в жестком делении несовершеннолетних осужденных на «своих и чужих», в определении статуса осужденного в своей группе. Более высокий статус занимают осужденные-рецидивисты, имеющие широкие преступные связи.

Несмотря на большое количество группировок все осужден­ные делятся на две основные группы:

С высоким статусом - устойчивые, «пацаны»;

С низким статусом - отверженные, «опущенные», «оби­женные» .

Каждая из этих групп имеет собственные группировки, что порождает большое количество конфликтных ситуаций.

Статус новичка в воспитательной колонии обычно определя­ется путем «прописки». Новенького проверяют на находчи­вость, сообразительность, умение постоять за себя. Часто эти испытания носят жестокий и изощренный характер, существу­ет определенный риск для здоровья испытуемого.

Существенное отличие несовершеннолетних осужденных от взрослых заключается в отсутствии у большинства подростков определенных жизненных планов, перспектив на будущее, что значительно осложняет воспитательную работу с ними.

Итак, характеристика личности и групп осужденных несо­вершеннолетних обусловлена следующими особенностями:

1. возрастные особенности

Бурное физическое развитие организма,

Нравственная неустойчивость,

Неадекватная самооценка (завышенная, заниженная),

Процесс интенсивного формирования воли,

Противоречивость мировоззрения;

2. педагогическая и нравственная запущенность

Наличие неорганизованного свободного времени,

Низкий образовательный, духовный и профессиональный уровень;

3. проблемы в семье

Отсутствие родителей или неполная семья,

Антиобщественные проявления родителей, родственников;

Разрыв родственных связей;

4. мотивы совершения преступлений

Иметь то, чего не может купить,

Продемонстрировать взрослость, получить одобрение груп­пы,

Слабое осознание того, что совершает преступление;

5. склонность к девиантному поведению

6. подчиненность взрослым преступникам

7. низкая правовая культура

8. противодействие воспитанию и режиму учреждения

9. возможность адаптирования к условиям учреждения

10. стратификация осужденных (статусно-ролевые отноше­ния)

11. отсутствие определенных жизненных планов [см. 9 - с. 133].

Таким образом, несовершеннолетние осужденные - это лица с незавершенным процессом социализации личности, предпо­лагающей усвоение разнообразных социальных ролей, приоб­щение к системе социальных связей и отношений и т. д. Вместе с тем направление подростка, признанного виновным в совер­шении преступления, в исправительное учреждение закрыто­го типа, каким является воспитательная колония, прерывает начатый процесс социализации личности и, конечно же, еще более осложняет его нормальное развитие. Ведь незавершенный процесс социализации приходится продолжать в условиях изо­ляции от общества, что противоречит сути данного процесса. Однако полностью отказаться от применения в отношении не­совершеннолетних преступников наказания в виде лишения свободы не представляется возможным, так как многие из них представляют серьезную опасность для социального окруже­ния, в силу чего необходима их изоляция от общества. Возни­кает противоречие: одновременная необходимость изоляции подростка от общества и завершения процесса его социализа­ции.

Как показывает отечественный и зарубежный опыт, усиление репрессивных мер, ужесточение наказаний не могут рассматри­ваться как эффективный путь решения проблем роста масшта­бов преступности несовершеннолетних. Искоренение преступ­ности - это прежде всего проблема социальная. Уровень пре­ступности может последовательно сокращаться только в том случае, если будут столь же последовательно устраняться по­рождающие ее социальные факторы.

В целях комплексной и наиболее эффективной борьбы с пре­ступностью несовершеннолетних планируются и осуществля­ются государственные национальные программы. Так, напри­мер, в 70-е годы в США на улучшение социальных, бытовых, культурных и материальных условий жизни делинквентной молодежи было направлено 36 программ, на совершенствование правоприменительной практики по уголовным делам (в том числе и для несовершеннолетних) - 13 программ. В начале 90-х годов в США действовало 65 программ по борьбе с делинквентностью среди молодежи. В развертывании данных программ участвовали семь федеральных ведомств и две специализированные организации, которым конгресс выделил для этого 15 млрд.долларов.

Экспертная комиссия Европейского парламента в 1996 г., рассмотрев проблемы преступности среди несовершеннолетних, разработала предложения по повышению эффективности борь­бы с преступностью среди несовершеннолетних и молодежи, которые, в основном, сводятся к следующему: необходимо су­щественно активизировать сотрудничество полиции, соци­альных учреждений и национальных органов по делам несовер­шеннолетних и молодежи в области предупреждения преступ­ности; изменить практику уголовного преследования несовер­шеннолетних правонарушителей и прекратить производства по таким делам; полностью исключить из полицейской практики случаи ареста несовершеннолетних правонарушителей и их содержание в камерах предварительного заключения; ограни­чить двумя годами с возможностью досрочного освобождения срок отбывания подростками наказания. В целом же предпоч­тение должно отдаваться перевоспитанию несовершеннолетних правонарушителей без помещения в исправительные учрежде­ния [см. 50 - с. 237].

С этими предложениями экспертной комиссии Европейско­го парламента совпадают точки зрения специалистов в США. По мнению О. Реймера (одного из авторов проведенных иссле­дований в США), необходимо в дальнейшем централизовать весь государственный аппарат борьбы с детской и молодежной делинквентностью. Одновременно им ставится вопрос о целесо­образности сохранения нынешней правоприменительной поли­тики в области борьбы с преступностью несовершеннолетних и молодежи, которая, как показывает практика, не дает положи­тельных результатов. Он считает, что американские законода­тели должны решить, какому направлению отдать предпочте­ние: профилактике правонарушений, вопросам принуждения и ужесточения наказания или же формированию более гибкой и дифференцированной политики, к которой призывают многие видные ученые-юристы и представители правоохранительных органов [см. 8 - с. 69].

Нельзя не согласиться, на наш взгляд, с тем, что для того, чтобы добиться реально ощутимых результатов в области борь­бы с преступностью несовершеннолетних и молодежи, необхо­дима гибкая и дифференцированная политика, причем прово­димая не узковедомственно, а в государственных масштабах. Кроме того, видится необходимым учитывать при разработке концепции борьбы с преступностью несовершеннолетних следующие факторы: во-первых, предрасположенность подростков к совершению противозаконных действий во многих случаях исчезает без какого-либо внешнего воздействия после заверше­ния процесса становления личности, и, во-вторых, репрессив­ные меры со стороны государственных учреждений часто при­водят к негативным последствиям.

Поскольку задача добиться полного отказа от уголовного наказания в виде лишения свободы является пока невыполни­мой, рекомендуется при назначении меры наказания учитывать возможную психологическую реакцию на них подростков-пра­вонарушителей и их возрастные особенности. В работе с мало­летними правонарушителями, помещенными в воспитательные колонии, главную роль должны играть воспитательные меры воздействия, школьное и профессиональное обучение и психо­логическая подготовка подростков к освобождению.

Глава 3. ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ ПРАВОНАРУШИТЕЛЯМИ

3.1. Значимые состовляющии индивидуального профилактического воздействие на личность несовершеннолетнего правонарушителя

Одной из самых актуальных и социально значимых задач, стоящих перед нашим обществом сегодня, безусловно, являе­тся поиск путей снижения роста преступлений среди молодежи и повышения эффективности их профилактики. Необходи­мость скорейшего решения этой задачи обусловлена не только тем, что в стране продолжает сохраняться достаточно сложная криминогенная обстановка, но прежде всего тем, что в сферы организованной преступности втягивается все больше и больше несовершеннолетних, криминальными группировками, создан­ными подростками, совершаются опасные преступления, и чис­ло их неуклонно растет. Преступность молодеет и принимает устойчивый рецидивный характер. А такая криминализация молодежной среды лишает общество перспектив установления в скором будущем социального равновесия и благополучия.

Главная роль в решении этой острейшей проблемы отводится социальной педагогике, хотя, конечно, решить ее можно толь­ко комплексно, с привлечением всех сил общества. Однако ин­теграция усилий общества может осуществиться лишь в рамках научно обоснованной, обеспеченной эффективными технологи­ями социально-педагогической системы перевоспитания личности несовершеннолетнего посредством последовательных педагогических и воспитательно-профилактических воздействий, обеспечивающих формирование личности с твердыми и правильными жизненными установками.

Социально-педагогическая концепция профилактики позво­ляет успешно преодолевать преобладавший на протяжении многих лет односторонний подход, рассматривавший личность только как продукт «воспитательного воздействия», а поэтому не учитывавший другие объективные факторы, например, со­циальные условия, оказывающие воздействие на личность.

Бесспорно, что процесс перевоспитания, как и в целом про­филактика правонарушений, выступает, с одной стороны, как процесс приобщения личности к культуре - материальной, интеллектуальной и нравственной, а с другой - как процесс индивидуального развития, коррекции поведения личности. Научно-техническая революция и последствия ее в сфере соци­альной жизни привели к тому, что появилась возможность бо­лее эффективно управлять процессом перевоспитания лично­сти. Это расширение сферы управляемого осуществляется:

Во-первых, за счет качественных изменений субъекта пе­ревоспитания, так как воспитательно-профилактическое воз­действие в настоящее время осуществляют не только педагоги, социальные педагоги, специалисты по социальной работе, ной силы общественности, производственные коллективы, учреж­дения культуры, печать, радио, кино, телевидение;

Во-вторых, это происходит за счет углубления и расшире­ния воспитательных и профилактических задач, поскольку об­щественное производство, социально-политическая и культур­ная жизнь активно способствуют эффективной организации всей системы профилактики правонарушений, в частности сре­ди несовершеннолетних, с учетом изменяющихся условий, осо­бенностей различных возрастных групп, их занятости.

Многие издержки, упущения в воспитании являются след­ствием того, что нет должной системы в области индивидуаль­ной работы, организации воспитательно-профилактического процесса с конкретными правонарушителями. Важно при этом преодолеть ограниченное понимание самого индивидуального подхода, который нередко сводится к учету частных особенно­стей юношей и девушек, имеющих отклонения в поведении. «Индивидуальный подход, - писал А. С. Макаренко, - не оз­начает возню с уединенной капризничающей личностью. Под флагом индивидуального подхода не следует протаскивать ме­щанское индивидуалистическое воспитание. Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо сле­дует его капризу, подыгрывается и сюсюкает вместо того, что­бы воспитывать и переделывать его характер... Индивидуаль­ный подход в том и заключается, чтобы применительно к его индивидуальным способностям и склонностям сообщить ему качество личности, определяемое общественным характером воспитания» [см. 48а - с. 333].

В практике индивидуального подхода, по мнению А. С. Ма­каренко, встречаются наиболее часто две ошибки: первая зак­лючается в стремлении «остричь всех под одну гребенку», втиснуть человека в стандартный шаблон, воспитать узкую серию человеческих типов. Вторая - пассивное следование за каждым индивидуумом, безнадежная попытка справиться сразу со всеми при помощи разрозненной возни с каждым че­ловеком в отдельности. Это - гипертрофия «индивидуально­го подхода» [см. 48а - с. 334].

Индивидуальная профилактика правонарушений включает в себя исправительно-корректирующее воздействие в качестве одного из элементов, но не сводится только к нему.

Это целенап­равленный процесс управления перевоспитанием личности, который заключается в том, что правонарушители под воздей­ствием воспитателей, общественности и коллективов вырабаты­вают у себя правильные взгляды и убеждения, овладевают на­выками и при -

вычками социально-позитивного поведения, раз­вивают свои чувства и

волю, изменяют таким образом интере­сы, стремления и наклонности. С другой стороны, индивидуаль­ная профилактика направлена на устранение неблагоприятных влияний на конкретную личность окружающей среды. Чтобы эффективно управлять данным процессом, необходимо выби­рать профилактические методы, обеспечивающие:

Выработку нравственного сознания,

Формирование навыков и привычек позитивного поведе­ния,

Воспитание волевых усилий, позволяющих противостоять антиобщественным влияниям,

Социальное оздоровление микросреды.

Однако надо иметь в виду, что перевоспитание личности пра­вонарушителя несовершеннолетнего возраста, выработка поло­жительных навыков и привычек, волевых усилий связаны с различными, особыми сферами психологической деятельности, опираются на определенные физиологические факторы, специ­фика которых не может не учитываться при выборе методов профилактики.

В структуре индивидуальной профилактики правонаруше­ний можно выделить следующие основные задачи:

Своевременное выявление лиц с социально-отклоняющим­ся поведением и склонных к совершению правонарушений, а также родителей и других лиц, отрицательно влияющих на них;

Изучение возрастных и психологических особенностей личности несовершеннолетних правонарушителей с целью не допущения конфликта молодого человека с обществом, устра­нения способствующих ему причин и условий;

Разработка программы индивидуального воспитательно-профилактического воздействия на правонарушителя и окру­жающую его среду с учетом имеющихся форм и методов, ре­зультативности их применения;

Организация взаимодействия и преемственности в воспи­тательно-профилактической работе всех субъектов социально-педагогической деятельности, повседневного и непрерывного контроля за образом жизни подростков с девиантным поведени­ем, реагирование на «срывы» и поощрение позитивных сдвигов.

Перевоспитание - процесс сложный, требующий огромных усилий, напряжения, использования разнообразного арсенала профилактического и нравственного воздействия, так как при­ходится иметь дело с наиболее запущенными в педагогическом, воспитательном отношении людьми, которым не смогли дать позитивных навыков поведения ни семья, ни школа, ни трудо­вой коллектив. Работа с ними нуждается в особом умении вы­делить потенциальные возможности личности и повлиять на человека в нужном направлении, помочь его исправлению и перевоспитанию. Успех здесь во многом зависит от того, как сам подросток стремится к устранению негативных сторон в своем поведении, социальном образе жизни.

Если по форме и цели индивидуальная профилактика право­нарушений заключается в выявлении лиц, склонных к совер­шению антиобщественных проявлений, и принятии по отноше­нию к ним мер воспитательного воздействия, то по существу она представляет собой организованный процесс перевоспитания отдельных лиц, осуществляемый в узкоспециальных целях, - не допустить совершения повторных правонарушений. При этом особое внимание должно быть обращено на следующие категории несовершеннолетних:

Возвратившихся из воспитательных колоний после отбы­тия наказания, поведение которых, однако, вызывает беспокой­ство;

Осужденных несовершеннолетних, в отношении которых исполнение приговора к лишению свободы отсрочено;

Совершивших преступления, но освобожденных от уголов­ной ответственности в связи с применением мер общественно­го либо административного воздействия или вследствие амни­стии, а также совершивших общественно опасные действия до достижения возраста, с которого наступает уголовная ответ­ственность;

Вернувшихся из специальных учебно-воспитательных уч­реждений;

Совершивших правонарушения, влекущие меры обще­ственного или административного воздействия или применение мер воспитательного характера;

Употребляющих спиртные напитки и наркотические веще­ства;

Ранее не судимых, но привлеченных не менее двух раз за год к административной ответственности либо повторному при­воду для официального предостережения;

Злостно уклоняющихся от учебы;

Систематически занимающихся азартными играми, а так­же ведущих антиобщественный образ жизни.

Специфика индивидуальной профилактики, а также особен­ность самих объектов изучения и воспитательного воздействия требуют учета:

Психологических процессов (особенности воображения, внимания, мышления, памяти, восприятия и др.), которые про­исходят в сознании правонарушителя при формировании анти­общественных взглядов, убеждений, привычек, при зарожде­нии противоправных замыслов и осмыслении путей их реали­зации;

Уровня мировоззренческого и нравственного развития под­ростка-правонарушителя, моральных мотивов, присущих дан­ному ребенку чувство стыда перед родными, знакомыми, бо­язнь наказания, осуждения коллектива и т. п.), которые, как правило, заставляют его сохранять в тайне свои антиобществен­ные взгляды, вести «двойную жизнь». Поэтому не всегда уда­ется своевременно выявить таких подростков, определить при­чины отклонений в их поведении, образе жизни, а значит, и вовремя оказать на них эффективное воспитательное профилак­тическое воздействие;

Характерных особенностей личности правонарушителя, уровня его сознания, движущие им мотивы, а также его пове­дение до и после правонарушения;

Обстоятельств, при которых у подростка возникли антиоб­щественные намерения, зрела и реализовывалась решимость со­вершить правонарушение или аморальный проступок;

Отрицательных факторов конкретной среды (ближайшее окружение в школе, в семье, на улице), вызывающих эти моти­вы противоправного поведения.

