Pracuj nad ekspresją mowy na lekcjach czytania literackiego. Zalecenia metodologiczne dotyczące pracy nad mową ekspresyjną Rozwój mowy ekspresyjnej u dzieci jest zjawiskiem normalnym

6. Metody pracy nad mową ekspresyjną

Bardzo ważna jest metoda pracy nad wyrazistością mowy, w której dziecko będzie mogło poprawnie, wyraźnie, wyraźnie określić kolejność i poprawność pracy.

Celem kołysanki jest uspokojenie dziecka, rozciągnięcie nici miłości łączącej matkę i dziecko. Kołysankę wykonuje się cicho, delikatnie, nieco monotonnie, monotonnie, ale w głosie powinna być słyszalna życzliwość. Intonacja powinna być kojąca, kojąca.

Głównym celem rymowanki jest zabawa z dzieckiem, rozbawienie go, zabawienie go, nauczenie go mówienia w zabawny sposób, udzielenie lekcji moralnej w zabawny sposób. To zabawna szkoła ludowa. Rymowanka ustala „scenariusz” gry. Najważniejsze w tej grze są gesty i ruch. Gesty sterowane są słowami: tupnąć, wyrwać... Te słowa trzeba podkreślić. Rymowanki dla dzieci mogą składać się z kilku części. „Prawo powtarzania” - powtarzanie słów, powtarzanie tej samej konstrukcji zdań. Rymowanka dla dzieci powinna brzmieć zabawnie.

Głównym zadaniem żartu (bajki) jest ośmieszenie złej cechy charakteru lub pokazanie dowcipu bohatera. Jego formą jest dialog i monolog. Wykonawca musi przekazać żywą, potoczną mowę, charakter bohatera. Stosowana jest technika dramatyzacji. Należy podkreślić humor sytuacji. Bajkę czyta się wesoło i przebiegle.

Celem bajki jest dobra zabawa, uczenie dziecka różnicy między rzeczywistością a fantazją oraz rozwijanie wyobraźni. Czytając należy podkreślić słowa oznaczające działanie bezprecedensowe. Rozpoznaj rytm poetycki. Rhyme, graj słowami. Bajki czyta się wesoło, z humorem.

Zagadka uczy inteligencji. Podczas czytania należy podkreślić słowa oznaczające cechy i podkreślić porównanie. Czytaj rytmicznie, podkreślaj rymy. Intonacja musi przekazać pytanie ukryte w podtekście, nawet jeśli zagadka ma charakter narracyjny.

Celem łamańców językowych jest nauczenie dzieci wyraźnego mówienia i przezwyciężenie trudności w wymawianiu słów w ich ojczystym języku. Łamigłówkę językową czyta się wesoło, szybko, na jednym tchu, bez pauz. Rytm jest jasny. Kryteria oceny szybkostrzelnych mówców: trudność wybranego tekstu, klarowność i szybkość mówienia, wyrazistość artystyczna.

Księgę liczenia wykonuje się śpiewnie, podkreślając rytm liczenia i wesoło. Należy podkreślić słowa wskazujące na wybór: „powinieneś jechać”, „wynoś się” i inne.

Ekspresyjna lektura małych gatunków folklorystycznych jest niezwykle istotna dla stymulowania poznawczej postawy dziecka wobec świata. Dziecko musi stale systematyzować zjawisko rzeczywistości.

6.2 Zasady ekspresyjnego czytania bajek

Bajki to jedna z ulubionych lektur dzieci. Bardzo ważne jest, aby nauczyciel znał zasady ekspresyjnego czytania bajek, aby zainteresować dzieci:

Bajkę należy czytać w sposób prosty, szczery, konwersacyjny, lekko melodyjny, tak aby dziecko mogło pojąć jej istotę.

Powiedzenie czyta się żywo, ciekawie, z humorem, aby zainteresować słuchacza, wywołać uczucia emocjonalne, poczucie radości.

Ton tajemnicy obserwuje się na początku oraz w miejscach, w których dokonują się cudowne działania, wydarzenia, przemiany. Głos brzmi stłumiony, z przerwami przed odcinkami opowiadającymi o niezwykłych przygodach bohaterów. Pozytywny bohater wymaga ciepłego, przyjaznego nastawienia, czułej i aprobującej intonacji. Głos brzmi współczująco, jeśli główny bohater cierpi lub czuje się obrażony. Charakter negatywny odpowiada suchym, wrogim intonacjom, które wyrażają potępienie, niezadowolenie i oburzenie.

Komiczne sytuacje w baśniach podkreślają zabawną intonacją (przebiegłość, ironia w głosie).

Po zakończeniu czytania następuje długa przerwa, aby dzieci mogły go zrozumieć i przygotować się do dyskusji.

Bajki dla dzieci mają w sobie szczególny urok i odkrywają ukryte tajemnice ich rozumienia świata. Znajdują się w swojej własnej baśniowej narracji. To rozwija myślenie dziecka. Bohaterowie bajek stają się dla dzieci ich ideałami, starają się ich naśladować. Bajki są bardzo ważne dla rozwoju czytelniczego dzieci.

Przyjmuje się, że wykonanie bajki odbywa się w tonie naturalnym, zbliżonym do mowy potocznej. Czytelnik zwraca się bezpośrednio do odbiorców i relacjonuje wydarzenia, które wydają się mieć miejsce naprawdę.

Jeśli bajka ma formę poetycką, jej czytanie wymaga obowiązkowego przestrzegania pauz rytmicznych (linia po linijce).

Mową bohaterów czyta się z uwzględnieniem cech ich postaci, działań i wyglądu. Należy jednak zachować ostrożność podczas ich przedstawiania. Musisz tylko powtórzyć, zacytować mowę bajkowej postaci, ale nie staraj się „odgrywać” jego roli, odradzając się na obrazie (z wyjątkiem odgrywania ról)

Czytanie bajek rozwija wyobraźnię i czytanie emocjonalne. Konieczne jest, aby nauczyciel czytając bajkę skupił się na wizji obrazu narysowanego bezpośrednio przez autora.

Przyciągnął i nadal przyciąga uwagę wielu badaczy radzieckich i zagranicznych. 2. Metody kształtowania spójnej mowy pisanej u dzieci starszych klas szkoły specjalnej (poprawczej) 8 typów 2.1. Współczesne zadania i treści lekcji czytania w klasach starszych szkół specjalnych (poprawczych) typu 8. Na lekcjach czytania w klasach 7 - 9 kontynuowana jest formacja uczniów...

Docenia priorytety w ustalaniu celów i treści, form i metod konstruowania działań edukacyjnych uczniów. Jednym z obszarów metodologicznej aktualizacji lekcji w klasach podstawowych jest projektowanie lekcji zintegrowanych i ich realizacja w oparciu o integrację materiałów edukacyjnych z kilku przedmiotów, skupionych wokół jednego tematu. Jest to interdyscyplinarna forma procesu edukacyjnego, która...

A także słowa i formy gramatyczne istotne z punktu widzenia wymowy literackiej i akcentu. Rozdział 2. Metody pracy nad błędami akcentologicznymi w mowie 2.1 Analiza porównawcza programów i podręczników dotyczących problemu zapobiegania i korygowania błędów akcentologicznych. Zgodność z normami ortopedycznymi w mowie jest wskaźnikiem poziomu znajomości języka ojczystego. Nowoczesne programy...

Przekazanie autora czytelnikowi, a także określenie wartości artystycznej dzieła. Wnioski z rozdziału drugiego. W rozdziale tym zbadano metodologię lektury dzieła beletrystycznego w szkole podstawowej w jego historycznym rozwoju; Opisano trzy główne etapy pracy nad dziełem sztuki, wyznaczane nowoczesnymi metodami. Jednocześnie nacisk położony jest na...

Mowa ludzka bez specjalnych środków nadających jej szczególną wyrazistość jest pozbawiona najsubtelniejszych niuansów emocjonalnej jasności i piękna. Środki ekspresji werbalnej ukazują bogactwo wewnętrznego świata człowieka i zwiększają interakcję komunikacyjną między ludźmi. Osoba posiadająca duże słownictwo ma niewątpliwą przewagę w komunikacji: potrafi jak najdokładniej wyrazić swoje myśli i uczucia, przekazać informacje słuchaczowi, a jednocześnie zostać poprawnie zrozumiana. Wydajność osoby z ekspresyjną mową jest niezwykle wysoka.

Ekspresyjność mowy to pojęcie, które nie ma jednoznacznej definicji, ale jest wieloaspektowe, obejmujące wiele definicji i cech charakterystycznych. Oto lista środków kształtujących wyrazistość mowy:

• Bogate słownictwo.
• Nie ma szablonów, czystości i jakości mowy.
• Stosowanie artystycznych wzorców mowy, specyficzna technika.
• Stosowanie środków alegorycznych (tropów i figur), obrazowości.
• Używanie powiedzonek, cytatów, przysłów, powiedzeń.

Zjawisko lub przedmiot wokół osoby jest oznaczony słowem. Słowa przekazują informacje, w przenośni tworzą coś lub kogoś.

Style mowy osiągają wyrazistość dzięki zastosowaniu specjalnego środka stylistycznego, który ma wywołać wymagane uczucia. Przykłady: styl artystyczny charakteryzuje się jasnością, emocjonalnością, nowatorstwem wyrażeń i niepowtarzalnością opisów. Styl naukowy jest pełen terminów naukowych, koncepcji związków przyczynowo-skutkowych, opis jest logiczny, jest analiza i porównanie.

Kiedy zostaną położone podstawy i czystość wyrazistej mowy

Podstawą późniejszego rozwoju mowy ekspresyjnej są przedszkolaki. Można to wytłumaczyć faktem, że w tym wieku kształtuje się wiele funkcji umysłowych. Jeśli w wieku przedszkolnym dziecko opuściło etap rozwoju mowy lub z jakichś powodów brakowało mu komunikacji werbalnej, luki tej nie da się już odbudować. W przyszłości przedszkolak będzie miał trudności z nauką: nauczenie go czytania i pisania jest prawie niemożliwe.

Zadaniem nauczyciela w pracy z przedszkolakami jest rozwijanie wyższych partii psychiki i inteligencji dziecka za pomocą mowy, gdyż jest ona narzędziem takiego rozwoju. W procesie pracy z dziećmi nauczyciele wyjaśniają, czym jest czystość mowy, rozwijają wyobraźnię, zwracają uwagę na aktywność mimiki podczas rozmowy.

Jeśli mowa przedszkolaka nie zostanie poświęcona należytej uwadze, wówczas logiczne myślenie, uwaga, pamięć i percepcja pozostają w tyle w rozwoju. Opóźniony rozwój umysłowy u dzieci wiąże się z opóźnieniem rozwoju form mowy, kontakty werbalne występują z trudnościami, a dzieci nie potrafią zadawać pytań ani odpowiadać na nie. Z tego powodu ważne jest zachęcanie dzieci z upośledzeniem umysłowym do zachowań komunikacyjnych.

Metody rozwoju mowy u przedszkolaków

Kształtowanie wyrazistości dźwiękowej mowy dzieci w wieku przedszkolnym to praca zbiorcza, która polega na rozwijaniu zdolności twórczych w różnych kierunkach, przy zastosowaniu indywidualnego podejścia i pielęgnowaniu estetycznego rozumienia słowa. To przygotowuje grunt pod przyszłą ekspresyjną lekturę, rozwój, wzbogaca emocjonalnie na całe życie, uczy cieszyć się postrzeganiem piękna obrazów werbalnych, mowa takiej osoby wyróżnia się poprawnością.

Metodologia rozwijania mowy u przedszkolaków polega na przejściu od prostych do złożonych. Do tej pory w placówkach przedszkolnych rozpowszechniły się:

• Podręcznikiem, z którego korzystają pedagodzy, jest książka „Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym”. Autorami są O. S. Ushakov i E. M. Strunin.
• Dla nauczycieli i rodziców „Metody rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym”, autorstwa L.P. Fedorenko, V.K. Lotareva i G.A. Fomiczewa. W tym miejscu bada się rozwój dzieci w wieku od dwóch miesięcy do siedmiu lat i podaje zalecenia.

Głównym zadaniem nauczyciela wychowując dzieci w wieku przedszkolnym jest praca z umiejętnościami artykulacyjnymi, rozwijanie słuchu mowy, umiejętności słuchania mowy mówionej oraz nauczanie receptywności leksykalno-semantycznej.

Podstawą umiejętności komunikacyjnych jest umiejętność modulowania głosu podczas komunikowania się, kontrolowania intonacji i własnego głosu. Umiejętność modulacji głosu sprawi, że mowa będzie emocjonalna, wyrazista i bogata.

Zajęcia prowadzone są w formie gry. Werbalne i niewerbalne procesy ontogenezy mentalnej są ze sobą ściśle powiązane.

Rozwój niewerbalnych środków komunikacji

Środki niewerbalne to mimika, emocje, gesty, które pomagają zrozumieć nastrój danej osoby, podstawowe pragnienia i zobaczyć jej wewnętrzny świat. Niewerbalne metody komunikacji są stosowane przez dzieci, które nie nauczyły się jeszcze mówić i przyczyniają się do ich rozwoju umysłowego. Niewerbalne formy komunikacji są w większości wrodzone i umożliwiają kontakt nie tylko z ludźmi, ale także ze zwierzętami.

Misją nauczyciela w klasie jest wyjaśnienie dzieciom, że za pomocą pantomimicznej ekspresji ruchów, mięśni twarzy i wyrazistości gestów przekazywana jest informacja, siła reakcji emocjonalnej, manifestacja przeżyć danej osoby. Wyrazistość intonacyjna mowy osiągana jest dzięki nabytej umiejętności wyrażania uczuć.

W pracy nauczyciela stosowana jest technika pantomimy, mimicznej demonstracji uczuć. Po zabawie koniecznie trzeba dowiedzieć się, jakie trudności miały dzieci podczas wykonywania zadań, co czuły i czego chciały. Pomaga to zidentyfikować problemy towarzyszące niewerbalnym formom komunikacji u dzieci.

Rozwój środków komunikacji werbalnej

Definicja „werbalnych środków komunikacji” oznacza zwykłą mowę. W procesie pracy nauczyciela dzieci rozwijają umiejętności kontaktu z dorosłymi i rówieśnikami, doświadczają mowy dialogicznej i odgrywania ról, kształtują koncepcję kultury mowy oraz rozwijają jakość i ekspresję mowy. Podczas zajęć poprawia się czystość mowy i obrazowość myśli, zachowania komunikacyjne, uwaga i percepcja słuchowa.

Koncepcja podstawowych werbalnych form komunikacji zakłada umiejętność pisania, mówienia, słyszenia i postrzegania informacji. Przykłady manifestacji uczuć, w których wykorzystywane są werbalne środki komunikacji, można znaleźć wszędzie: jest to ustne wyznanie miłości i pisemna wiadomość w sieciach społecznościowych z oznaczeniem „Lubię”.

Werbalne formy komunikacji w postaci komunikatów pisemnych mają przewagę nad komunikacją ustną. Kiedy osoba pisze list, ma czas na przemyślenie swoich słów, co pozwala mu podnieść jakość komunikacji, a cechy słowotwórcze i środki stylistyczne są doskonalsze w porównaniu z mową ustną; Stosując metody słowotwórcze dostępne w języku rosyjskim, które mają działanie wzmacniające koncepcję przeżywania uczuć, można osiągnąć większy wpływ na sferę emocjonalną niż w przypadku mowy ustnej.

Czytanie

Umiejętność czytania jest koniecznością we współczesnym świecie. Pomaga poruszać się w ogromnym strumieniu informacji, dokonywać analogii i porównań, a także stanowi gwarancję dobrych wyników w nauce w szkole.

Metodologia charakteryzuje umiejętność czytania pod względem poprawności, płynności, świadomości i wyrazistości:

• Odczytanie zmierzone, bez błędów wpływających na znaczenie tego, co się czyta, nazywa się odczytaniem poprawnym.
• Świadomość to pojęcie intencji autora co do tekstu, a także własnego stosunku do czytanego dzieła.
• Liczba drukowanych znaków przeczytanych w jednostce czasu (zwykle liczba słów na minutę), prędkość czytania, która decyduje o rozumieniu czytania, nazywana jest płynnością.
• Ekspresyjność oznacza ustne opowiedzenie głównej idei tekstu, własnego stosunku do dzieła.

W procesie pracy nauczyciela nad dokładnością i płynnością czytania stosuje się specjalne techniki mające na celu rozwinięcie tych cech:

• Pierwsza technika polega na zastosowaniu specjalnych ćwiczeń rozwijających percepcję wzrokową i regulujących oddychanie.
• Druga technika polega na zastosowaniu zasady wielokrotnych czytań, podczas ponownego odczytywania ważnych fragmentów dzieła.

Co sprzyja, a co utrudnia prawidłowy rozwój mowy

Aby rozwinąć ekspresję mowy dzieci, podczas pracy nauczyciela wykorzystywane są materiały pomocnicze: zdjęcia, gry, kompozycje filmowe.

Media przyczyniają się również do rozwoju języka dzieci. W rosyjskim filmie animowanym opartym na baśni posługuje się słownictwem potocznym, potocznym oraz słownictwem ograniczonym do sfery użycia (głowa – rzepa, usta – siorbanie). Często w filmie można usłyszeć potoczne słowo - uproszczone, niegrzeczne, używane do negatywnej oceny tego, co się dzieje (napój, oszust). Niepożądane jest stosowanie tej techniki nawet w mowie codziennej, ponieważ zakłóca to czystość mowy.

Współczesne dzieła reżyserów nie zawsze wyróżniają się wysoką jakością wykonania, obrazowością, czystością języka czy siłą uczuć. Czasami film ujawnia obecność wulgaryzmów. Dlatego telewizja i Internet nie zawsze rozwijają jakość mowy w języku rosyjskim u dzieci i nie pozwalają im się rozwijać i myśleć w przenośni.

• Środki wyrazistej mowy nabywane są w wieku przedszkolnym. Jeśli na tym etapie nie było komunikacji werbalnej, mowa nie rozwinie się; w późniejszym wieku nie będzie już możliwe, niezależnie od techniki zastosowanej do rozwinięcia danej umiejętności.
• Metodologia pracy nauczyciela jest tak zaprojektowana, aby werbalne formy komunikacji dzieci były przyjemne i atrakcyjne. Ma na celu rozwój podstaw inteligencji w dzieciństwie, jego obowiązkiem jest wzbogacanie słownictwa, przy czym czystość mowy powinna być na wysokim poziomie, należy rozwijać obrazowość myślenia.

