Методы, приемы и средства обучения иностранным языкам. Традиционные методы обучения иностранным языкам

Понятие метод в методике обучения иностранным языкам употребляется, по меньшей мере, в двух основных значениях:

• ? метод как методическое направление;
• ? метод как способ обучения иностранным языкам.

В такой последовательности и будет строиться рассуждение по поводу данной базовой методической категории.

Метод происходит от греческого слова methodos (дословно: путь вслед за кем-либо) - путь исследования или познания.

Метод как методическое направление

В данном случае речь идет о широком толковании понятия «метод»: о целостном стратегическом (методическом) направлении обучения иностранным языкам. В таком понимании метод обучения иностранным языкам - это «направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» [Щукин, 2010, с. 188], характерные для определенного исторического периода, или «тип обучения иностранным языкам» и конкретизирующие его частные принципы [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 55]. Как отмечает А.А. Миролюбов, подобное толкование термина «метод обучения» пришло в Россию из-за рубежа в начале прошлого века, что было не случайно, поскольку в начале XX в. основные методические идеи шли исключительно с Запада [Миролюбов, 2010]. Это значение сохранилось в отечественной методике и по сей день.

История развития методики обучения иностранным языкам как науки представляется как динамика развития различных методических направлений (методов обучения), презентирующих в той или иной степени отличные друг от друга методические системы (схема 3.1).

Схема 3.1. Основные методы обучения иностранным языкам

На схеме представлены лишь основные методические направления, но даже этого достаточно, чтобы получить представление о том, как эволюционировали методы обучения иностранным языкам в широкой их трактовке. Самым древним методом считается «метод гувернантки» (Л.В. Щерба) или естественный метод, преследовавший чисто практические цели - научить умениям читать легкий текст и говорить путем подражания готовым образцам речи, как правило, носителя языка. Этот метод достаточно долго удовлетворял потребности общества, точнее, его верхушечных слоев. С возникновением школ и постепенным внедрением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета делались первые попытки перенести в них этот естественный метод, однако он вскоре потерпел неудачу и был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал здесь вплоть до середины XIX в. И в дальнейшем, на протяжении последующих лет, происходила постоянная борьба между сторонниками натурального (впоследствии прямого) и переводного методов.

Известно, что каждый новый метод обычно исходил из того, что указывал на недостатки предыдущего. Именно поэтому А.А. Акишина и О.Е. Каган пишут, что история методов - «это “война” одного метода, нового, с действующим, старым. Каждый метод, отвергая предыдущий, предлагает единственно правильный с его точки зрения “лучший” подход к изучению и обучению языка» [Акишина, Каган, 2010, с. 8]. При этом речь идет о смене «...крайностей даже там, где можно было бы, казалось, говорить о том, что последующий метод продолжает и развивает предыдущий» [Гез, Фролова, 2008, с. 3]. Сменяя друг друга, методы, как показывает их анализ, берут от предшественников самое ценное, приспосабливаясь к требованиям как экстралингвисти- ческого (социально-политического и экономического) контекста, в котором они зарождаются и развиваются, так и самой методики и смежных с нею наук.

Что характерно для метода обучения иностранным языкам как методического направления? А.Н. Щукин отмечает следующие особенности, присущие всем методам без исключения:

• ? во-первых, наличие ведущей идеи, которая дает представление об общей стратегической направленности обучения в рамках избранного метода (например, для групп сознательных методов - установка на сознательное овладение языком);
• ? во-вторых, направленность на достижение определенной цели обучения (например, направленность прямого метода на овладение языком в устной форме, а переводных методов - в развитии логического мышления);
• ? в-третьих, наличие определенной теоретической базы таких научных областей, как лингвистика, педагогика, психология (например, для прямых методов это основные идеи школы младограмматиков и ассоциативной психологии, а для ау- диолингвального метода - данные структурно-генеративной грамматики и бихевиоризма);
• ? в-четвертых, независимость от условий и этапа обучения, поскольку метод определяет стратегию, а не тактику [Щукин, 2010, с" 189].

В то же время у каждого метода есть специфика, которая обусловливается прежде всего отношением к грамматике и родному языку. Если представители переводных методов ставят во главу угла своих концепций обучение грамматике как основному средству развития логического мышления и исключительное использование родного языка в качестве инструмента объяснения и закрепления языковых явлений, то для сторонников прямых методов характерен отказ от родного языка (допустимы лишь элементы сравнения и сопоставления языков при переводе), а также от эксплицитно выраженных грамматических правил (предлагается индуктивный путь усвоения грамматики при чтении текста).

В методах по-разному решается также вопрос о том, каким видам речевой деятельности следует учить и как должен строиться процесс обучения: последовательно (например, от устной речи к чтению) или взаимосвязанно (всем видам речевой деятельности одновременно). Например, для переводных методов доминирующим является обучение письменной речи (чтению), а для коммуникативного - взаимосвязанное обучение четырем видам речевой деятельности (говорению, чтению, письму и аудированию).

В основе каждого метода лежат свои принципы (традиционно один или два), которые ориентированы на конкретные цели и условия обучения. Эти принципы в той или иной мере отражают специфику метода и проявляются, как правило, в его названии (например, перевод и механическое заучивание наизусть как основной принцип усвоения языкового материала в рамках переводных методов, принцип сознательности - в рамках сознательно-сопоставительного метода, принцип коммуникативной направленности обучения - коммуникативного метода). Правда, нельзя не согласиться с А.А. Миролюбовым, который предостерегает от ошибочного стремления судить о специфике метода по одному только принципу. Он пишет, что отдельные методические принципы у разных методов могут совпадать, несмотря на различие самих методов. Например, отказ от родного языка характерен как для прямых методов, так и для метода Г. Пальмера, а деление языкового материала на продуктивный и рецептивный - для смешанных методов и для метода Г. Пальмера [Миролюбов, 2010, с. 58]. Более того, ряд принципов является общим для многих методов, например, принцип активности и принцип наглядности (прямые, аудиолингвальный, видеолингвальный, коммуникативный методы). Конечно, эти принципы по-разному трактуются и реализуются в каждом из них.

В методике обучения иностранным языкам особо подчеркивается связь между понятиями «методический подход» и «метод» обучения. Первое из них - методический подход - признается как более широкое понятие по отношению ко второму, поскольку в этом случае речь идет о стратегии обучения иностранным языкам. В рамках одного подхода могут развиваться разные методы (это происходит, например, в рамках коммуникативного подхода, который реализуется при использовании коммуникативно-прагматического метода, коммуникативно-когнитивного метода). Таким образом, подход отличается большей открытостью [Миролюбов, 2010, с. 58]. В свою очередь метод в значении методического направления «дает представление о тактике обучения, которой целесообразно придерживаться в соответствии с подходом обучения» [Щукин, 2010, с. 189].

Возникновение нового методического направления обусловливается определенным историческим контекстом методики обучения иностранным языкам, социально-политическими факторами, уровнем научного знания в определенный исторический период (схема 3.2).

Схема 3.2. Факторы, обусловливающие возникновение и развитие метода обучения

Например, известно, что расцвет капиталистического способа производства, расширение и установление торговых, экономических, политических и научно-культурных связей, борьба за рынки сбыта, за колонии в конце XIX в. стимулировали общественную потребность в практическом владении иностранными языками. Грамматико-переводной и текстуально-переводной методы, господствовавшие в тот период в области обучения иностранным языкам, не могли удовлетворить эту потребность, поскольку они были нацелены на умственное развитие учащихся путем системного изучения грамматики, а также чтения и перевода оригинальных текстов на иностранном языке. Поэтому в новых социально-экономических условиях им на смену пришли прямые методы, провозгласившие в качестве своей основной цели практическое владение устной речью и отказавшиеся от примата печатного текста, застывших правил грамматики, изолированного заучивания слов и перевода, сравнения с родным языком. Основные идеи школы младограмматиков в языкознании (идея о национальном своеобразии языков, об их различии), результаты исследования в области психофизиологии и патологии речи, гештальтпсихологии позволили выдвинуть новые принципы обучения иностранному языку, связанные с искусственным созданием языковой среды, характерной для тех условий, в которых ребенок усваивает родной язык, а также с беспереводным предъявлением материала в контексте устного его закрепления, индуктивного изучения грамматики, усвоения нового материала с помощью подражания и образования новых форм по аналогии и др.