Зачастую отрицательное воздействие на молодого человека микросреды, жизненных неурядиц продолжается в течение длительного времени, изменяет его личность, способствует ста­новлению на антиобщественный путь. Своевременное вмеша­тельство в этот процесс социального педагога может предотвра­тить негативное влияние на юношу или девушку, изменить их взгляды, убеждения, направить энергию в общественно полез­ное русло.

Когда становятся известны субъективные представления, цели и намерения ребенка, совершившего правонарушение, поняты и оценены мотивы, убеждения, ценности личности, можно присту­пать к комплексной разработке программы воспитательно-про­филактического воздействия на правонарушителя.

Профилактическое воздействие становится оптимальным, если оно учитывает особенности и тенденции развития лично­сти и совпадает с ее внутренними побуждениями. Процесс внешнего профилактического воздействия тогда как бы слива­ется с процессом самовоспитания, саморазвития. Естественно, что результаты такого совпадения оказываются максимальны­ми. Очень часто этот эффект в профилактике правонарушений зависит не столько от силы внешнего воздействия, сколько от умения привести внешнее воздействие в соответствие с особен­ностями личности.

3.2. Структура и содержание индивидуальной профилактической программы работы социальных педагогов с несовершеннолетним правонарушителем

Цели индивидуально-профилактического воздействия, главная из которых - формирование у подростка убежденно­сти в том, что необходимо неуклонно следовать требованиям норм морали и права;

Методы и приемы воспитательного и контролирующего воздействия на личность, учитывающие, какие недостающие качества ей следует привить и какие отрицательные черты не­обходимо устранить;

Формы воздействия на непосредственное окружение лич­ности с тем, чтобы ликвидировать отрицательно влияющие на нее факторы и утвердить способствующую перевоспитанию си­стему межличностных отношений;

Средства индивидуально-профилактического воздействия, ориентированные именно на те трудовые и учебные коллекти­вы, социальные ячейки, общественные и государственные орга­низации, которые в состоянии дать наибольший воспитатель­ный эффект применительно к данному ребенку;

Основные этапы реализации профилактических программ социального оздоровления личности.

При реализации профилактической программы необходимо соблюдение следующих требований:

Осознание перспективности в перевоспитании;

- изучение, с одной стороны, требований общества к несовер­шеннолетнему правонарушителю, а с другой - индивидуаль­ных особенностей и общих законов развития личности подро­стка;

Поддержка и развитие внутренних, зачастую внешне не проявляющихся, общественно полезных интересов и способно­стей ребенка;

Отсутствие навязчивости и назойливости в перевоспита­нии;

Терпение и выносливость всех участников воспитательно­го профилактического процесса.

Активность самого подростка, чтобы он понимал оказыва­емое на него воздействие, проявляя при этом свою инициативу и волевое усилие.

При разработке программы индивидуального профилакти­ческого воздействия в качестве ведущей цели определяется из­менение личности несовершеннолетнего в сторону общеприня­тых норм, правил и иных социальных ценностей. Причем эта цель реализуется не сразу, а спустя месяцы или годы.

Исходя из поставленной цели, нами определён и круг задач. Основ­ными из них являются: восстановление и развитие нормальных позитивных интересов несовершеннолетнего; нормального обще­ния; чувства социальной ответственности и дисциплины.

Для достижения поставленных задач перевоспитания несо­вершеннолетнего, по нашему мнению, важно составить психологический, соци­альный, моральный «портрет» данного ребенка с целью выяв­ления прежде всего позитивных моментов в образе жизни дан­ного подростка, их устойчивости, а также его потребностей, интересов, склонностей. Изучается прошлый опыт ребенка, конкретные криминогенные факторы среды, оценивается его готовность к восприятию оказываемого на него воспитательного воздействия и отношение к общественно полезным ценностям.

Нами рекомендуется обращать особое внимание на возможности семьи в перевоспита­нии и исправлении поведения несовершеннолетнего. В то же время, если родители не в силах управлять стремлениями сво­его ребенка и допускают развитие у него чрезмерных претензий, появление элементов пренебрежения к нормам общественной жизни, то социальному педагогу необходимо оценить роль се­мьи в процессе перевоспитания: либо включить семью в процесс исправления поведения подростка, либо, если речь идет об устойчивых вредных влияниях внутри семьи, - об изъятии подростка из этой среды.

Эти показатели, с нашей точки зрения, являются важнейшими критериями оценки личности правонарушителя и играют существенную роль в пос­ледующем ее формировании. Конкретные факты поведения правонарушителя на производстве, в учебном заведении, в се­мье, его добросовестность или безответственность, инициатива или пассивность свидетельствуют, по нашему убеждению, о желании или противодей­ствии осознанию долга и ответственности перед обществом за свое дальнейшее поведение.

Обобщая опыт работы социальных педагогов СШ …, мы здесь прогнозируем возможный результат работы с данным несовершеннолетним, выявляются трудности, продолжительность работы. Выбрать правомерный путь для молодого правонарушителя, по нашему мнению - это значит «переключить» его внимание и энергию на другие общественно полезные цен­ности, «перекрыть» каналы социально негативного воздей­ствия, помочь создать благоприятные условия для правомерно­го поведения с реальным изменением внешней среды. Критери­ем для социально-педагогического прогноза у нас служит отношение ребенка, совершившего правонарушение, к труду, учебе, семье, товарищам, участие в общественной и культурно-воспитатель­ной работе и т. д.

Выбор методов индивидуального профилактического воздей­ствия, мы осуществляем, с учетом ведущей сферы деятельности ребенка. В индивидуальной профилактике правонарушений активно могут применяться методы стимулирования, торможения. По своему содержанию они значительно богаче, чем традиционные методы поощрения и наказания.

К числу важнейших методических приемов стимулирования мы от­несим: одобрение, похвалу, доверие, оценку, поощрение, благо­дарность, награду и т. д. Поощрять надо лишь те действия и поступки юноши или девушки, которые требовали от них воли и трудолюбия, а не те, которые они совершили без особой зат­раты сил и времени.

Приемы метода торможения нами рекомендуется выражать в виде порицания, предупреждения, т. е. повышенных требований к личности правонарушителя. Они включают в себя особую форму обще­ственного требования к поведению человека, в которой одно­временно дается и осуждение того, что сделано неправильно, и предписание, как поступать в дальнейшем, а также предуп­реждение на будущее в целях предотвращения возможного по­вторения поступка. Однако и само поведение несовершенно­летнего мы полагаем нельзя рассматривать вне связи с формированием при­вычки тормозить себя. Торможение необходимо каждому индивиду повсед­невно, и оно должно быть воспитано, превратиться в привыч­ку, выражаться в каждом физическом и психическом движе­нии, в особенности проявляться в спорах и ссорах. Приемы торможения могут оказать особенно благоприятное влияние, если их поддерживают коллектив, общественные организа­ции.

В целом торможение, по нашему убеждению, призвано выполнять три основные фун­кции: помочь осознать свои недостатки, понять их нетерпи­мость, устранить эти недостатки саморегулированием поведе­ния. Указанные моменты в перевоспитании молодого правона­рушителя сложно разграничить между собой. Они тесно пере­плетены, взаимосвязаны, но, опираясь на них, можно достиг­нуть многого в осуществлении поставленной цели - перевоспитания молодого человека, воспитания в нем общественно-полез­ных, социально значимых черт характера.

Далее определим средства, соответствующие целям и учи­тывающие особенности личности, а также наиболее уязвимые периоды времяпрепровождения (для усиления контроля). Они должны, на наш взгляд, включать самый разнообразный комплекс мер, а не подкрепляться лишь одними словесными нравоучениями, как это нередко делается. Профилактические средства, даже такие распространенные, как внушение, объяснение, беседа или об­щественное воздействие, не могут быть признаны всегда абсо­лютно полезными. Кроме того, любую систему средств нельзя рекомендовать как постоянную, так как личность ребенка в процессе развития изменяется, вступает в новые отношения, меняются условия ее жизнедеятельности.

Одним из эффективных средств перевоспитания молодого правонарушителя, мы считаем, является воздействие на его эмоционально-волевую сферу, которая по-своему индивидуальна, динамична, находится в сложных взаимодействиях со всеми другими сто­ронами внутреннего мира человека. Целенаправленное воспи­тательно-профилактическое воздействие должно вызывать у молодого человека движение мыслей и чувств, способствовать познанию действительности через конкретные образы, нрав­ственные идеалы.

Формы работы, которые рекомендуются нами в этой связи, могут быть самые разнообразные: приобщение к чтению, искусству; введение в неформальную группу с пози­тивной направленностью; искоренение привычки к опоздани­ям, прогулам и т. д.

У правонарушителей, как выявлено нами в процессе наблюдений за подростками с отклоняющимся поведением, трансформированы или мало развиты непосредственные отношения с обществом. Вме­сте с тем они нуждаются в общественном признании и в удовлетворении чувства собственного достоинства. Поэтому важно, как нам кажется чтобы несовершеннолетний правонарушитель мог видеть не отчужденность по отношению к себе, а общественное расположение, заинтересо­ванность других людей в его жизни, помощь ему в трудоустрой­стве. Все это является важным стимулом его активности, утвер­ждения для себя правильных и твердых норм социального по­ведения и полного становления на путь формирования нормаль­ного образа жизни.

Выбор методов, средств и форм воспитательно-профилакти­ческого воздействия на личность правонарушителя молодежно­го возраста, как это выявлено нами, зависит от наличия многих обстоятельств, часть из которых была описана выше. Индивидуальная профилактика требует учета активности личности, ее желания способствовать либо препятствовать проведению соответствующих мероприя­тий, направленных на устранение отрицательных черт поведе­ния, утверждение позитивных принципов саморегуляции, ус­корение процесса формирования общей положительной направ­ленности поведения индивида.

Порядок проведения и содержание профилактических ме­роприятий индивидуализируются в зависимости от факторов, основными из которых являются: характеристика личности правонарушителя; ранее предпринимавшиеся усилия для пере­воспитания, их результаты; методы, еще не применявшиеся по отношению к нему; сложившееся общественное мнение; сте­пень готовности коллективов выполнять воспитательные функции, а также наличие опыта профилактической работы у лиц, непосредственно занимающихся данным контингентом (напри­мер, в милиции), и у общественников, уровень их интеллекта, авторитетности суждений и оценок для окружающих и тех, к кому применяется воспитательно-профилактическое воздей­ствие.

3.3. Пути и средства воспитательно-профилактического воздействия на личность несовершеннолетнего правонарушителя

При глубоком рассмотрении индивидуаль­ной профилактики мы выявили три уровня воспитатель­но-профилактического воздействия на личность несовершенно­летнего.

Первый - воспитательно-профилактическое воздействие всей системы воспитания и обучения в многообразии форм нрав­ственно-воспитательной, культурно-воспитательной работы, содействие в бытовом и трудовом устройстве, овладении трудо­выми навыками, повышении производственной квалифика­ции, принятие мер, направленных на устранение обстоя­тельств, оказывающих отрицательное влияние на условия жиз­ни и воспитания несовершеннолетних правонарушителей, при­влечение их к участию в спортивных и других кружках, секци­ях, направление в летнее время в военизированные, спортивно-трудовые и другие специализированные лагеря и т. п.

Анализ практики, в частности возбужденных уголовных дел, показал нам, что при вовлечении подростков в преступную и иную антиобщественную деятельность в 60% случаев имелись неблагоприятные условия их семейного воспитания, а более чем в 80% случаев несовершеннолетние имели контакты с лицами, характеризующимися отрицательно в сфере неформального окружения, и т. д. Поэтому одним из наиболее перспективных направлений повышения эффективности предупреждения пра­вонарушений несовершеннолетних, по нашему мнению, является выявление и уст­ранение криминогенных факторов, обусловливающих противо­правное поведение подростков. Определенным типам кримино­генных факторов или причинных комплексов, обусловливаю­щих соответствующие виды и формы противоправного поведе­ния, должны соответствовать адекватные системы предупреди­тельных мер и механизм их реализации.

В связи с этим в оптимизации процесса предупреждения пра­вонарушений несовершеннолетними важнейшим звеном считаем мы, становится определение источников социально-негативного влияния на подростков, в том числе и взрослых лиц, характеризующих­ся антиобщественным поведением, а также разработка меха­низма защиты от их отрицательного воздействия.

Следует особо почеркнуть, что немаловажное значение в конкретизации программы и тех­нологии защиты несовершеннолетних имеет установление форм и способов негативного влияния взрослых на подростков, в качестве которых могут выступать: личный пример, уговор, дача советов, угрозы, принуждение, шантаж, подкуп, униже­ние, убеждение, запугивание, обман. Существенным здесь нам пред­ставляется также и то, что формы отрицательного воздействия нередко чередуются, дублируются, применяются интенсивно и в достаточно сжатые сроки.

Экстенсивность и интенсивность влияния, как нам кажется, во многом обуслов­ливается криминогенной характеристикой взрослого, которая может включать:

Наличие незначительных отклонений в поведении,

Совершение административных правонарушений,

Совершение в прошлом преступления,

Совершение в прошлом нескольких преступлений.

Естественно, что в данном процессе негативного влияния на подростка преуспевают, по нашему твердому убеждению, лица, имеющие наибольший антисоци­альный и преступный опыт.

Наиболее эффективно механизм защиты несовершеннолет­них от отрицательного воздействия взрослых правонарушите­лей применялся нами при учете условий социально-нега­тивного характера. К ним мы относим следующии: неблагоприятные условия семей­ного воспитания, неблагоприятное неформальное окружение подростков, низкая учебная дисциплина в учебном заведении, неудовлетворительная организация досуга по месту жительства несовершеннолетних, социально-психоло-гические особенности несовершеннолетних.

Возникновение и дальнейшее развитие отношений между взрослыми и подростками, по нашему убеждению, обусловливается пространственно-коммуникативными связями субъектов обще­ния. Так, в 66% случаев несовершеннолетние и будущие под­стрекатели проводили совместно досуг, в 29% случаев занима­лись в одних учебных заведениях, в 5% - работали на одних и тех же промышленных предприятиях [см. 36 - с.64].

Для нейтрализации негативного влияния ближайшего анти­социального окружения подростков социальными педагогами СШ … и работниками ОВД … разработан меха­низм нейтрализации отрицательного влияния взрослых на не­совершеннолетних, субъектами которого являются:

Оперативные уполномоченные уголовного розыска,

Сотрудники инспекций по делам несовершеннолетних,

Участковые инспектора милиции,

Социальные педагоги,

Сотрудники иных организаций, связанных с профилакти­кой правонарушений.

Объектами механизма нейтрализации выступают:

- несовершеннолетние, подвергнутые отрицательному воз­действию,

Взрослые, оказывающие негативное воздействие на подро­стков,

Среда жизнедеятельности несовершеннолетних и взрос­лых.

Основными целями функционирования механизма нейтра­лизации влияния взрослых правонарушителей, на наш взгляд, являются:

Выявление несовершеннолетних, допускающих отклоне­ния в поведении, совершающих правонарушения или преступ­ления, а также взрослых, оказывающих отрицательное влия­ние на них;

Установление форм и характера контактов взрослых с не­совершен-нолетними, фактов их отрицательного влияния на подростков, а также социально-неблагоприятных условий жиз­недеятельности подростков и взрослых;

Фиксация источников информации и доказательств о фор­мах и способах отрицательного влияния взрослых на подрост­ков, а также результатов их отрицательного влияния;

Профилактическое воздействие на несовершеннолетних, допускающих отклонения в поведении, а также на взрослых, оказывающих отрицательное влияние на подростков.