WSTĘP

Problem powstawania mowy ustnej, a zwłaszcza strony jej wymowy, jest rozpatrywany w różnych dziedzinach nauki: w fizjologii (I.P. Pavlov, I.M. Sechenov); z psychologii (L.S. Wygodski, A.N. Leontiev, A.A. Lyublinsky, B.D. Elkonin); w psychofizjologii (N.I. Zhinkin, M.M. Koltsova); z językoznawstwa (L.R. Zinder); z psycholingwistyki (A.A. Leontiev); w pedagogice głuchoniemych (E.I. Andreeva, N.I. Belova, F.A. Rau, F.F. Rau, N.D. Shmatko itp.).

Od pomyślnego rozwiązania tego problemu w dużej mierze zależy osiągnięcie przez dziecko określonego poziomu ogólnoedukacyjnego i zawodowego oraz jego resocjalizacja.

W domowej pedagogice głuchoniemych opracowano system kształtowania mowy ustnej u uczniów z wadami słuchu (jej percepcji i reprodukcji) w warunkach intensywnego rozwoju percepcji słuchowej (E.P. Kuzmicheva, 1991; F.F. Rau, N.F. Slezina, 1989 itp. . Jednak pomimo osiągnięć w zakresie kształtowania strony wymowy mowy ustnej u dzieci niesłyszących, w większości przypadków jakość wymowy uczniów nie zadowala specjalistów, rodziców, opinii publicznej i samych uczniów. Jest mało wyrazista, pozbawiona emocjonalnego kolorytu, monotonna i nieciekawa. W kształtowaniu wyrazistości mowy ważną sekcją jest rozwój percepcji mowy u niesłyszących dzieci i reprodukcja jej struktury intonacyjnej.

Wykonując to zadanie, należy zwrócić szczególną uwagę na kształtowanie fonetycznej strony mowy, ponieważ jest to niezwykle ważne dla pełniejszej komunikacji ustnej z osobami słyszącymi, intensyfikacji procesu edukacyjnego. Badanie ekspresji mowy niesłyszących uczniów i specyfiki pracy nad nią jest trafnością wybranego przez nas tematu.

Obiektem badań jest mowa ustna niesłyszących uczniów szkół podstawowych.

Przedmiotem pracy jest określenie cech pracy nad wyrazistością mowy ustnej uczniów niesłyszących.

Celem naszych badań jest poznanie cech pracy nad ekspresją mowy ustnej uczniów niesłyszących.

Zgodnie z celem można wyróżnić cele badawcze:

Przeanalizuj pojęcie wyrazistości mowy ustnej, podsumowując prace naukowców z różnych dziedzin nauki.

Aby zbadać jakość wyrazistości mowy ustnej dzieci z wadą słuchu:

a) kształtowanie umiejętności odtwarzania stresu werbalnego;

b) idea rozwoju oddychania mowy, która zapewnia jedność wymowy słów i stanu głosu dziecka;

c) kształtowanie umiejętności odtwarzania słów w normalnym tempie.

d) rozwinięta umiejętność oddzielania zdań pauzami.

Identyfikacja przyczyn niewystarczającej ekspresji mowy ustnej u dzieci z wadą słuchu.

Jednak przy ustalaniu takich zadań należy wziąć pod uwagę charakterystykę wiekową dzieci i wymagania programowe, aby odpowiednio ocenić stan ich wymowy.

Metody stosowane w naszej pracy:

metody badania źródeł naukowych: ogólne, specjalne, pedagogiczne, psychologiczne, językoznawcze, medyczne.

Metoda organizacyjna: badanie stanu słuchu, poziomów rozwoju mowy dzieci na podstawie analizy dokumentacji medycznej i pedagogicznej.

Sposób obserwacji podczas doświadczenia.

Metoda matematycznego przetwarzania danych.

Metoda stwierdzająca jako metoda badania rytmu słów uczniów niesłyszących.

Dodać trzeba, że ​​problematyka kształtowania wyrazistości mowy prawie nie znajduje odzwierciedlenia w literaturze specjalistycznej. Jednak szkoła podstawowa jest ważnym etapem w procesie kształtowania wyrazistości mowy dzieci. Im mocniej uformowane zostaną umiejętności, tym skuteczniejsze będzie dalsze kształcenie dziecka. Dlatego badanie ekspresji mowy nabiera szczególnego znaczenia i znaczenia.

ROZDZIAŁ 1. PODSTAWY TEORETYCZNE BADANEGO PROBLEMU

.1 Rola mowy ustnej w życiu człowieka

Biorąc pod uwagę ekspresję mowy, nie możemy nie dowiedzieć się, czym w ogóle jest mowa ustna. Kiedy mówimy o mowie, mamy na myśli aktywność mowy. Z punktu widzenia psychologii (A.A. Leontiev, L.S. Wygotski) mowę uważa się za 3 połączone akty: mówienie, percepcję i rozumienie. System dźwiękowy realizuje się w aktywności mowy. Realizację tę można przeprowadzić w różnych formach: za pomocą dźwięków (mowa mówiona), znaków graficznych (mowa pisana), daktylów (mowa daktylowa). Mowa ustna odgrywa w naszym życiu ogromną rolę. Priorytet mowy ustnej związany jest z wygodą i dostępnością jej stosowania.

Za pomocą ograniczonej liczby form dźwiękowych (fonemów) możemy oznaczyć wszystko (w języku rosyjskim są 42 fonemy). Wszystkie inne formy mowy są wtórne w stosunku do mowy ustnej.

Mowa ustna spełnia szereg istotnych funkcji:

Forma komunikacyjna (komunikacja).

Język powstał z potrzeby komunikacji. Mowa ustna jest najbardziej dostępna; bez dodatkowych środków możemy ją komunikować i postrzegać. Dziecko rodzi się z programem mowy ustnej.

Instrument wiedzy. Za pomocą mowy ustnej człowiek nabywa język, za pomocą którego ludzkość rejestruje swoją wiedzę.

Narzędzie aktywności intelektualnej. Szczytem rozwoju człowieka jest kształtowanie werbalnego i logicznego myślenia. Wsparciem myślenia werbalno-logicznego są obrazy słuchowe i kinestetyczne, które powstają w korze mózgowej w procesie aktywności mowy ustnej.

Dziecko najpierw rozwija myślenie wizualne i praktyczne, a następnie mowę.

U osoby głuchoniemej, która nie mówi mową ustną, proces kształtowania rozwoju myślenia werbalno-logicznego będzie opóźniony w stosunku do procesu u słyszącego dziecka. Jednakże funkcję instrumentu aktywności umysłowej u osoby głuchej można zrekompensować pismem i daktylologią. Drugą funkcję można także zrealizować poprzez mowę pisaną, jednak będzie ona spowolniona.

Potrzeba komunikacyjna nie jest kompensowana, a bez mowy ustnej nie następuje pełna integracja, co prowadzi do trudności w socjalizacji – świat dla niesłyszącego dziecka jest ograniczony. Najważniejsza jest funkcja komunikacyjna.

1.1.1 Ogólna charakterystyka mowy ustnej

Mowa ustna ma pewne środki dźwiękowe służące do wyrażania i rozróżniania znaczeń. Środki te tworzą system fonetyczny języka. Głównymi elementami systemu fonetycznego są fonemy, akcent wyrazowy i intonacja. Według definicji fonetyków (Zinder, M.I. Matusevich) fonem jest najmniejszą jednostką dźwiękową języka. Fonem spełnia 2 funkcje - formatywną (dzięki fonemom każde słowo ma swój własny wygląd dźwiękowy) i semantycznie odróżniającą (za pomocą fonemów rozróżnia się słowa i morfemy KIT - CAT). Każdy fonem ma swoje właściwości akustyczne i artykulacyjne, które mogą zmieniać się w strumieniu mowy (na przykład: piękno [kras l ta]). W fonetyce warianty fonemów nazywane są alofonami. Główny wariant fonemów ujawnia się w wymowie izolowanej lub w sylabie akcentowanej.

SYLABA - według psycholingwistów i fonetyków to cząstka języka, która reprezentuje pewną rzeczywistość dla mówiącego i słuchacza. Sylaba nie pełni żadnej funkcji i nie ma znaczenia, ale wszystko zaczyna się od sylaby. Ustalono, że sylaba jest najmniejszą naturalnie wymawianą i postrzeganą jednostką języka. W sylabie występuje maksymalna akustyczna i artykulacyjna fuzja dźwięków. Wymowa sylaby odbywa się za pomocą pojedynczego napięcia mięśniowego, a pracując nad wyrazistością mowy ustnej, należy wziąć pod uwagę takie zjawisko jak sylaba i rozwinąć umiejętność wymawiania nie poszczególnych dźwięków, ale połączenia dźwięków w sylabie.

W strumieniu mowy dźwięki są łączone w słowa ze względu na obecność sylab i akcentowanie słów. Każde słowo, dzięki akcentowi wyrazowemu, ma swoją własną strukturę rytmiczną. Według psychofizjologów A.A. Leontyeva, Los Angeles Chistovicha to rytmiczna struktura słów pomaga je rozpoznać w przypadku słabego słuchu. Liczba sylab akcentowanych w zdaniu pomaga określić liczbę słów. Stres werbalny jest wykonywany poprzez:

Funkcja tworzenia słów - dzięki tej funkcji dźwięki brzmią jak słowa.

Znacząca funkcja - LOCK - LOCK, PILI - PILI itp.

Rosyjski akcent werbalny charakteryzuje się zmiennością i mobilnością.

Istotnym elementem systemu fonetycznego jest także intonacja, za pomocą której słowa łączone są w syntagmy i frazy. Syntagmy to słowa połączone znaczeniem (piękna pogoda), tj. zwroty. Intonację w fonetyce rozważa się w dwóch aspektach:

Aspekt komunikacyjny. W tym aspekcie intonacja ma następujące znaczenia:

a) intonacja jest sposobem podziału mowy na zdania

b) intonacja służy do rozróżnienia typów zdań

c) intonacja to sposób faktycznego odczytania zdania z użyciem akcentu logicznego (egzekucji nie można wybaczyć)

d) intonacja to sposób podziału frazy na syntagmy (inny akcent + intonacja = inne znaczenie)

e) aby wskazać koniec wypowiedzi.

Aspekt emocjonalny. W tym aspekcie intonację traktuje się jako wyraz emocji, jako chęć mówiącego, aby wpłynąć na słuchacza.

Wszelkie dźwięki mają swoje własne właściwości akustyczne. Z punktu widzenia akustyki dźwięk to drgania cząstek powietrza. Wszystkie dźwięki, zarówno mowa, jak i niemowa, dzielą się na tony i hałasy. Dźwięki powstają w wyniku wibracji harmonijnych (instrument muzyczny, wymowa dźwięków samogłosek), dźwięki powstają w wyniku wibracji nieharmonijnych (hałas, trzeszczenie, grzmot, wymowa dźwięków spółgłoskowych). Źródłem dźwięku w narządzie mowy są struny głosowe i krtań. Źródłami hałasu są różne bariery utworzone przez język, wargi, zęby i podniebienie miękkie.

Każdy dźwięk ma cechy:

siła (intensywność)

czas trwania dźwięku

Częstotliwość jest miarą liczby wibracji wytwarzanych przez dźwięk na sekundę. Im więcej wibracji na sekundę, tym wyższy jest odbierany dźwięk i odwrotnie.

Ucho ludzkie odbiera dźwięki o częstotliwości od 12-14 Hz do 24-28 tys. Hz Dźwięki dzielą się również na niską częstotliwość (do 500 Hz), średnią częstotliwość (od 500 do 3000 Hz) i wysoką częstotliwość (od 3000 do 8000 Hz). Wrażliwość słuchowa na częstotliwości zależy od wieku i wygląda następująco: wraz z wiekiem zmniejsza się wrażliwość na rozróżnianie wysokich częstotliwości. Według L.V. Egorova, dzieci w wieku 1,5–2,5 roku zwykle odbierają dźwięki głośniejsze (silniejsze) o 17–28 dB w porównaniu z percepcją dorosłych. Normę osiąga się w wieku 12-14 lat. Im wyższy próg czułości, tym gorzej, tj. Słyszy tylko wysokie dźwięki i nie słyszy niskich dźwięków. Intensywność dźwięku pomaga dostrzec intonację i zapewnia zrozumiałość wymowy. Odpowiedź częstotliwościowa dźwięków mowy ma największe znaczenie w odróżnianiu jednego dźwięku od drugiego.

Siła (natężenie) dźwięku jest pojęciem fizycznym; jest to ilość energii przechodzącej przez 1 cm2 S w ciągu 1 sekundy. U ludzi S oznacza błonę bębenkową. Siła jest obiektywnym wskaźnikiem głośności dźwięków, którą można zarejestrować. Mierzy się go w dB. Głośność to subiektywne postrzeganie siły dźwięku. Głośność zależy od amplitudy drgań fali dźwiękowej. Ludzkie ucho odbiera dźwięki o natężeniu od 0 do 120 dB. Wartość 0 dB nazywa się zwykle progiem słyszalności dla częstotliwości 1000 Hz. Próg wrażliwości na dany dźwięk to ledwo słyszalny dźwięk. Obszar nieprzyjemnego bólu podczas odbierania dźwięku nazywany jest progiem dyskomfortu. Dla dźwięku o częstotliwości 125 Hz próg dyskomfortu występuje przy natężeniu 80 dB. Różnica między progiem słyszenia a progiem dyskomfortu nazywana jest zakresem dynamicznym. Barwa to barwa dźwięku, dzięki której możemy rozróżnić źródła dźwięku, gdy odbieramy dźwięki o tej samej sile i częstotliwości. Barwę dźwięku nadają alikwoty, które zależą od rezonatora - gardła, krtani, nosogardzieli, jamy ustnej. Charakterystyka barwy jest istotna dla percepcji emocjonalnego aspektu intonacji. Czas trwania dźwięku - oznacza chwilowy czas trwania dźwięku. Ważne dla akcentu wyrazowego, organizacji rytmicznej i intonacji.

Intensywność dźwięku (głośność), barwa i wysokość dźwięku są ściśle powiązane z głosem. Głośność zapewnia zrozumiałość mowy mówionej. Wysokość jest zrozumiałością i służy do artykulacji. Barwa zapewnia zarówno artykulację, jak i zrozumiałość. Wszystkie te elementy są bardzo ważne dla wyrazistości mowy ustnej osoby głuchoniemej.

Wniosek: podsumowując wszystko powyższe, można zauważyć, że aby właściwie zorganizować pracę nad wyrazistością mowy, należy wziąć pod uwagę każdy element układu akustycznego mowy ustnej.

1.1.2 Kształtowanie mowy ustnej dzieci słyszących i dzieci z wadą słuchu

Kształtowanie się fonetycznej strony mowy ustnej u dziecka słyszącego zapewnia aktywność analizatorów słuchowych i motorycznych mowy z pewnym udziałem wzrokowego. W warunkach prawidłowego rozwoju słuch odgrywa główną rolę w percepcji cudzej mowy, która służy jako model, do którego dąży dziecko zaczynające mówić, oraz wiodącą rolę we wspólnym działaniu analizatorów słuchowych i motorycznych mowy podczas kontrolowania jego własną wymowę. Dostrzegając mowę innych i naśladując ją, dziecko stopniowo opanowuje subtelne zróżnicowanie słuchowe i mowy-motoryczne, które są niezbędne do pełnego zrozumienia mowy i prawidłowej wymowy. Formację wymowy badał A.M. Gvozdev, A.D. Salakhova, V.I. Biełtiukow.

Wiadomo, że funkcja analizatora słuchowego rozwija się szybko: nienarodzone dziecko reaguje na głośne dźwięki. Od 2 miesięcy - w intonacji, około roku - zaczyna odtwarzać strukturę rytmiczną słowa, o 2 lata - według N.Kh. Dzieci Shvachkina potrafią rozróżnić ze słuchu wszystkie fonemy swojego języka ojczystego.

Na etapie nucenia (3 miesiące) dziecko wymawia różne zestawy dźwięków. Dźwięki te nie zależą od słuchowego postrzegania mowy innych osób; dźwięki powstają na zasadzie wrodzonej koordynacji związanej z czynnościami ssania, połykania, oddychania, tj. wszystko się układa przypadkowo . Na tym samym etapie, w wyniku autoimitacji, dziecko zaczyna najpierw kształtować związek pomiędzy pracą narządów mowy a odpowiadającymi im bodźcami słuchowymi (dziecko zaczyna się naśladować). Głusi również nucą i naśladują, ale osoba słysząca powtarza w oparciu o percepcję słuchową, a osoba głucha powtarza w wymowie w oparciu o wibracje.

Intensywny proces akumulacji dźwięków następuje po 6 miesiącu życia, pojawiają się reakcje echolotyczne: dziecko podejmuje próby naśladowania mowy innych osób w oparciu o słuchowe postrzeganie mowy innych osób. Takie jest znaczenie bełkotu

Bełkotanie zapewnia ogólne ćwiczenie aparatu artykulacyjnego.

Połączenia motoryczno-akustyczne powstają na bazie autoechololii i echololi.

Dziecko słyszące opanowuje mowę poprzez naśladownictwo. Kiedy dziecko na etapie gaworzenia przechodzi od naśladowania siebie do naśladowania mowy innych, rozwój własnej mowy wchodzi w zasadniczo odmienną fazę. Od tego momentu zaczyna się kształtowanie systemu fonetycznego charakterystycznego dla danego języka.

Naśladując mowę mówiących, dziecko stopniowo, z całej różnorodności dźwięków występujących w jego bełkocie, utrwala we własnej wymowie dźwięki właściwe dla jego języka ojczystego. Zahamowane jest odtwarzanie nietypowych dźwięków i ich kombinacji, bez spotykania się ze wzmocnieniem. Mowa otaczających go ludzi służy jako wzór dla tych, którzy zaczynają mówić, według których buduje własną.

Na etapie kształtowania własnej wymowy dziecko zaczyna postrzegać słowa i wyrażenia w sposób bardziej subtelny i zróżnicowany. W momencie przejściowym od gaworzenia do własnej wymowy obserwuje się uszczuplenie kompozycji dźwiękowej mowy dziecka. Niektóre dzieci doświadczają okresu niemowy. Zjawisko to jest ściśle powiązane z czynnikami psychologicznymi: dziecko staje przed koniecznością niemotywowanego używania dźwięków.