Значимым фактором, стимулирующим появление нового метода, является также уровень развития науки и техники на разных этапах общественного развития. Так, внедрение аудитивных (грампластинки, магнитофон) и (аудио)визуальных (кинофрагменты, кинокольцовки, видео) технических средств в повседневную жизнь человека способствовало возникновению, например, аудиолингвального и аудиовизуального методов.

Методические направления возникают в каждый исторический период в ответ на потребности общества и его граждан в изучении иностранных языков и отражают определенный уровень развития науки и техники.

Завершая краткий анализ методов в широком их значении (методических направлений), следует заметить, что в истории методики известны многочисленные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Однако в ожесточенных спорах, какой метод лучше при обучении иностранным языкам, часто остается без внимания ряд весьма существенных вопросов, а именно: кого обучать, с какой целью, какому языку, какова профессиональная подготовка учителя, какое количество часов отводится на изучение языка. А между тем, как отмечает И.В. Рахманов, это очень важно при выборе метода обучения, ибо «каждый метод при определенных условиях обладает определенной объективной ценностью» [Рахманов, 1972, с. 3]. Поэтому считается, что прямые методы целесообразнее использовать в небольших по численности одноязычных или разноязычных группах, если учитель - носитель изучаемого языка и не владеет родным языком учащихся, а также в тех случаях, когда ставится задача обучить устному владению разговорным языком в ограниченной тематике и когда изучаемый язык относится к той же языковой группе, что и родной. Что касается сопоставительных методов, то их использование будет возможно в одноязычной аудитории, когда учитель владеет родным для учащихся языком, при этом изучаемый и родной языки должны относиться к разным языковым группам.

За всю историю человечества было разработано великое множество различных образовательных методик. Поначалу все способы обучения иностранным языкам заимствовались из программ, разработанных для обучения так называемым "мертвым языкам" - латыни и греческому, в рамках которых практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу.

Фундаментальная методика.

Это действительно самая старая и традиционная методика изучения английского языка. Именно так учили лицеисты латынь и греческий, в то время как французский впитывался естественно, вместе со строгими внушениями гувернанток и общения с maman и papan. Классический метод как ни один другой подходит под описание "плана захвата крепости": шифр фонетики, наглядные изображения синтаксических конструкций, обязательный лексический запас… Студент четко понимает: чтобы прослыть сэром Спокойствие, месье Галантность или герром Здравомыслие, он: а) готов затратить 2-3 года; б) запастись терпением (учеба начинается с азов); в) должен вспомнить, чем в родном, "великом и могучем", может быть выражено подлежащие, дополнение, и что это вообще такое - синтаксис…

На фундаментальную методику серьезно опираются в языковых вузах а также в центре практической лингвистики Глобус при подготовке к серьезным экзаменам. Переводчик никогда не уверен в своих знаниях иностранного языка, он прекрасно понимает непредсказуемость возникающих речевых ситуаций. Занимаясь по классической методике, студенты не только оперируют самыми разнообразными лексическими пластами, но и учатся смотреть на мир глазами "native speaker " - носителя английского языка.

Самым, пожалуй, известным представителем классической методики преподавания английского языка является Н.А. Бонк. Ее учебники английского языка, написанные совместно с другими авторами, давно стали классикой жанра и выдержали конкуренцию последних лет. Классическую методику изучения английского языка иначе называют фундаментальной: никто не обещает, что будет легко, что не придется заниматься дома и опыт преподавателя спасет от ошибок в произношении и грамматике. Но наградой будет, развивая метафору крепости, состояние настоящего местного жителя, который знает, как не заблудиться в лабиринте сослагательного наклонения или прошедшего времени.

Фундаментальная методика изучения английского языка предполагает, что любимый ваш вопрос - "почему?" Что вы не удовольствуетесь объяснениями "так надо", а готовы погрузиться в интересный, сложный и очень логичный мир, имя которому - система языка.

Классический подход к изучению английского языка

В связи с этим несколько трансформировался и классический подход к изучению английского языка, но незыблемые принципы "классики" отечественных языковых методик сохранились. Иногда они активно применяются и в школах других методических направлений. Классический курс английского языка ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение английского языка "с нуля". В задачи учителя английского языка входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению. "Классика" не изменила целей, а вот методы , вследствие нового подхода, уже другие .

В основе классического подхода лежит понимание английского языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает английский язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у студентов способности понимать и создавать речь.

Методика предполагает занятия с российскими преподавателями, но такой порядок (хотя и не совсем "модный") нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки. Всеобщая увлеченность иностранными специалистами - явление временное, потому что западный мир по достоинству оценил приоритет билингвальности (владения двумя языками). Наибольшую ценность в современном мире представляют учителя, способные мыслить в контексте двух культур и доносить до студентов соответствующий комплекс знаний.

Именно такой метод, основы которого были заложены просветителями еще в конце XVIII века, оформился к середине XX-го под названием "Grammar-translational method" (грамматико-переводной метод).

Согласно данному методу, владение языком есть владение грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой . Таким образом, преподаватель, планирующий курс по данному методу, сначала думает о том, какие грамматические схемы он хочет осветить. Затем под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала - с иностранного языка на родной, затем - наоборот. Что касается текста, обычно это бывает так называемый искусственный текст , в котором практически не уделяется значение смыслу (не столь важно, что ты скажешь, важно то, как ты это скажешь).

Несмотря на некоторые заслуженные нарекания, этот метод обладает рядом достоинств. Во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне . Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением , для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул. Основным недостатком является то, что метод создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера , поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова посредством некоторых правил. Данный способ изучения иностранных языков господствовал до конца 50-х годов и был практически единственным, с помощью которого учили всех. Кстати сказать, все гениальные и феноменально образованные переводчики до последнего времени обучались именно таким образом . Данный метод используется в центре практической лингвистики Глобус как дополнительный, через выполнение переводных упражнений к основным учебно-методическим комплектам для закрепления лексического и грамматического материала.

" Silent way" (метод молчания)

Согласно этому методу, появившемуся в середине 60-х годов , принцип обучения иностранному языку состоит в следующем. Знание языка изначально заложено в том человеке, который хочет его изучить, и самое главное - не мешать учащемуся и не навязывать точку зрения преподавателя.

Следуя данной методике, преподаватель изначально не говорит ничего. Обучая на младших уровнях произношению, он пользуется сложными цветными таблицами, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук, и так презентует новые слова. Например, чтобы "сказать" слово "table", вам нужно сначала показать квадратик, обозначающий звук "т", затем - квадратик, обозначающий звук "эй" и так далее. Таким образом, манипулируя в процессе обучения всеми этими квадратиками, палочками и подобными им условными обозначениями, обучаемый продвигается к намеченной цели, отрабатывая пройденный материал со своими одногруппниками.

В чем же преимущества данного метода? Наверное, в том, что уровень знания языка преподавателя практически не оказывает влияния на уровень знания языка студента , и в конце-концов может оказаться так, что ученик в результате будет знать язык лучше, чем его преподаватель. Кроме того, в процессе обучения студент вынужден достаточно свободно самовыражаться . Следует отметить, что данный метод очень хорош для любителей высоких технологий .