Беседы с несовершеннолетними, допускающими отклоне­ния в поведении, вовлечение их в секции, клубы, детские и мо­лодежные общественные объединения (например, в скаутсткие организации);

Встречи с учителями, кураторами, мастерами групп произ­водственного обучения того учебного заведения, которое посе­щает подросток или по каким-либо причинам перестал посе­щать;

Посещение несовершеннолетних по месту их жительства;

Привлечение к воспитательной работе в качестве обще­ственных воспитателей сослуживцев, положительно себя заре­комендовавших;

Обсуждение поведения подростка в отделе по профилакти­ке правонарушений несовершеннолетних;

Обсуждение поведения подростка на комиссии по делам не­совершеннолетних и защите их прав;

Объявление официального предостережения правонаруши­телям;

Наложение штрафа на родителей, уклоняющихся от воспи­тания детей;

Доставление в органы внутренних дел лиц, совершающих правонарушения и оказывающих отрицательное влияние на подростков;

При наличии законных оснований решение вопроса о нало­жении на взрослых правонарушителей административного над­зора;

Сбор материалов на взрослых лиц, вовлекающих подрост­ков в антиобщественную деятельность, для решения вопроса об их привлечении к уголовной ответственности по ст. 150 (Вовле­чение несовершеннолетнего в совершение преступления), ст. 151 (Вовлечение несовершеннолетнего в совершение антиоб­щественных действий) УК РФ.

Однако данные статистических исследований показывают, что в деятельности органов внутренних дел и организаций, за­нимающихся профилактикой подростковой преступности и правонарушений, механизм нейтрализации негативного влия­ния на несовершеннолетних со стороны взрослых, ведущих антиобщественный образ жизни, пока еще не отработан. Так, только в 9% случаев удалось нейтрализовать отрицательное воздействие взрослых на несовершеннолетних, в 32% случаев взрослый привлечен к уголовной ответственности по статьям 150,151 УК РФ, в 25% случаев - изобличен в совершении дру­гого преступления. Интересно и то, что в 17% случаев взрослый отказался от вовлечения подростков в антисоциальные занятия и негативного воздействия на них, но продолжал сам вести ан­тиобщественный образ жизни. В 17% взрослое лицо стало при­бегать к более ухищренным способам и средствам маскировки негативного воздействия на несовершеннолетних. Таким образом, эта работа требует дальнейшего совершен­ствования [см. 18 - с.136].

Второй уровень - целенаправленная работа по перевоспита­нию отдельных трудных подростков, осуществляемая в школе, профес-сиональных училищах и других учебных заведениях: назначение общественных воспитателей, шефов, наставников для проведения с несовершеннолетними правонарушителями индивидуальной профилактической и воспитательной работы, привлечение к ней мастеров спорта, спортсменов-разрядников, тренеров, студентов и представителей творческой интеллиген­ции, представителей религиозных конфессий, бывших осуж­денных, положительно характеризующихся после освобожде­ния.

На этом этапе применяются как индивидуальные, так и групповые формы работы. В качестве групповых форм рабо­ты в первую очередь следует отметить организацию правовой подготовки несовер-шеннолетних, проведение которой вменяе­тся в обязанность команды, состоящей в идеале из социальных педагогов, психологов, сотрудников правоохранительных органов, специалистов по социальной работе, медиков. При этом главное внимание уделяется развитию у подростков чувства ответственности перед обществом, а также их социальному обу­чению.

В ряде государств (США, ФРГ, Япония, Франция) организуемые полицейскими занятия для учеников и преподавателей являются составной частью школь­ной программы. В них затрагиваются такие темы, как роль полиции в обществе, соблюдение правил дорожного движения, опасность злоупотребления наркотиками, предупреждение пре­ступного поведения (в частности, вандализма и мелких хище­ний из магазинов), противопожарная безопасность и оказание первой помощи. Проведение лекций в образовательных учеб­ных заведениях важно еще и потому, что способствует выработ­ке у детей благоприятного отношения к представителям тех профессий, которые ведут обучение: социальным педагогам, представителям органов правопорядка [см. 15 - с.367].

Кроме того, правовая, психологическая, педагогическая по­мощь несовершеннолетним правонарушителям может оказы­ваться в различных социальных службах: реабилитационных центрах, центрах психолого-педагогической помощи, по теле­фонам доверия и др.

Третий уровень - воспитательно-профилактический эффект повседневного человеческого общения в коллективе сверстни­ков, в ситуациях, когда подросток оказывается вне привычно­го коллектива, контактов, возникающих в школе, в быту, на отдыхе, на улице, словом, в процессе тех мимолетных, однора­зовых или более длительных контактов, перечислить которые невозможно.

Таким образом, система воспитательно-профилактических мероприятий значительно дополняется реально происходящим процессом, оказывающим на молодого правонарушителя опре­деленное влияние.

Задача состоит в том, чтобы несовершеннолетнего как мож­но быстрее «вырвать» из сцепления неблагоприятных факто­ров, «направить» на него меры воспитательно-профилактичес­кого характера, а в некоторых случаях уделить ему больше эле­ментарного человеческого внимания, ограничить срок нахож­дения под отрицательным воздействием, помочь сформировать крепкие социальные связи позитивного характера.

Зная отдельные, пусть и малозначительные, поступки несовер­шеннолетнего, важно не допустить формирования антиобще­ственных взглядов, даже если на него уже было оказано какое-то неблагоприятное воздействие. Именно в этом случае своевре­менное положительное воздействие разнообразных индивиду­альных общественных средств (с помощью родителей, друзей, учителей, воспитателей, путем перемены обстановки, окружаю­щей человека, и т. д.) может устранить отрицательное влияние, заменив его социально-положительной информацией. Оконча­тельное искоренение антиобщественных поступков предполага­ет (с момента их выявления) разрушение отношений, способству­ющих их совершению, и восполнение новыми.

Преодоление в сознании молодых правонарушителей антиоб­щественных индивидуалистических взглядов, привычек и на­клонностей достигается последовательным и непрерывным вос­питательно-профилактическим воздействием. Разовое обсуж­дение на собрании, заседании актива, в беседе не дадут желае­мого эффекта без систематической работы с антиобщественны­ми привычками и наклонностями. Причем вся многогранная индивидуальная профилактика должна опираться на основные положения психологии, педагогики, криминологии и других наук, придающих ей методический характер. Практическая сторона этой деятельности состоит в оказании содействия таким подросткам в трудоустройстве, создании нормальных бытовых условий, нормализации отношений в семье и среди окружаю­щих, ограждении их от отрицательного влияния со стороны окружающих, зачастую старших по возрасту и допускающих аморальные поступки.

Вместе с тем, когда ребенок находится в сфере контроля и перевоспитания, обращаться с ним надо осторожно и тактично. Требуется глубоко знать внутренний мир молодого человека, учитывать его постоянное развитие, усложняющее­ся в соответствии с возрастом. Развитие юноши и девушки про­исходит в движении, в действии, поэтому целесообразно созда­вать им необходимые условия и обстановку для проявления способностей, интересов, устремлений, чтобы они как бы натал­кивались на то, что их могло бы наиболее сильно увлечь.

Управление индивидуальным профилактическим воздей­ствием должно быть нацелено на развитие общественно полез­ной активности, инициативы, самодеятельности личности, на осознание его необходимости, самосовершенствования, само­воспитания и осуществления практических действий в данном направлении. В этом случае управление содействует развитию подлинной свободы личности, ее относительной самостоятель­ности, способностей и дарований, повышению активности, обусловливающих ее позитивное отношение к учению, работе, коллективу, семье.

Воспитательно-профилактические мероприятия должны но­сить комплексный характер, так как только разносторонний под­ход к личности как единому целому, сочетание влияний на ее раз­личные стороны ведут к максимальным конечным результатам. Практика показывает, что профилактическое воздействие лишь на одну из сторон характера подростка при неучете или недооцен­ке других ведет к иллюзорному положительному эффекту, к тор­можению развития некоторых позитивных черт поведения лично­сти в целом. Так, односторонний подход часто проявляется в ув­лечении словесными методами воспитательно-профилактическо­го воздействия на сознание и в недооценке организации активной практической деятельности, вовлечения в интересные обществен­но полезные занятия, в забвении правильной организации обще­ния подростков в коллективах и т. п.

При комплексном характере воздействий внешние факторы наиболее эффективно находят преломление во внутренних из­менениях личности, способствуют позитивному ее развитию. В то же время надо четко представлять себе критерии эффектив­ности воспитательно-профилактического воздействия, которые позволяют объективно судить о результативности процесса пе­ревоспитания. Одним из наиболее мобильных параметров явля­ется разнообразная занятость подростка. Однако речь идет не просто о занятости времени, а о занятости, расширяющей и уг­лубляющей круг позитивных интересов и общения. Именно благодаря учебной, познавательной, общественной, трудовой, практической деятельности осуществляется взаимодействие личности со средой и членами коллектива. Поэтому в целях успешного перевоспитания молодого правонарушителя надо обеспечить расширение, обогащение связей его с коллективом, с обществом, развивать способность самостоятельно и правиль­но регулировать свои социальные связи и отношения. В этом плане неоценимую помощь оказывают молодежные програм­мы, подростковые и юношеские объединения, спортивные шко­лы, клубы и т. п. Именно в них молодой человек может про­явить себя по-новому, осмыслить свое поведение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в заключении следует отметить, что основные профилактические мероприятия с подростка­ми, совершившими правонарушения, проводятся, в основном, в открытом социуме (подросток совершил мелкие правонаруше­ния или осужден условно), и в специальных учебно-воспита­тельных заведениях, то в воспитательных колониях, в основ­ном, реализуются реабилитационные программы помощи несо­вершеннолетний осужденным.

Как отметил работник ОВД по делам несовершеннолетних …, процесс воспитания в колониях для несовершеннолетних существенно отличается от «взрослых» колоний прежде всего тем, что в них законодательство предоставляет для работы с осужденными большие возможности в применении позитивных мер воздействия, значительно увеличивая перечень льгот и уменьшая объ-ем карательных мер. Основной акцент в работе с подростками следует делаеть на учебно-воспитательную работу, вклю­чающую в себя общеобразовательное и профессиональное обу­чение.Здесь мы особо отмечаем, что изменение названия «воспитательная трудовая колония» на «воспитательная коло­ния» подчеркивает при всей важности трудовой деятельности приоритетность именно воспитательных мероприятий.

Совместная деятельность с социальными педагогами школы … позволила нам выявить, что необходимым условием для предотвращения отклоняющегося поведения всех воспитанников является - получение ими специальности. При этом должен обеспечиваться как можно более широкий и добровольный выбор профессий, учитываться потребности региона и рынка труда (перспектива), воз­раст, физические, умственные и психические особенности. Нами выявлено, что по­вышение эффективности трудового воспитания - это наи­более важный фактор решения задачи социализации подро­стков, подготовки их к самостоятельной жизни. Однако в насто­ящее время это условие в полной мере не обеспечивается, о чем свидетельствуют данные опросов бывших осужденных, отбывавших срок наказания в воспитатель­ных колониях и вернувшихся к месту постоянного проживания в … более 60% которых в будущем не собираются работать по приобретенным в колонии профессиям.

Большинство осужденных, как подчеркивает работник ОВД по делам несовершеннолетних …, до колонии, обучаясь в школах и профессиональных училищах, характеризовалось как наруши­тели дисциплины, организаторы и участники конфликтных ситуаций, они сбегали с уроков, оскорбляли ровесников и пре­подавателей. Поэтому необходимо, по нашему убеждению, уделять серьезное внимание построению взаимоотношений учителей и мастеров производ­ственного обучения с учащимися-осужденными. Умение выз­вать интерес к своему предмету, увлечь полезными делами, быть терпеливым, но настойчивым в достижении поставленной цели являются, как мы считаем, критериями профессионального мастерства педагога, работающего с этим контингентом несовершеннолетних.

Нами было выявлено, что большое значение в изменении негативной позиции криминальных подростков к реальности имеет обеспечение воспитанников ра­ботой с высоким уровнем организации и культуры производ­ства, технологии. Социальным педагогам необходимо добиваться проведения оплаты выполненной работы, что обеспечит заинтересованность подро­стка в результатах его труда.

К числу основных средств, обеспечивающих процесс исправ­ления преступников, по нашему мнению, относится общеобразовательное обучение. Относительно несовершеннолетних осужденных необходимо отметить особую роль, которую приобретает данное средство воздействия. Ведь в воспитательной колонии практически каж­дый осужденный проходит через образовательную школу, яв­ляющуюся одним из главных структурных элементов учрежде­ния и фактически - центром проводимой в колонии воспита­тельной работы. При поступлении в колонию все осужденные зачисляются в соответствующий класс общеобразовательной школы, распределение по отрядам производится исходя из имеющегося у них образовательного уровня по принципу «от­деление-класс» . Работа на производстве или обучение в профес­сиональном училище может производиться только в свободное от учебы в школе время. В отличие от исправительных колоний для взрослых, преподаватели школ в воспитательной колонии являются сотрудниками данного учреждения, что подчеркивает особую роль школы в воспитательном процессе. Очень важ­но четкое взаимодействие в воспитательном процессе учителей школы, воспитателей отрядов и отделений, преподавателей профессионального училища, мастеров производства, так как в работе с осужденными много дублирования, не всегда соблю­дается принцип единства педагогических требований.

Выход из этого положения мы видим в создании единого учеб­но-воспитательного процесса, охватывающего все службы ко­лонии. Для современных воспитательных колоний необходимы вы­сококвалифици-рованные специалисты, знающие возрастную специфику несовершеннолетних, и прежде всего социальные педагоги. Воспитательная работа должна проводиться диффе­ренцирование, с учетом степени нравственной деформации осужденных. Желательно, по нашему мнению, применение таких методов, как со­вет, напоминание, пожелание. Необходимо использовать актив­ность, эмоциональность и впечатлительность, одновременно преодолевая внутреннее сопротивление осужденных к воспита­тельным воздействиям (иногда открытое, но чаще скрытое).

К наиболее распространенным формам воспитательной рабо­ты мы отнесим беседы, лекции, диспуты, встречи с интерес­ными людьми, широкая практика встреч с бывшими воспитанниками колоний, ведущими чест­ный образ жизни, с родственниками осужденных, с представи­телями общественных и религиозных организаций - так назы­ваемые меры общественного воздействия. Общественное воз­действие, мы считаем, одним из условий обеспечения процесса социализа­ции несовершеннолетних, отбывающих уголовное наказание, приобщения их к нормальной человеческой деятельности и участию в общественной жизни, и здесь открывается широчай­ший простор для деятельности социального педагога.

Правильная организация свободного от учебы и работы вре­мени способствует улучшению здоровья и физического разви­тия осужденных. В условиях лишения свободы это время, в основном, носит регламентированный характер. Поэтому необ­ходимо четко планировать досуговые мероприятия для осуж­денных, с одной стороны, чтобы они не носили формальный характер («ради галочки»), с другой- обучали правильному планированию своего времени (отсутствие навыков в планиро­вании свободного времени и умения распоряжаться им - одна из основных причин совершения правонарушений подростка­ми). Мероприятия должны пробуждать у подростков интерес к жизни, формировать волевые качества и черты характера, по­зволяющие им противостоять антисоциальным влияниям.

Физическое воспитание также способствует повышению авторите­та в глазах других воспитанников, что является прекрасным стимулом для привлечения осужденных к активным занятиям спортом, а также формированию не только физических, но и морально-волевых, нравственных качеств личности.

Большое значение в организации воспитательного процесса, как это было выявлено нами из бесед с бывшими осужденными имеет коллектив осужденных. Положительный эффект здесь достигается чаще при воздействии на осужденного через его первичный коллектив (отряд, бригаду, класс), члены которого находятся в постоянном общении и вза­имодействии друг с другом, повседневно связаны общими ин­тересами и делами, отношениями ответственной зависимости и находятся под постоянным контролем воспитателя, знающего о характере межгрупповых и межличностных отношений осуж­денных. Необходимо доверять подросткам роль активных орга­низаторов, а не только исполнителей воли воспитателей, ис­пользовать различные формы коллективной деятельности на основе самоуправления, творческого начала, самостоятельно­сти. Перестройка нравственного сознания осужденного осуще­ствляется в неразрывной связи с формированием позитивного опыта жизнедеятельности.