Czas opanowania dźwięków jest bardzo indywidualny, ale powinien zostać ukończony do 6. roku życia. Dziewczęta opanowują dźwięki swojego języka ojczystego szybciej niż chłopcy. Kompozycję dźwiękową języka nabywa się w procesie doskonalenia wymowy słów i zwrotów. Chłopcy i dziewczęta w równym stopniu opanowują słowa.

W momencie rozwijania wymowy dzieci z reguły lepiej słyszą dźwięki, które potrafią wymówić, tj. Analizator silnika mowy kładzie pewien nacisk na percepcję słuchową.

Jak zauważono w pracach V.I. Beltyukova, K.A. Volkovej, F.F. Rau i innych, mowa ustna niesłyszących uczniów charakteryzuje się monotonnością, niewyrazistością i słabą kolorystyką emocjonalną. Naruszenia, oprócz wad wymowy dźwiękowej, to wolne tempo mowy, naruszenie jej barwy i nieprawidłowe pauzy. W mowie dzieci głuchych podstawowe elementy struktury intonacyjnej języka nie są wystarczająco rozwinięte, a w niektórych przypadkach nieuformowane: naturalne brzmienie głosu, różne modyfikacje jego wzoru melodycznego, zmiany dynamiczne, akcent werbalny i logiczny , normalne tempo mowy.

Naruszenie tych struktur prowadzi do tego, że nawet przy dość dobrej kompozycji dźwiękowej mowa niesłyszącego ucznia brzmi nienaturalnie i nie jest wystarczająco zrozumiała dla osób słyszących. To znacznie komplikuje komunikację ustną pomiędzy osobami niesłyszącymi i słyszącymi. Zapewnienie maksymalnej wyrazistości wymowy osoby niesłyszącej i tym samym przybliżenie mowy do żywej mowy innych osób jest jednym z najważniejszych i najtrudniejszych zadań szkoły specjalnej. W związku z tym bardzo ważne jest poszukiwanie sposobów poprawy aspektu wymowy mowy ustnej przez uczniów z wadą słuchu.

Ważnym warunkiem opanowania struktury dźwiękowej słowa jest równoczesny rozwój wymowy dzieci wszystkich jej głównych składników, a przede wszystkim rytmu w połączeniu z jednością, płynnością i wyrazistością, a także najważniejszych norm ortopedii. Oparcie się na słuchowej i audiowizualnej percepcji przykładowego słowa wypowiadanego przez nauczyciela pozwala na wykorzystanie naturalnych sposobów naśladowania. Jednocześnie bezwzględnie konieczne jest, aby nauczyciel mówił normalnie, bez przesady, zgodnie z normami ortopedii, prawidłowym rytmem mowy i ekspresją. Dostrzegając poprawną próbkę słowa lub frazy słuchowo i wizualnie, dzieci odtwarzają ją, kontrolując swoją wymowę i stopniowo ją poprawiając, zbliżając ją do normy. Pod tym warunkiem dziecko opanowuje stereotyp znormalizowanej wymowy tego słowa.

Mową ustną osoby niesłyszącej uznaje się za zakończoną tylko wtedy, gdy wszystkie umiejętności wymowy są zautomatyzowane. Każda umiejętność wymowy tego lub innego elementu mowy ustnej musi być konsolidowana indywidualnie i w połączeniu z innymi. Kształtowanie tej umiejętności jako całości powinno odbywać się jednocześnie z ćwiczeniem tempa mowy, akcentu wyrazowego, ortografii i intonacji. Oceniając projekt fonetyczny mowy osoby głuchej z punktu widzenia tych, którzy ją postrzegają, należy wraz ze stopniem jej zrozumiałości wziąć pod uwagę również takie kryterium, jak miara naturalności dźwięku mowy , tj. miara jego zbliżenia do zwykłej wymowy osób normalnie słyszących i mówiących. Obejmuje to jakość głosu, jakość brzmienia fonemów, przestrzeganie akcentu, normy ortopedyczne w słowach i intonację frazową ze wszystkimi jej składnikami (melodycznymi, dynamicznymi i czasowymi), tempo mowy i jej ogólną ekspresję. Biorąc pod uwagę niezwykle ważną rolę, jaką pełni mowa ustna w sposobie komunikowania się osoby głuchoniemej z innymi, należy uznać, że jednym z głównych zadań nauczania wymowy osób niesłyszących jest zapewnienie wystarczającej wyrazistości ich mowy ustnej.

Można stwierdzić, że asymilacja dźwięków w wymowie zwykle odbywa się zgodnie z ich właściwościami artykulacyjnymi, a percepcja słuchowa zgodnie z ich właściwościami akustycznymi. Istnieje ścisła interakcja między słyszeniem i wymową w momencie kształtowania się samej wymowy, z wiodącą rolą analizatora słuchowego, ponieważ Analizator słuchowy pełni funkcję kontrolną i stymulacyjną.

W przypadku dzieci niesłyszących, ponieważ niezbędnym warunkiem odruchowej wymowy słów i zwrotów odbieranych wizualnie, słuchowo, słuchowo-wizualnie jest identyczność jej wymowy z wymową mówiącego, ważne wydaje się przestrzeganie bezdźwięcznego akcentu werbalnego, intonacji i norm ortopedycznych w mowie.

1.1.3 Baza sensoryczna dzieci z ubytkiem słuchu

Percepcja fonetycznych elementów mowy (F.F. Rau, N.F. Slezina) – fonemów, akcentu wyrazowego, intonacji – stanowi bazę sensoryczną (podstawę sensoryczną), która zapewnia zdolność rozumienia mówionego słowa. Opanuj umiejętności wymowy i kontroluj poprawność własnej wymowy.

Oceniając bazę sensoryczną, jaką posiada osoba głucha do opanowania mowy ustnej, należy dowiedzieć się, jakie możliwości dają osobie głuchej różne analizatory w zakresie percepcji fonetycznych elementów mowy. Rola, jaką dany analizator może pełnić bezpośrednio lub przy wykorzystaniu określonego narzędzia pomocniczego, może być różna.

Analizator może pełnić rolę głównego kanału dla osób niesłyszących, aby postrzegać spójną mowę ustną i służyć w takim czy innym stopniu jako psychofizjologiczna podstawa do kształtowania wymowy. Większość głuchych dzieci ma resztki słuchu. Charakterystyka percepcji fonetycznych elementów mowy za pomocą słuchu zależy od ich wielkości i charakteru.

Tylko nieliczne dzieci warunkowo zaliczone do grupy I niesłyszących są w stanie usłyszeć donośny głos dobiegający blisko ich uszu. To w najlepszym razie pozwala uchwycić w słowie akcentowany fonem samogłoskowy, co nie wystarcza nawet do prawdziwego postrzegania akcentu werbalnego, ponieważ samogłoski nieakcentowane, które stanowią niezbędne tło dla akcentu i wraz z nim określają struktura sylabiczna, a także ogólny zarys rytmiczny słowa są poza zasięgiem słuchu.

Dzieci należące do grupy II słyszą donośny głos przy uchu, a niektóre z nich potrafią rozróżnić poszczególne samogłoski. Przy wystarczającej głośności głosu takie dzieci, po niezbędnym szkoleniu, zaczynają mniej lub bardziej pewnie rozróżniać ze słuchu sylabiczny rytm słów i akcent słowny. Pewnie rozumie podział wyrażeń na syntagmy z wykorzystaniem pauz i akcentu logicznego. Tym samym pauzowa i dynamiczna składowa intonacji jest dostępna dla osób niesłyszących w tej grupie. Jedynie jego element melodyczny pozostaje poza ich słuchową percepcją.

Dzieci głuche zaliczone do grupy III słyszą głos konwersacyjny przy małżowinie usznej i rozróżniają 2-3 samogłoski. Wszystko to w połączeniu z dostępną dla ich słuchu strukturą rytmiczną słów pozwala im na rozróżnienie poszczególnych znanych słów i zwrotów. Dzieci te dość pewnie rozróżniają melodyczne elementy intonacji narracyjnej i pytającej.

Elementy fonetyczne mowy najlepiej odbierają osoby głuche z grupy IV. Słyszą głos przy głośności konwersacyjnej w bezpośrednim sąsiedztwie ucha, a także w odległości 2 metrów. Dzieci te potrafią rozróżniać fonemy ze słuchu ze znacznie większym powodzeniem, jednak na ogół umiejętność ta jest raczej ograniczona. Rozpoznawanie fonemów samogłoskowych okazuje się stosunkowo łatwiejsze. Grupy niesłyszące IV mają najszersze możliwości postrzegania struktury sylabicznej i rytmicznej słów, a także wszystkich elementów fonetycznych intonacji frazowej.

Granice percepcji słuchowej znacznie się poszerzają dzięki zastosowaniu sprzętu wzmacniającego dźwięk.

Za pomocą analizatora wizualnego osoba głucha może dostrzec pewne ruchy narządów mowy mówiącego. Najlepiej widoczne są oczywiście ruchy warg i żuchwy. Ruchy pozostałych narządów mowy są dostępne dla percepcji wzrokowej w znacznie mniejszym stopniu niż ruchy warg lub w ogóle nie są dostępne. Położenie języka można zobaczyć tylko częściowo. Jeśli jednak zajdzie taka potrzeba, w celach dydaktycznych, przy szeroko otwartych ustach można pokazać położenie języka.

Elementy fonetyczne, takie jak akcent i intonacja, są słabo postrzegane przez wzrok, a melodyczny składnik intonacji w ogóle nie jest dostrzegany. Widzimy zatem, że możliwości analizatora wizualnego podczas postrzegania brzmiącej mowy w warunkach bezpośredniej komunikacji są bardzo ograniczone.

Za pomocą analizatora skóry zapewniona jest percepcja szeregu zjawisk towarzyszących reprodukcji niektórych fonetycznych elementów mowy. Kładąc dłoń na własnej krtani, osoba głucha może wyczuć wibracje krtani w wyniku wibracji fałdów głosowych. W ten sposób osoba głucha jest w stanie odróżnić dźwięki dźwięczne i bezdźwięczne. Za pomocą wrażliwości skóry postrzegany jest również strumień powietrza wydychanego podczas wymowy.

Dzięki analizatorowi skóry osoba głucha otrzymuje informację o funkcjonowaniu narządów mowy, której nie ma analizator wzrokowy. Ale same w sobie informacje te są wyraźnie niekompletne, niejasne, niewystarczające do scharakteryzowania tego czy innego elementu fonetycznego i nie mogą służyć jako wystarczająco wiarygodna podstawa do opanowania wymowy.

Pomimo tego, że analizatory stanowią sensoryczną podstawę nabywania mowy ustnej przez osoby niesłyszące, jej ukształtowanie jest niemożliwe bez naśladownictwa! Naśladownictwo to rodzaj działalności orientacyjno-badawczej, w wyniku której dziecko, śledząc działania osoby dorosłej, postrzegając mowę, otrzymuje pewien standard, miarę, z którą porównuje swoje własne działania. Przy opracowywaniu wymowy dla słyszących dzieci ogromną rolę odgrywa naśladownictwo słuchowo-mięśniowe, które Sechenov nazwał odruchem naśladownictwa. Ten odruch jest wrodzony. Obecność analizatora motorycznego mowy, naśladownictwo jest podstawą pojawienia się kinestezji mowy, która ma fundamentalne znaczenie dla opanowania wymowy.

Kinestezja mowy to złożona wrażliwość, która pojawia się podczas funkcjonowania narządów mowy w wyniku sumowania i interakcji trzech rodzajów podrażnienia:

z błon śluzowych;

wrażliwość mięśni;

podrażnienie występujące w zakończeniach nerwowych torebek stawowych.

Te kinestezje są analizowane w korze mózgowej, zapisywane w pamięci długotrwałej i służą jako podstawa dla systemu sygnalizacji II. Analizator silnika mowy ma swoją własną charakterystykę w porównaniu do innych analizatorów - odbiera sygnały powstające w samym ciele. Analizator silnika mowy zaczyna się rozwijać dopiero w momencie, gdy zaczyna się rozwijać wymowa; wcześniej analizator silnika mowy jest nieaktywny, a jego czułość nie jest rozwinięta. Impulsem do rozwoju własnej mowy jest percepcja mowy innych osób, a analizator motoryczny mowy rozwija się pod wpływem własnej mowy i pod kontrolą analizatora słuchowego. W wyniku współpracy analizatorów motoryki słuchowej i mowy w korze mózgowej powstają kompleksy aferentne, które tworzą akceptor akcji (Żynkin, Anochin). Pełni funkcję kontrolną i zapewnia płynny przepływ mowy ustnej.

Ponieważ żaden z analizatorów osoby głuchoniemej nie może przejąć tak wyczerpującej roli w informowaniu o fonetycznych elementach mowy, ani podczas percepcji, ani kontroli, jak zwykle odgrywa to analizator słuchowy, podczas uczenia osób głuchych wymowy, stosuje się podejście polisensoryczne , w którym w miarę możliwości zaangażowani są wszyscy głuchy analizatorzy.

1.2 Ekspresyjność mowy ustnej i jej elementy

Zgodnie z definicją B.N. Golovin - wyrazistość mowy odnosi się do takich cech jej struktury, które utrzymują uwagę i zainteresowanie słuchacza lub czytelnika; W związku z tym mowę posiadającą te cechy nazwiemy ekspresyjną. Jeśli mowa jest skonstruowana w taki sposób, że sam dobór i rozmieszczenie środków językowych, struktura znaku oddziałuje nie tylko na umysł, ale także na emocjonalny obszar świadomości, utrzymuje uwagę i zainteresowanie słuchacza lub czytelnika, np. mowa nazywa się ekspresyjną.

Intonacja ma szczególne znaczenie w wyrazistości mowy. Intonacja to ruch w procesie rozwijania się mowy, wysokość jej dźwięku, siła, tempo, barwa i podział pauz. Intonacja jest zatem zjawiskiem bardzo złożonym, mimo że słuchacz postrzega ją jako coś całościowego, niepodzielnego, a zatem „prostego” (Golovin B.N.).

Każdy ze składników intonacji (wysokość, tempo, barwa, siła, pauzy), będąc składnikiem całości, również wykazuje pewną autonomię. Na przykład, przy tym samym wzorcu tonu, możesz zmienić barwę: Dokąd idziesz? - ruch wysokości będzie przebiegał od dołu do góry. Jednakże barwa (i siła) mogą się różnić w różnych środowiskach i wśród różnych osób. Intonacja pozwala wyrazić nie tylko logiczne znaczenie wypowiedzi, ale także jej emocjonalne i wolicjonalne „konotacje”. Dlatego intonacja wypowiedzi nieustannie wkracza w nasze życie psychiczne – w pracy, w sklepie, w domu. Nasza intonacja jest odzwierciedleniem naszego życia emocjonalnego, ruchów naszej duszy; kultura uczuć i emocjonalnych relacji międzyludzkich jest nierozerwalnie związana z kulturą intonacyjnego „formatyzacji” wypowiedzi.

Ekspresyjność mowy obejmuje:

akcent wyrazowy - z akustycznego punktu widzenia rozumiemy przez to akcentowanie jednej z sylab wyrazu, wykorzystując natężenie, wysokość lub czas trwania dźwięku.

akcent logiczny - lub akcent syntagmatyczny, a nie na ostatnią akcentowaną samogłoskę syntagmy (Bondarko L.V.)

intonacja jest istotnym elementem systemu fonetycznego, za pomocą którego słowa są łączone w syntagmy i frazy.

Tempo jest jednym z czynników wpływających na zrozumiałość mowy ustnej osób niesłyszących. Powolne tempo spowalnia proces myślenia.

Wniosek: każdy składnik wyrazistości mowy ustnej jest bardzo ważny dla eufonii i emocjonalnego zabarwienia naszej mowy. Wszystkie aspekty są ze sobą powiązane i tę zależność uwzględnia się przy opracowywaniu technik metodologicznych i treści pracy nad wymową.

1.2.1 Rozwój mowy ekspresyjnej u dzieci jest normalny

Wielu badaczy zajmowało się problematyką badania mowy dzieci: Gvozdev A.N., Khvattsev E.M., Shvachkin N.Kh. itd.

Badania przeprowadzone przez E.M. Khvattsev wskazują, że zaraz po urodzeniu dziecko mimowolnie wydaje krzyki typu „och”, „uch” itp. Ich przyczyną są różnego rodzaju nieprzyjemne czynniki drażniące organizm dziecka: głód, zimno, mokre pieluchy, niewygodna pozycja, ból.

Płacz zdrowego dziecka w stanie spokojnym, czujnym ma umiarkowaną siłę, przyjemny dla ucha i nie jest napięty. Krzyk ten ćwiczy narządy głosowe, w tym narządy oddechowe, gdyż przy krzyku, podobnie jak przy mówieniu, wydech jest dłuższy niż wdech.

Na początku drugiego miesiąca dziecko już radośnie „zaczepia się”, wydając niewyraźne, chrząkające dźwięki typu „gee”, „kaszl”, a od trzeciego miesiąca w dobrym humorze zaczynają „nucić”: „agu” , „buu”, a później: „mama, amm”, „tl, dl”. W brzęczeniu można już rozpoznać dość wyraźne dźwięki mowy.

Z wiekiem buczenie ustępuje miejsca bełkotaniu, które pojawia się w wyniku naśladowania mowy dorosłych. Dziecko wydaje się być rozbawione wymawianymi dźwiękami, cieszy się nimi i dlatego chętnie powtarza to samo (ma-ma-ma, ba-ba-ba, na-na-na itp.). W bełkotaniu można już wyraźnie rozróżnić pewne dość regularne dźwięki i sylaby mowy.

Krzyk, buczenie, bełkot to jeszcze nie mowa, czyli świadome wyrażanie myśli, uczuć, pragnień, ale po ich intonacji i barwie matka odgaduje stan dziecka i jego potrzeby.

Powtarzając dźwięki wielokrotnie, dziecko ćwiczy narządy mowy i słuch, dzięki czemu z każdym dniem coraz częściej i lepiej wymawia te dźwięki i ich kombinacje. Odbywa się szkolenie, swego rodzaju przygotowanie do wymawiania dźwięków przyszłej mowy. Dziecko stopniowo zaczyna rozróżniać i rozumieć różne odcienie wyrazu w mowie matki i otaczających go dorosłych na podstawie głosu i rytmu słów. W ten sposób kształtuje się pierwotna komunikacja werbalna dziecka z ludźmi.