"Total-physical response" (метод физического реагирования)

Основное правило этого метода гласит: нельзя понять то, чего ты не пропустил через себя . Согласно этой теории, именно студент на первых стадиях обучения не говорит ничего. Сначала он должен получить д остаточное количество знаний, которые идут в пассив . В течение примерно первых двадцати уроков ученик постоянно слушает иностранную речь , он что-то читает, но не говорит при этом ни одного слова на изучаемом языке. Затем в процессе обучения наступает период, когда он уже должен реагировать на услышанное или прочитанное - но реагировать только действием . Начинается всё с изучения слов, означающих физические движения. Так например, когда изучают слово "встать", все встают, "сесть" - садятся, и так далее. И только потом, когда студент накопил довольно много информации (сначала слушал, потом двигался), он становится готов к тому, чтобы начать говорить.

Хорош этот метод прежде всего тем, что студент в процессе обучения ощущает себя очень комфортно . Необходимый эффект достигается за счет того, что всю получаемую информацию человек пропускает через себя. Немаловажно также то, что в процессе изучения языка по данному методу студенты общаются (прямо или косвенно) не только с преподавателем, но и между собой.

Метод погружения ("Sugesto pedia")

Нельзя не уделить внимания этому методу, торжество которого пришлось на 70-е годы. Согласно этой методике, овладеть иностранным языком можно, став (хотя бы на период обучения) совершенно другим человеком. Изучая язык таким образом, все студенты в группе выбирают себе новые имена, придумывают новые биографии. За счет этого в аудитории создается иллюзия того, что находятся они в совершенно ином мире - в мире изучаемого языка. Все это делается для того, чтобы любой человек в процессе обучения мог полностью расслабиться, раскрыться, и речь его стала максимально похожа на оригинальную. Чтобы он говорил, например, не как настоящий "Петя", а как вымышленный "Джон".

"Audio-lingual method" (аудиолингвистический метод)

Следующий способ изучения иностранных языков, о котором хотелось бы рассказать, появился в конце 70-х годов. Его суть состоит в следующем: на первом этапе обучения студент многократно повторяет услышанно е вслед за преподавателем или фонограммой. И только начиная со второго уровня, ему разрешается говорить одну-две фразы от себя, все остальное состоит опять-таки из повторов.

Лингвосоциокультурный метод

включает д ва аспекта общения - языковое и межкультурное , наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров. Для студента языкового вуза важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а "лингвосоциокультурная компетенция" - способность "препарировать" язык под микроскопом культуры.

Лингвосоциокультурный метод родился на стыке понятий язык и культура..

Классики, в частности, Ожегов, понимали язык как "орудие общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе". Даль относился к языку проще - как к "совокупности всех слов народа и верному их сочетанию, для передачи мыслей своих". Но язык как система знаков и средство выражения эмоций и настроения есть и у животных. Что же делает речь "человеческой"? Сегодня язык - "не только словарный запас, но и способ человека выражать себя". Он служит для "целей коммуникации и способен выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире".

На Западе язык понимается как "система общения", которая состоит из определенных фрагментов и набора правил, использующихся с целью коммуникации. Очень важное отличие западного лингвистического мышления - понимание языка не только в связи с определенным государством, но и с определенной частью страны, районом и т.д.

При таком подходе язык идет рука об руку с культурой части страны, области, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества. Иногда под культурой понимается само общество, цивилизация.

Определение сторонников лингвосоциокультурного метода не преувеличивает силы и значения языка в современном мире. По их мнению, язык - "мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого комплекса. При этом подходе к языку межкультурная коммуникация - прежде всего "адекватное взаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам" . Тогда их язык становится "знаком принадлежности его носителей к определенному социуму" В центре практической лингвистики Глобус мы стараемся научить понимать подтекст произносимых фраз, их социо-культурное значение, отличное от нашего восприятие мира.

Однако культура часто выступает не только средством объединения, идентификации, но и орудием разобщения людей.

Например, в средневековой России иностранца сначала называли немец, то есть "немой", не владеющий языком, затем иностранного гостя стали именовать чужеземец, то есть "чужой среди своих". И, наконец, когда национальное сознание позволило сгладить это противопоставление "свои-чужие", появился иностранец.

Если вдуматься в значение русского слова иностранный, то яснее становится происхождение "конфликта культур": "Его внутренняя форма абсолютно прозрачна: из иных стран. Родная, не из иных стран, культура объединяет людей и одновременно отделяет их от других, чужих культур. Иначе говоря, родная культура - это и щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий от других народов и культур".

Лингвосоциокультурный метод объединяет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами. Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка, то есть своего рода способа мышления (не будем забывать о том, что человек принадлежит к той стране, на языке которой думает), рождается тот богатый мир языка, о котором писал лингвист В. фон Гумбольдт: "Через многообразие языка для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем..."

Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные". Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.

Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому каждый студент, избравший такой органический и целостный подход, должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.

Интенсивные методы обучения иностранным языкам.

Группа методов обучения иностранному языку, ведущая свое начало от разработанного в 60-е гг. болгарским ученым Г. Лозановым суггестопедического метода и включающая в настоящее время следующие методы:

• метод активизации резервных возможностей обучаемого(Г. А. Китайгородская),
• эмоционально-смысловой метод (И. Ю. Шехтер),
• суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых (В. В. Петрусинский),
• метод погружения (А. С. Плесневич),
• курс речевого поведения (А. А. Акишина),
• ритмопедия (Г. М. Бурденюк и др.),
• гипнопедия и др.

Названные методы направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки и при значительной ежедневной концентрации учебных часов. Интенсивные методы обучения. опираются на неиспользуемые в обычном обучении психологические резервы личности учащегося.

Для интенсивных методов обучения характерно широкое привлечение коллективных форм работы, использование суггестивных средств воздействия (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, интонация и ритм, концертная псевдопассивность).

От традиционного обучения интенсивные методы обучения отличаются способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала и речевом общении.

Применение интенсивных методов обучения наиболее целесообразно в условиях краткосрочного обучения языку и при установке на развитие устной речи в сжатые сроки.

Метод активизации резервных возможностей человека и коллектива (Г.А. Китайгородская)

Свой метод Г.А. Китайгородская, тогда преподаватель Иняза, начала разрабатывать в 70-е годы; его истоки - в идеях болгарского психолога Г.Лозанова , чья методика "полного погружения", или "суггестопедия", тогда приобрела популярность во многих странах.

Основные теоретические положения метода активизации связаны с концепциями психологической школы и представлениями о речевой деятельности, выработанными отечественной психолингвистикой, а также с использованием резервов сферы бессознательного в обучении.

На этой основе решаются две взаимосвязанные проблемы:

• 1) создание управляемых взаимоотношений в системе «преподаватель - коллектив -учащихся»;
• 2) организация управляемого речевого общения в учебном процессе .

Официальное название метода Китайгородской - "метод активизации резервных возможностей личности и коллектива". Занимаются по нему только в группе, можно и в большой.

Специфика рассматриваемого метода заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива учащихся, осуществляющего совместную деятельность.

Задача авторов метода и педагогов заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую современную деятельность учения, которая была бы личностно значимой для каждого обучаемого, сплачивала бы людей и способствовала активному формированию личности через систему взаимных межличностных отношений.
Исходя из основной цели интенсивного обучения, можно выделить два основных фактора, которые характеризуют его:

• 1. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели (общение в пределах бытовой тематики) при максимально возможном для реализации этой цели объема учебного материала при соответствующей его организации,
• 2. Максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности в ходе преподавания.