Большое значение имеет использование социально-полезных связей с родственниками осужденных, которое активизирует процесс воспитательной работы, позволяет разрушить создан­ный ранее стереотип антиобщественного образа жизни и пове­дения.

Гуманизация и педагогизация воспитательного процесса дол­жна быть построена на здравом и реалистическом анализе об­становки - «на разумном гуманизме», т. е. система наказания должна быть достаточно гибкой, обеспечивать избирательность в применении режимных ограничений, создавать предпосылки для реального установления в учреждениях атмосферы чело­вечности, уважительного отношения к закону и нравственным нормам. В настоящее время расширены права администрации и арсенал средств для дифференциации и индивидуализации воспитательных мер воздействия на осужденных в сторону ос­лабления репрессий и изоляции их от общества.

Исправительное воздействие на несовершеннолетних пре­ступников следует рассматривать как единый процесс, начиная с момента взятия его под стражу и заканчивая периодом реаби­литации и социальной адаптации после освобождения. На прак­тике этот процесс оказывается разорванным. Причина - отсут­ствие должного взаимодействия между службами и учреждениями, обеспечивающими работу с несовершеннолетними право­нарушителями и профилактику преступности.

Один из возможных вариантов организации совместной ра­боты - воспитательные центры для несовершеннолетних пре­ступников, в состав которых должны входить:

Следственный изолятор для содержания подследственных несовершеннолетних (к сожалению, в некоторых изоляторах несовершеннолетние содержатся вместе со взрослыми и нео­днократно судимыми в условиях «субкультуры», позже пере­нося полученный опыт в воспитательную колонию);

Служба, обеспечивающая исполнение наказания в виде краткосрочного ареста;

Служба по исполнению наказания в виде лишения свобо­ды (воспитательная колония);

Участок социальной адаптации для лиц, готовящихся к ос­вобождению от наказания;

Временное общежитие для освобожденных, не имеющих постоянного места жительства;

Служба социального контроля, обеспечивающая работу с осужденными по отбытии наказания.

Создание таких центров могло бы обеспечить необходимое комплексное воздействие на несовершеннолетних, привлекае­мых к уголовной ответственности, и преемственность в работе с ними, оградить их от негативного влияния взрослой преступ­ной среды.

Эффективность исправительного воздействия, оказываемого на осужденных несовершеннолетних, определяется по общим критериям, основывающимся на известных степенях исправле­ния: «встал на путь исправления», «твердо встал на путь ис­правления». К сожа­лению, эти критерии оценки являются единственными для всех исправительных учреждений и не отражают адекватно реаль­ные процессы. Следовательно, достоверным показателем, опре­деляющим эффективность исправительного воздействия, явля­ется рецидив преступного поведения после освобождения.

Неблагоприятные тенденции роста и ожесточения подростко­вой преступности, увеличение правонарушений в самих коло­ниях и следственных изоляторах, достаточно высокий уровень рецидива свидетельствуют о том, что эффективность исправи­тельного воздействия на данную категорию преступников пока низка. В этой связи представляется целесообразным расширять применение к несовершеннолетним иных, помимо лишения свободы, видов наказаний. Одним из таких альтернативных длительному лишению свободы видов наказаний может стать краткосрочный арест, который широко практикуется в евро­пейских странах. Что же касается условного осуждения, то к данному виду наказания необходимо подходить более взвешен­но и с установлением обязательного четкого контроля за лица­ми, к которым оно применено, так как подростки оказываются предоставленными самим себе, ощущая безнаказанность за со­вершенные преступные деяния. Необходимо также внедрять децентрализацию управления органами, исполняющими нака­зания, и предоставление большей самостоятельности местным органам власти. В таком случае вопросы исправительного воз­действия на несовершеннолетних преступников, применение к ним избирательного подхода при назначении и исполнении наказания могли бы решаться более оперативно и действенно.

Достижение желаемого эффекта в профилактике правонару­шений и рецидивной преступности несовершеннолетних воз­можно лишь при условии привлечения к воспитательной рабо­те с ними социальных педагогов-профессионалов. Плодотвор­но работать с трудными подростками, по нашему убеждению, могут только люди духов­но богатые, щедро отдающие это богатство своим подопечным. Еще В. С. Соловьев писал: «Первое и самое важное условие есть, конечно, то, чтобы во главе пенитенциарных учреждений сто­яли воспитатели, способные к такой высокой и трудной задаче, - лучшие из юристов, психиатров и лиц с религиозным призва­нием» [см. 62 - с. 270].

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. - М., 1989.

2. Азбука нравственного воспитания / Под ред. И. А. Каирова, О. С. -Богдановой. - М., 1979.

3. Алемаскин - М. А. Воспитательная работа с подростками. - М.,

4. Алмазов Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершенно­летних. - Свердловск, 1986.

5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996. 6. Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1996.

7. Анисимов Л. Н. Профилактика пьянства и наркомании среди моло­дежи.

8. Антонян Ю. М., Самичев Е. Г. Неблагоприятные условия формиро­вания личности в детстве и вопросы предупреждения преступности. - М., 1983.

9. Баженов В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. - Киёв, 1986.

10. Башкатов И. П. Социально-психологические методы изучения личности и групп несовершеннолетних осужденных - М., 1986.

11. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М., 1993.

12. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. - Екатеринбург, 1993.

13. Бестужев-Лада И. В. Факторы риска. - М., 1989.

14. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968

15. Бочарова В. Г. Социальная педагогика. - М., 1994.

16. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. - М., 1968.

17. Бушуева В. О. Формирование здорового образа жизни у старшекласников: автореферат. - Пятигорск, 2001.

18. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детско­го психиатра. - М., 1988.

19. Ветров Н. М. Профилактика правонарушений среди молодежи. - М., 1986.

20. Воспитание детей в неполной семье: Пер. с чеш. / Общ. ред. Н. Н. Ершовой.-М., 1980.

21. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы: Новое пе­дагогическое мышление. - М., 1989.

22. Гребенников И. В. Основы семейной жизни. - М., 1991.

23. Голев А. Г. Педагогические аспекты антинаркологического воспитания

учащихся. Учебное пособие. - Пятигорск, 2001.

24. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого-педагогические основы социальной педагогики. - Барнаул,1996.

25. Гурьева В. А., Гиндикин В. Я. Юношеские психопатии и алкого­лизм. - М.,1980.

26. Гурски С. Внимание, родители: наркомания! 2-е изд. - М., 1989.

27. Данилин Е.М. Использование системы А. С. Макаренко в деятель­ности ВТК: Учеб. пособие. - М., 1991.

28. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей. - М., 1997.

29. ДоровскойА. И. Дидактические основы развития одаренности уча­щихся. - М.,1998.

30. Емельянов В. П. Преступность несовершеннолетних с психически­ми аномалиями: Учеб. пособие. - Саратов, 1980.

31. Жигарев Е. С. Криминологическая характеристика несовершенно­летних и организация их правового воспитания: Учеб. пособие - М., 1990.

32. Заиграев Г. Г. Борьба с алкоголизмом: Проблемы, пути решения. - М.,-1986.

33. Закатова И. Н. Социальная педагогика в школе / Под ред. Г. К. Се левко. - М., 1996.

34. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986.

35. Зюбин Л. М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися: Метод. пособие. - М., 1982.

36. Иващенко Г. М„ Кантонистова Н. С., Плотников - М. М. и др. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в спе­циализированном учреждении: Пособие для сотрудников специализиро­ванных учреждений. - М., 1996.

37. Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности - основа учебно-воспитательного процесса. - М., 1993.

38. Карпец И. И. Преступное общество. - М., 1983.

39. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. - М., 1997.

40. Колесов Д. В. Беседы об антиалкогольном воспитании. - М., 1987.

41. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие. - М., 1998.

42. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

43. Леви В. Л. Нестандартный ребенок. - М., 1983.

44. Левин Б. М., Левин М. Б. Наркомания и наркотики. - М., 1991.

45. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детском возрасте. - М., 1984.

46. Лиханов А. А. Дети без родителей: Кн. для учителя. - М., 1987.

47. Личко А. Е., Битенский В. С. Подростковая Наркология. - М., 1991.

48. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина. - М., 1991.

48а. Макаренко А. С. Сочинения в 7 Т. Т 5.

49. Матвеев В. Ф., Гройсман А. Л. Профилактика вредных привычек школьников: Кн. для учителя. - М., 1987.

50. Меньковский Г. М., Тузова А. П. Профилактика правонарушений несовершеннолетних. - Киев, 1987.

51. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.

52. Муратова И.Д., Сидоров П. И. Антиалкогольное воспитание в школе. - Архангельск, 1997.

53. О мерах по улучшению охраны здоровья детей в Российской Федерации // Вестник, образования - 2002, №13.

54. О положении детей в РФ. - М., 1994.

55. Платонова Н. М. Основы социальной педагогики. - СПб, 1997.

56. Помощь родителям в воспитании детей / Общ. ред. В. Я. Пилипов-ского"- М., 1992.

57. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возмож­ностями: Опыт и проблемы. - М., 1997.

58. Рязанцев В. А. Как предупредить алкоголизм. - Киев, 1984.

59. Смирнов В. Е. Наркомания: Знак беды. - М., 1988.

60. Смирнова Е. Р., Ярская В. Н. Философия и методология социаль­ной работы: Учеб. пособие. - М., 1997.

61. Соковня-Семенова И. И. Основы здорового образа жизни и первая медицинская помощь: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заве­дений. - М., 1997.

62. Соловьев В. С. Оправдание добра. - М., 1996.

63. Социальная педагогика / Под ред. М. А. Галагузовой - М., 2001.

64. Социальная дезадаптация: Нарушение поведения у детей и под­ростков. - М.,1996.

65. Социально-психологические, социально-педагогические и инди­видуально-личностные проблемы профилактики правонарушений несо­вершеннолетних / Под ред. В. Ф. Пирожкова и др. - М., 1980.

66. Суворов А. В. Школа взаимной человечности. - М., 1995.

Чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Это утверждение достаточно убедительно подкрепляют хорошо известные случаи, когда человеческие детеныши вырастали среди животных. Людьми в общепринятом понимании они при этом не становились, даже если попадали в конце концов в человеческое общество.

Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество, в различные типы социальных групп и структур посредством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социальнозначимые качества личности.

Социализация - непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения. Если образно представить этот процесс как строительство дома, то именно в детстве происходит закладка фундамента и возведение всего здания; в дальнейшем производятся только отделочные работы, которые могут длиться всю последующую жизнь.

Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов.

Различают макро-, мезо- и микрофакторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние мировые, планетарные процессы - экологические, демографические, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации.

К мезофакторам относятся формирование этнических установок; влияние региональных условий, в которых живет и развивается ребенок; тип поселения; средства массовой коммуникации и др.

К микрофакторам относят семью, образовательные учреждения, группы сверстников, что составляет ближайшее пространство и социальное окружение, в котором находится ребенок и в непосредственный контакт с которым он вступает. Эту ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка, называют социумом, или микросоциумом.

Если представить эти факторы в виде концентрических окружностей, то картина будет выглядеть так, как она показана на схеме:

Рис. 5.1. Факторы социализации личности

В центре сфер находится ребенок, и все сферы оказывают на него влияние. Как отмечалось выше, это влияние на процесс социализации ребенка может быть целенаправленным, преднамеренным (как, например, влияние институтов социализации: семьи, образования, религии и др.); однако очень многие факторы оказывают на развитие ребенка спонтанное, стихийное воздействие. Кроме того, и целенаправленное влияние, и стихийное воздействие может быть как положительным, так и отрицательным, негативным.

Социум ребенок осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается, в основном, в семье, то в дальнейшем он осваивает все новые и новые среды: дошкольное учреждение, затем школу, внешкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т. д. С возрастом освоенная ребенком “территория” социальной среды все больше и больше расширяется. Если это наглядно изобразить в виде еще одной схемы, то видно, что осваивая все больше сред, ребенок стремится занять всю “площадь круга” - освоить весь потенциально доступный для него социум.

При этом ребенок как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где ребенка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т. д. Поэтому он может “мигрировать” из одной среды в другую.

Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде - положительный или негативный.

Среда является объектом исследования представителей разных наук - социологов, психологов, педагогов, которые пытаются выяснить созидательный потенциал среды и ее влияние на становление и развитие личности ребенка.

Научные исследования среды 80-х - 90-х годов способствовали выделению в самостоятельную научную область социальной педагогики, для которой эта проблема также стала объектом внимания и в изучении которой она находит свои грани, свой аспект рассмотрения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ СПО Забайкальское краевое училище культуры (техникум)

Курсовая работа

по психологии

Тема: «Биологические и социальные факторы развития ребенка»

Выполнила: студентка

заочного отделения

3 курса ОВД

Журавлева О.В.

Руководитель: Музыкина Е.А.

Введение

1 Теоретические основы влияния биологических и социальных факторов на развитие ребенка

1.1 Биологические основы развития ребенка

1.2 Влияние социальных факторов на психическое развитие ребенка

2 Эмпирическое изучение влияния социальных факторов на развитие ребенка в условиях школы-интерната

2.1 Методы исследования

2.2 Результаты исследования

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе, обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие.

С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями (биологические факторы развития личности), а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность - это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта (социальные факторы развития личности).

Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности. Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории личности едины в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются.

Формирование личности - это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде.

Л.С. Выготский, являющийся основоположником культурно-исторической теории развития психики человека, убедительно доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Объектом исследования являются факторы психического развития личности.

Предметом моего исследования является процесс развития ребенка под влиянием биологических и социальных факторов.

Цель работы состоит в анализе влияния этих факторов на развитие ребенка.

Из темы, цели и содержания работы следуют ниже перечисленные задачи:

Определить влияние на развитие ребенка таких биологических факторов как наследственности, врожденных особенностей, состояния здоровья;

В ходе теоретического анализа педагогической, психологической литературы по теме работы попытаться выяснить, какие же факторы оказывают более весомое влияние на формирование личности: биологические или социальные;

Проводя эмпирическое исследование изучить влияние социальных факторов на развитие ребенка в условиях школы-интерната.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

биологический социальный развитие ребенок

1.1 Биологические основы развития ребенка

Опыт социальной изоляции человеческого индивида доказывает то, что личность развивается не просто путем автоматического развертывания природных задатков.

Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного». Фактически каждый из них - уже индивидуальность. Но еще не личность! Человек становится личностью, а не рождается ею. Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он многое приобрел из социального окружения.

В первую очередь, биологическое развитие, так и развитие в целом, обусловливает фактор наследственности.

Новорожденный несет в себе комплекс генов не только своих родителей, но и их отдаленных предков, то есть имеет свой, только ему присущий богатейший наследственный фонд или наследственно предопределенную биологическую программу, благодаря которой возникают и развиваются его индивидуальные качества. Эта программа закономерно и гармонично претворяется в жизнь, если, с одной стороны, в основе биологических процессов лежат достаточно качественные наследственные факторы, а с другой, внешняя среда обеспечивает растущий организм всем необходимым для реализации наследственного начала.

Раньше о наследственных факторах в развитии личности было известно лишь то, что по наследству передаётся анатомо-морфофизиологическая структура организма человека: особенности обмена веществ, артериальное давление и группа крови, строение центральной нервной системы и её рецепторных органов, внешние, индивидуальные особенности (черты лица, цвет волос, рефракция глаз и др.).