Dziecko coraz bardziej wsłuchuje się w mowę otaczających go dorosłych, zaczyna rozumieć niektóre często wypowiadane słowa do niego kierowane, a następnie pod koniec pierwszego roku życia nie tylko rozumie, ale także naśladując, wymawia indywidualne, często usłyszał słowa.

Psychologiczną cechą wyrażeń dźwiękowych dziecka w pierwszym roku jest to, że głównym nośnikiem znaczenia mowy nie jest słowo, ale intonacja i rytm, którym towarzyszy dźwięk. Dopiero wraz z pojawieniem się słowa zaczyna pojawiać się semantyczne znaczenie dźwięków. Poprzez słowo dziecko opanowuje system dźwięków języka. Dziecko staje się wrażliwe na brzmienie słów dorosłych i od czasu do czasu kieruje się nim w opanowaniu dźwięków języka głównie za pomocą słuchu lub artykulacji. Jednak dziecko nie od razu opanowuje system dźwięków języka. W dziedzinie ekspresji i percepcji mowy nadal wyraźnie manifestuje się jego nastrój rytmiczny i intonacyjny. Wielokrotnie odnotowywano przypadki, gdy dziecko, ujmując sylabiczny skład słowa, nie zwraca uwagi na dźwięki tego słowa. Słowa wymawiane w tych przypadkach przez dzieci w większości bardzo dokładnie odpowiadają pod względem liczby sylab słowom dorosłych, ale pod względem składu dźwięków bardzo się od nich różnią

Edukacja rytmu i intonacji to nie tylko problem poprawy wyrazistości samej mowy. Jak wielokrotnie zauważyli klasycy pedagogiki i psychologii, bogata rytmiczna mowa przyczynia się do ogólnego rozwoju umysłowego dziecka i ułatwia naukę. K.D. Ushinsky zwrócił uwagę na znaczenie rytmu w nauczaniu mowy pisanej.

Zatem kwestia rozwijania mowy ekspresyjnej jest związana z ogólnym procesem uczenia się. Im bogatsza i bardziej wyrazista mowa dziecka, tym głębszy, szerszy i bardziej zróżnicowany jest jego stosunek do treści mowy; mowa ekspresyjna uzupełnia i wzbogaca treść jego wypowiedzi.

1.2.2 Aspekt rytmiczno-intonacyjny mowy dzieci niesłyszących rozpoczynających naukę w szkole

Przyjrzyjmy się, jakie umiejętności w zakresie języka mówionego posiadają dzieci głuche, gdy idą do szkoły. Z reguły wszystkie dzieci uczące się w przedszkolu potrafią oddzielić sylabę od szeregu sylab, wymawiać samogłoski i sylaby długie i krótkie oraz odtwarzać kombinacje sylab razem, a nie razem. Zdolność dzieci do zmiany tempa mowy, siły i wysokości głosu, odtwarzania różnych rytmów i przekazywania intonacji jest zupełnie inna.

Niektóre dzieci potrafią wymawiać nie tylko sylaby, ale także słowa i wyrażenia w różnym tempie, inne zaś realizują tę umiejętność jedynie na materiale sylabicznym. Wiele dzieci może stopniowo przyspieszać i zwalniać tempo mówienia, ale niektórym nie jest to możliwe. To samo dotyczy zmiany siły głosu.

Największe trudności pojawiają się przy odtwarzaniu wysokości głosu u dzieci z głuchotą i znacznym ubytkiem słuchu. Dzięki skupionej pracy przez wiele lat nawet niesłyszące przedszkolaki mogą choć trochę obniżyć i podnieść głos w stosunku do swojego podstawowego tonu, który jest indywidualny dla każdego dziecka. Ale wiele dzieci zdaje sobie z tego sprawę tylko za pomocą materiału sylab i najprostszych słów. Niektóre dzieci (zwłaszcza te słabo słyszące) radzą sobie zarówno ze stopniowym wznoszeniem się i opadaniem głosu podczas wymawiania samogłosek i sylab, jak i z odtwarzaniem prostego materiału mowy głosem o normalnej wysokości, niskim i wysokim.

Większość dzieci potrafi odtwarzać rytmy za pomocą prostych kombinacji sylab, takich jak Tata, tATAta, jednak nie wszystkie potrafią wymawiać rytmy w różnym tempie, z różną głośnością, a tym bardziej przy stopniowym przyspieszaniu tempa (lub wzmacnianiu głosu) i spowolnienie go (osłabienie głosu).

W przekazywaniu barwy intonacyjnej mowy dzieci wchodzące do szkoły mają znacząco różne możliwości. Jeśli prace w tym kierunku zostały celowo przeprowadzone w okresie przedszkolnym, to dzieci, odtwarzając materiał mowy z taką czy inną intonacją, wyrażają go przede wszystkim poprzez mimikę, postawę, gesty i niektóre modulacje głosu. Niektóre dzieci, zwłaszcza te niedosłyszące, mówią dość intonowaną mową.

To, jak dobrze lub słabo dzieci rozpoczynające naukę w szkole opanowały umiejętność odtwarzania rytmiczno-intonacyjnej strony mowy, można określić w klasach frontalnych.

Aby to zrobić, proponuje się wykonanie szeregu ćwiczeń z wykorzystaniem różnych ruchów rytmicznych mowy, którym towarzyszy wymowa prostego, przystępnego, w tym pod względem dźwiękowym, materiału mowy. W szczególności sprawdzane są następujące umiejętności:

Oddziel sylabę od szeregu sylab:

chodź w miejscu, mówiąc tato, tupnij nogą - pa.

Wymawiaj sylaby długie i krótkie:

a) płynnie rozłóż ręce od klatki piersiowej na boki - a_ (długie), gwałtownie zamknij twarz rękami - a (krótko);

b) napięte ramiona, zgięte w łokciach na wysokości klatki piersiowej z dłońmi skierowanymi od siebie, powoli przesuwaj się do przodu i rozkładaj na boki - ma_a_, gwałtownie opuść ręce w dół - ma.

Wymawiaj sylaby razem i nieciągle:

klaszcz opuszczonymi dłońmi na biodrach - tatatata (razem), klaszcz w dłonie przed klatką piersiową - ta, ta, ta, ta (nie połączone).

Zmień tempo mowy:

a) przedstawiają wolno idącą dużą niedźwiedzicę, niedźwiedzicę spacerującą w normalnym tempie i biegnące młode;

b) chodzić w miejscu, wymawiając sylaby tatata i stopniowo przyspieszając ruchy i odpowiednio wymawiane sylaby oraz spowalniając je;

c) wymawiać prosty materiał mowy w wolnym, normalnym i szybkim tempie, przy czym oprócz tempa dzieci proszone są o zmianę tonu głosu.

a) rozłóż opuszczone ręce na boki a_ (cicho), rozłóż ręce na boki od klatki piersiowej - A_ (głos o normalnej głośności), rozłóż ręce uniesione nad głową na boki - A (głośno); powtórz to ćwiczenie, wymawiając kombinacje sylab papopu, a następnie słowa „mama” o różnej sile głosu;

b) rozłóż ręce na boki niżej, nieco wyżej, na klatce piersiowej, na wysokości barków, nad głową, stopniowo wzmacniając głos przy wymawianiu słowa „matka”, wykonaj ćwiczenie w odwrotnej kolejności, osłabiając siłę Twój głos.

a) rozłóż ręce na boki - O_ (niski głos), rozłóż ręce na boki od klatki piersiowej - O_ (głos normalnego wzrostu), stań na palcach, rozłóż ręce uniesione nad głową na boki - o_ (wysoki głos); powtórz to ćwiczenie, wymawiając kombinacje sylab papopu o różnej wysokości głosu;

b) przedstawiają samolot, który przelatuje przez lotnisko, startuje, leci wysoko i ląduje, wymawiając samogłoski A lub U ze stopniowym wznoszeniem i opadaniem głosu.

Graj rytmy:

a) wyklaskiwać proste rytmy jak TAta, tATA, TAtata, tATAta, tataTA oraz rytmy powtarzalne jak TAtata-TAtata-TAtata, TAtata-TA-Tatata TA-Tatata-TA; chodź w miejscu wolnym, normalnym i szybkim tempem, wymawiając powtarzający się rytm typu tataTA-tataTA i uderzając się rękami o uda w akcentowaną sylabę;

b) powtórzyć poprzednie ćwiczenie, stopniowo przyspieszając i zwalniając tempo jego realizacji;

c) odtwarzać poprzez klaskanie lub dyrygowanie rytmami kombinacji sylab, słów i zwrotów, takich jak:

Tootouti - buty, buty,

TaTOT taTOT - kompot, kompot,

TetataTetata - dziewczyna, dziewczyna,

TaTUtatataTO - na zewnątrz jest ciepło.

Przekaż elementy intonacji:

a) przedstawiają, naśladując działania nauczyciela, różne uczucia:

B) za pomocą zabawek odegrajcie prostą, zrozumiałą dla dzieci scenkę, np.: zgubił się szczeniak, żałośnie szczeka – af-af i mówi: Gdzie jest moja mama? Gdzie jest moja mama? Zgubiłem się. Mamo, przyjdź do mnie! Mamo, jestem tutaj! Pojawia się pies-matka, szczeniak się raduje: AF-AF-AF!!! Brawo! Mama wróciła do domu! Oto moja mama! Mama mnie znalazła! Cieszę się!

Dzieci wykonują każde ćwiczenie wspólnie z nauczycielem, powtarzając materiał 2-3 razy chórem. Następnie dzieci mówią to jedno po drugim. W przypadku błędu nauczyciel podaje poprawną próbkę, tj. powtarza ćwiczenie samodzielnie i razem z dzieckiem, a na koniec – znowu jedno dziecko. Ćwiczenia stopniowo stają się coraz trudniejsze. Jeśli jedno lub drugie dziecko nie poradzi sobie z zadaniem, nie jest mu oferowany bardziej złożony materiał.

1.2.3 Praca nad wyrazistością mowy ustnej uczniów z wadą słuchu

Mowa osób niesłyszących zazwyczaj bardzo różni się od mowy normalnego człowieka. Brakuje mu zrozumiałości, wyrazistości i eufonii: jest monotonny, często nienaturalnie niegrzeczny. Osoba głucha niczym aparat mowy wymawia dźwięk za dźwiękiem, nie łącząc elementów w jedną całość. Dzieje się tak głównie na skutek nieprawidłowej metody nauczania. To prawda, że ​​żadna sztuka nauczania nie zastąpi braku słuchu u osoby głuchej; jej mowa nie będzie taka sama, jak u osób słyszących. Nie oznacza to jednak, że mowy osoby niesłyszącej nie można uczynić bardziej naturalną, swobodną, ​​bardziej harmonijną, wyrazistą i zrozumiałą. Sukces nauczania mowy ustnej zależy w dużej mierze od jakości pracy nauczyciela, jego umiejętności metodycznych i ogólnego przeszkolenia teoretycznego.

Tradycyjna metoda nauczania mowy ustnej osób niesłyszących zakłada jedność podejścia analitycznego i syntetycznego, tj. połączenie pracy nad elementami (dźwięki, sylaby) z pracą nad całością (słowo, fraza). Jednak w praktyce szkolnej często obserwuje się przewagę podejścia analitycznego nad syntetycznym. W rezultacie dzieci, choć potrafią wymawiać poszczególne dźwięki i sylaby, często nie opanowują struktury wymowy słów i zwrotów. Ten poważny brak wydajności znajduje odzwierciedlenie w ekspresyjnej mowie niesłyszących dzieci. Przy istniejącym systemie metodycznym nauczania mowy ustnej osób niesłyszących, praca nad strukturą rytmiczno-sylabiczną wyrazu, a także opanowanie norm ortopedycznych, realizowane są jako zadania specjalne i często odkładane na później. Mowa nauczyciela głuchoniemych musi spełniać wszelkie standardy ortopedyczne. Ucząc dzieci niesłyszące, powinien stosować zarówno styl biznesowy, jak i konwersacyjny.

Rozważmy osobno kilka elementów składających się na wyrazistość mowy.

Akcent. Praca nad stresem słownym

Ta metodologia i metody pracy zostały zaczerpnięte z rozwoju K.A. Volkova, F.F. Rau, NF Ślezina.

Akcent wyrazowy jest jednym z trzech elementów systemu fonetycznego języka rosyjskiego. On wraz z liczbą sylab jest nośnikiem jego rytmu. Dzięki stresowi słowa w mowie zostają uwypuklone, a także rozróżnienie między słowami i ich formami. Dlatego prawidłowy akcent werbalny jest niezbędnym warunkiem wyrazistości, zrozumiałości i naturalnego brzmienia. W przypadku akcentu werbalnego jedna z sylab jest wymawiana głośniej i z dłuższym dźwiękiem samogłoski. W języku rosyjskim akcent werbalny działa również jako jeden ze sposobów rozróżniania znaczenia. Często spotykamy słowa, które mają ten sam skład dźwiękowy. Różne znaczenia takich słów zależą od miejsca akcentu. Akcent wyrazowy charakteryzuje się następującymi cechami. Przede wszystkim jest różnorodnie. Inaczej mówiąc, może przypadać na różne sylaby. Drugą jego cechą jest mobilność. Oznacza to, że w obrębie tego samego słowa może przechodzić z jednej sylaby na drugą.

Podczas opanowywania akcentu uczniowie niesłyszący napotkają pewne trudności. Pracując nad tym tematem, nauczyciel głuchoniemych musi przede wszystkim nauczyć dzieci techniki podkreślania akcentowanej sylaby. I prawidłowe rozmieszczenie akcentu w słowach. Głuchy uczeń musi nie tylko potrafić wokalnie zidentyfikować jedną z sylab słowa, ale także wiedzieć, która z nich – pierwszą, drugą czy trzecią. Konieczne jest zapewnienie dziecku mobilności stresu.

Ćwiczenie techniki i prawidłowego rozmieszczania akcentu wyrazowego rozpoczyna się już od pierwszych lat pobytu dziecka w szkole. Opanowują mobilność stresu od klasy IV. Nauczanie techniki podkreślania sylaby akcentowanej rozpoczyna się od materiału sylabicznego. Dzieci w wieku szkolnym uczą się prawidłowego odtwarzania różnych rytmów. Przede wszystkim uwagę uczniów zwraca się na intensywniejszy głos i dłuższą wymowę dźwięku samogłoskowego. W tym przypadku należy polegać na odczuciu dotykowo-wibracyjnym dziecka, jego percepcji wzrokowej i wrażeniach słuchowych. Stosowane są również inne zachowane analizatory. Zaproponowany rytm to klaskanie, przy czym akcentowana sylaba słowa jest podkreślana przez klaskanie o większym natężeniu. Oprócz klaskania stosuje się stukanie i dyrygowanie.

Ćwiczenie techniki podkreślania sylaby akcentowanej w określonym rytmie łączy się z nauką poprawnej wymowy słów odpowiadających danemu rytmowi: tA-ta - parta, school. Weź słownik, który dzieci już znają. Musisz zacząć od sylab, a następnie przejść do słów.

Praca nad akcentem wyrazowym jest ściśle powiązana z rozwojem umiejętności dyrygenckich ucznia. W tym przypadku rytm tworzony jest poprzez poruszanie ręką w powietrzu. Aby wskazać akcentowaną sylabę, stosuje się bardziej energiczny ruch ręki. Istnieją dwa rodzaje dyrygowania. Po pierwsze, ruchowi ręki towarzyszy każda sylaba wypowiadanego słowa. Akcentowana sylaba zostaje podkreślona bardziej intensywnym i dłuższym ruchem. Drugi rodzaj dyrygowania polega na tym, że tylko sylabie akcentowanej towarzyszy ruch ręki. Zaleca się naukę dyrygentury z wykorzystaniem sylab, słów, zwrotów i powiązanych tekstów. Sukces w opanowaniu stresu werbalnego w dużej mierze zależy od powtarzania materiału werbalnego.

Praca nad stresem werbalnym odbywa się na lekcjach indywidualnych, lekcjach technik mowy i ćwiczeniach mowy. Co ciekawe, w warunkach frontalnej i indywidualnej pracy z nauczycielem uczniowie znacznie lepiej niż w warunkach testowych obserwują akcent wyrazowy.

Logiczny nacisk w pracy nad wyrazistością mowy ustnej.

Opanowanie stresu logicznego polega na umiejętności jego podkreślania poprzez zwiększenie głośności wymowy odpowiedniego słowa. Nauczanie akcentu logicznego ma na celu nadanie elementarnej wyrazistości mowie osób niesłyszących i częściowo ułatwienie im opanowania świadomego czytania, gdyż nauczywszy się szukać w zdaniu akcentowanego słowa, łatwiej pojmują znaczenie tego, co mówią. czytają.

Praca nad stresem logicznym odbywa się na dwa sposoby. Z jednej strony dzieci czysto praktycznie, postępując zgodnie z instrukcjami nauczyciela, uczą się wymawiać określone frazy, zapamiętane wiersze i teksty prozatorskie z prawidłowym logicznym naciskiem. Jednocześnie kierują się gotowym obrazem. Opanowanie umiejętności podkreślania akcentowanego słowa w zdaniu osiąga się w taki sam sposób, jak w przypadku akcentu wyrazowego. W obu przypadkach ogromną rolę odgrywa słuch resztkowy niesłyszących uczniów, za pomocą którego z łatwością uczą się zwiększonej głośności wymowy słów niosących ze sobą stres logiczny. Ponadto uczniowie potrafią dostrzec stres logiczny za pomocą wrażeń dotykowych i wibracyjnych.

Z kolei głusi uczniowie uczą się samodzielnie identyfikować stres logiczny we frazach, a przede wszystkim w pytaniach i odpowiedziach. Podczas ćwiczeń przydatne jest podkreślanie akcentowanych słów nie tylko głosem, ale także poprzez podkreślanie ich w tekście. Na przykład: Jaka jest dzisiaj pogoda? Dzisiaj jest pochmurno. Dobrą techniką pracy nad stresem logicznym jest zadawanie pytań różnym słowom w zdaniu, a następnie udzielanie na nie odpowiedzi. Słowa, na które pada akcent logiczny, można podkreślić głosem nauczyciela w pytaniu i uczniów w odpowiedzi. Można także użyć tekstu pisanego. Te metody pracy można realizować w oparciu o percepcję wzrokowo-słuchową, wzrokowo-dotykowo-słuchową frazy wypowiadanej przez nauczyciela ustnie lub ustno-daktylicznie.