Метод основан на следующих принципах:

• Принцип коллективного взаимодействия. Этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия единого учебно-воспитательного процесса. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению, поддерживает в учебном коллективе такую психологическую атмосферу, в которой обучаемые получают возможности для удовлетворения весьма важных социально-психологических потребностей людей: признание, уважение, внимание со стороны окружающих. Все это дополнительно стимулирует познавательную активность учащихся. В условиях коллективной совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом предмете, в который каждый учащийся привносит свой вклад, а пользуются им все вместе. Основным «средством» овладения предметом становится, таким образом, общение с партнерами по группе.
• Принцип личностно-ориентированного общения. В общении каждый обучаемый является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию. В этих условиях процесс формирования личности обусловлен отношением человека к человеку, их общением. Владение языком - это, прежде всего, способность участвовать в реальном общении. Система понятий, в которой может быть описано общение, включает понятие «роли». Общение превращается в творческий, лично мотивированный процесс. В этом случае учащийся не имитирует деятельность, но «владеет» мотивом деятельности, т. е. совершает мотивированные речевые поступки. Личностно-речевое общение - это основа построения учебно-познавательного процесса в интенсивном обучении иностранным языкам.
• Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса. Ролевое общение - это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Если с позиции учащегося ролевое общение - игра, то с позиции преподавателя - это основная форма организации учебного процесса. В соответствии с идеей, основным учебным текстом для обучаемых является полилог, а участниками описанных в нем действий сами учащиеся. Таким образом, реализуется один из приемов метода недирективной регуляции поведения учащегося в группе.
• Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса. Этот принцип характеризует не только качественную, но и количественную специфику интенсивного общения. Данная специфика проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных ситуаций, занятий, концентрированность учебного материала, связанная с его объемом и распределением в курсе обучения. Большой объем учебного материала, особенно на начальном этапе обучения, дает возможность уже на первом занятии организовать ситуации, максимально приближенные к реальному общению. Это создает высокую мотивацию учения, как бы приближая результат обучения к его началу. Концентрированность в организации учебного материала влечет за собой специфическую организацию учебного процесса, которая проявляется, в частности, в высокой «плотности общения», разнообразии видов и форм работы и др. В условиях большого объема учебного материала эффективными оказываются: а) сюжетное построение курса и отдельных микроциклов; б) сюжетная организация занятий и их фрагментов; в) построение учебных текстов как модели речевого поведения в определенных ситуациях и т.п.
• Принцип полифункциональности упражнений. Этот принцип отражает специфику системы упражнений в методе активизации. Языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу. Поэтому продуктивен подход к обучению, при котором осуществляется одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью.

Суть в том, что на занятиях студенты оказываются как бы внутри пьесы, написанной для них и о них. Сначала повторяют ее текст за "суфлером" - преподавателем, потом им позволяется "отсебятина" - построение собственных фраз на основе затверженных структур. Но то, что кажется веселой импровизацией, на самом деле - тщательно срежиссированная и методически выверенная языковая тренировка, где каждое слово и действие несет обучающую функцию.
В Школу Китайгородской берут не каждого. Если вы замкнуты, не склонны к непринужденному общению, вас могут и не принять. (Степень общительности определяется на вступительном собеседовании). А еще, чтобы заниматься по этому методу, нужно немножко "впасть в детство". Как ребенок в играх перевоплощается то в трубочиста, то в инопланетянина, осмысливая при этом мир, так и студент должен "заиграться" в Пьера или Мэри, зажить в мире (и языке) своих персонажей.

Надо сказать, что и учебные пособия, и техника обучения, которой пользуются педагоги, основываются на новейших психологических исследованиях памяти, типов сознания, функций правого и левого полушарий мозга, и содержат элементы внушения, позволяющие студентам легче вжиться в моделируемую на занятиях реальность. А скептикам, не желающим верить, что палка - это ружье, лучше сразу подыскать себе другие курсы, не дожидаясь, пока им скажут: "Забирай свои цацки и уходи из моей песочницы. Я с тобой не вожусь!"

Эмоционально-смысловой метод.

Разработанный И.Ю. Шехтером эмоционально-смысловой метод предлагает воспринимать иностранный язык в первую очередь, в качестве средства общения, которое нельзя свести лишь к набору формул и правил.

Метод Шехтера базируется на том положении, что любое описание языка, его структуры и закономерностей построения является вторичным , поскольку изучает уже сложившуюся и функционирующую систему.

Согласно этому методу изучение английского должно начинаться с понимания смысла, а не формы. По сути, предлагается осваивать иностранный язык самым естественным способом, так же, как дети учатся говорить на родном языке, не имея еще ни малейшего представления о самом существовании грамматики.

• На первом этапе начального цикла обучения ученику предоставляется возможность слушать иностранную речь до тех пор, пока он не начнет понемногу улавливать общий смысл услышанного, постепенно преодолевая свой страх перед иностранным языком и утверждаясь в мысли, что освоение языка на уровне родного вполне осуществимо.
• На втором этапе первого цикла, когда иностранная речь уже не кажется тарабарщиной, слушатель может не просто заниматься языком, а прожить эти три часа занятия, общаясь на иностранном языке и решая предлагаемые ситуативные задачи . Таким образом, преодолевается языковой барьер и возникает речевая инициатива – основной фактор владения иностранным языком. В конце первого цикла, который длится около месяца, слушатели уже могут изъясняться на иностранном языке, начинают читать прессу и смотреть новостные программы.
• После 2-х – 3-х месячного перерыва занятия возобновляются на втором цикле обучения, в течение которого ученики о сваивают правила грамматики и произношения, уже умея читать и говорить . Фактически происходит коррекция чтения и речи.
• Третий цикл закрепляет навыки, полученные ранее.

Слушатели курсов активно участвуют в дискуссиях, высказывая свои мысли о прочитанных произведениях и просмотренных фильмах, приводят свои доводы, опровергают мнения оппонентов. Речевые задания усложняются, осваиваются навыки устного последовательного перевода и реферирования.

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения иностранному языку (В.В. Петрусинский).

Основу этого метода составляет «кибернетизация» суггестивного управления состоянием и восприятием студента с целью активизации различных компонентов мнемической деятельности.

Процесс обучения осуществляется одними техническими средствами без преподавателя. Преподаватель необходим лишь для составления и подбора учебного материала, осуществления контроля знаний, умений и навыков.

Важную роль в реализации этого метода играет предъявление информации большими массивами для целостного запоминания. Метод позволяет автоматизировать лексику и модели начального этапа за ограниченный период времени.

Обычная продолжительность курса 10 дней. Метод подходит для учащихся владеющих иностранный языком в пределах общеобразовательной школы.

Отсутствие преподавателя, наличие сложной технической аппаратуры, предъявление большого объема учебного материала являются основными недостатками суггестокибернетического метода обучения.

Коммуникативный метод.

70-е годы ознаменовались появлением и так называемого коммуникативного метода, основная цель которого - научить человека общаться , сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла. Так например, вопрос преподавателя "Что это?" с указанием на стол может считаться естественным только в том случае, если тот и в самом деле не знает, что же это такое. Тот метод, который называется коммуникативным, в настоящее время, по сути дела, им уже не является, хотя и преследует все ту же цель - научить человека общаться.

Cовременный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих и многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

Сторонники коммуникативного подхода считали, что усвоение иностранного языка происходит по тем же принципам -- как усвоение языковых средств выражения той или иной функции.

В течение нескольких лет этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.

Исходя из работы Совета Европы в 60-х годах прошлого столетия, первая волна «коммуникативной революции» основывалась на идее о группировке единиц языка согласно коммуникативной функции («речевому акту» по терминологии американских лингвистов), такой как: извинение, просьба, совет и т.д.

Установить прямое отношение между языком и функцией удавалось нечасто, т.к. одна и та же функция может быть выражена несколькими языковыми средствами, а также -рядом неязыковых средств. Однако там, где прямое отношение может быть установлено (например "ту apologies" как извинение, "do you mind if I + present simple как просьба о разрешении и т.д.), оно рассматривалось только как предмет договоренности для использование в учебных целях, а не для истинного лингвистического описания.