Современная биологическая наука резко изменила наше представление о роли наследственности в развитии личности ребёнка. За последнее десятилетие учёные США, при участии учёных всего мира, разрабатывая программу «Геном человека», расшифровали 90% из 100 тысяч генов, которыми располагает человек. Каждый ген координирует одну из функций организма. Так, например, одна группа генов «отвечает» за артрит, количество холестерина в крови, склонность к курению, ожирению, другая - за слух, зрение, память и т.д. Есть, оказывается, гены авантюризма, жестокости, самоубийства и даже ген любви . Запрограммированные в генах родителей признаки передаются по наследству и в процессе жизнедеятельности становятся наследственными особенностями детей. Этим научно доказана возможность распознавать и лечить наследственные болезни, тормозить предрасположенность к отрицательному поведению детей, то есть в некоторой степени управлять наследственностью.

Недалеко то время, когда учёные создадут методику распознания наследственных признаков детей, доступную медицинским работникам, педагогам и родителям. Но уже сейчас профессиональному педагогу необходимо владеть современной информацией о закономерностях физического и психического развития детей.

Во-первых, о сензитивных периодах, оптимальных сроках развития определённых сторон психики - процессов и свойств, периодах онтогенетического развития (онтогенез - развитие личности в отличие от развития вида), то есть об уровне психической зрелости и их новообразованиях для выполнения тех или иных видов деятельности. Ибо незнание элементарных вопросов об особенностях детей приводит к непроизвольному нарушению их физического и психического развития. Например, чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии ребёнка, точно так же, как и позднее. Необходимо различать рост и развитие детей. Рост характеризует физическое увеличение массы тела. Развитие включает рост, но главное в нём - прогресс психики ребёнка: восприятия, памяти, мышления, воли, эмоций и т.д. Знание врождённых и приобретённых качеств позволяет педагогам и родителям избежать ошибок в организации воспитательно-образовательного процесса, режима труда и отдыха, закаливания детей и других видов их жизнедеятельности.

Во-вторых, умение различать и учитывать врождённые и приобретённые качества позволит воспитателю вместе с родителями и медицинскими работниками предупреждать и, возможно, избегать нежелательных последствий врождённой предрасположенности к некоторым заболеваниям (зрение, слух, сердечные недомогания, склонность к простудным заболеваниям и многое другое), элементам девиантного поведения и т.д.

В-третьих, необходимо опираться на физиологические основы умственной деятельности при разработке технологии обучения, воспитания, игровой деятельности детей. Воспитатель может определить, какая реакция последует у ребёнка при тех или иных советах, распоряжениях, приказах и других воздействиях на личность. Здесь возможна зависимость врождённой реакции или приобретённых умений и навыков выполнять распоряжения старших.

В-четвёртых, умение различать наследственность и социальную преемственность позволяет избежать ошибок и стереотипов в воспитании, вроде «Яблоко от яблони недалеко катится», «От яблони рождаются яблоки, от ели - шишки». Имеется в виду передача от родителей положительных или отрицательных привычек, поведения, профессиональных способностей и т.д. Здесь возможна генетическая предрасположенность или социальная преемственность и не только от родителей первого поколения.

В-пятых, знание наследственных и приобретённых качеств детей позволяет педагогу понять, что наследственные задатки развиваются не спонтанно, а в результате деятельности, и приобретаемые качества находятся в прямой зависимости от предлагаемых воспитателем видов обучения, игры и труда. Дети дошкольного возраста находятся в стадии становления личностных качеств, и целенаправленный, профессионально организованный процесс может дать желаемые результаты в развитии дарований каждого индивидуума.

Приобретенные в течение жизни навыки и свойства не передаются по наследству, наукой не выявлено также особых генов одаренности, однако каждый родившийся ребенок обладает громадным арсеналом задатков, раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей и желания самого маленького человека.

Черты биологического наследия дополняются врожденными потребностями человеческого существа, которые включают потребности в воздухе, пище, воде, активности, сне, безопасности и отсутствии боли, Если социальный опыт объясняет в основном сходные, общие черты, которыми обладает человек, то биологическая наследственность во многом объясняет индивидуальность личности, ее изначальное отличие от других членов общества. Вместе с тем групповые различия уже нельзя объяснять биологической наследственностью. Здесь речь идет об уникальном социальном опыте, об уникальной субкультуре. Следовательно, биологическая наследственность не может полностью создать личность, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами.

Однако биологический фактор необходимо учитывать, так как он, во-первых, создает ограничения для социальных общностей (беспомощность ребенка, невозможность долго находиться под водой, наличие биологических потребностей и т.д.), а во-вторых, благодаря биологическому фактору создается бесконечное разнообразие темпераментов, характеров, способностей, которые делают из каждой человеческой личности индивидуальность, т.е. неповторимое, уникальное создание.

Наследственность проявляется в том, что человеку передаются основные биологические признаки человека (способность разговаривать, работать рукой). С помощью наследственности человеку передаются от родителей анатомофизиологическое строение, характер обмена веществ, ряд рефлексов, тип высшей нервной деятельности.

К биологическим факторам относятся врожденные особенности человека. Это такие особенности, которые ребенок получает в процессе внутриутробного развития, обусловленные рядом внешних и внутренних причин.

Мать - это первая земная вселенная ребенка, поэтому все, через что она проходит, испытывает и плод. Эмоции матери передаются ему, оказывая либо положительное, либо отрицательное влияние на его психику. Именно неправильное поведение матери, ее излишние эмоциональные реакции на стрессы, которыми насыщена наша тяжелая и напряженная жизнь, служат причиной огромного числа таких послеродовых осложнений, как неврозы, тревожные состояния, отставание в умственном развитии и многие другие патологические состояния .

Однако следует особо подчеркнуть, что все трудности вполне преодолимы, если будущая мать осознает, что только она служит ребенку средством абсолютной защиты, неисчерпаемую энергию для которой дает ее любовь.

Совсем немаловажная роль принадлежит и отцу. Отношение к жене, ее беременности и, конечно, к ожидаемому ребенку - один из главных факторов, формирующих у будущего ребенка ощущения счастья и силы, которые передаются ему через уверенную в себе и спокойную мать.

После рождения ребенка процесс его развития характеризуется тремя последовательными этапами: впитывание информации, подражание и личный опыт. В период внутриутробного развития опыт и подражание отсутствуют. Что касается впитывания информации, то оно максимально и протекает на клеточном уровне. Ни в один из моментов своей дальнейшей жизни человек не развивается столь интенсивно, как в пренатальном периоде, начиная с клетки и превращаясь всего через несколько месяцев в совершенное существо, обладающее удивительными способностями и неугасимым стремлением к знанию.

Новорожденный уже прожил девять месяцев, которые в значительной степени сформировали базу для его дальнейшего развития.

Пренатальное развитие несет в своей основе мысль о необходимости предоставления эмбриону и затем плоду самых лучших материалов и условий. Это должно стать частью естественного процесса развития всего потенциала, всех способностей, изначально заложенных в яйцеклетке.

Существует следующая закономерность: все, через что проходит мать, испытывает и ребенок. Мать - это первая вселенная ребенка, его «живая сырьевая база» как с материальной, так и с психической точек зрения. Мать является также посредником между внешним миром и ребенком.

Формирующееся человеческое существо не воспринимает этот мир напрямую. Однако оно непрерывно улавливает ощущения и чувства, которые вызывает у матери окружающий мир. Это существо регистрирует первые сведения, способные определенным образом окрашивать будущую личность, в тканях клеток, в органической памяти и на уровне зарождающейся психики.

1.2 Влияние социальных факторов на психическое развитие ребенка

Понятие развитие личности характеризует последовательность и поступательность изменений, происходящих в сознании и поведении личности. Воспитание связано с субъективной деятельностью, с выработкой у человека определенного представления об окружающем его мире. Хотя воспитание учитывает влияние внешней среды, оно в основном олицетворяет усилия, которые осуществляют социальные институты.

Социализация представляет собой процесс становления личности, постепенное усвоение требований общества приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом. Социализация личности начинается с первых лет жизни и заканчивается к периоду гражданской зрелости человека, хотя, разумеется, полномочия, права и обязанности, приобретенные им, не говорят о том, что процесс социализации полностью завершен: по некоторым аспектам он продолжается всю жизнь. Именно в этом смысле мы говорим о необходимости повышения педагогической культуры родителей, о выполнении человеком гражданских обязанностей, о соблюдении правил межличностного общения. Иначе социализация означает процесс постоянного познания, закрепления и творческого освоения человеком правил и норм поведения, диктуемых ему обществом.

Первые элементарные сведения человек получает в семье, закладывающей основы и сознания, и поведения. В социологии обращено внимание на тот факт, что ценность семьи как социального института долгое время недостаточно учитывалась. Более того, ответственность за воспитание будущего гражданина в определенные периоды советской истории пытались снять с семьи, переложив на школу, трудовой коллектив, общественные организации. Принижение роли семьи принесло большие потери, в основном нравственного порядка, которые впоследствии обернулись крупными издержками в трудовой и общественно-политической жизни.

Эстафету социализации личности принимает школа. По мере взросления и подготовки к выполнению гражданского долга совокупность усваиваемых молодым человеком знаний усложняется. Однако не все они приобретают характер последовательности и завершенности. Так, в детстве ребенок получает первые представления о Родине, в общих чертах начинает формировать свое представление об обществе, в котором он живет, о принципах построения жизни .

Мощным инструментом социализации личности выступают средства массовой информации - печать, радио, телевидение. Ими осуществляются интенсивная обработка общественного мнения, его формирование. При этом в одинаковой степени возможна реализация как созидательных, так и разрушительных задач.

Социализация личности органично включает в себя передачу социального опыта человечества, поэтому преемственность, сохранение и усвоение традиций неотделимы от повседневной жизни людей. При их посредстве новые поколения приобщаются к решению экономических, социальных, политических и духовных проблем общества.

Социализация личности представляет, по сути, специфическую форму присвоения человеком тех гражданских отношений, которые существуют во всех сферах общественной жизни.

Итак, сторонники социального направления в развитии личности делают ставку на решающее влияние среды и особенно воспитания. В их представлении ребёнок - «чистая доска», на которой можно написать всё. Многовековой опыт и современная практика показывают возможность формирования в человеке как положительных, так и отрицательных качеств вопреки наследственности. Пластичность коры головного мозга свидетельствует о том, что люди поддаются внешнему влиянию среды и воспитанию. Если целенаправленно и продолжительное время воздействовать на определённые центры головного мозга, они активизируются, в результате чего психика формируется в заданном направлении и становится доминантой поведения личности. В данном случае преобладает один из психологических способов формирования установки - импрессинг (впечатления) - манипуляция психикой человека вплоть до зомбирования. Истории известны образцы спартанского и иезуитского воспитания, идеология довоенной Германии и милитаристской Японии, воспитавшая убийц и самоубийц (самураев и камикадзе). И в настоящее время национализм и религиозный фанатизм использует импрессинг для подготовки террористов и других исполнителей неблаговидных поступков.

Таким образом, биофон и среда являются объективными факторами, а психическое развитие отражает субъективную деятельность, которая строится на пересечении биологических и социальных факторов, но выполняет особую функцию, присущую только человеческой личности. При этом в зависимости от возраста функции биологических и социальных факторов перемещаются.

В дошкольном возрасте развитие личности подчинено биологическим закономерностям. К старшему школьному возрасту биологические факторы сохраняются, социальные условия постепенно оказывают всё большее влияние и перерастают в ведущие детерминанты поведения. Человеческий организм, по мнению И.П. Павлова, - система в высочайшей степени саморегулирующая, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая . Этим и определяется роль синергии (единения личности) как методологической основы функционирования принципов комплексного, дифференцированного и личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию дошкольников, учащихся и студентов.

Педагог должен исходить из того, что ребёнок, как и человек в любом возрасте, - это биосоциальный организм, функционирующий в зависимости от потребностей, которые мотивируются и становятся движущей силой развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания. Потребности как биологические, так и социальные мобилизуют внутренние силы, переходят в действенно-волевую сферу и служат источником активности ребёнка, а процесс их удовлетворения выступает как мотивированная направленная деятельность. В зависимости от этого выбираются и способы удовлетворения своих потребностей. Здесь как раз и нужна направляющая и организующая роль педагога. Дети и учащиеся начальных и средних классов не всегда могут сами определить способы удовлетворения своих потребностей. На помощь им должны прийти педагоги, родители и социальные работники.

Внутренней побудительной силой к деятельности человека в любом возрасте является эмоциональная сфера. Теоретики и практики спорят о преобладании в поведении человека интеллекта или эмоций. В одних случаях он обдумывает свои поступки, в других - действия происходят под влиянием гнева, возмущения, радости, сильного возбуждения (аффекта), которые подавляют интеллект и не мотивируются. В таком случае, человек (ребёнок, ученик, студент) становится неуправляемым. Отсюда нередки случаи немотивированных поступков - хулиганство, жестокость, правонарушения и даже самоубийство. Задача педагога - соединить две сферы человеческой деятельности - интеллект и эмоции - в один поток удовлетворения материальных, интеллектуальных и духовных потребностей, но непременно разумных и позитивных.

Развитие любого качества личности в любом возрасте достигается исключительно в деятельности. Без деятельности - нет развития. Восприятие развивается в результате неоднократного отражения окружающей среды в сознании и поведении личности, в соприкосновении с природой, искусством, с интересными людьми. Память развивается в процессе образования, сохранения, актуализации и воспроизведения информации. Мышление как функция коры головного мозга зарождается в чувственном познании и проявляется в рефлекторной, аналитико-синтетической деятельности. Развивается и «прирождённый ориентировочный рефлекс» , который проявляется в любознательности, интересах, склонностях, в творческом отношении к окружающей действительности - в учёбе, игре, труде. Привычки, нормы и правила поведения воспитываются тоже в деятельности.

Индивидуальные различия детей проявляются в типологических особенностях нервной системы. Холерик, флегматик, меланхолик и сангвиник по-разному реагируют на окружающую среду, информацию воспитателей, родителей и близких им людей, по-разному двигаются, играют, кушают, одеваются и т.д. У детей разный уровень развития рецепторных органов - зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, в пластичности или консервативности отдельных образований головного мозга, первой и второй сигнальной системы. Эти врождённые особенности являются функциональной основой развития способностей, проявляющихся в скорости и прочности образования ассоциативных связей, условных рефлексов, то есть в запоминании информации, в мыслительной деятельности, в усвоении норм и правил поведения и других мыслительных и практических операциях.

Далеко не полный набор качественных характеристик особенностей ребёнка и его потенциальных возможностей показывает всю сложность работы по развитию и воспитанию каждого из них.

Таким образом, уникальность личности заключается в единстве её биологических и социальных свойств, во взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сферы как совокупности потенциальных возможностей, позволяющих формировать приспособительные функции каждого индивидуума и вести подготовку всего подрастающего поколения к активной трудовой и общественной деятельности в условиях рыночных отношений и ускоренного научно-технического и социального прогресса.

2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

2.1 Методы исследования

Эмпирическое исследование проводилось мною на базе Урульгинской коррекционной школы-интерната.

Целью исследования являлось изучение влияния социальных факторов на развитие детей в условиях школы-интерната.

Для проведения эмпирического исследования был выбран такой метод исследования как интервьюирование.

Интервью проводилось с тремя педагогами, работающими в коррекционном учреждении с детьми младшего школьного возраста, на основе памятки с перечнем обязательных вопросов. Вопросы были составлены мною лично.

Список вопросов представлен в приложении к данной курсовой работе (см. Приложение).

Последовательность вопросов можно изменить в зависимости от беседы. Ответы фиксируются с помощью записей в дневник исследователя. Средняя продолжительность одного интервью в среднем 20-30 минут.

2.2 Результаты исследования

Ниже анализируются результаты проводимого интервью.