Przydatnym rodzajem ćwiczeń jest podkreślanie akcentu logicznego w spójnych tekstach prozatorskich, odbieranych przez uczniów słuchowo-wizualnie i tylko słuchowo. Bardzo przydatna jest praca nad stresem logicznym w połączeniu z ćwiczeniami z mowy dialogicznej.

Znaczenie intonacji i praca nad nią.

Celowa praca nad rozwojem percepcji i odtwarzania struktury intonacyjnej u niesłyszących uczniów jest jednym z najważniejszych sposobów poprawy ich mowy ustnej.

Praca nad intonacją mowy polega na kształtowaniu u niesłyszących dzieci coraz bardziej zróżnicowanej percepcji i odtwarzania podstawowych struktur intonacyjnych (tempo, jedność i pauzy, kontur melodyczny fraz). Ponadto kształtowanie u uczniów umiejętności przekazywania znaczenia i treści emocjonalnej wypowiedzi za pomocą kombinacji mowy i środków niemowy sprzyjających komunikacji - odpowiedniej ekspresji twarzy, postawie ciała, naturalnych gestów akceptowanych w etykiecie mowy. Kształtowanie struktury intonacyjnej u uczniów odbywa się zarówno w swobodnej komunikacji (przede wszystkim podczas naśladowania mowy osób słyszących, ekspresji, emocjonalności, odpowiadającej normom wymowy), jak i na zajęciach specjalnych - indywidualnych, muzyczno-rytmicznych, w słyszeniu w sali lekcyjnej, a także podczas ćwiczeń fonetycznych na lekcjach ogólnokształcących i zajęciach pozalekcyjnych.

Prace przygotowawcze do nauczania podstawowych elementów intonacji obejmują ćwiczenia rozwijające percepcję słuchową i odtwarzanie modulacji głosu pod względem wysokości (równej intonacji, podniesienia, obniżenia głosu w zakresie głównym), siły, dla kształtowania jedności mowy i pauz , zmiany tempa, stres (werbalny i logiczny). Pracując nad intonacją, dużą wagę przywiązuje się do rozwijania umiejętności wymawiania tego samego materiału mowy, nadając mu inny emocjonalny wydźwięk w zależności od nowej sytuacji (zabawny, groźny, surowy, smutny, radosny).

Dzieci uczą się także na podstawie materiału jednej frazy łączyć elementy intonacji na różne sposoby: zmieniać akcent logiczny ( chodźmy na spacer , chodźmy na spacer ), tempo mowy, zmianę struktury intonacji (formy pytające, twierdzące, wykrzyknikowe). Podczas prowadzenia takich ćwiczeń szczególnie ważne jest, aby uczeń był świadomy sytuacji związanej z mową.

W klasie 1 ćwiczenia przygotowawcze obejmują trening percepcji (słuchowej i słuchowo-wizualnej) oraz reprodukcji:

jedność i pauzy,

krótka i długa wymowa dźwięków samogłoskowych,

akcent w wyrazach dwu- i trzysylabowych; stres logiczny,

Pierwszoklasiści uczą się mówić w sposób emocjonalny, w tempie zbliżonym do normalnego, wspólnie wymawiać krótkie frazy, dzielić dłuższe frazy na syntagmy semantyczne z pauzą, podkreślać akcent logiczny i syntagmatyczny. Dzieci zachęca się do naśladowania nauczyciela w celu odtworzenia elementów melodycznego konturu fraz.

W klasie drugiej umiejętności te są utrwalane i poszerzane. Uczniowie klas drugich uczą się mówić emocjonalnie i ekspresyjnie, wymawiać frazy w normalnym tempie, łączyć lub dzielić pauzy na syntagmy semantyczne, podkreślać akcent logiczny i syntagmatyczny, odtwarzać dostępne elementy konturu melodycznego, a także odpowiednio posługiwać się wyrazistą mimiką.

W klasie 3 główny nacisk położony jest na rozwijanie umiejętności rozumienia ze słuchu oraz odtwarzanie struktury rytmicznej i melodycznej wyrażeń w zdaniach narracyjnych, pytających i oceniających o niezwykle wysokim stopniu cechy, działania, stanu. Trzecioklasiści samodzielnie posługują się w komunikacji odpowiednimi środkami paralingwistycznymi (ekspresyjna mimika, naturalne gesty, zgodnie z etykietą mowy).

Prace nad kształtowaniem intonacji prowadzone są przy użyciu różnych technik metodologicznych i środków technicznych. Na lekcjach powszechnie stosowane jest naśladowanie wzorca mowy nauczyciela, odbieranego przez uczniów słuchowo-wizualnie i słuchowo (za pomocą aparatów słuchowych), dyskryminacja dydaktyczna, identyfikacja i rozpoznawanie słuchowe podstawowych elementów intonacji oraz rytmów fonetycznych. Wykorzystywane są również wrażenia wibracyjno-dotykowe, narzędzia graficzne, inscenizacja typowych sytuacji komunikacji mowy itp. Efektywną pracę nad intonacją ułatwia wykorzystanie urządzeń wizualnych, które pomagają uczniom samodzielnie kontrolować reprodukcję podstawowych struktur intonacyjnych w mowie. Organizacja nauczania niesłyszących dzieci w wieku szkolnym percepcji i odtwarzania intonacji zakłada ciągłość w różnych formach pracy. Planowanie realizowane jest wspólnie przez wychowawcę klasy, nauczycieli prowadzących zajęcia indywidualne i muzyczno-rytmiczne oraz nauczyciela.

Ortoepia jako element wyrazistości mowy.

Ortoepia to zbiór zasad wymowy w odniesieniu do dowolnego języka.

Obejmuje to wymowę: nieakcentowanego O jako A (woda, okno); spółgłoski dźwięczne na końcu wyrazów i przed głuchymi jako głuche (noSh, glas, loShka, yupka); kombinacje tsya i tsya w czasownikach jako CA; podwójna spółgłoska jako jeden długi dźwięk (claS); końcówki przymiotników - OGO, - HIS as - OVA; -PRZEDDZIEŃ.

Normy rosyjskiej ortopedii kształtowały się przez długi czas. Opierały się na dialekcie moskiewskim.

Ucząc osoby niesłyszące norm ortopedii, należy rozwiązać dwa główne problemy:

przekazać dzieciom wiedzę dotyczącą zasad,

uczyć świadomego stosowania ich w mowie ustnej.

Rola prawidłowego ortopedycznego formatowania mowy jest ogromna i tylko ortopedycznie poprawna mowa osoby głuchoniemej może służyć jako niezawodny środek komunikacji (F.A. Rau, F.F. Rau, K.A. Volkova itp.).

Zgodność z normami ortopedycznymi wpływa na tempo mowy osoby głuchej, bo o tym wiadomo wymowa ortopedyczna jest jednocześnie najbardziej ekonomiczna, ponieważ wiele zasad ortopedycznych manifestuje fizjologiczne prawa mowy, dzięki czemu wymowa słów odbywa się przy minimalnym zużyciu energii nerwowo-mięśniowej . Zgodność z normami ortograficznymi ma również pewien wpływ na procesy myślowe, ponieważ nieprawidłowa wymowa słów i zwrotów komplikuje proces myślenia. Zgodność z normami ortopedycznymi jest pożądana z czysto estetycznego punktu widzenia: mowa osoby głuchoniemej staje się bardziej harmonijna. Przy wyborze materiału mowy należy kierować się następującymi wymaganiami: Materiał mowy musi być znany uczniom i często używany w mowie potocznej. Słowa mogą być częściowo reprezentowane przez obrazy obiektów, częściowo zapisane na kartach. Zwroty są także prezentowane na osobnych kartkach. W pisanym materiale mowy konieczne jest graficzne oznaczenie akcentu werbalnego. Podczas nauczania uczniów niesłyszących poprawnej wymowy stosuje się różne znaki ortopedyczne, nawiasy i litery w indeksie górnym. Ich użycie zależy od stopnia znajomości danego słowa i wyrażenia przez uczniów. Przy wprowadzaniu nowych słów stosuje się indeks górny w formie litery. Gdy uczniowie opanują to słowo, kreska zaczyna być używana jako znak ortopedyczny w indeksie górnym, a następnie słowo jest oferowane do czytania bez indeksu górnego. Program szkolny dla dzieci niesłyszących wymaga, aby już od klasy III uczniowie rozwijali umiejętność samodzielnego wymawiania słów, zgodnie z zasadami ortografii.

W procesie nauczania osób niesłyszących norm ortopedycznych konieczne jest stosowanie różnych rodzajów pracy:

Czytanie materiału mowy. Materiał odczytywany jest z tablicy, plakatów, kart. Początkowo indeks górny stosuje się w formie oznaczenia literowego, a następnie w formie myślnika.

Nazywanie konkretnych obiektów i obrazków. Zdjęcia mogą przedstawiać sytuację, pojedyncze obiekty lub działania.

Umieszczanie przez uczniów indeksów górnych w słowach zapisanych na tablicy lub w zeszytach dotyczących techniki mowy.

Uczniowie wymyślają przykłady tej lub innej reguły pisowni.

Duże miejsce (zwłaszcza na ostatnich latach studiów) należy poświęcić tego typu twórczości, jak samodzielne opowiadanie historii: o przeczytanej książce, o obejrzanym filmie, o zadanym temacie czy o obrazie itp. To, jak z reguły przyczynia się do całkowitej automatyzacji szeregu umiejętności ortograficznych.

1.3 Kształtowanie i rozwój mowy ekspresyjnej poprzez śpiew

Głos łatwiej jest rehabilitować niż słuch. Możesz nauczyć dziecko, które jest całkowicie głuche, posługiwania się głosem, ale jego mowa będzie słaba pod względem intonacji i pozbawiona emocji. Na jej wyrazistość i bogactwo barw korzystnie wpływa mowa muzyczna, czyli m.in. śpiewanie.

Bliskość sensorycznego podłoża intonacji muzycznych i mowy sugeruje, że rozwijająca się u uczniów zdolność słuchowej percepcji elementarnych struktur muzycznych pomaga zwiększyć uwagę słuchową na intonację mowy, rozwinąć umiejętność bardziej świadomego słuchania jej struktur, odczuwania różnic w dynamice brzmienia głosu, jego melodii, czasowo-rytmicznej organizacji mowy.

Rozwój głosu śpiewającego można rozpocząć od śpiewania sylab w rytmie fonetycznym. Śpiew wzmacnia struny głosowe, pomaga zwiększyć zakres głosu - od jednego dźwięku do półtorej oktawy, wzbogaca się emocjonalna i barwna kolorystyka głosu, poprawia się dykcja i oddychanie.

Każda muzyka jest przede wszystkim językiem uczuć. Muzyka wokalna łatwiej i bardziej przystępnie ujawnia uczucia poprzez obrazowość werbalną i poetycką, kształtując emocjonalny obraz ludzkiej duszy. Dzieci z wadą słuchu, które słuchowo-wizualnie odbierają mowę swojego rozmówcy, z reguły nie dostrzegają bogactwa intonacyjnego mowy, zwłaszcza najbardziej subtelnych, cichych intonacji i emocji. Łatwiej słyszą i naśladują jasne, burzliwe emocje, które tworzą nerwowy, ale płytki charakter.

Na przykład podczas pracy nad bajką muzyczną, uświadomienie uczniom jej treści, nauka rozpoznawania fragmentów muzycznych ze słuchu, praca nad plastyczną ekspresją obrazu muzycznego, wykorzystanie scenografii i kostiumów - wszystko to pomaga głuchemu dziecku wejść emocjonalnie w rolę, zachęca go do ekspresyjnej mowy ustnej, pragnienie przekazania stanu emocjonalnego bohatera za pomocą kombinacji środków mowy i niemowy (mimika, postawa, plastyczność ekspresyjna).

W procesie nauki pieśni ludowych i dziecięcych, śpiewów, specjalnych ćwiczeń rozwijających głos, celowego słuchania muzyki, różnicy w głównych muzycznych środkach wyrazu (dźwiękowa i rytmiczna organizacja melodii, charakter wytwarzania dźwięku - płynnie lub gwałtownie) , tempo itp.) pomagają dzieciom nauczyć się odtwarzania podczas recytacji rytmu i tempa muzyki, dynamicznych odcieni, stresu logicznego. Ekspresja muzyki tworzy nastrój emocjonalnego występu. Podczas nauki piosenek dużą wagę przywiązuje się do pracy nad dykcją, oddychaniem i naturalnym, swobodnym brzmieniem głosu. Śpiewając tekst poetycki, głuche dziecko z łatwością uczy się struktury metryczno-rytmicznej swojej mowy ojczystej.

Szczególnie przydatne są kołysanki ludowe, dowcipy i piosenki dla dzieci, które historycznie wywodzą się z intonacji starożytnego dialektu śpiewanego i zawierają prawidłowy, a czasem odmienny akcent rodzimej mowy. Dzięki śpiewowi transkrypcja dźwięków samogłoskowych jest łatwiejsza i bardziej naturalna do zapamiętania. Wszystko to ostatecznie korzystnie wpływa na jakość mowy niesłyszącego dziecka.

1.4 Emocjonalnie ekspresyjne zabarwienie mowy

Użycie słów o jasnej emocjonalnej i wyrazistej kolorystyce ożywia mowę. Takie słowa nie tylko nazywają pojęcia, ale także odzwierciedlają stosunek mówiącego do nich. Na przykład podziwiając piękno białego kwiatu, możesz nazwać go śnieżnobiałym, białym, lilią. Przymiotniki te mają ładunek emocjonalny: ich pozytywna ocena odróżnia je od neutralnego stylistycznie słowa „biały”. Emocjonalna konotacja słowa może także wyrażać negatywną ocenę wywoływanego pojęcia (blond mówi o brzydkiej osobie o blond włosach, której wygląd jest dla nas nieprzyjemny). Dlatego słownictwo emocjonalne nazywa się wartościującym.

Przedstawianie uczuć w mowie wymaga również specjalnych wyrazistych kolorów.

Ekspresyjność (od łac. expressio wyrażenie) oznacza ekspresyjny, wyrazisty ekspresyjny. W tym przypadku do mianownika znaczenia słowa dodawane są specjalne oceny stylistyczne, zwiększając jego wyrazistość. Dlatego zamiast słowa „dobry” używamy bardziej wyrazistego cudowny, cudowny, zachwycający itp.; można powiedzieć, że nie lubię, ale czasami znajdziemy mocniejsze słowa: nienawidzę, gardzę, jestem zniesmaczony. W takich przypadkach leksykalne znaczenie tego słowa komplikuje ekspresja. Często jedno neutralne słowo ma kilka wyrazistych synonimów, różniących się stopniem napięcia ekspresyjnego (por.: nieszczęście - smutek - katastrofa - katastrofa; gwałtowny - niepohamowany - nieposkromiony - szalony - wściekły).

Żywa ekspresja podkreśla uroczyste, retoryczne, poetyckie słowa. Szczególna ekspresja wyróżnia słowa humorystyczny, ironiczny i znajomy. Wyraziste odcienie wyznaczają słowa dezaprobujące, lekceważące, pogardliwe, upokarzające, wulgarne i obelżywe. Ekspresyjna kolorystyka słowa nakłada się na jego znaczenie emocjonalno-oceniające i w niektórych słowach dominuje ekspresja, innymi słowy dominuje ekspresja, w innych emocjonalne zabarwienie. Nie jest trudno ustalić, czy ufasz swojemu instynktowi językowemu.

Słownictwo ekspresyjne można sklasyfikować poprzez wyróżnienie: 1) wyrazów wyrażających pozytywną ocenę wymienionych pojęć oraz 2) wyrazów wyrażających ich negatywną ocenę. Do pierwszej grupy należeć będą słowa wzniosły, pieszczotliwy, zdesperowany humorystyczny; po drugie, ironiczny, dezaprobujący, obelżywy itp.

Na wszystkich lekcjach, szczególnie czytania, rozwoju mowy, należy pytać dzieci - „powiedz inaczej, mów życzliwie, wymyślaj delikatne słowa, wybieraj piękne słowa”, tj. wzbogacać i uczyć korzystania ze słownika synonimów.

Znaczenie mowy ustnej dla dzieci niesłyszących jest niezwykle duże. Dla nich mowa ustna jest środkiem komunikacji, podstawą biegłości językowej i narzędziem myślenia.

Mowa ustna jako środek komunikacji zapewnia integrację uczniów niesłyszących ze społeczeństwem.

Aby właściwie zorganizować pracę nad wyrazistością mowy, należy wziąć pod uwagę takie elementy układu akustycznego, jak częstotliwość, siła (natężenie), barwa i czas trwania dźwięku.

Każdy element wypowiedzi ustnej jest bardzo ważny. Wszystkie są ze sobą powiązane i tę zależność uwzględnia się przy opracowywaniu technik metodologicznych i treści pracy nad wymową.

Zagadnienie kształtowania mowy ekspresyjnej wiąże się z ogólnym procesem uczenia się. Im bogatsza i bardziej wyrazista mowa dziecka, tym głębszy, szerszy i bardziej zróżnicowany jest jego stosunek do treści mowy; mowa ekspresyjna uzupełnia ją i wzbogaca.

W tym miejscu uważamy za konieczne przejście do opisu praktycznej części pracy.

ROZDZIAŁ 2. ORGANIZACJA I METODY BADAŃ

Zanim przejdziemy bezpośrednio do opisu eksperymentu, który przeprowadziliśmy w celu zbadania wyrazistości mowy u dzieci z wadą słuchu, uważamy za konieczne przedstawienie danych na temat cech dzieci biorących udział w eksperymencie, aby na tej podstawie scharakteryzować materiał mowy którego przeprowadzono badanie, a także opis metod badań naukowych zastosowanych w eksperymencie.

zaburzenia słuchu u dzieci mowy

2.1 Charakterystyka materiału mowy

Badanie wymowy, czyli wyrazistości mowy, dzieci z wadą słuchu przeprowadzono na materiale słów i wyrażeń. Uważamy to za najbardziej odpowiednie, ponieważ z materiału słów i zwrotów można zorientować się w rozwoju fonetycznego systemu mowy ustnej dziecka: jakość wymowy wszystkich dźwięków języka rosyjskiego, zdolność do reprodukcji stres werbalny i logiczny. Możesz także zorientować się w rozwoju oddychania mowy dziecka, czyli czy płynnie wymawia słowa i stan głosu dziecka. Materiał mowy został specjalnie dobrany, biorąc pod uwagę jego nasycenie wszystkimi dźwiękami języka rosyjskiego.