Такие единицы языка были названы «образцы» (exponent). Набор «образцов», покрывающих область от официального до неформального стилей, может быть соотнесен с любой языковой функцией. Студентов обучали таким «образцам» часто в ущерб грамматике. На этом этапе развития еще не было предложено какого-то определенного метода обучения иностранному языку, поэтому на занятиях продолжали использоваться упражнения типа «прослушайте и повторите», «прослушайте и продолжите» и небезосновательно, поскольку применимость таких фраз-образцов в речи во многом зависят от правильности ритма и интонации. Таким образом, разного рода «дриллы» оставались основным средством обучения.

Вторая волна "коммуникативной революции" возникла к началу 80-х, распространяясь в основном из Великобритании.

Основным принципом ее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работу над ее беглостью .

• Целью первой было заучивание новых единиц языка (грамматических образцов, функциональных моделей, лексики и т.д.),
• Вторая ориентировалась не использование изученного материала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию.

Серьезная неразбериха возникла, когда преподавателей иностранного языка пытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг с другом, так, что работа над правильностью речи неизбежно переходит к работе над беглостью.

Основным принципом всех коммуникативных заданий, вне зависимости от того, направлены они на правильность или беглость речи, был «информационный пробел».

«Коммуникативная революция» была основательной и глубокой. Через «информационный пробел» она проникла в каждый аспект метода, в обучение правильности речи и ее беглости. В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела можно упомянуть «коммуникативный дрилл», когда студенты расспрашивают друг друга об их ежедневных занятиях (контролируемое использование времени Present Simple). В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела заслуживает внимания свободная дискуссия, когда студенты обсуждают реальную проблему. Учитель не прерывает обсуждения, делая пометки о допущенных ошибка х, чтобы вернуться к ним позднее.

В конце 70-х годов в СЕЛА распространилась теория обучения иностранному языку, разработанная Стефаном Крашеном (Stephen Krasheni), согласно которой обучаемые усваивает иностранный язык, если они «придерживаются диеты истинной коммуникации» (так, как ребенок усваивает родной язык), а они только учат язык, т.к. их «кормят упражнениями». В результате этого многие преподаватели иностранного языка поверили, что бессознательное «усвоение» глубже и лучше, чем сознательное «изучение». Такие преподаватели решили, что аудитория должна стать своего рода вместилищем «истинной» коммуникации. Такое отношение сохраняется во многих аудиториях и сейчас, ценой практически полного отказа от осознанного изучения языка. Именно "т акой тип обучения Ховатт называл «сильной» разновидностью коммуникативного обучения . Согласно Ховатту (Howatt), различают две разновидности: «сильную» и «слабую» .

• «Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине 70х - начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготовке студентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и, следовательно, пытается ввести соответствующие виды деятельности в процесс преподавания иностранного языка.
• «Сильная» версия коммуникативного обучения выдвигает идею о том, что язык усваивается через коммуникацию, поэтому вопрос стоит не только об активации существующих, но пассивных знаний языка, но о стимулировании развития языковой системы как таковой.

Другими словами, если первый вариант может быть кратко охарактеризован «учиться, чтобы употреблять», то последний -- «употреблять, чтобы учиться».

Однако с тех пор появился целый ряд различных смешанных моделей, основанных на изучении-восприятии (включая модели Blalystok, Long, and Rutherford). И смешанная модель представляется самой популярной на настоящий момент , т.к. обучаемый постоянно оперирует обоими процессами - изучением и восприятием - с переменным превалированием того или другого . Кроме того, сейчас считается, что преподаватель не может влиять на то, как, в какой последовательности и с какой интенсивностью эти механизмы используются их студентами„

Для некоторых исследователей коммуникативное обучение языку обозначает больше,чем простое сочетание грамматического и функционального обучения.

Некоторые рассматривают его как использование видов деятельности, где обучаемые работают в парах или группах, используя весь накопленный лингвистический потенциал в процессе решения речемыслительных задач. К примеру, национальная программа по обучению английскому языку в начальной школе, основополагающим принципом является принцип коммуникативной обусловленности, определяет формы языка» Во введении к этому документу говорится о том, что цели коммуникативные цели могут быть самыми различными:

• Уровень содержания (язык как средство коммуникации)
• Лингвистический и инструментальный уровень (язык семиотическая система и объект изучения)
• Эмоциональный уровень межличностных взаимоотношении и поведения (язык как средство выражения оценок и суждений о себе и других)
• Уровень индивидуальных образовательных потребностей (коррективное обучение, основанное на анализе ошибок).
• Общеобразовательный уровень экстралингвистических

Эти цели рассматриваются как общие, применимые в любой учебной ситуации. Более специфичные цели коммуникативного обучения не могут быть определены на абстрактном уровне, т.к. обучение ориентировано на потребности студентов . Предпочтение может отдаваться чтению, письму, аудированию или говорению. План и цели обучения для каждого конкретного курса отражают специфические аспекты коммуникативной компетенции в соответствии с потребностями студентов и их уровнем подготовленности.

Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что по меньшей мере две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.

Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают и гровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически .

Коммуникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни. В центре практической лингвистики коммуникативная методика является основной при обучении иностранному языку, однако мы не в коей мере не пренебрегаем грамматикой и чисто технической составляющей пополнения словарного запаса.

Дэвид Нунан (David Nunan) выделяет пять основных характеристик коммуникативного обучения:

• Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на изучаемом языке.
• Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию.
• Предоставление студентам возможности сфокусировать внимание не только на изучаемом языке, но и на процессе обучения как таковом
• Привлечение личного опыта обучаемых в качестве одного изэлементов процесса обучения.
• Попытка связать академическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации.

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.

История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой.

Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, - синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие самого умения является целью обучения, различают устный метод I метод чтения, по способу семантизации материала - переводили и прямой методы. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов - методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления обучении иностранным языкам - сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессами овладения языком.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели - обучение, прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в.

На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя временные методы обучения иностранным языкам во многом ныне, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью.

Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики.

Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять в своей трудовой деятельности.

С этой целью ниже приводится краткий обзор некоторых методов преподавания иностранных языков, расположенных здесь в хронологическом порядке.

Метод Ратихия. Немецкий педагог Вольфганг Ратихий (Ratich, 1571 -1635) выдвинул принцип сознательного обучения латинскому языку. Языковой материал не должен был заучиваться наизусть механически: «Памяти нужно доверять лишь то, что доходит до нее через канал разумения». В качестве основного средства семантизации применялся перевод, благодаря чему возрастала роль родного языка. Изучение грамматики было подчинено чтению, формальный анализ текста следовал за смысловым. Грамматика иностранного языка сопоставлялась с грамматикой родного. Широко применялся анализ текста в сопоставлении с родным языком.

Метод Коменского. Современник Ратихия, чешский педагог Ян Амос Коменский (1592--1670) предложил принципы наглядности в семантизации лексики и активности учащихся на уроке. Основное внимание учащихся обращалось на установление прямых ассоциаций между словом на иностранном языке и предметом. Коменский рекомендовал при сообщении нового материала идти от легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Граматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода - изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала.

Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода - Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Натуральный метод. Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самый популярный среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европе и США и некоторое время в России и в СССР. Главная цель обучения при натуральном методе - научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.

Метод Гуэна . Франсуа Гуэн (Francois Gouin, 1831 - 1898) так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей 2- 5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.

Берлиц и Гуэн сыграли положительную роль в реформе преподавания иностранных языков. Порвав с вербально-схоластическими методами, они положили в основу обучения иностранным языкам устную речь, придавали большое значение развитию слухового восприятия, ввели устную проработку материала перед чтением и письмом. Однако они не обладали достаточной теоретической подготовкой и являлись сторонниками узкопрактического изучения иностранного языка. Они не учили живому, идиоматическому языку, не обеспечивали знания грамматической системы изучаемого языка, не признавали за языком общеобразовательного значения.