Для начала автора исследования интересовало, какое количество детей в классах у интервьюирующих. Выяснилось, что в двух классах по 6 детей - это является максимальным количеством детей для такого учреждения, а в другом 7 детей. Автора исследования интересовало, все ли дети в классах данных педагогов с особыми нуждами и какие отклонения они имеют. Оказалось, что педагоги знают достаточно хорошо особые нужды своих воспитанников:

В классе все 6 детей с особыми нуждами. Все члены нуждаются в каждодневной помощи и уходе, так как постановка диагноза детского аутизма основывается на наличии трех основных качественных нарушений: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации, а также наличие стереотипных форм поведения.

Диагнозы детей: легкая умственная отсталость, эпилепсия, атипичный аутизм. То есть все дети с отклонениями в умственном развитии.

В данных классах в основном обучаются дети с легкой степенью умственной отсталости. Но также есть дети с аутизмом, который особо затрудняет общение с ребёнком и воспитание у них социальных навыков.

На вопрос о желании у воспитанников с особыми нуждами учиться в школе, педагоги дали следующие ответы:

Возможно, желание есть, но очень слабое, т.к. достаточно трудно поймать взгляды детей, привлечь их внимание. И в дальнейшем установить глазной контакт бывает сложно, дети смотрят как будто сквозь, мимо людей, их взгляд плывущий, отрешенный, в то же время может производить впечатление очень умного, осмысленного. Часто больший интерес вызывают предметы, а не люди: воспитанники могут часами заворожено следить за движением пылинок в луче света или рассматривать свои пальцы, крутя ими перед глазами и не реагировать на призывы классного руководителя.

У каждого школьника по-разному. Например, у воспитанников с легкой умственной отсталостью есть желание. Они хотят ходить в школу, ждут, когда начнется учебный год, вспоминают как школу, так и учителей. Чего не могу сказать об аутистах. Хотя, один из них при упоминании про школу делается живым, начинает разговаривать и т.д.

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в зависимости от диагнозов воспитанников, зависит их желание учиться, чем умереннее их степень отсталости, тем большее желание возникает обучаться в школе, а с тяжёлой умственной отсталостью имеется желание учиться у небольшого количества детей.

Воспитателям учреждения было предложено рассказать, насколько развита у детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе.

Слабо, т.к. дети воспринимают людей как носителей отдельных интересующих их свойств, используют человека как продолжение, часть своего тела, например, пользуются рукой взрослого, чтобы что-то достать, или сделать для себя. Если социальный контакт не налажен, то и в других сферах жизнедеятельности будут наблюдаться сложности.

Так как все воспитанники с отклонениями в умственном развитии, то интеллектуальная готовность к школе низкая. Все воспитанники, кроме аутистов, в хорошей физической форме. Физическая готовность у них нормальная. В социальном плане, думаю, для них тяжелый барьер.

Интеллектуальная готовность у воспитанников достаточно низкая, что не скажешь про физическую, кроме ребёнка аутиста. В социальной сфере средняя готовность. В нашем учреждении воспитатели занимаются с детьми, чтобы они могли справляться с ежедневными простыми вещами, например, как правильно кушать, застёгивать пуговицы, одеваться и т.д.

Из приведенных ответов видно, что у детей с особыми нуждами интеллектуальная готовность к школе низкая, соответственно детям нужно дополнительное обучение, т.е. в школе-интернате нужна дополнительная помощь. Физически дети в целом подготовлены нормально, а социально воспитатели делают всё возможное для улучшения их социальных умений и поведения.

К своим одноклассникам у этих детей отношение необычное. Часто ребенок их просто не замечает, относится как к мебели, может их рассматривать, трогать, словно неживой предмет. Иногда ему нравится играть рядом с другими детьми, смотреть, что они делают, что рисуют, во что играют, при этом больший интерес вызывают не дети, а то, чем они занимаются. В совместной игре ребенок не участвует, он не может усвоить правил игры. Иногда есть стремление к общению с детьми, даже восторг при их виде с бурными проявлениями чувств, которых дети не понимают и даже побаиваются, т.к. объятия могут быть удушающими и ребенок, любя, может причиняться боль. Привлекает внимание ребенок к себе часто необычными способами, например, толкнув или ударив другого ребёнка. Иногда он боится детей и при их приближении с криком убегает. Бывает, что во всем уступает другим; если берут за руку, не сопротивляется, а когда гонят от себя - не обращает на это внимания. Также и персонал сталкивается с различными проблемами в ходе общения с детьми. Это могут быть трудности кормления, когда ребенок отказывается от еды, или же наоборот, ест очень жадно и не может насытиться. Задача руководителя научить ребёнка вести себя за столом. Бывает, что попытка накормить ребенка может вызвать бурный протест или, напротив, он охотно принимает пищу. Обобщая вышесказанное, можно отметить, что выполнение роли ученика детям даётся очень сложно, а иногда этот процесс невозможен.

Многие из детей умеют успешно строить отношения со взрослыми и сверстниками, на мой взгляд общение между детьми очень важно, так как играет большую роль в изучении самостоятельно рассуждать, отстаивать свою точку зрения и т.д., а также они умеют хорошо выполнять роль ученика.

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что умение выполнять роль ученика, а также взаимодействие с окружающими их учителями и сверстниками зависит от степени отставания в интеллектуальном развитии. Дети с умеренной степенью умственной отсталости имеют уже умение общаться со сверстниками, а дети с аутизмом не могут принимать роль ученика. Таким образом, из результатов ответов выяснилось, что общение и взаимодействие детей друг с другом является важнейшим фактором для соответствующего уровня развития, что позволяет ему более адекватно действовать в дальнейшем в школе, в новом коллективе.

На вопрос имеются ли у воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации и имеются ли какие-то примеры, все респонденты сошлись во мнении, что у всех воспитанников возникают трудности в социализации.

Нарушение социального взаимодействия проявляется в отсутствии мотивации или выраженной ограниченности контакта с внешней реальностью. Дети словно отгорожены от мира, живут в своих панцирях, своеобразной скорлупе. Может создаться впечатление, что они не замечают окружающих людей, для них имеют значение только собственные интересы и нужды. Попытки проникнуть в их мир, вовлечь в контакт приводят к вспышке тревоги, агрессивным проявлениям. Часто бывает так, что когда к воспитанникам школы приближаются незнакомые люди, они не реагирует на голос, не улыбается в ответ, а если улыбается, то в пространство, их улыбка ни к кому не обращена.

Трудности имеют место быть в социализации. Все-таки все воспитанники - больные дети.

Возникают трудности в социализации воспитанников. На праздниках воспитанники ведут себя в рамках дозволенного.

Из приведённых ответов видно, насколько важно детям иметь полноценную семью. Семья как социальный фактор. В настоящее время семья рассматривается и как основная ячейка общества, и как естественная среда оптимального развития и благополучия детей, т.е. их социализации. Также окружение и воспитание являются ведущими среди основных факторов. Насколько бы воспитатели этого учреждения не старались бы адаптировать воспитанников, в силу своих особенностей им трудно социализироваться, а также за счёт большого количества детей на одного воспитателя не удаётся индивидуально много заниматься с одним ребёнком.

Автора исследования интересовало, каким образом воспитатели развивают самосознание, самооценку и умение общаться у школьников и насколько благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка в школе-интернате. Воспитатели отвечали на вопрос кто-то коротко, а некоторые дали полный ответ.

Ребёнок - существо очень тонкое. Каждое событие, происходящее с ним, оставляет в его психике след. И при всей своей тонкости он еще является существом зависимым. Он не способен сам решать, делать волевые усилия и защищать себя. Это показывает, насколько ответственно нужно подходить к действиям в их отношении. Социальные работники следят за тесной связью физиологических и психических процессов, проявляющихся у детей особенно сильно. Среда в школе благоприятная, воспитанники окружены теплом и заботой. Творческое кредо педагогического коллектива: « Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, творчества » .

Не достаточная, нет чувства защищенности как у домашних детей. Хотя все воспитатели стараются создать своими силами благоприятную обстановку в учреждении, отзывчивостью, доброжелательностью, чтобы не возникало конфликтов между детьми.

Воспитатели и педагоги пытаются сами создать хорошую самооценку воспитанникам. За хорошие поступки поощряем похвалой и разумеется за неадекватные действия объясняем, что это не правильно. Условия в учреждении благоприятные.

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в целом среда в школе-интернате для детей благоприятная. Разумеется, у детей воспитывающихся в семье чувство защищённости и домашнего тепла лучше, но воспитатели делают всё возможное для создания воспитанникам благоприятной среды в учреждении, сами занимаются повышением самооценки детей, создавая все условия в которых они нуждаются, чтобы воспитанники не чувствовали себя одинокими.

Автора исследования интересовало, составляются ли индивидуальные или особые программы обучения ивоспитания для социализации детей с особыми нуждами и имеют ли дети у интервьюированных педагогов индивидуальный реабилитационный план. Все респонденты ответили, что индивидуальный план имеют все воспитанники школы-интерната. А также добавили:

2 раза в год социальный работник школы совместно с психологом составляют индивидуальные планы развития на каждого воспитанника с особыми нуждами. Где ставятся цели на период. В основном это касается жизни в детском доме, как умываться, кушать, сомообслуживание, умение заправить кровать, прибраться в комнате, вымыть посуду и т.д. Через пол года проводится анализ, чего достигли и над чем еще надо работать и т.д.

Реабилитация ребёнка представляет собой процесс взаимодействия, требующий работы, как со стороны школьника, так и со стороны окружающих его людей. Проводится учебная коррекционная работа в соответствии с планом развития.

Из результатов ответов выяснилось, что индивидуальный план развития (ИПР) составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют специалисты. Для улучшения социализации воспитанников данного учреждения. Но точного ответа на вопрос о реабилитационном плане автор работы не получил.

Педагогам школы-интерната было предложено рассказать, как они проводят тесную совместную работу с другими педагогами, родителями, специалистами и насколько важна тесная работа на их взгляд. Все респонденты сошлись во мнении, что совместная работа является очень важной. Необходимо расширять круг членства, то есть в привлечение к участию в группе родителей детей, которые не лишены родительских прав, а отдали детей на воспитание данного учреждения, воспитанников с разными диагнозами, сотрудничество с новыми организациями. Так же рассматривается вариант совместной работы родителей и детей: привлечение всех членов семьи к работе по оптимизации внутри семейной коммуникации, поиск новых форм взаимодействия ребенка с родителями, врачами, другими детьми. А также происходит совместная работа социальных работников детского дома и учителей школ, специалистов, психологов.

Среда в коррекционной школе-интернате в целом благоприятная, воспитатели и педагоги прилагают все необходимые усилия для создания необходимой среды развития, при необходимости с детьми работают специалисты по индивидуальному плану, но детям не хватает защищенности, которая присутствует у детей, воспитывающихся дома с родителями. Дети с интеллектуальными нарушениями в основном не готовы к школе с общеобразовательной программой обучения, но готовы для обучения по специальной программе, в зависимости от их индивидуальных особенностей и степени тяжести их заболевания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении можно сделать следующие выводы.

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность, а также, помимо наследственности, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Биологический фактор имеет важное значение, он определяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями строения и деятельности различных органов и систем, возможность его стать личностью. Хотя при рождении люди имеют биологически обусловленные различия, однако каждый нормальный ребенок может обучиться всему, во что вовлекает его социальная программа. Природные особенности человека не предопределяют сами по себе развитие психики ребенка. Биологические особенности составляют природную основу человека. Сущностью же его являются социально значимые качества.

Второй фактор - среда. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно - через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным. Социальная среда - понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания. Социальная среда - это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя. Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы - через средства массовой информации, организацию митингов и т.п. Вне социальной среды ребенок развиваться не может - не может стать полноценной личностью.

Эмпирическое исследование показало, что уровень социализации детей в условиях коррекционной школы-интерната крайне низкий и что обучающиеся в ней дети с интеллектуальными нарушениями нуждаются в дополнительной работе по формированию социальных навыков воспитанников.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. - Вып.3. - М., 2008.

2. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.: учеб. пособие / А.Г. Асмолов. - М.: Смысл, 2010. - 197 с.

3. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности // Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 2009.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2006.

5. Вяткин А.П. Психологические методы изучения социализации личности в процессе обучения. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2005. - 228 с.

6. Голованова Н.Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. - СПб.: Специальная литература, 2007.

7. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога: учеб. пособие. / И.В. Дубровина. - М.: Академия, 2010. - 186 с.

8. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. - СПб, 2008.

9. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С.69-78.

10. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие / А.Н. Леонтьев. - М.: Академия, 2007. - 298 с.

11. Медникова Л.С. Специальная психология. - Архангельск: 2006.

12. Невирко Д.Д. Методические основы изучения социализации личности на основе принципа минимального универсума // Личность, творчество и современность. 2005 . Вып. 3. - С.3-11.

13. Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2005.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: учеб. пособие. - С.-Пб.: Питер, 2007. - 237 с.

15. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. - 2010. - №3. - С.32-39.

16. Шинина Т.В. Влияние психодинамики на становление индивидуального стиля социализации детей младшего школьного возраста // Мат-лы Первой междун. научно-практич. конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 16-18 декабря 2004 г.). - М.: Смысл, 2005. - С.60-61.

17. Шинина Т.В. Влияние психолого-педагогической культуры родителей на уровень психического развития и социализацию детей // Актуальные проблемы дошкольного образования: Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2011. - С.171-174.

18. Шинина Т.В. Изучение индивидуальных особенностей социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей. - М.: Прометей, 2008. - С.593-595.

19. Шинина Т.В. Изучение процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Материалы XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Том 2. - М.: Изд-во МГУ, 2005. - С.401-403.

20. Шинина Т.В. Проблема формирования идентичности детей 6-10 лет в процессе их социализации // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2005. - С.724-728.

21. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. - 2008. - №6. - С.54-58.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Список вопросов

1. Сколько детей в Вашем классе?

2. Какие отклонения имеют дети в Вашем классе?

3. Как Вы считаете, есть ли у Ваших детей желание учиться в школе?

4. Как Вы считаете, развита у Ваших детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе?

5. Насколько хорошо на Ваш взгляд, в Вашем классе дети умеют общаться с одноклассниками и учителями? Умеют ли дети выполнять роль ученика?

6. Имеются ли у Ваших воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации? Можете ли привести какие-то примеры (в зале, на праздниках, при встрече с незнакомыми людьми).

7. Как Вы развиваете самосознание, самооценку и умение общаться у школьников?

8. В Вашем учреждении благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка (для социального развития)?

9. Составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами?

10. Имеют ли дети в Вашем классе индивидуальный реабилитационный план?

11. Вы проводите тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами, психологом?

12. Как Вы считаете, насколько важна совместная работа (важной, очень важной)?

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятия, этапы развития и условия формирования личности ребенка. Эмоционально-практическая форма общения, определение социальных статусов детей. Исследование роли социальной, ситуативно-деловой и воспитывающей среды в личностном развитии дошкольника.

курсовая работа , добавлен 03.03.2016


Аспекты влияния матери на развитие личности. Материнское понятие в науке. Факторы развития ребенка. Этапы развития личности ребенка. Депривации, их влияние на развитие личности ребенка. Формирование сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.

дипломная работа , добавлен 23.06.2015


Влияние биологических и социальных факторов на психическое развитие. Психическое развитие как развитие личности, психоанализ Фрейда. Теория Ж. Пиаже. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Характеристика возрастных периодов личности.

курс лекций , добавлен 17.02.2010


Условия развития ребенка-дошкольника: увеличение требований к его поведению; соблюдение норм общественной морали; умение организовывать поведение. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Становление личности слабослышащего ребенка.

курсовая работа , добавлен 31.10.2012


Особенности развития органов чувств, условных рефлексов ребенка. Роль матери для формирования здоровой психики младенца. Анализ влияния общения между взрослым и ребенком на его физическое и психическое развитие. Изучение познавательной деятельности детей.

курсовая работа , добавлен 21.03.2016


Семейные отношения как первооснова развития человека и социализации личности. Развитие личности ребенка в научной психологии. Ситуативность и метафоричность житейского знания. Влияние семейных факторов научной и житейской психологии на развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 24.04.2011


Способности и их развитие в дошкольном возрасте. Содержание и этапы исследования влияния стиля семенного воспитания на развитие способностей ребенка. Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей разных стилей семейного воспитания.