Materiał do badania rozmieszczenia akcentu wyrazowego.

Aby przestudiować problematykę prawidłowego umiejscowienia akcentu werbalnego, proponuje się dziecku ćwiczenia oparte na sylabach z różnymi rodzajami akcentu.

Ćwiczenie nr 1

Sylaby zapisane na kartach to:

tatapapapapapapapapa

tatapapapapapapapapa

Eksperymentator dwukrotnie wymawia pierwszą linijkę za parawanem i prosi dziecko o nazwanie wypowiedzianej właśnie linijki oraz powtórzenie sylab. Praca jest wykonywana przy każdej linii. Jeśli dziecko poradzi sobie z zadaniem, proszone jest o wyklaskiwanie rytmu, co utrudnia zadanie.

Ćwiczenie nr 2

Aby sprawdzić akcent, wybrano słowa różniące się budową sylabiczną: trzysylabowe - bęben / __ __ __ /, samochód / __ __ __ /, jabłko / __ __ __ /.

Ćwiczenie nr 3

Określanie liczby sylab i sylab akcentowanych w wyrazach. Na karcie znajduje się tabela:

??`_ ____ `__`_ __ ____ `_ ____ __ _`

Dziecko ma na stole karty z obrazkami ptaków (sroka, wrona, wróbel, sikorka, jaskółka, kurczak, kogut).

Eksperymentator: Powiem słowa, które reprezentują obrazy przed tobą. Po tym, jak wypowiem słowo, pokażesz odpowiedni obrazek, podasz liczbę sylab w słowie i która sylaba jest akcentowana.

Jeśli dziecko nie poradzi sobie z zadaniem, oferowane są mu kartki z pisanymi słowami.

Ćwiczenie nr 4

Dobór słów według zadanego rytmu. Eksperymentator prosi dziecko, aby wymieniło słowa dwu- i trzysylabowe z akcentem na drugiej sylabie. Dziecko musi wybrać odpowiednie słowa. Jeśli dziecku będzie to sprawiać trudności, oferowane są mu następujące karty ze słowami:

Obowiązek.

Praca ze słowami z akcentem na pierwszą lub trzecią sylabę odbywa się w podobny sposób.

Materiał do nauki podziału fraz na pauzy.

Na kartkach dziecko proszone jest o:

Nasz kot / jest trochę gruby //

Nasza mysz /tylko dziecko //

Och / jest mi gorąco //

Och / jest mi gorąco //

Trudno nieść prezenty //

Dziecko musi przeczytać te zwroty, robiąc odpowiednią pauzę. Jeśli dziecko nie wykona zadania, eksperymentator proponuje przeczytanie zdań z już umieszczonymi przerwami. Jeśli wykonanie tego zadania sprawia dziecku trudność, wówczas powtarza zdania w połączeniu z eksperymentatorem.

Materiał do badań ortopedii.

Z reguły pracę nad ortopedią rozpoczynamy w 5 klasie. Aby jednak przybliżyć dzieciom zrozumienie ortopedii i jej zasad, możesz przeznaczyć czas podczas lekcji czytania i rozwoju mowy na pracę z tabliczkami ze słowami z indeksami górnymi, podczas indywidualnych lekcji w audytorium. Ponadto wszystkie materiały zawierające przemówienia w rogach klas powinny być opatrzone indeksami górnymi.

Ćwiczenie nr 1.

Na kartach podane są słowa. Dziecko otrzymuje zadanie ułożenia prawidłowych indeksów górnych:

MiastoKrowa

Notatnik zębów

PiesDąb

Możesz poprosić dziecko o wyjaśnienie, dlaczego umieściło ten czy inny znak.

Ćwiczenie nr 2.

Dzieci otrzymują karty z fragmentem wiersza - umieść indeks górny i przeczytaj poprawnie:

Kula śnieżna trzepocze, wiruje,

Ulice są białe.

I kałuże się odwróciły

W przezroczystym szkle.

Jeżeli dziecko sprawia mu trudność, proszone jest o przeczytanie tekstu z już zapisanymi znakami.

Badanie przeprowadza się w następujący sposób.

Ćwiczenie nr 1.

Dziecko otrzymuje znak z zadaniem:

"Zaśpiewajmy"

a A A A A A A A A

o O O o O o O. O. O.

u U U U U U. U. U.

i i i i i i I. I. I.

Ćwiczenie nr 2.

Oferowana jest karta zadań - czytaj cicho:

Cicho – cicho – cicho

Na naszym dachu wylądował gołąb.

Ćwiczenie nr 3.

Historia Nie możesz tego złamać

Vova zbudowała dom dla lalki. Dom jest duży i piękny.

Petya przybiegła i rozbiła dom. Wowa powiedziała: „Nie możesz tego złamać”.

Petya jest zawstydzona. Powiedział: „Przepraszam, Wowa”.

W przypadku trudności (głos dziecka szybko cichnie, wytwarza dodatkowe powietrze) stosujemy kontrolę dotykowo-wibracyjną. Skupiamy uwagę dziecka na stałej, płynnej wibracji krtani. Najpierw stosuje się kontrolę krzyżową, potem dziecko kontroluje tylko siebie.

Materiał do nauki intonacji.

Po przeczytaniu i omówieniu „trudnych” fragmentów dialogu z nauczycielem dzieci proszone są o odegranie skeczu.

Ćwiczenie nr 1.

Kocie, kocie, lubisz ziemniaki?

Uch! Nie lubię ziemniaków!

I co lubisz?

Mysz, ryba, mleko!

Mysz... Uch!

Pyszne!

Ćwiczenie nr 2.

Och, Lisa, co masz?

Ser! Nie widzisz?

Mały Lisie, pozwól mi ugryźć!

Nie, chcę to sam!

Uch, chciwy!

Na podstawie przeprowadzonych prac i przestudiowanej literatury. Można wyróżnić zalecenia metodologiczne dotyczące pracy nad wyrazistością mowy dzieci głuchych.

ROZDZIAŁ 3. ANALIZA BADAŃ

Aby zbadać wymowę dzieci, zorganizowaliśmy badanie, którego metodologię opisano powyżej. Rozważmy uzyskane dane eksperymentalne.

Charakterystyka dzieci biorących udział w eksperymencie.

W naszym badaniu wzięło udział 5 osób - uczniowie II klasy „B” internatu nr 1 dzielnicy Wyborg w Petersburgu. dla dzieci z ubytkiem słuchu. W klasie są 3 dziewczynki i 2 chłopców.

Na podstawie badań akt osobowych badanych zidentyfikowaliśmy następujące przyczyny uszkodzenia słuchu: wrodzony ubytek słuchu (3 osoby) i nabyty ubytek słuchu (2 osoby).

Podczas eksperymentu odkryliśmy, że dzieci z wadą słuchu często chorują.

Należy także zwrócić uwagę na charakterystykę stanu słuchu dzieci biorących udział w eksperymencie. Dzieci w klasie są przeważnie w tym samym wieku. Większość dzieci ma III-IV stopień niedosłuchu zmysłowo-nerwowego, tzw dzieci z pogranicza.

Dwie pierwsze z wymienionych osób (Irina i Nadya) zostały uznane za „silniejsze” pod względem jakości wymowy, trzeci i czwarty (Nastya i Vadik) za „przeciętne”, a ostatni (Alosza) za „słabe”. Ale pomimo tych danych pamięć Vadika była znacznie lepsza niż na przykład Nadii, a uwaga i wytrwałość Aloszy były lepsze niż Nastyi. Irina przez długi czas mieszkała z rodzicami we wsi, nigdzie się nie uczyła, jednak w pierwszym roku studiów dogoniła rozwój mowy innych dzieci, a obecnie jej rozwój mowy jest o rząd wielkości wyższy.

Umiejętność naśladowania w klasie jest dobra. Pod względem stanu psychofizycznego klasa jest równa. Wszyscy uczestnicy mają wystarczający poziom rozwoju myślenia dla tego etapu szkolenia. Alosza K., który ma najmniejszy resztkowy słuch, jest nieco opóźniony w rozwoju, co niekorzystnie wpływa na poziom jego rozwoju mowy.

Pamięć operacyjna badanych jest dobrze rozwinięta, co przyczynia się do pomyślnego wykonania zadań podczas eksperymentu. Pamięć długoterminowa jest również dobrze rozwinięta.

Grupa eksperymentalna była dość zróżnicowana pod względem stanu uwagi. Nadya Zh. i Ira R. mają dość stabilną uwagę i łatwo przechodzą od wykonywania jednego zadania do drugiego. Rozłóż uwagę równomiernie na wykonanie wszystkich zadań. Dobrze koncentrują się na przygotowaniu i wyjaśnieniu zadania. Pod koniec eksperymentu zaobserwowano lekkie zmęczenie.

Nastya K. i Vladik K. różnią się od poprzednich uczniów nieco obniżonym poziomem koncentracji. W pierwszej połowie eksperymentu zaobserwowano aktywność i dobrą stabilność uwagi. Pod koniec pojawiło się zmęczenie i zmniejszona przełączalność.

Trudniejsza sytuacja była w przypadku Aloszy K., którego uwaga charakteryzuje się niestabilnością. Szybko się męczy, ma trudności z przechodzeniem z jednego zadania do drugiego i ma trudności z koncentracją na zadaniu.

Aby zbadać ekspresję mowy dzieci, zorganizowaliśmy badanie, którego metodologię opisano powyżej. Rozważmy uzyskane dane eksperymentalne.

3.1 Uogólnienie danych eksperymentalnych na badany problem

Zacznijmy od analizy nabywania struktury slogorytmicznej mowy ustnej. Opanowanie sylarytmicznej struktury mowy ustnej zakłada rozwój u dzieci umiejętności i umiejętności ciągłej wymowy, z zachowaniem nacisku. Program nauczania dla niesłyszących dzieci w wieku szkolnym stawia sobie za zadanie rozwijanie i utrwalanie umiejętności ciągłej wymowy słów, podkreślając w nich nacisk. Podczas eksperymentu sprawdzającego rozważymy wdrożenie tych wymagań programowych.

Analiza jakości spójności wymowy pozwala stwierdzić, że dzieci popełniają błędy w wymowie materiału mowy. Należą do nich wymowa słów sylaba po sylabie i wymowa fraz słowo po słowie. Można także zidentyfikować bezpośredni związek pomiędzy resztkowym słuchem dziecka a umiejętnością wspólnego wymawiania słów.

Obserwacje E.I. Leonhard, NF Ślezina, N.D. Shmatko pokazały, że dzieci mogą korygować wymowę poprzez naśladowanie mowy nauczyciela. Mając to na uwadze sprawdziliśmy spójność podczas samodzielnej wymowy (I), poprzez naśladownictwo (II), a także przy czytaniu tabliczek (III).

Wyniki analizy przedstawiono w tabeli 2.

Z tabeli wynika, że ​​przy wymowie samodzielnej dzieci popełniają mniej błędów niż przy wymawianiu naśladowczym. Najwięcej błędów popełniono podczas czytania z tablic, co świadczy o niedostatecznym rozwinięciu umiejętności czytania. Należy także zwrócić uwagę na przewagę wymowy sylabowej: w I – 45%, w II – 53%, w III – 57%.

Ustaliliśmy bezpośredni związek między szybkością wymowy a jakością spójności wymowy. Nadmierne opóźnienie w wolnym tempie predysponuje dziecko z wadą słuchu do monotonnej, sylaba po sylabie, a czasem dźwięcznej wymowy słów.

Następnie przejdźmy do analizy, w jaki sposób dzieci z wadą słuchu doskonalą umiejętność wymowy materiału mowy pod wpływem stresu. Jednym z wymagań programu jest wymowa słów z wyraźnym akcentem. Informacje, jakie otrzymaliśmy na temat tego wskaźnika, przedstawiamy w tabeli.

Z danych tabelarycznych wynika, że ​​w mowie badanych dzieci dominuje wymowa równoakcentowa (27%). Zdarzają się przypadki nieprawidłowego naprężenia (9%). Naprężenie prawidłowe wynosi 64%.

Dzieci popełniły najmniej błędów przy wymawianiu słów jednoskładnikowych. Najwięcej błędów popełniono przy czytaniu słów trójskładnikowych. Wyjaśnia to niedociągnięcia w pracy nad spójnością wymowy, ponieważ w wymowie sylabowej i dźwięcznej sylaba akcentowana nie jest podświetlona. Z tego możemy wywnioskować, że tworzenie ciągłej wymowy słów jest ściśle związane z kształtowaniem wymowy ze stresem.

Ponadto podczas eksperymentu zauważyliśmy, że umiejętność wymawiania słów ze stresem zależy bezpośrednio od resztkowego słuchu u dzieci.

Przyjrzyjmy się teraz analizie podziału fraz na pauzy.

Prawidłowy podział mowy za pomocą pauz jest jednym z istotnych czynników wpływających na wyrazistość mowy dzieci głuchych.

Dzieci w grupie eksperymentalnej zaobserwowały krótki oddech mowy, związany z niewystarczająco oszczędnym wydatkowaniem powietrza w procesie wymowy dźwięków. Okoliczność ta, a także wolniejsze niż zwykle tempo mowy niesłyszących uczniów w wieku szkolnym, zmusza je do dzielenia mowy na mniejsze segmenty, oddzielone od siebie przerwami oddechowymi.

W zależności od dominującego typu podziału, uczniów podzielono na trzy grupy, z których pierwsza charakteryzowała się prawidłowym podziałem (43%). Drugie to sylaba po sylabie (26%), a trzecie słowo po słowie (31%).

Należy zauważyć, że w mowie dzieci z resztkami słuchu częściej występuje prawidłowy podział fraz, a im częściej, tym te pozostałości są większe.

Podsumowując, uważamy za konieczne zastanowienie się nad cechami stanu głosów dzieci, których wady wpływają również na jakość wymowy.

Tabela 5

Można zatem stwierdzić, że połowa badanych dzieci ma jakąś wadę głosu. Na kształtowanie się prawidłowego głosu pozytywnie wpływają: wykorzystanie resztek słuchowych podczas korekcji oraz konsekwentna i systematyczna praca nauczyciela głuchoniemych.

Podsumowując wyniki badania pod względem jego wyrazistości, możemy je odzwierciedlić w tabeli.

Ekspresyjność mowy ustnej dzieci w grupie eksperymentalnej w %

Tabela 6

F. Imię dziecka Wyrazistość mowy jest normalna Przeciętny poziom wyrazistości Niski poziom wyrazistości Nadya Zh * Irina R. * Nastya K. * Vladik K. * Alyosha K. *

Zatem badanie stanu wyrazistości mowy wykazało, że średnio ekspresyjność mowy dzieci w tej grupie ma niski poziom:

5% dzieci ma ekspresyjną mowę;

5% - średni poziom wyrazistości mowy;

% - niski poziom wyrazistej mowy

Z naszych badań wynika, że ​​na ekspresję mowy wpływają następujące przyczyny:

naruszenie wymowy dźwiękowej,

naruszenie akcentu wyrazowego,

naruszenie podziału pauzowego fraz.

Na opanowanie mowy ustnej przez dzieci z ubytkiem słuchu duży wpływ ma stopień ich ubytku słuchu.

Analiza jakości mowy ustnej dzieci w grupie eksperymentalnej wykazała, że ​​​​wymagania programowe dotyczące kształtowania sylabiczno-rytmicznej struktury mowy nie zostały w pełni spełnione: w mowie dzieci dominuje sylaba po sylabie, wymowa z równym akcentem .

Wadą jest także podział frazy za pomocą pauz, które w większości przypadków nie wyrażają jej podziału na syntagmy.

Dzieci nadal nie stosują prawidłowo zasad ortopedii; w niektórych przypadkach pojawiają się problemy nawet w przypadku znanych materiałów: nie wygłuszają spółgłosek dźwięcznych na końcu lub na początku słowa (do, ząb), w niektórych przypadkach nie używają zasady nieakcentowanego o (pies, okno, deska).

Wyraźnie niskie wskaźniki wszystkich badanych przez nas składników wyrazistości mowy determinują fakt, że tylko 1 uczeń ma mowę ekspresyjną, 1 dziecko ma średni poziom wyrazistości, a pozostałych 3 uczniów niski.

W wyniku przeprowadzonego eksperymentu doszliśmy do wniosku, że należy zintensyfikować pracę we wszystkich obszarach związanych z ekspresją mowy, co umożliwi dzieciom zmianę wymowy w kierunku poziomu średniego i wysokiego.

3.2 Cechy pracy nad wyrazistością mowy ustnej uczniów niesłyszących

Analizując wykonaną pracę, uważamy za konieczne zauważyć, że wszystkie elementy ekspresji mowy muszą być kształtowane i systematycznie utrwalane na wszystkich rodzajach zajęć mowy, lekcjach muzycznych i indywidualnych oraz uwzględniać poszczególne elementy w momentach organizacyjnych przed rozpoczęciem lekcji.

Biorąc pod uwagę, że ważnymi składnikami wyrazistości mowy są akcent wyrazowy, głos, umiejętność oddzielania fraz pauzami itp. Pracując nad rozwojem ekspresji, należy zwrócić uwagę na te aspekty, które pomogą ukształtować wysoki poziom ekspresji. Aby to zrobić, musisz zastosować ćwiczenia mające na celu pracę nad głównymi składnikami. Oferujemy ćwiczenia kształtujące stres werbalny:

Ćwiczenie nr 1.

Sylaby zapisane na kartach to:

sasasasasasasasasasasa

sasasasasasasasasasasa

Nauczyciel dwukrotnie wypowiada pierwszą linijkę za zasłonką i prosi dziecko o nazwanie wypowiedzianej linijki oraz powtórzenie sylab. Praca jest wykonywana przy każdej linii. Jeśli dziecko poradzi sobie z zadaniem, proszone jest o wyklaskiwanie rytmu, co utrudnia zadanie.

Ćwiczenie nr 2.

Dobór słów według zadanego rytmu.

Nauczyciel prosi dziecko, aby wymieniło słowa dwu- i trzysylabowe z akcentem na trzecią sylabę. Dziecko musi wybrać odpowiednie słowa. Jeśli dziecku będzie to sprawiać trudności, oferowane są mu następujące karty ze słowami:

Ołówek

Praca ze słowami z akcentem na drugą lub pierwszą sylabę odbywa się w podobny sposób.

Ćwiczenie nr 3.

Umiejscowienie akcentu w słowach podczas słuchowego postrzegania tego, co zostało powiedziane przez eksperymentatora.