Прямой метод . Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др.

Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление.

Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию.

Метод Палмера. Английский педагог и методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 - 1950) - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала.

Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом.

Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа.

Метод Уэста . Английский педагог и методист Майкл Уэст (West, 1886) - автор около 100 работ, посвященных обучению чтению, устной речи, а также составлению учебных словарей. Уэст является известным представителем прямого метода. В своей методике он исходит из конкретной целевой установки научить в возможно более короткий срок читать про себя и понимать книгу на изучаемом языке, благодаря чему его метод известен как метод чтения. Целевая установка Уэста вытекает из следующих положений: потребность в чтении на иностранном языке гораздо выше, чем потребность в устной речи; развитие чувства языка и накопление словарного и структурного багажа благодаря чтению предупреждают ошибки, обуславливаемые влиянием родного языка, и создают базу для дальнейшего активного овладения иностранным языком; развитие интереса к изучению иностранного языка возможно путем создания навыка чтения, так как оно дает возможность легче всего ощущать свои успехи.

Чтение по методу Уэста является не только целью, но и средством обучения, особенно на начальном этапе: оно позволяет накопить словарь и создать, таким образом, базу для развития навыков чтения и устной речи. Основная заслуга Уэста состоит в том, что он создал серию учебных пособий, представляющих собой тексты, составленные на ранее отобранных лексических единицах с учетом постепенности введения новых слов и повторяемости их (одно незнакомое слово, введенное на 50 известных, фигурирует не менее трех раз в абзаце возможно чаще в остальной части урока). Отбирая лексику, Уэст руководствовался принципами частотности, трудности или легкости для запоминания и исключения синонимов. Отбирая тексты для чтения, Уэст ориентировался на их фабульность, занимательность, соответствие возрасту, уровню знаний и интересам учащихся. Семантизация осуществлялась в основном путем наглядности и в исключительных случаях путем перевода.

В сравнении с методами классической школы прямой метод был прогрессивным явлением. Он давал положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учебному процессу, применению наглядных пособии и активных методов обучения. Положительным в прямом методе является создание базы для изучения живых западноевропейских языков; выработка умений устной речи на основе правильного звукового оформления; создание системы одноязычных устных упражнений; разработка различных приемов и средств активизации учебного процесса.

К недостаткам прямого метода следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного; ограничение узкопрактическими целями и недооценка общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате исключения идиоматики, фразеологии, стилистических особенностей употребления языкового материала.

Метод Блумфилда. Одним из современных вариантов прямого метода является метод Блумфилда. Л. Блумфилд (Bloomfield, 1887 - 1949) - известный американский языковед, оказавший существенное влияние на современное состояние методики преподавания иностранных языков в США и в других странах. Концепция Блумфилда заключается в следующем: обучение иностранному языку преследует практические цели - умение говорить и понимать речь; обучение происходит на устной основе и с устным опережением, путем создания ассоциаций; большое значение придается имитации и заучиванию наизусть; проводится целенаправленная работа по развитию слухового восприятия и слуховой памяти.

Положения, высказанные Л. Блумфилдом по основным вопросам методики обучения иностранным языкам, свидетельствуют о следующем: обучение иностранному языку по методу Л. Блумфилда носит утилитарный характер; практическое овладение языком ограничивается устной речью, обучение чтению необязательно; метод строится на непосредственном восприятии языковых явлений, на подражании готовым образцам без их теоретического осмысления и безотносительно к языковому опыту, приобретенному учащимися в родном языке: метод Л. Блумфилда иллюстрирует возврат к натуральной методике, когда учили с голоса (в данном случае с голоса информанта) и все обучение сводилось к подражанию и к заучиванию наизусть.

Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американский лингвист-структуралист Чарльз Фриз (Fries, 1887 - 1967) и методист Роберт Ладо (Lado) - авторы теоретических работ и учебников английского языка для иностранцев. Хотя в центре их внимания были вопросы обучения иностранным языкам взрослых, их концепция оказала существенное влияние на школьную методику. Основные принципы метода Фриза - Ладо сводятся к следующему: изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы. Проникновение в культуру народа имеет не только образовательное, но чисто практическое значение. Независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Предварительное устное овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению письму, которые рассматриваются как процесс узнавания и передачи в графическом изображении уже усвоенного устно материала. Так как обучение чтению и письму отлично от обучения устной речи, они не должны смешиваться. Как вытекает из перечисленных методических принципов, метод Ч. Фриза, Р. Ладо ограничивается лишь одним аспектом - устной речью; чтение и письмо в нем не разработаны.

Аудиовизуальный метод. Аудиовизуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив положения американского структурализма и работы Ж. Гугенейма синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Метод рассчитан на взрослых, которым необходимо знание французского языка для слушаний лекций в учебных заведениях Франции и для делового общения с французами. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3 - 3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю (весь курс обучения - 250 - 300 часов). Конечной целью является использование иностранного языка как средства общения в посевной жизни.

Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи.

Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; непрочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов.

Метод Георгия Лозанова. Суггестивный метод (метод внушения) Георгия Лозанова представляет собой модификацию прямого метода. Это метод ускоренного обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца. Метод создан в Софийском институте суггестологии (Болгария) и получил название по имени его создателя доктора Георгия Лозанова. Георгий Лозанов - психотерапевт - по образованию. Многочисленные наблюдения привели его к заключению о том, что обычная учебная система не дает возможности широко мобилизовать резервы личности. В основе этого метода - разработка проблем внушения в педагогике, так называемая суггестопедия. В этой форме экспериментального обучения большое внимание уделяется связи учебного процесса с личными интересами и мотивами учащихся. Внушение и внушаемость в процессе занятий рассматриваются Г. Лозановым в его книге «Суггестология» как различные формы влияния педагога, при которых наиболее активно используются резервы мозга, скрытые резервы мыслительной деятельности. Занятия по методу Г. Лозанова на первый взгляд напоминают спектакль. Играет музыка, учащиеся в свободной, расслабленной позе сидят, откинувшись на спинки удобных кресел вокруг большого стола. Здесь по заранее разработанному сценарию распределены роли. Разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни. Такая атмосфера - невольно подводит человека к необходимости общения, сначала с помощью педагога, а потом и самостоятельно. Люди устанавливают контакт между собой. На первых порах с некоторыми трудностями, а затем все более свободно они начинают общаться на иностранном языке. По данным Г. Лозанова, ему удавалось благодаря использованию резервов непроизвольной памяти ввести один месяц на разговорном уровне около двух тысяч слов однако в практике школьного обучения, по крайней мере в современных условиях, обеспечить хоть сколько-нибудь близкие результаты не представляется возможным, и опыт Г. Лозанова представляет интерес пока лишь как демонстрация потенциальных возможностей человека.

Оксфордский языковой центр использует современные методы преподавания, которые уже успели зарекомендовать себя с положительной стороны. Посетив наши занятия, Вы разовьёте чёткую дикцию, значительно улучшите разговорные навыки, научитесь смотреть на этот мир глазами носителя языка. У нас имеются разнообразные программы для детей, студентов и взрослых.

Учителя Оксфордского языкового центра внимательны к своим подопечным: они найдут к Вам индивидуальный подход, помогут лучше усвоить новый материал. Все занятия проводятся в лёгкой, непринуждённой форме, что позволит Вам получить в процессе обучения заряд свежих сил и множество ярких эмоций!

Комплексный подход к изучению иностранного языка

Программы обучения сочетают в себе чтение иностранной литературы, устный и письменный перевод, а также живое общение и увлекательные игры, которые помогут Вам найти новых друзей, преодолеть языковой барьер и раскрыть в себе новые способности. Мы прекрасно понимаем, что только комплексный подход к освоению языка поможет Вам достичь превосходного результата. Максимальной пользы можно добиться, если занятия будут доставлять удовольствие, предоставлять возможность для реализации Вашего потенциала.