дипломная работа , добавлен 30.03.2016


Рассмотрение условий психического развития ребенка, его зависимости от окружающей среды. Ознакомление с особенностями развития ребенка с нарушением слуха. Характеристика влияния нарушений слуха на психическое развитие больного ребёнка, овладение речью.

контрольная работа , добавлен 15.05.2015


Ведущая деятельность в контексте возрастного развития, механизм ее влияния на развитие ребенка. Значение игры и эффективность ее применения. Организация и методики исследования уровня развития психических процессов у детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 08.04.2011


Понятие и характеристика семейного воспитания, описание и отличительные черты его типов и форм, основные факторы. Причины дисгармонии семейных отношений и влияние ее на личностное становление и развитие ребенка в младшем и подростковом возрасте.

мать влияние личность ребенок

Развитие человека - это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие представляет собой процесс физического, умственного и нравственного роста человека и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств. Развитие человека как процесс физического, умственного и нравственного созревания, по существу, означает превращение ребенка, биологического индивида, обладающего задатками человека как представителя биологического рода, в человека как личность, члена человеческого общества Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 2011 - С. 167..

Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи считали, что развитие психики происходит постепенно, эволюционно. При этом существует преемственность при переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован, хотя частично может ускоряться или замедляться в зависимости от условий. Работы Штерна, в частности его идея о том, что темп развития психики индивидуален и характеризует особенности данного человека, несколько поколебали этот взгляд, зафиксированный Холлом и Клапаредом. Однако естественнонаучные постулаты, доказавшие связь психического с нервной системой, не позволяли подвергнуть сомнению поступательный характер развития психики, связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совершенствованием. Так, П.П. Блонский, связывавший развитие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность его ускорения, так как темп умственного развития, по его мнению, пропорционален темпу соматического развития, которое не может быть ускорено Возрастная и педагогическая психология / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. прокиньте и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. - М.: Педагогика, 2010. - С. 104..

Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психоаналитиков показали, что нервная система человека является продуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность психики при формировании и переформировании поведенческих актов, а также работы И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и других ученых, которые установили наличие достаточно сложных условных рефлексов у маленьких детей и животных. Таким образом, было доказано, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике ребенка и существенно ускорить его психическое развитие (например, при обучении определенным знаниям и умениям).

Э. Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида) Возрастная и педагогическая психология / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. прокиньте и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. - М.: Педагогика, 2010. - С. 105..

Развитие психики человека происходит по определенным законам. Л. С. Выготский в своих исследованиях установил четыре закона развития психики ребенка:

1. Развитие психических функций осуществляется неравномерно во времени (то быстрее, то замедляется) и асинхронно (если развитие одних функций ускоряется, то в то же время развитие других становится медленнее).

2. Закон метаморфозы: развитие не сводится лишь к количественным изменениям; это цепь качественных изменений, превращения изменений количественных в качественных.

3. Закон неравномерности: разные психические функции и стороны личности ребенка имеют свой оптимальный (сенситивный) период развития.

4. Закон развития высших психических функций: высшие психические функции сначала возникают как форма коллективного поведения, а лишь потом они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка Выготский Л.С. Проблема возраста. - М.: Изд-во МГУ, 2008. - С. 18..

Например, Л. С. Выготский считал, что главной движущей силой психического развития человека является обучение. При этом он отмечал, что обучение еще не является развитием. Оно должно быть правильно организовано: ориентироваться на новые возможности ребенка, способствовать развитию. При таких условиях обучение создает "зону ближайшего развития" - расстояние между уровнем актуального развития (задачи, которые ребенок уже может решить самостоятельно) и уровнем возможного развития (задачи, которые ребенок может решать под руководством взрослых) Выготский Л.С. Проблема возраста. - М.: Изд-во МГУ, 2008. - С. 23..

Другой психолог, Г. С. Костюк, рассматривал в качестве движущих сил психического развития человека противоречия (противоречие), которые возникают в его жизни. Причем они сначала возникают как внешние (которые еще не являются движущей силой), а потом в процессе интериоризации (превращения внешнего во внутреннее) превращаются во внутренние противоречия, которые уже становятся источником активности индивида, направленной на их решение через выработку новых способов поведения Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-Пресс, 2009. - С. 96..

В соответствии с динамической концепцией сексуального развития 3. Фрейда все стадии психического развития человека сводятся к превращению и перемещению по разным эрогенным зонам сексуальной энергии. Психоаналитические стадии психического развития - это стадии психического генеза в течение жизни ребенка, в которых отображено развитие трех основных компонентов личности: "Оно", "Я", "Сверх-Я" и их взаимовлияние Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2010. - С. 144..

Оральная стадия (0-1 год) характеризуется тем, что основным источником удовольствия является питание. Она включает две фазы: раннюю (0-6 мес.) и позднюю (6-12 мес.) и характеризуется двумя последовательными либидозными действиями: сосание и укус. Ведущей эрогенной зоной на этой стадии является рот. Мать воспринимается как объект, который может защитить от внешнего мира и ребенок проявляет недовольство и тревожность, когда ее долго нет рядом. Биологическая связь с матерью порождает потребность в любви, которая живет в человеке всю жизнь.

Анальная стадия (1-3 года) характеризуется перемещением детской сексуальности в область ануса в связи с овладением функциями выделения, дефекации, образованием "Я", которое способно контролировать импульсы "Оно" и "Сверх-Я" как части "Я", где закладываются запрещения и требования взрослых к поведению ребенка. В зависимости от отношения ребенка к телесным, естественным функциям, которыми она овладевает, у него развиваются такие черты, как аккуратность, точность или же упрямство, агрессивность, замкнутость и др.

Фаллическая стадия (3-5 лет) - это наивысший уровень детской сексуальности, на котором дети сосредоточены на генитальных органах и чувствуют стремление к другим взрослым и, прежде всего, к родителям. Это, по мнению 3. Фрейда, Эдипов комплекс у мальчиков (влечение к матери) и комплекс Электры у девочек (влечение к отцу). Освобождение от этого комплекса и образования "Сверх-Я" происходит в конце этой стадии, которая играет значительную роль в психическом развитии ребенка. До пяти лет у ребенка уже сформированы основные структуры личности, главную среди которых играет "Я", которое борется с влечениями "Оно" и запрещениями "Сверх-Я", закладывается рациональное мышление, самонаблюдение, рассудительность.

В латентной стадии (5-12 лет) "Я" уже полностью контролирует потребности "Оно", половой интерес снижается, энергия либидо переносится на усвоение общечеловеческого опыта и установление дружеских отношений с ровесниками и взрослыми.

На генитальной стадии (12-18 лет) детские сексуальные стремления опять возвращаются, и подросток стремится к нормальному сексуальному общению. Но если по каким-то причинам оно усложняется, наблюдается регрессия на одну из предыдущих стадий, может возникнуть, например, Эдипов комплекс в форме гомосексуальности. "Я" борется с "Оно", используя такие механизмы психологической защиты, как аскетизм и интеллектуализация, которые помогают затормозить поезда.

Основная ценность теории 3. Фрейда заключается в выявлении значения для развития ребенка других людей.

Психоанализ 3. Фрейда получил свое развитие в работах его дочки А. Фрейд, которые освещают закономерности развития ребенка, трудности в учебе и воспитании, природу и факторы нарушений нормального развития. Каждая фаза, по мнению А. Фрейд, является результатом решения конфликта между внутренними инстинктивными стремлениями и требованиями окружения. Нормальное развитие ребенка происходит скачкообразно с прогрессивными и регрессивными процессами, и является процессом постепенной социализации, переходом от принципа удовольствия к принципу реальности Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагентство, 2009. - С. 219..

Э. Эриксон, исходя из структуры личности согласно 3. Фрейду, разработал психоисторическую теорию развития личности с учетом конкретной культурной среды. По его мнению, каждой стадии отвечает ожидание данного общества, которое индивид может оправдывать или не оправдывать и соответственно этому приниматься или не приниматься им Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагентство, 2009. - С. 221..

Концепция социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард) показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как она усваивает нормы общества, то есть как происходит ее социализация.

Социализация - это процесс вхождения ребенка в общество, становление его полноценным его членом Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 2010. - С. 69..

Сторонники этой теории утверждают, что все индивидуальные отличия в развитии ребенка являются результатом научения.

Теория социального научения разрабатывается тремя поколениями ученых. Представители первого - Н. Миллер и Дж. Доллард - трансформировали идеи 3. Фрейда, заменив принцип удовольствия принципом подкрепления, под которым они понимают все, что стимулирует повторение ранее возникшей реакции. Научение - это усиление связи между основным стимулом и ответом, который возникает благодаря подкреплению. Любую форму поведения можно приобрести через наследование Там же. - С. 71..

Задачу родителей они видели в социализации детей, в подготовке их к жизни, и особенную роль в этом процессе играет мать, которая подает первый пример человеческих отношений.

Отношения между родителями и детьми в рамках этой концепции изучал американский психолог Р. Сире. Он считал, что природу детского развития определяет практика детского воспитания.

Р. Сире выделяет три фазы развитию ребенка:

Фаза рудиментарного поведения, - базируется на врожденных потребностях и научении в первые месяцы жизни;

Фаза первичных мотивационных систем - научение в семье (основная фаза социализации);

Фаза вторичных мотивационных систем - научение вне семьи в связи с поступлением в школу Смирнова Е.О. Детская психология: Уч. для вузов. - М.: Владос, 2011. - С. 185..

Ж. Пиаже - один из самых выдающихся психологов XX века, который сделал несколько значительных открытий в отрасли детского развития, и основное из них - это открытие эгоцентризма ребенка.

Эгоцентризм ребенка проявляется в своеобразии детской логики, детской речи, представлений о мире. Так, например, исследуя детские представления о мире, Пиаже показал, что ребенок на определенной стадии развития рассматривает вещи такими, как он их непосредственно воспринимаете. Это явление он назвал "реализмом" Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-Пресс, 2009. - С. 102..

До определенного возраста дети не различают субъективного и внешнего мира и только постепенно из социального взаимодействия развивается знание о себе.

В системе психологических взглядов Ж. Пиаже есть также понятие социализация. Социализация - это процесс адаптации к социальной среде, который заключается в том, что ребенок, достигая определенного уровня развития, приобретает способность к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает поворот в психическом развитии ребенка - переход от эгоцентрической позиции к объективной (7-8 лет) Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-Пресс, 2009. - С. 104..

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение трех основных структур:

Сенсомоторных операций;

Конкретных операций;

Формальных операций Там же. - С. 105..

Развитие он рассматривает как переход от низшей стадии к более высокой. Предыдущая стадия готовит следующую. Порядок чередования стадий является неизменным, а это дает возможность сделать предположение, что он обусловливается биологическим фактором, созреванием организма как открытием возможностей развития, которые следует реализовать. Средний хронологический возраст появления той или другой стадии определяется активностью ребенка, его опытом, учебой и культурной средой.

Ж. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, вещание) и их связь с интеллектом и выявил, что развитие других психических функций на всех этапах зависит от интеллекта и определяется им, а это значит, что стадии интеллектуального развития, выделенные им, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Он утверждал, что "мышление ребенка обязательно проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, учится ребенок или нет" Лысина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Изд-во МГУ: 2009. - С. 147..

От рождения до конца раннего возраста ребенок достигает значительных успехов в психическом и личностном развитии. В течение этого времени он преодолевает такие относительно самостоятельные и разные по продолжительности периоды, как новорожденность, период младенца, раннее детство.

Период новорожденности, невзирая на свою относительную непродолжительность, является особенно важным в развитии ребенка, которому с первым дыханием необходимо прежде всего приспособиться к новым условиям. А уже на третью неделю жизни он начинает реагировать на социальные агенты (факторы).

Современный новорожденный ребенок несколько отличается от новорожденного десятки тысяч лет тому. При подобных естественных условиях уровень психического развития (изменение психических процессов, выраженное в количественных, качественных и структурных превращениях), которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, неодинаков. Это объясняется тем, что процесс его психического развития не подчиняется вечным законам природы, законам дозревания организма.

В психологической литературе есть определенные расхождения относительно длительности периода новорожденности: одни исследователи ограничивают его до 10 дней, другие - до 2 месяцев. Очевидно, более аргументированной есть мысль, согласно которой периодом новорожденности считают период от рождения до двух месяцев, поскольку на втором месяце жизни происходит не только адаптация ребенка к новым условиям, но и проявляется первая форма человеческого поведения - "комплекс оживления", которое является очень важным в психическом развитии ребенка Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 2011 - С. 47..

Период новорожденности является промежуточным между внутриутробным и внеутробным образом жизни, когда ребенок адаптируется к внешнему физическому миру. Из относительно постоянной среды организма матери он попадает в мир, где есть звуки, запахи, цвета, движение и разные неожиданности. В это время происходит изменение функционирования всех процессов организма: дыхания, кровообращения, питания. Появляясь на свет, ребенок наделен лишь элементарными механизмами для поддержания жизни, у него отсутствуют любые самостоятельные формы поведения. их он приобретает в процессе дальнейшей жизни Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 2011 - С. 48..

Переход организма новорожденного к новому типу функционирования обеспечивают взрослые. Они защищают ребенка от яркого света, холода, шума, обеспечивают питанием. В момент своего рождения ребенок полностью беспомощен. Если бы рядом с ним не было взрослого человека, то через несколько часов он бы погиб.

Ребенок рождается с готовой к функционированию системой безусловных рефлексов (врожденных реакций организма на определенные влияния): сосательный, защитный, ориентировочный. Однако их недостаточно для того, чтобы обеспечить его активное взаимодействие с окружением. Основой развития новорожденного является непосредственный контакт (взаимодействие) с матерью, в процессе которого начинают производиться первые условные рефлексы (приобретенные), в частности положение тела при кормлении Лысина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Изд-во МГУ: 2009. - С. 68..

Наблюдения за новорожденным дали основания для выводов, что первой формой человеческой активности являются эмоции ребенка, выраженные плачем, криком. Условная эмоциональная реакция, которой является улыбка, появляется на втором месяце жизни при звучании человеческого голоса или в связи с появлением в поле зрения ребенка знакомого человека. Улыбка новорожденного является обращением к близкому человеку, узнаванием его, радостью открытия другого человека. Она сопровождается мимикой, оживленными движениями, поворачиванием головы к взрослому. Все это представляет целый комплекс проявлений радости, который называют комплексом оживления Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Под редакцией С.Ю. Циркина, СПб: Питер, 2009. - С. 241..

Комплекс оживления - позитивная эмоционально-действенная реакция новорожденного на появление взрослого, особенно на голос матери, ее лица, прикосновения Там же. - С. 242..

Появление комплекса оживления в этот период является свидетельством нормального психического развития. Эмоциональное взаимодействие ребенка со взрослым - это фундаментальный фактор развития его личности и психического здоровья во взрослом возрасте. Психологи называют комплекс оживления первой формой человеческого поведения. Именно в период новорожденности ребенок начинает выделять человеческое лицо как социальный объект, на который направляет свое поведение, проявляя движения, которые реализуют эту направленность. Ребенок обращается к взрослому всем своим естеством. Родители становятся центром мира, средством понимания его и других людей. Созревание и развитие ребенка в период новорожденности зависят от того, насколько взрослый умеет ответить на ее поведение, поощрение к взаимодействию.

Комплекс оживления является началом психической жизни, свидетельствам того, что сложилась благоприятная социальная ситуация развития, которую Л. Выготский назвал ситуацией Мы (пра-Мы), единством матери и ребенка Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. - 2006. - № 6. - С. 17.. Суть ее заключается в том, что вся активность ребенка вплетена в жизнь и деятельность взрослого, который присматривает за ним. Новорожденный максимально нуждается во взрослом, но способами влияния на него еще не владеет. В этом и заключается главное противоречие этого периода, который разрешается путем обеспечения особенного вида деятельности - непосредственного эмоционального общения взрослого и ребенка, начало которого заложено в комплексе оживления.