Nauczyciel czyta serię słów za ekranem. Uczniowie ustalają ze słuchu, na którą sylabę pada akcent:

Krowyfinger

Lista szkolna

Długopis ołówek

Samochód nauczyciela. Aby utrwalić prawidłowy podział zdań z pauzami, polecamy następujące ćwiczenie:

Ćwiczenie nr 1

Dziewczyna Nika /uwielbia truskawki.//

A ja / uwielbiam truskawki - /

Mogę tego zjeść dużo.//

Dziecko musi przeczytać wiersz, prawidłowo umieszczając pauzy. Jeśli dziecko nie wykona zadania, eksperymentator proponuje przeczytanie wiersza z już umieszczonymi pauzami. Jeżeli dziecku sprawia trudność wykonanie tego zadania, wówczas wspólnie z nauczycielem powtarza wiersz... Popracować nad głosem.

Ćwiczenie nr 1.

2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

Dziecko musi wypowiadać cyfry na znakach głosem o normalnej sile.

Ćwiczenie nr 2.

DADPAPAPA...tata...tata pa pa ____pa pa pa______. Oferujemy ćwiczenie rozwijające intonację:

Ćwiczenie nr 1

Przedstaw, naśladując działania nauczyciela, różne uczucia:

Ból - aha, bobo, boli, boli, boli mnie brzuch itp.;

Radość - A_, hurra! Matka! Mama wróciła do domu!

Pytanie - co? Gdzie? Co tam jest? Matka? Gdzie jest tata? Tata jest w domu? Dlaczego?

Prośba - a_, a-a, daj, pomóż, przyjdź do mnie;

Potępienie - a_, a-a-a, ay-yay-yay, fu!, źle, źle;

Zmęczenie - O_, och, zmęczony, jestem zmęczony itp.

Ćwiczenie nr 2.

Miszka, oj Miszka. Jesteś silny?

Tak, jestem bardzo silny!

Zaprzyjaźnijmy się z Tobą!

Dobrze zgadzam się! Nie zrobię ci krzywdy.

W kartach do pracy przestrzegane są wszystkie zasady pisowni i kładzie się nacisk. Poproś dzieci, aby wszystkim czynnościom towarzyszyły odpowiednie gesty i ruchy.

WNIOSEK

Badanie wyrazistości mowy uczniów niesłyszących wykazało, że wyrazistość wymowy jest niska. Jest mało wyrazista, pozbawiona emocjonalnego kolorytu, monotonna i nieciekawa. W kształtowaniu wyrazistości mowy ważną sekcją jest rozwój percepcji mowy u niesłyszących dzieci i reprodukcja jej struktury intonacyjnej.

Wyniki badania wykazały, że przyczyną tego są poważne braki w fonetycznym projekcie mowy w zakresie wymowy fonemów, akcentu i intonacji wyrazów, ortografii, tempa itp.

Ustaliliśmy, że wady wymowy u niesłyszących uczniów nie są równie istotne pod względem ich negatywnego wpływu na ekspresję.

Odkryliśmy, że największe szkody dla wyrazistości mowy powodują brak intonacji w mowie, a także, w mniejszym stopniu, ekspresja cierpi na braki w stresie. Jeszcze mniej istotne są niedociągnięcia w podziale fraz.

Ekspresyjność mowy ustnej osiąga się w procesie prawidłowej wymowy dźwięków, zgodności z normami ortopedii, stresu werbalnego i logicznego, tempa itp. Dlatego księgowość musi być prowadzona kompleksowo.

Z badania wynika, że ​​ekspresyjna mowa uczniów niesłyszących jest niewystarczająca. Żaden z czynników wpływających na ekspresję mowy, a mianowicie stres, głos i tempo, nie jest u dzieci w pełni rozwinięty.

Szczególną uwagę należy zwrócić na tempo wypowiedzi, siłę głosu, siłę perswazji tonu, a także cechy oratorium: postawę, gesty, mimikę.

Praca nad wyrazistością mowy powinna być prowadzona przez cały proces edukacyjny. Wychowawca przeprowadza specjalne ćwiczenia frontalne, automatyzujące umiejętności intonacyjne rozwijane na lekcjach indywidualnych i rytmicznych oraz w sali audytoryjnej podczas ćwiczeń mowy.

Wychowawca klasy słuchowej i nauczyciel rytmu pracują przede wszystkim nie nad stroną dźwiękową mowy, ale nad stroną rytmiczno-intonacyjną; Jednocześnie przekazywany jest materiał dobrze już dzieciom znany.

Tylko pracując jako jeden zespół, wspólnie odpowiedzialny za wynik pracy, w którym każdy członek ma swoje specjalne funkcje, można osiągnąć dobre wyniki w pracy nad wyrazistością mowy uczniów z wadą słuchu, co dodatkowo zapewni wykorzystanie przez nich mowy ustnej jako środka komunikacji w społeczeństwie osób słyszących.

BIBLIOGRAFIA

1.Andreeva E.I. Psychologiczne podstawy nauczania wymowy dzieci głuchych L., 1977.

2.Beltyukov V.I. Interakcja analizatorów w procesie edukacji i nabywania mowy ustnej M., 1977.

.Bondarko L.V. Struktura dźwiękowa współczesnego języka rosyjskiego M., 1977.

.Bryzgunova E.A. Dźwięki i intonacja mowy rosyjskiej M., 1969.

.Volkova K.A. Metody nauczania wymowy głuchych M., 1980.

.Golovin B.N.. Podstawy kultury mowy . Wydawnictwo „Szkoła Wyższa”, 1980.

.Leontyev A.A. Słowo w aktywności mowy M., 1965.

.Leongard E.I. Kształtowanie się mowy ustnej i rozwój percepcji słuchowej u niesłyszących uczniów M., 1971.

.Terapia logopedyczna / pod red. L.S. Wołkowa M., 1989

.Matusevich M.I. Współczesny język rosyjski. Fonetyka. M., 1976

.Rozwój percepcji słuchowej i wymowy dzieci z wadą słuchu / komp.: E.P. Kuzmicheva, N.F. Ślezina, M., 1986.

.Rau F.F. O mechanizmie percepcji mowy ustnej w słyszeniu normalnym i uszkodzonym // Defektologia 1972 nr 6 s. 23

.Rau F.F. Nauczanie wymowy osób głuchych i niemych M., 1960.

.Rau F.F. Przewodnik dotyczący nauczania wymowy osób głuchych i niemych M., 1960.

.Rau F.F. Kształtowanie się mowy ustnej u niesłyszących dzieci M., 1981.

.Rau F.F. Mowa ustna niesłyszącego M., 1973.

.Rau F.F. , Ślezina N.F. Metody nauczania wymowy w szkole dla głuchoniemych, M., 1981.

.Salakhova A.D. Rozwój strony dźwiękowej mowy dziecka M., 1973.

.Ślezina N.F. Kształtowanie wymowy wśród niesłyszących uczniów M., 1984.

.Ślezina N.F. Zastosowanie środków technicznych w nauczaniu wymowy osób niesłyszących M., 1975.

.Pedagogika głuchoniemych / wyd. MI. Nikitina, M., 1989.

.Mowa ustna osób niesłyszących i niedosłyszących / wyd. Rau F.F. i V.I. Beltyukova, M., 1965.

.Czumanowa Pracuj nad rytmem wierszy // Defektologia 1977 nr 1

.Shmatko MD Ciągłość systemu prac nad wymową dzieci z wadą słuchu w placówkach przedszkolnych i szkolnych // Defektologia 1999 nr 5

.Szustrova L.G. Przestrzeganie zasad ortografii przez niesłyszących uczniów klas 5-8 // Defektologia 1975 nr 4

.Yakhnina E.Z. Sposoby poprawy wymowy mowy ustnej uczniów niesłyszących Wiadomość 1 // Defektologia 1994 nr 3

ANEKS 1

Tabela 1 - Rozwój słuchu i mowy uczniów z grupy eksperymentalnej

F. imię Wiek Zaburzenia słuchuRozwój mowyNadia Zh..8 lat III-IV stopień ubytku słuchu wg NeumannaONRIrina R.12 lat Głuchota obustronna III grupaśredniaNastya K.8 lat III-IV stopień ubytku słuchu według NeumannaŚredniVladik K.9 latIII-IV stopień ubytek słuchu wg NeumannLowAlesha K.8 latUbytek słuchu III-IV stopnia wg NeumannONR

Tabela 2 – Spójność wymowy słów u małych dzieci z wadą słuchu (w%)

Kolejność wymowy Wymowa.I Niezależna wymowa.II Wymowa przez naśladownictwo.III Wymowa podczas czytania tabletek.Sylaba według dźwięku 46% 45% 9%38% 53% 9%31% 57% 12%

Tabela 3. Przestrzeganie stresu podczas wymawiania słów przez dzieci z wadą słuchu w grupie eksperymentalnej (w%)

Utrzymywanie akcentuSłowa jednoskładnikoweSłowa dwuskładnikoweSłowa trójskładnikowePopraw stresWymowa monotonnaWymowa z równym akcentem69% 9% 22%60% 9% 31%62% 9% 29%

Tabela 4 – Podział fraz z pauzami

Poprawny Nieprawidłowy dzielenie Słowo po sylabie Słowo po słowie 43% 26% 31%

SiłaWysokośćBarwaNWadaNWadaNWada85%15%63%37%53%47%

Tabela 6 - Ekspresyjność mowy osób niesłyszących

Poziom mowy ekspresyjnejLiczba dzieci na tym czy innym poziomie Mowa ekspresyjna 12,5% Poziom średni 12,5% Poziom niski 75%

ZAŁĄCZNIK 2

Już teraz złóż wniosek ze wskazaniem tematu, aby dowiedzieć się o możliwości otrzymania konsultacji.

Wiek przedszkolny to okres aktywnego przyswajania przez dziecko języka mówionego, kształtowania i rozwoju wszystkich aspektów mowy - fonetycznych, leksykalnych, gramatycznych. Pełna znajomość języka ojczystego w dzieciństwie w wieku przedszkolnym jest warunkiem koniecznym rozwiązania problemów wychowania umysłowego, estetycznego i moralnego dzieci w najbardziej wrażliwym okresie rozwoju. Im wcześniej rozpocznie się nauka języka ojczystego, tym swobodniej dziecko będzie się nim posługiwać w przyszłości. Jest to podstawa późniejszej, systematycznej nauki języka ojczystego.

System pracy z mową powinien opierać się na zintegrowanym podejściu mającym na celu rozwiązywanie problemów obejmujących różne aspekty rozwoju mowy - fonetyczne, leksykalne, gramatyczne i na ich podstawie - rozwój mowy spójnej.

Powszechnie wiadomo, że dzieci, nawet bez specjalnego przygotowania, już od najmłodszych lat wykazują duże zainteresowanie rzeczywistością językową, tworzą nowe słowa, skupiając się zarówno na semantycznych, jak i gramatycznych aspektach języka. Przy spontanicznym rozwoju mowy tylko nieliczne z nich osiągają wysoki poziom, dlatego konieczne jest ukierunkowane szkolenie w zakresie mowy i komunikacji werbalnej. Głównym zadaniem takiego szkolenia jest kształtowanie uogólnień językowych i elementarnej świadomości zjawisk języka i mowy. Tworzy zainteresowanie dzieci ich językiem ojczystym i zapewnia twórczy charakter mowy. Nauczyciele szkół podstawowych zauważają, że nie wszystkie dzieci w chwili rozpoczęcia nauki w szkole opanowały umiejętność prawidłowego i kompetentnego konstruowania wypowiedzi, mówienia o czymś, opisywania zjawiska, rozumowania; nie wszystkie dzieci znają zasady konstruowania tekstu, jego części konstrukcyjne i elementarne połączenia między nimi.

Dlatego w nauczaniu języka ojczystego należy opierać się na wiedzy na temat powstawania i rozwoju aspektów fonetycznych, leksykalnych i gramatycznych języka w różnych okresach wiekowych.

Dlatego w pracy słownikowej należy zwrócić szczególną uwagę na aspekt semantyczny, stosując następujące metody i techniki: dobór synonimów i antonimów do izolowanych słów i wyrażeń; zastąpienie słowa w zdaniu, wybranie najdokładniejszego słowa w znaczeniu; komponowanie zdań z wyrazami synonimicznymi; komponowanie wyrażeń i zdań różnego typu ze słów pochodzących z różnych części mowy; odnajdywanie wyrazów wieloznacznych w przysłowiach, powiedzeniach, zagadkach, łamańcach językowych oraz w utworach literackich – baśniach, wierszach, opowiadaniach; czerpanie z tematu słowa wieloznacznego, a następnie mówienie o tym, co zostało narysowane; tworzenie opowiadań na wybrany przez siebie temat.

Zadania dla praca ze słownictwemściśle powiązane z zadaniami tworzenie struktury gramatycznej przemówienie. Pytania: jaki ma zając (puszysty, miękki, ostrożny), jaki ma futro (ciepłe, gładkie), jakie króliczki (szybkie, zwinne), jaki nastrój (wesoły, zabawny) - wymaga uzgodnienia płci oraz liczbę rzeczowników i przymiotników.

Albo zadanie doboru czasowników ruchu – dzieci najpierw wymieniają bezokolicznik (biegnij, skakaj, idź, idź), następnie wyrażenia (idź do domu, jedź na rowerze, graj w piłkę nożną), następnie ułóż zdania (skaczę na spadochronie; lecę z strzałka), a potem dwa zdania (Uczę się szybko biegać. Na co dzień gram w piłkę nożną). Ćwiczenia takie mają na celu wybranie słów oznaczających czynności, czyli słów niezbędnych do porozumiewania się osób związanych z aktem mówienia (rozmawiać, mówić, pytać, odpowiadać, mówić, szeptać, myśleć, zastanawiać się, rozumować, rozmawiać).

Trzeba rozmawiać z dziećmi o tym, czym jest opis, fabuła. Dokładność użycia słów rozwija się podczas takich ćwiczeń, gdy dzieci tworzą słowa o semantycznych odcieniach wzrostu, zdrobnienia, czułości (ręka-ręka, noga-noga, stary-stary, pulchny-pulchny).

W takich ćwiczeniach można uczyć dzieci rozróżniania odcieni semantycznych czasowników w zależności od przedrostka. Aby nazwać czasownik grać, dzieci muszą znaleźć różne formy tego czasownika i ułożyć zdania (gram na harmonijce ustnej; zatraciłem się w grze i nie zauważyłem, jak czas leci; Misza pokonał kolegę w szachy itp.). Następnie poproś dzieci, aby wymyśliły historię, tj. rozwinąć temat. Dzięki temu będzie bezpośredni dostęp do spójnej mowy.

Każda lekcja i wszystkie ćwiczenia powinny mieć na celu użycie słowa, frazy, zdania w spójną wypowiedź, a idea struktury powinna zostać wzmocniona w opowiadaniu poprzez serię obrazków fabularnych.

Identyfikacja poziomu rozwoju mowy należy przeprowadzić ze wszystkich stron: fonetycznego, leksykalnego, gramatycznego w połączeniu z rozwojem mowy monologowej.

I grupa zadań ujawnia zrozumienie przez dziecko znaczenia słów (w tym wieloznacznych), umiejętność łączenia słów zgodnie z ich znaczeniem i trafnego użycia ich w wypowiedzi.

II grupa zadań ma na celu identyfikację umiejętności doboru słów o tym samym rdzeniu, koordynowania rzeczowników i przymiotników pod względem rodzaju, liczby i przypadku, tworzenia trudnych form trybu rozkazującego i łączącego (skakać, tańczyć, ukrywać się, uciekać), opanowanie różnych metod słowotwórstwa.

III grupa zadań ujawni umiejętność budowania fabuły z szeregu obrazków, łączenia części wypowiedzi na różne sposoby, płynnego przedstawiania treści, odnajdywania różnorodnych cech intonacyjnych podczas układania opowieści narracyjnej.

Zadanie pierwsze: „Co oznacza słowo…lalka (piłka, naczynia)?” prawie wszystkie dzieci to robią. Podane przez nich definicje wskazują na zrozumienie znaczenia (znaczenia) proponowanych słów: „Piłka to nadmuchiwana gumowa kulka, naczynie to szklany przedmiot, z którego się je” (Sasha K.); „Lalka to zabawka, bawią się nią” (tak brzmiała większość odpowiedzi).

Gdy jako słowo początkowe podane zostanie słowo wieloznaczne (długopis, igła), z reakcji dzieci wynika, jakim znaczeniem przedstawionych słów dziecko się kieruje. Wyjaśniając znaczenie słowa „pióro”, dzieci przede wszystkim podkreślają pióro jako przyrząd do pisania: „Pióro to przedmiot, którym się pisze” (Sasha K.); „To oznacza to, czym piszemy” (Katya M.). Istniały jednak inne definicje tego dwuznacznego słowa: „Kiedy otwieramy drzwi, chwytamy za klamkę”; „To jest uchwyt samochodowy, mały ma rękę” (Wołodia Z.). „Dziecko może mieć długopis i może być pióro, którym będziesz mógł pisać” (Olya Ts.). „Igła jest ostra, są igły u jeży i ptaków” (Gena P.). „Igła do szycia, choinka ma igłę, jeż ma igłę” (Lisa Y.).

Powyższe przykłady wskazują, że przedmiotem rozumowania dzieci w tym przypadku jest samo słowo. Jednocześnie bardzo interesująca jest sama struktura odpowiedzi: jej dokładność, zwięzłość i umiejętność podkreślenia tego, co istotne.

Odpowiedzi podczas wykonywania zadań gramatycznych stają się bardzo odkrywcze. Dzieci najczęściej nazywają swoje dzieci poprawnie. Jedyną trudność sprawiały imiona owcy (owcy), żyrafy (młodej żyrafy) i konia (mały konik). Nie wszystkie dzieci będą w stanie wykonać zadania dotyczące tworzenia słów o tym samym rdzeniu. Podaje się to w ten sposób: „Jakie słowa można utworzyć ze słowa „śnieg”, aby w słowie usłyszano tę część „śnieg” lub „śnieg” Dopiero po pytaniach wiodących dzieci nazywają słowa: kula śnieżna, kula śnieżna, bałwan Jeszcze więcej trudności sprawia tworzenie nowych słów od słowa „las” (lesok, las, mały las). Niektóre dzieci nazywały słowo „lis” (Liza Ya.).