Коммуникативный метод

Оксфордский подход к языку основывается на развитии отличных навыков коммуникации у обучающихся. В данном случае ставится задача научиться свободно говорить на иностранном языке, не выстраивая каких-либо цепочек с родным. Этому отлично способствуют разнообразные игровые ситуации, в которые вовлекается как несколько человек, так и вся команда.

Коммуникативный метод играет важнейшую роль в процессе обучения. Недостаточно просто запоминать отдельные слова и фразы - нужно уметь с лёгкостью строить из них предложения, выражать с их помощью мысли и эмоции, «ощущать» иностранный язык так же, как и свой родной. Такой подход развивает способность слушать и понимать собеседника в различных жизненных ситуациях.

К примеру, так Вы узнаете, что известная английская фраза «It"s my cup of tea» означает не «Это моя чашка чая», а «Это в моём вкусе!» А популярный в России фразеологизм «вешать лапшу на уши» по-английски буквально звучит, как «дёргать за ногу». Очень важно понимать все особенности разговорной речи, поскольку именно так общаются иностранцы в повседневной жизни.

Метод полного погружения

Суть заключается в том, что на весь период обучения Вы становитесь совершенно другим человеком - носителем языка. Каждый обучающийся выбирает для себя новое имя и фамилию, придумывает биографию и род своей деятельности. Благодаря этому в аудитории создаётся иллюзия того, что ученики находятся в совершенно ином мире: это может быть пыльный и знойный Канзас, романтичный Париж, горячая и жизнерадостная Испания, знаменитая культурными традициями, или же прекрасный город-курорт Неаполь, расположенный на северном берегу залива. Таким образом Вы сможете мысленно отвлечься от окружающего мира и погрузиться в новую, увлекательную обстановку.

Метод полного погружения идеально подойдёт творческим натурам и просто общительным людям. Он поможет Вам расслабиться и получить хорошее настроение, поскольку проводится в игровой форме. Основная задача, которая ставится в этом процессе, - раскрыться, развить свои языковые навыки, научиться не просто общаться друг с другом, а понимать собеседника.

Фундаментальный (грамматико-переводной) метод

Это традиционная методика обучения. Особое внимание здесь уделяется чтению иностранных книг, увеличению своего словарного запаса, оттачиванию устного и письменного перевода. Такой подход помогает хорошо усвоить грамматику и правила чтения, идеально подойдёт для людей с преобладающим логическим мышлением.

Фундаментальный метод необходим, если Вы ещё не знакомы с иностранным языком и только приступаете к его освоению. Также на этом этапе развивается чёткая устная речь и правильное восприятие фраз на слух. Вы сможете разобраться в структуре чужого языка, научитесь соотносить его с родным, увидите сходство и различие.

Аудиолингвистический метод

Такой способ подойдёт людям, обладающим ярко выраженным слуховым восприятием. Он построен на запоминании фраз путём их многократного повторения. Цель аудиолингвистического метода - совершенствование дикции, пополнение лексикона.

Наглядно-зрительный метод

Зрительное восприятие различных фраз способствует хорошему правописанию и придаёт больше уверенности во время чтения иностранной литературы. Глаза человека тесно связаны с памятью - они помогают нам быстро воспринимать большой объём информации и тем самым тренировать мозговую деятельность.

Наглядно-зрительный метод получил широкое распространение в наши дни. Его применяют не только в образовательных центрах, но и в обычных школах.

Метод физического взаимодействия

Каждый человек лучше всего запоминает то, что он пропустил через себя: подержал в руках, прикоснулся, попробовал на вкус, внимательно рассмотрел внешний вид. Рефлексы - как врождённые, так и приобретённые - руководят нами на протяжении всей жизни. Это и легло в основу метода физического взаимодействия.

К примеру, когда Вы произносите слово «apple», оно должно ассоциироваться у Вас не с русским переводом «яблоко», а с настоящим спелым яблоком, которое висит на дереве. Такой подход поможет Вам в будущем общаться по-английски свободно, не проводя параллель между иностранным и родным языками. Когда Вы приступаете к изучению глаголов (to run, to raise one"s hand, to go, to stand up, to take a seat) - можно для лучшего усвоения выполнить указанные действия: пробежаться, поднять руку, походить, встать, присесть на стул. Контактный метод очень хорошо подойдёт для маленьких детей и школьников.

Оксфордский языковой центр активно применяет в процессе обучения сразу все методы, уделяя особое внимание общению и развитию коммуникативных навыков. Мы поможем Вам устранить любые барьеры, возникающие при изучении иностранного языка, и значительно улучшить словарный запас. Выбрав наши курсы, Вы будете ощущать себя в чужой стране так же свободно и комфортно, как у себя на родине!

Петрушкова Ольга Петровна

МКОУ «Александроневская средняя школа»

Эффективные методы и приёмы в обучении говорению на иностранном языке.

Может ли современный урок немецкого языка быть радостным и интересным? Может ли он, наконец, не только давать знания, расширять кругозор учащегося, но и ставить его перед ситуацией нравственного выбора, принятия им самостоятельного решения? Может и должен! Но преподавание для этого нужно построить, прежде всего, как курс развития речи и мышления.

Главной задачей современной школы является раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Поэтому не случайно основной целью обучения иностранному языку является формирование и развитие личности учащегося, способной к достижению необходимого уровня иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), к участию в межкультурной коммуникации на изучаемом языке, самостоятельно совершенствующейся в овладении иноязычной речевой деятельности

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка.

Речь, как говорение - это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.

Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую:

Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устноязычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях

Важной составляющей метода обучения говорения является вид общения.

Выделяют 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения говорению.

- В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.

- При групповом общении участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «управлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего - завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их вне учебной речевой практики на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся.

Интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

Понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

Понимания важности изучения иностранного языка;

Потребности в самообразовании.

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения.

1.В области говорения:

Осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;

Делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

2. В области аудирования:

В условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций;

Понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе;

Понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание;

Полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале.

При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные и эффективные методы и приемы, а значит, должны быть и уроки, упражнения и задания на этих уроках, которые должны быть направлены главным образом на развитие навыков говорения.

Языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

Сферы общения, темы и ситуации;

Речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

Комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

Общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. В частности к ним можно отнести:

Приветственную речь;

Похвалу;

Порицание;

Лекцию;

Рассказ;

Характеристику;

Описание;

Обвинительную или оправдательную речь и т.д.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения.

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.

Н-р: содержание урока построенного по методу: путь «сверху вниз».

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во- первых , текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений.

Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д.

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вот лишь некоторые из заданий, которые составляют содержание урока.

1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

4. Доказать, что...

5. Определить основную идею текста.

6. Охарактеризовать...

7. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

8. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).

9. Придумать другой конец для рассказа.

Во- вторых , грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения

В- третьих , аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Н-р: содержание урока построенного по методу: путь «снизу вверх».

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст. Данный путь применяется учителем в следующих случаях:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.

3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

У учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

Уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

В речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т.д.);

Учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).

Примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу

1. Ознакомление со словами и их первичная отработка на уровне слова и словосочетания

Назвать слово, глядя на картинку.

Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов.

Составить словосочетания из предложенных слов.

Заполнить пропуски в предложении.

Найти ошибки.

Отгадать слово по его дефиниции.

2.Отработка слов на уровне предложения

Ответить на вопросы, предполагающие использование новой лексики.

Сформулировать вопросы к имеющимся ответам.

Заполнить пропуски/закончить предложения.

Соединить разрозненные части предложения.