Новорожденный быстро учится различать знакомые и незнакомые лица, следить за движениями взрослого. Эксперименты подтверждают выборочную направленность ребенка на разные изображения: если ему предлагают на выбор несколько изображений, то человеческое лицо он рассматривает дольше всего Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М.: Педагогика, 2010. - С. 348..

Следовательно, специфика психики новорожденного заключается в ориентации его индивидуальной организации на развитие в социальном окружении. Появление комплекса оживления является психологическим критерием окончания периода новорожденности. Физиологичным критерием завершения этого периода является появление зрительного и слухового сосредоточений, возможность формирования условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.

Адаптация организма ребенка к внешней среде, возникновение зрительного и слухового сосредоточения, появление комплекса оживления является основой психического развития младенца.

Возраст младенчества охватывает период от 2 месяцев до 1 года. Социальная ситуация общей жизни ребенка со взрослым предопределяет возникновение нового типа деятельности - их непосредственного эмоционального общения (установления и развития социальных контактов) Авдеева Н.Н. Вы и младенец: у истоков общения. -М.:Прайм-Тайм, 2009. - С. 165.. Специфическая особенность этого типа деятельности заключается в том, что ее объектом является другой человек. Для взрослого объектом влияния есть ребенок, в то же время ребенок начинает проявлять первые формы влияния на взрослого. Так, очень быстро его голосовые реакции приобретают характер эмоционально-активного призыва, всхлипывания превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Однако это еще не является языком, а только эмоциональными реакциями.

Общение в период младенца должно быть эмоционально позитивным. Благодаря этому у ребенка создается эмоционально позитивный тонус, который является признаком его физического и психического здоровья. Эмоции (страстные переживания) становятся своеобразным ориентиром ребенка в его поведении: чем более богат мир позитивных эмоций, тем более он имеет возможностей для действий с предметом, взаимодействия с взрослыми. Поэтому любая ситуация, при которой младенец получает позитивные эмоции, не менее важна для его жизни, чем качественное питание или свежий воздух и тепло Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н. Особенности психической активности ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца / Под ред, О. С. Андрианова. М.: Педагогика, 2008. - С. 53..

Первые проявления общения ребенка с матерью начинаются без слов во время кормления, когда он кладет руку на ее грудь и пытается заглянуть в глаза. До 6-7 месяцев арсенал средств и форм взаимодействия значительно расширяется. Даже плач младенца приобретает разнообразные оттенки: плач от страха, от дискомфорта, плач-призыв.

Первые "вопросы", которые задает ребенок взрослому, выражаются в форме действия, взгляда, жеста. Понять их можно только в ситуации действия. Выполнение просьб младенца, его обращений к взрослому является новой формой диалога, которая появляется в конце первого полугодия Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 2007. - С. 174..

Для ребенка диалог - это возможность видеть мир глазами других людей, сопереживания, сочувствия, направленность на другого человека, побуждение ее к взаимодействию. Она может добиваться этого самыми разнообразными доступными средствами: плачем, заглядыванием в глаза, умышленным действием, направленным на привлекание внимания.

Недостатки общения, отрыв ребенка от матери в период младенчества порождает замедленное эмоциональное развитие ребенка. При таких обстоятельствах происходят значительные нарушения в психическом развитии ребенка, травмируется личность, что неисправимо отражается на его дальнейшей жизни. По наблюдениям американского психолога К. Береса, из 38 взрослых, которые в детстве испытывали недостаток общения, только семеро смогли хорошо приспособиться к жизни и были обычными, нормальными людьми; остальные имели разные психические дефекты Смирнова Е.О. Генезис общения ребёнка от рождения до семи лет//Вопросы психологии.-2007. - №2. - С.16..

Опасным и наиболее уязвимым является возраст от 6 до 12 месяцев, поскольку младенцу особенно необходимо общение со взрослым, человеческое тепло. В этот период ребенка никоим образом нельзя лишать общение с матерью. А если это невозможно, необходимо позаботиться об общении ее с другим человеком. Способность ребенка любить тех, кто его окружает, зависит от того, сколько любви и в какой форме он получает.

Следовательно, благоприятной социальной ситуацией психического развития ребенка периода младенчества является его неразрывное единение со взрослым, эмоциональный комфорт.

Самую общую картину изменений периода младенчества дает изучение познавательного развития ребенка. В течение первого года жизни дети не только приобретают двигательные навыки, но и учатся играть, мыслить, понимать окружающий мир.

Хоть процесс познания в это время чрезвычайно многогранен, важнейшими психическими механизмами в нем являются развитие восприятия, распознавания информации, выделения категорий, развитие памяти.

Восприятие заключается в целостном отображении предметов и явлений, способности ребенка получать много наглядных, звуковых, тактильных и вкусовых впечатлений. Младенцам присуще большинство человеческих ощущений. Они видят, слышат, чувствуют боль, прикосновение.

Дети не обязательно ожидают от взрослых стимулов к двигательной и перцептивной деятельности, они сами активно ищут информацию. Привлекают и удерживают внимание младенцев по большей части перемещение предметов, цветные (например, черно-белые) контрасты, разные по громкости, протяжности и высотой тона звуки. Дети до одного года уделяют больше внимания изображениям концентрической формы, из согнутых элементов, чем из прямолинейных, интересуются переходом прямой линии в кривую. Контраст для них более привлекателен, чем однотонное поле Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 2009. - С. 276..

Дети учатся проявлять изменения в одинаковых явлениях, сопоставлять полученную информацию с приобретенными раньше знаниями. Согласно гипотезе ученых, у младенца с первых дней жизни возникает отображение полученных впечатлений (перцептивных схем) как абстрактное отображение внешних элементов представления и их взаимосвязей. Генетически перцептивные действия связаны с практическими действиями. В движении руки, которая ощупывает предмет, в движении глаза, который обследует видимый контур, в движениях гортани, которая воссоздает звук, происходит сопоставление ситуативного образа с оригиналом, осуществляется его коррекция. Дальнейшее развитие сопровождается сокращением двигательных компонентов перцептивного действия, в результате чего процесс восприятия становится одномоментным актом "созерцания". Это значит, что ребенок завладел оперативными единицами восприятия и сенсорными эталонами (эталонами ощущений). Вероятно, перцептивная схема является идентичным отображением одного объекта или явления, поскольку сознание не может формировать все (много) признаки представления или объекта, даже такого значимого, как лицо матери, а следующее восприятие того же объекта или явления никогда не бывает абсолютно идентичным первому. Теперь младенец соотносит второе впечатление с первым, одновременно различая отличия между ними, оно, скорее всего, объединяет эти подобные впечатления. Такое объединение называется схематическим прототипом Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для вузов. - М.: Педагогика, 2010. - С. 235..

Умение выделять общие для разных впечатлений свойства, способность объединять подобные по свойствам предметы или явления свидетельствуют, что младенец может выделять категории.

Эти свойства могут быть физическими (статическими) или действенными (умение есть, бросать). Позже в процессе развития дети отображают свойства предметов в словах и мыслях Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2010. - С. 186..

Большинство младенцев различают такие категории предметов: мебель, животные, еда. Годовой ребенок даже может отнести изображение предмета к соответствующей категории. Если младенцу показать изображение разных людей, а затем - собаки, он начнет разглядывать последнее с большим вниманием и лицо его заметно оживится. Изменение в поведении ребенка удостоверяет, что собак она относит к другой категории, чем людям.

До 3-х месяцев младенцы проявляют большой интерес к явлениям, которые несколько отличаются от воспринятых раньше, обращая меньше внимания на хорошо знакомые или совсем новые. Интерес ребенка к конкретному явлению обусловлен его отличием от перцептивной схемы, которое у него сложилось (принцип различения). У ребенка до полутора лет изменение второстепенных признаков объекта восприятия (например, уши у человека, усы у кота) вызывает менее стойкое внимание (сосредоточение определенное время на определенном объекте), чем изменения самых характерных признаков (голова у человека). Умеренные изменения вызывают более стойкое внимание, чем очень резкие или очень незначительные.

В конце первого года жизни у детей появляются признаки мышления в форме сенсомоторного интеллекта. Они замечают, усваивают и используют в своих практических действиях элементарные свойства и отношения предметов. Дальнейший прогресс в развитии мышления непосредственно связан с началом развития речи.

Дети способны помнить прошлый опыт, и чем они старше, тем больше помнят пережитое. Младенцы соотносят новые впечатления с существующими у них образами. Эту способность называют опознаванием - отождествлением объекта или события, которое воспринимается, с одним из зафиксированных в памяти образов (эталонов) Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М.: Педагогика, 2010. - С. 402.. Например, ребенок, получив новую куклу, на следующий день опознает ее. Как правило, он начинает переводить взгляд с нового объекта на знакомый, будто сравнивает их, давая понять, что объект опознан.

Во втором полугодии жизни в развитии памяти младенца появляются две новых особенности. Во-первых, возникает способность к воссозданию - припоминанию (возобновление в памяти) вида объекта даже при отсутствии рядом подобного. Уже 4-месячные дети могут отличить знакомое лицо от незнакомого, но сомнительно, что они способны возобновить в памяти образ отца, если его нет в комнате. Способность к воссозданию образа в памяти без непосредственного восприятия развивается после 8 месяцев Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов.- М.: Академия, 2009. - С. 165..

Приблизительно в 8 месяцев у младенца начинает развиваться рабочая (оперативная) память - вид памяти, которая охватывает процессы запоминания, сохранения и воссоздания информации, которая прорабатывается во время выполнения конкретного действия и необходимая только для достижения цели этого действия.

Когда старшие дети или взрослые читают или разговаривают, младенец способен воспринять информацию и сопоставить ее с воспринятой раньше.

В конце первого года жизни ребенок поднимается на ноги, начинает ходить. Главным в акте ходьбы является не только расширение пространства существования младенца, но и то, что он отделяет себя от взрослого. Происходит распад единственной ситуации Мы, в результате которого уже не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба является первым основным новообразованием периода младенца, который свидетельствует о преодолении ребенком пределов предыдущей ситуации развития Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2010. - С. 154..

Следующим важным новообразованием этого возраста является развитие речи, которое, как и другие новообразования, имеет переходный характер. Она автономная, ситуативная, эмоционально окрашена, понятная только близким, специфическая по своей структуре (состоит из частиц слов) и еще не связная. Чтобы понять такую речь, необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится ребенок и которой он непосредственно касается. Речь является новым свойством, показателем того, что предыдущая социальная ситуация развития ребенка распалась. Вместо единства родителей и младенца, появились двое: взрослый и ребенок.

В целом, главными приобретениями возраста младенца являются познавательное развитие, взаимодействие с неживыми предметами и людьми, которые его окружают, ходьба, появление вещания. Преодоление кризиса первого года жизни предопределяет дальнейшее развитие ребенка. На этом этапе происходят переход от биологического к социальному типу развития, овладения "диалогом" со взрослым, значительные сдвиги в познавательном развитии (распознавание информации на основе оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, развитие опознавания и оперативной памяти), формирование речи, структур взаимодействия с предметами и окружающими людьми, расширение социальной ситуации развития благодаря овладению ходьбой, проявляются первые аффектные реакции.

Ранний детский возраст охватывает период от 1 до 3 лет и является одним из ключевых в жизни ребенка. Он характеризуется новой социальной ситуацией развития, поскольку на этом этапе его жизни ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, которая замещает эмоциональное общение со взрослым (ведущую деятельность младенца), возникают важные новообразования Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. - С. 93..

Особенное значение раннего детского возраста заключается в том, что он непосредственно связан с ходьбой. Способность к перемещению, будучи физическим приобретением, имеет ощутимые психические последствия. Благодаря ней ребенок начинает более свободно и самостоятельнее общаться с внешним миром. Ходьба развивает умение ориентироваться в пространстве, расширяет возможности ознакомления с окружением, а также обеспечивает переход к самостоятельной предметной деятельности. Малыш полностью захвачен предметами, в результате чего изменяются его отношения со взрослыми. Все реже становится эмоциональное общение с ними, уступая место ситуативно-действенному общению, практическому сотрудничеству, общим действиям с предметами. Взрослый, как правило, побуждает к общению благодаря своим деловым качествам, а не эмоциональности. Социальная ситуация развития в раннем детстве имеет такую структуру: "ребенок - предмет - взрослый" Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для вузов. - М.: Педагогика, 2010. - С. 265..

Для раннего детства основными видами деятельности являются предметная деятельность, речь и игра. Развитие предметной деятельности связано с овладением выработанными человечеством способами пользования предметами. Ребенок учится использовать предметы, постигает значение вещей. Отличие предметной деятельности от характерного для периода младенца простого манипулирования предметами заключается в подчинении способов действию ребенка с предметами функциональному их назначению в жизни культурного человека.

Ранний детский возраст является сенситивным (благоприятным) периодом для развития речи, поскольку именно в это время овладение языком является самым эффективным. Если ребенок по определенным причинам не имеет необходимых условий для развития речи, то позже наверстать потерянное очень трудно. Поэтому на 2-3-ом годах жизни необходимо особенно интенсивно заниматься его речевым развитием Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2010. - С. 301..

Для развития малыша особенное значение имеет игра - деятельность, направленная на ориентирование в предметной и социальной действительности.

Элементы игры используют уже младенцы, манипулируя предметами (игрушками, сосками). На втором году жизни игра становится более спонтанной и содержательной. Она является не просто манипуляцией, а разворачивается как действия с предметами, в которых ребенок воссоздает то, что делают взрослые (например, разговор по телефону, питье чая). Это первые шаги на пути к символическим действиям. Самыми распространенными в этом возрасте видами игр являются игра-исследование (игровое исследование особенностей предметов), игра-конструирование (самостоятельное возведение сооружений и обыгрывание их), ролевая (взятие ребенком на себя роли взрослого) игра Смирнова Е.О. Генезис общения ребёнка от рождения до семи лет//Вопросы психологии.-2007. - №2. - С.17..

Игровая деятельность ребенка является основой формирования будущих умений и навыков, умственных действий. В процессе игрового экспериментирования формируется много его новых сложных способностей. С развитием символической (условное обозначение в игре предметов, событий, явлений) игры изменяется отношение ребенка к другим детям. На первом году жизни они почти не взаимодействуют между собой. Десятимесячные дети относятся друг к другу, как к живым игрушкам: дергают за волосы, касаются пальцами глаз и тому подобное. На 18-20 месяце они начинают взаимодействовать с партнерами по игре, стремятся играть друг с другом.

Следовательно, предметная деятельность, речь и игра свидетельствуют о психическом развитии малыша. В этих видах деятельности проявляются определенные психические новообразования раннего детства.

Следовательно, на этапе раннего детства главным в социальной ситуации развития является ситуативно-действенное общение ребенка со взрослым, ведущей становится предметная деятельность. Этот период благоприятен для овладения речью, возникновения символической игры, способности к наследованию, развитию самосознания.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие человека - это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие представляет собой процесс физического, умственного и нравственного роста человека и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств.

Каждый человек проходит одинаковые возрастные этапы психического развития, но при этом переживает их индивидуально, поскольку имеет свои особенности нервной системы, умственные способности, физические свойства и так далее.

Человеческая психика не развивается лишь за счет созревания мозга. Существуют движущие силы психического развития человека. В каждой теории психического развития человека, которые разработаны научными работниками психологами, есть разные версии относительно движущих сил и факторов развития.

Например, Л. С. Выготский считал, что главной движущей силой психического развития человека является обучение. Г. С. Костюк рассматривал в качестве движущих сил психического развития человека противоречия (противоречие), которые возникают в его жизни. Э. Эриксон, исходя из структуры личности согласно 3. Фрейду, разработал психоисторическую теорию развития личности с учетом конкретной культурной среды. По его мнению, каждой стадии отвечает ожидание данного общества, которое индивид может оправдывать или не оправдывать и соответственно этому приниматься или не приниматься им.