Перефразировать предложения с использованием предложенных слов.

3.Работа на уровне сверхфразового единства.

Описать картинку.

Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные соревнования и т.д.).

Примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу

1. Повторение заученного материала поданной теме

Фронтальное обсуждение темы/беседа.

Ответить на вопросы.

Составить спайдограмму/план-схему темы.

Подбор/повторение лексики по теме.

2. Ознакомление с новым языковым материалом и его первичная отработка

Лексические упражнения на уровне слова и словосочетания.

Языковые игры (бинго, игры на отгадывание, языковое лото и т. д.).

3. Речевые упражнения

Высказать свое мнение по вопросу/утверждению/цитате и т.д.

Прокомментировать пословицу.

Подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу.

Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

Сами тексты диалогов-моделей;

Описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

Картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

На первом этапе изучения языка в начальных классах учитель чаще использует ролевые игры и драматизацию, когда учащиеся воплощают заданную тему или сюжет.

В средних классах – лексико-смысловые и аналитические таблицы, «кейс» - технологии, коммуникативные приемы «Снежный ком», «Шпаргалка», «Составление рассказа по цепочке». В старших классах очень популярны дискуссионные игры, где учащиеся выбирают удобную для себя роль и высказываются от имени выбранного персонажа.

Н-р: игры для обучения говорению

1 Kontrast. Ребята становятся в круг, в центре – ведущий. Он начинает игру: бросает мяч одному из игроков и говорит слово. Игрок возвращает мяч, называя слово, противоположного значения. Например:

einmal – vielmal

lustig – traurig

Mutter-Vater

Игры с мячом можно использовать на проверку счета, вопрос- ответ и т.д.

2 Diskussion.

Класс делится на две команды. Одна – «за», другая – «против». Дискуссии могут проводиться на разные темы. Например:

Книги…

Компьютер и т. д.

Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого языкового материала в игре есть элемент неожиданности. Для игры характерно спонтанность речи. То есть игра - ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца.

Игры способствуют выполнению важных методических задач:

а) создание психологической готовности к речевому общению;

б) обеспечение естественной необходимости многократного повторения языкового материала;

в) тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативно-спонтанной речи вообще.

Регулярное использование игр в системе обучения делает возможным добиваться прочного усвоения языкового и речевого материала при устранении дефицита учебного времени, разнообразить виды учебной работы и формы общения, разгружать произвольную память учащихся за счет перевода учебной информации на непроизвольный режим тренировки, в оптимальные сроки вырабатывать у учащихся темп речи, близкий к среднему темпу речи носителей языка, развивать способности учащихся логически строить разнообразные высказывания и обогащать речь лексическими средствами, создавать положительный психологический настрой в группе, что сплачивает коллектив, стимулирует заинтересованность учащихся в предмете, повышает авторитет преподавателя и самооценку учащихся.

Новые приемы, которые интересны для детей, это разбивка на кластеры и синквейны. Возможно, немаловажную роль сыграл принцип новизны, но ребята с удовольствием применяют эту технологию. Разбивку на кластеры используется на стадии вызова и рефлексии для работы с лексическим материалом. При введении новой темы предлагается учащимся вспомнить весь словарный запас, который им знаком по данной теме, и провести разбивку на кластер. Очень важно на ознакомительной стадии показать этот прием на доске. В середине записывается ключевое слово, а затем записываются слова, которые можно употреблять по данной теме. Важно находить смысловые связи, т.е. соединять эти слова. После разбивки на кластер, составляются предложения по полученным соединениям, что позволяет сделать краткие устные сообщения по теме, используя имеющийся словарный запас. Работа учащихся может проводиться индивидуально, затем в парах и в группах. Это дает возможность учащимся приобщиться к имеющимся ассоциациям и связям. Они обмениваются информацией, составляют и зачитывают общий кластер. При зачитывании кластеров все должны быть внимательны и вычеркивать карандашом те слова, которые проговаривались. Та лексика, которая не была вычеркнута, выписывается на доске и отрабатывается. Можно на доске составить общий кластер, с которым можно работать при подготовке устного высказывания по теме. Затем на стадии рефлексии вместо традиционного лексического опроса и словарных работ, проводится снова разбивка на кластеры, в который ребята должны включить новый лексический материал. После чего сравнивают учащиеся оба кластера и обсуждают результаты работы над темой, насколько расширился словарный запас учащихся.

Методический прием «Синквейн» также вызывает у учащихся большой интерес. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Синквейн – это стихотворение, которое требует передачи информации в кратких выражениях. Сейчас ребята в старших классах без труда делают синквейны по любым темам. Например:

Musik

klassische, moderne

bewegt, beruhigt, begeistert

Ich mag Jazz

Kunst

Методический прием «Чтение со стопами» применялся на уроках иностранного языка и ранее. Материал для чтения разбит и выдается для работы определенными частями, желательно с компьютера, чтобы учащиеся не видели продолжения текста. После прочтения первого, предлагается ответить на вопросы, затем обсуждается второй и т.д. После прочтения всего текста, предлагается учащимся цитаты для сравнения, таким образом, завязывается дискуссия, Для того, чтобы детям было интересно, нужно быть в постоянном поиске. При изучении темы «Нация» в 10 классе, ребята слушают песни «Deutschland“, „Moskau“, которые им очень нравятся, и отвечают на вопросы «Что типично для немцев?» и «Что типично для русских?», берут интервью у родителей и одноклассников, что они думают по этим вопросам.

Педагогу следует учитывать психологические особенности общения на иностранном языке. Право выбора партнера по общению должно оставаться за учащимися, иначе запланированное учителем взаимодействие может не состояться. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность, помогают друг другу, корректируют высказывания собеседников. В результате снимается психологический барьер страха перед языковой ошибкой, усиливается учебная мотивация, создается комфортная среда, воспитывается взаимоуважение. Освоение умственной коммуникации начинается с формирования механизма восприятия и порождения высказываний, для которого характерно коммуникативная направленность учебного процесса.

Для успешного решения коммуникативных задач при обучении иностранному языку на начальном этапе обучения, необходимо ограничение в учебных целях сферы общения, в пределах которой учащийся овладевает умением говорения на соответствующем языковом материале. Это достигается обучением говорению в пределах определенных жизненных тем, отражающих сферу жизнедеятельности и интересы обучаемых, которые предопределяют содержание и объем коммуникации на данном этапе обучения. Набор тем, их характер и объем зависят от возраста обучаемых, их интересов и языковых возможностей, для раскрытия темы на данном этапе обучения.

Таким образом, ограниченные возможности школьного обучения позволяют школьникам овладеть навыкам говорения в пределах тематики, очерченной школьной программой и составляющей сферу общения на иностранном языке, а их речь носит межтематический характер.

Учебные ситуации создаются с помощью средств наглядности. Учащиеся организуют с учебной целью общение между собой, отражая в своей речи предложенную ситуацию, или мысленно вписывая себя в ситуацию смоделированной с помощью наглядности, разыгрывая предложенные роли.

В учебных целях могут использоваться также естественные ситуации реальной жизни учащихся дома, в школе, за пределами школы и жизненный опыт, и любые реальные события соответствующие осваиваемым темам. Ситуации при обучении говорению играют двойную роль: они, во-первых, отражают или подсказывают общее содержание высказываний собеседника, а во-вторых, определяют условия, в которых протекает коммуникация и ее характер.

Очевидно, что каждый учитель ориентируется в соответствии со своим личным опытом в выборе методов и приёмов работы при обучении говорению. Использование разнообразных приёмов в рамках коммуникативного, индуктивного, дедуктивного методов даёт положительный результат, и, несомненно, способствует повышению эффективности обучения говорению. Поэтому, если в процессе развития навыков и умений говорения будут использоваться оптимальные методы и приёмы, то эффективность обучению говорению повысится.