Większość dzieci tworzy zdania z czasownikami rozkazującymi. Dzieci otrzymują zadanie: „Powiedz króliczkowi, żeby skoczył (tańczył, ukrył się)”. Zadanie jest ułożone w taki sposób, aby dziecko samo „znalazło” potrzebną formę. I tutaj będzie wiele różnych odpowiedzi. Niektóre dzieci mówią: „Ukryj się, tańcz, tańcz”. Albo: „Wskoczył, zajączek się ukrył, będzie tańczył” (Gena P.).

Nie wszystkie dzieci poprawnie wykonały zadanie polegające na utworzeniu trybu łączącego: „Co zrobiłby króliczek, gdyby spotkał wilka w lesie?” Odpowiedź: byłby przestraszony, uciekłby, ukryłby się - wielu dawało bez cząstki „by” (tj. Mówili: uciekłby, byłby przestraszony). Następnie zaoferuj dziecku 4 zdjęcia połączone fabułą. Trzeba ułożyć je w określonej kolejności i ułożyć historię. Ułożenie obrazków (dziewczynka idzie z koszem na grzyby – po rozsunięciu trawy widzi rodzinę jeży – jeże pomagają dziewczynie zebrać pełny kosz grzybów – żegna się z nimi) pokaże, czy dziecko ma pojęcie o fabule i jak rozwinięte jest jego logiczne myślenie. Większość dzieci (70%) radzi sobie z tym zadaniem, jednak sam proces opowiadania ujawnił pewne osobliwości.

Historie dzieci oceniane są według następujących wskaźników.

• Treść, tj. umiejętność wymyślenia ciekawej historii.
• Kompozycja opowieści: obecność trzech części konstrukcyjnych (początek, środek, koniec) była obecna w większości opowiadań, gdyż samo budowanie fabuły na podstawie serii obrazków „pomagało” dzieciom wymyślić historię jakby według schemat. Jednocześnie wielu nie wiedziało, jak rozpocząć historię (jaki początek wybrać) i jak ją zakończyć.
• Poprawność gramatyczna. Wiele historii zawiera bezpośrednią mowę. Występują jednak błędy w budowie zdań prostych i złożonych oraz w prawidłowym dopasowaniu słów w wyrażeniach i zdaniach.
• Różne sposoby powiązań zdań i części wypowiedzi. Wskaźnik ten charakteryzował się największą liczbą odchyleń. Najczęściej dzieci wykorzystują formalne metody kompozycyjne do łączenia zdań: spójniki „i”, „a”, przysłówki „wtedy”, „a następnie”. Gdy łączniki te zostaną użyte niemal w każdym zdaniu, tekst traci swoją główną cechę – spójność.
• Różnorodność środków leksykalnych (użycie różnych części mowy, wyrazy figuratywne – definicje, porównania). Dla wielu dzieci wskaźnik ten uzyskał dobrą ocenę (dzieci nazywały dzień pogodnym, ciepłym, słonecznym; używały różnych czasowników oznaczających czynności: chodziły - patrzyły - wieszały - rozrywały - pytały - pozwalały - pomagały - podnosiły - przeprowadzały - pożegnał się).
• Większość dzieci wysoko oceniła konstrukcję dźwiękową wypowiedzi: dykcję, brak monotonności, intonację, ekspresyjność mowy.

Dlatego zwracamy uwagę technika badania. Proponowane zadania pozwalają określić sukces dziecka w opanowaniu zadań programowych dotyczących rozwoju mowy oraz stopień biegłości w zakresie leksykalnej, gramatycznej, fonetycznej strony mowy oraz jej spójności przy konstruowaniu różnego rodzaju wypowiedzi. Ujawnia się możliwość wykonania zadania dla każdego zadania mowy.

Praca ze słownictwem- zrozumienie strony semantycznej słowa: określenie znaczenia słowa, dobór synonimów, antonimów i skojarzeń dla wieloznacznych słów różnych części mowy, określenie trafności użycia słowa w rozumowaniu i wypowiedziach narracyjnych.

Gramatyka - rozumienie pojęć „słowo”, „fraza”, „zdanie”; zgodność rzeczowników i przymiotników w dopełniaczu liczby mnogiej; tworzenie nowych słów o zadanej bazie; określenie struktury semantycznej zdania; sporządzanie wniosków różnego typu.

Fonetyka - rozumienie pojęć „dźwięk”, „sylaba”, analiza brzmieniowa wyrazu, konstrukcja dźwiękowa wypowiedzi: tempo mowy, dykcja, kontrola głosu, intonacja zdania i kompletność wypowiedzi, płynność prezentacji tekstu, jego wzór intonacyjny, wyrazistość mowy.

Mowa spójna – budowa wypowiedzi spójnych różnego typu – rozumowanie, narracja; umiejętność konstruowania tekstu, rozwijania fabuły poprzez serię obrazków, łączenia części wypowiedzi przy użyciu różnych sposobów łączenia w sposób poprawny i precyzyjny gramatycznie.

Ogólnie rzecz biorąc, cały blok zadań ujawnia orientację przedszkolaków w rzeczywistości językowej, umiejętność różnicowania pojęć „dźwięk”, „sylaba”, „słowo”, „zdanie”, „tekst”. Dodatkowo ujawnia się także umiejętność rozumienia poleceń i wykonywania ich zgodnie z zadaniem.

Metodologia rozpoznawania poziomu rozwoju mowy starszych przedszkolaków

• Znasz wiele słów. Powiedz jakieś słowa.
• Teraz ty i ja będziemy bawić się słowami. Powiem ci moje słowo, a ty powiesz mi swoje.
  • igła, dzwonek, błyskawica;
  • lekki, ostry, głęboki.
  • chodzić, upadać, biegać.
• Wyjaśnij, dlaczego wybrałeś słowo „…” zamiast słowa „igła”.
• Wymyśl zdanie zawierające słowa „duży - ogromny, sekret - tajemnica”.
• Wybierz słowa, które mają przeciwne znaczenie:
  • długi, lekki, szybki;
  • rozmawiać, śmiać się, pytać;
  • głośno, dużo, łatwo.
• Co oznacza słowo... "piłka"? "długopis"?
• Jak brzmi słowo „piłka”? "długopis"? Jaki jest pierwszy dźwięk? Drugi? Trzeci? ...Ile sylab ma słowo „piłka”? "długopis"?
• Ułóż zdanie ze słowem „piłka” i słowem „uchwyt”.
• Jakie jest pierwsze słowo? Drugi? Trzeci?…
• Mam jedną czerwoną piłkę, a Ty masz dużo rzeczy? (czerwone kulki). Na polanie rośnie jedna brzoza biała, a w gaju jest ich wiele (brzoz białych). Mam jedno zielone jabłko, a ty masz wiele... zielonych jabłek.
• Śnieg, bałwan – jaka część wspólna kryje się w tych słowach? Jakie inne słowa powstają od słowa „śnieg”? Las, leśniczy – co jest wspólnego w tych słowach? Nazwij inne słowa, aby można było usłyszeć tę wspólną część „las”.
• Dokończ zdania, kiedy przestanę. "Zwierzęta spacerowały po lesie. Nagle jeż krzyknął, bo... zatrzymał się, żeby... Zwierzęta zaczęły myśleć, jak... Kiedy nastał wieczór..."
• Ułóż obrazki, aby stworzyć historię.
  • Napisz opowiadanie na podstawie serii obrazów. Wymyśl ciekawy tytuł dla swojej historii.

Z badania wynika, że ​​generalnie dzieci ze starszych grup, które planują rozpocząć naukę w szkole, radzą sobie dobrze w dwóch grupach zadań. Poszczególne dzieci różnie oceniają rozwój mowy spójnej oraz opanowanie leksykalnych i gramatycznych aspektów mowy, jednak różnice te nie są znaczące.

Na naukę języka i rozwój mowy należy patrzeć nie tylko z punktu widzenia czysto językowego (jako opanowanie przez dziecko umiejętności językowych – fonetycznych, leksykalnych, gramatycznych), ale także w kontekście rozwoju komunikacji dzieci między sobą i z dorosłymi. (jako rozwój umiejętności komunikacyjnych). Dlatego istotnym zadaniem edukacji mowy jest kształtowanie nie tylko kultury mowy, ale także kultury komunikacji.

Określono główne zadania pracy pedagogicznej nad rozwojem mowy, z których każde odpowiada konkretnemu zestawowi prywatnych zadań edukacyjnych.

Do pierwszych należą:

• rozwój spójnej mowy;
• rozwój leksykalnej strony mowy;
• tworzenie struktury gramatycznej mowy;
• rozwój dźwiękowej strony mowy;
• rozwój mowy figuratywnej.

Przyjrzyjmy się pokrótce tym zadaniom.

Rozwój spójnej mowy. Rozwiązanie tego problemu wiąże się z rozwojem dwóch form mowy - dialogicznej i monologicznej. Rozwijając mowę dialogiczną, szczególną uwagę zwraca się na rozwijanie u dzieci umiejętności budowania dialogu (pytanie, odpowiadanie, wyjaśnianie itp.), przy użyciu różnorodnych środków językowych w zależności od sytuacji. W tym celu wykorzystuje się rozmowy na najróżniejsze tematy związane z życiem dziecka w rodzinie, w przedszkolu itp.

To w dialogu rozwija się umiejętność słuchania rozmówcy, zadawania pytań i udzielania odpowiedzi w zależności od kontekstu. Wszystkie te umiejętności są niezbędne do rozwoju mowy monologowej u dzieci.

Centralnym punktem rozwoju takiej mowy jest nauczenie dzieci umiejętności konstruowania szczegółowych wypowiedzi. Zakłada to wykształcenie w nich elementarnej wiedzy o strukturze tekstu (początek, środek, koniec), pomysłów na temat powiązań między zdaniami i powiązań strukturalnych wypowiedzi. To ostatnie jest ważnym warunkiem osiągnięcia spójności w wypowiedzi mowy.

Ucząc przedszkolaków konstruowania spójnych tekstów, należy rozwinąć umiejętność ujawnienia tematu i głównej idei wypowiedzi oraz nadania jej tytułu.

Intonacja odgrywa ważną rolę w organizowaniu spójnej wypowiedzi. Dlatego rozwijanie umiejętności prawidłowego użycia intonacji osobnego zdania przyczynia się do rozwoju jedności strukturalnej i kompletności semantycznej tekstu jako całości.

Podprogram przewiduje naukę dzieci różnych typów wypowiedzi – w zależności od sposobu przekazywania informacji lub sposobu prezentacji: opis, narracja, rozumowanie.

Rozwój leksykalnej strony mowy. Praca nad słowem – pierwotną jednostką języka – zajmuje jedno z najważniejszych miejsc w całym systemie pracy nad rozwojem mowy.
Opanowanie słownictwa języka ojczystego jest warunkiem koniecznym opanowania jego struktury gramatycznej, wykształcenia spójnej mowy monologowej i kultywowania strony dźwiękowej słowa.

Praca nad słowem to przede wszystkim praca nad zrozumieniem jego znaczenia. Dziecko musi zostać zapoznane z różnymi znaczeniami tego samego słowa, aby zapewnić jego semantycznie odpowiednie użycie i ukształtowanie uogólnionej idei tego słowa. Rozwinięta u dziecka umiejętność posługiwania się słowami i wyrażeniami zgodnie z kontekstem i sytuacją językową stwarza warunki do swobodnego i elastycznego posługiwania się środkami językowymi w konstruowaniu wypowiedzi.

Oczywiście, dzieci uczą się określeń słownych (nazw przedmiotów) w toku oswajania się z otaczającą rzeczywistością – zarówno spontaniczną, jak i specjalnie zorganizowaną. Jednak słownictwo przedszkolaków wymaga nie tylko wzbogacenia ilościowego, ale także poprawy jakościowej. Wymaga to szczególnej pracy pedagogicznej, aby wyjaśnić znaczenie słów, nauczyć semantycznie adekwatnego użycia synonimów, antonimów, słów niejednoznacznych i rozwinąć umiejętność rozumienia znaczeń przenośnych.

W rozwoju słownictwa przedszkolaków niezwykle istotna jest zasada łączenia wyrazów w grupy tematyczne. Jednostki języka są ze sobą powiązane. Zbiór słów tworzących serię tematyczną tworzy pole semantyczne, które jest umiejscowione wokół rdzenia. Na przykład polisemantyczne słowo „igła” w znaczeniu „liść drzewa iglastego” jest zawarte w polu semantycznym: drzewo - pień - gałęzie - igły - zielony - puszysty, rośnie - opada; igła do szycia wkracza w kolejne pole semantyczne: szyć - szyć - haftować - sukienkę - koszulę - wzór - ostry - matowy itp.

W procesie pracy ze słownictwem (podobnie jak przy rozwiązywaniu innych problemów edukacji mowy) należy dążyć do tego, aby mowa dziecka nabrała takich cech, jak dokładność, poprawność i wyrazistość.

Ostatecznie konieczne jest rozwinięcie u dzieci umiejętności doboru do wyrazu tych środków leksykalnych, które adekwatnie odzwierciedlają intencje mówiącego.

Wszystkie powyższe aspekty pracy leksykalnej są prezentowane w tym podprogramie. Praca ta realizowana jest w formie ćwiczeń słownych i zadań twórczych.

Tworzenie struktury gramatycznej mowy. W procesie opanowywania mowy dziecko nabywa umiejętność tworzenia i używania form gramatycznych.

Biorąc to pod uwagę, podprogram zapewnia specjalną pracę nad morfologią (zmiana słów według rodzaju, liczby, przypadku), słowotwórstwem (tworzenie jednego słowa na podstawie drugiego za pomocą specjalnych środków), składnią (budowa zdań prostych i złożonych).

Struktura morfologiczna mowy dzieci w wieku przedszkolnym obejmuje prawie wszystkie formy gramatyczne (z wyjątkiem niektórych); staje się to bardziej złożone w miarę starzenia się dzieci. W mowie dzieci odsetek rzeczowników i czasowników jest największy, ale dziecko coraz częściej zaczyna używać innych części mowy - przymiotników, zaimków, przysłówków, liczebników itp.

Pracując nad rzeczownikami, dzieci uczą się prawidłowego stosowania form przypadku (zwłaszcza form dopełniacza liczby mnogiej) oraz poznają różne sposoby łączenia rzeczownika z przymiotnikami i czasownikami. Pracując nad czasownikami, dzieci uczą się ich używać w formie 1., 2. i 3. osoby liczby pojedynczej i mnogiej, posługiwać się kategorią rodzaju, korelując czynność i podmiot z rodzajem żeńskim (powiedziała dziewczynka), rodzajem męskim (chłopiec czytał) lub nijakiego (świeciło słońce) z czasownikami w czasie przeszłym. Dzieci doprowadza się także do powstania trybu rozkazującego czasownika czynnościowego, do którego ktoś kogoś zachęca (idź, biegnij, biegnij, pozwól mu biegać, chodźmy) oraz do powstania trybu łączącego - możliwego lub zamierzonego działania ( grałbym, czytał).

Pracując nad przymiotnikami, dzieci zapoznają się ze zgodnością rzeczownika i przymiotnika pod względem rodzaju, liczby, wielkości liter, z przymiotnikami pełnymi i krótkimi (wesoły, wesoły, wesoły, wesoły), ze stopniami porównania przymiotników (miły - miły, cichy - ciszej). Dzieci opanowują także różne sposoby tworzenia słów. W ten sposób rozwijają umiejętność tworzenia słowa na podstawie innego słowa o tym samym rdzeniu, którym jest ono motywowane, za pomocą afiksów (zakończeń, przedrostków, przyrostków) itp.

Opanowanie różnych metod słowotwórstwa pomaga przedszkolakowi poprawnie używać imion małych zwierzątek (gołe, lisy), zastawy stołowej (cukiernica, cukiernica), kierunku działania (jechał - poszedł - w lewo) itp.

Pracując nad składnią, dzieci uczą się sposobów łączenia słów w frazy i zdania różnego typu - proste i złożone. Tworzenie złożonych struktur syntaktycznych w wypowiedziach dzieci odbywa się w „sytuacji mowy pisanej”, kiedy dziecko dyktuje, a dorosły zapisuje swój tekst.

Ucząc dzieci budowania zdań, szczególną uwagę zwraca się na ćwiczenia z posługiwania się poprawną kolejnością wyrazów, przełamywania monotonii składniowej (powtarzanie podobnych konstrukcji), poprawnej zgodności wyrazów itp.

Wraz z tym dzieci rozwijają podstawową wiedzę na temat budowy zdań i charakteru użycia słownictwa w zdaniach różnego typu, a także umiejętność świadomego korzystania ze środków językowych (słów, wyrażeń, zdań) w przekazywaniu swoich myśli.

Rozwój dźwiękowej strony mowy. Opanowując dźwiękowe środki języka, dziecko opiera się na słuchu mowy (ogólnej zdolności postrzegania środków fonologicznych języka).

Liniowe jednostki dźwiękowe (dźwięk – sylaba – słowo – fraza – tekst) mają niezależne przedłużenia i następują po sobie. Jednocześnie cechy dźwiękowej strony mowy odzwierciedlają jednostki prozodyczne: akcent wyrazowy, intonacja (melodia mowy, siła głosu, tempo i barwa mowy).

Praktyczna znajomość języka zakłada umiejętność rozróżniania ze słuchu i odpowiedniego odtwarzania wszystkich jednostek dźwiękowych języka ojczystego. Dlatego należy systematycznie prowadzić prace nad kształtowaniem wymowy dźwiękowej u przedszkolaków.

Ważnymi środkami wyrazistości dźwięku mowy są ton, barwa, pauzy i różne rodzaje stresu.

Specjalna warstwa pracy edukacyjnej wiąże się z rozwojem u dzieci umiejętności posługiwania się intonacją - budowaniem wzorca intonacyjnego wypowiedzi, przekazującego nie tylko jej znaczenie, ale także jej „ładunek emocjonalny”. Równolegle rozwijana jest umiejętność stosowania tempa i głośności wymowy w zależności od sytuacji, wyraźnego wymawiania dźwięków, słów, fraz, zdań (dykcja). Nauczyciel zwracając uwagę dziecka na intonację rozwija jego słuch do mowy, poczucie barwy i rytmu, poczucie siły dźwięku, co później wpływa na rozwój jego słuchu do muzyki.

Ogólnie rzecz biorąc, pracując nad dźwiękową stroną mowy, dziecko opanowuje umiejętność „podporządkowania” wypowiedzi celom i warunkom komunikacji, biorąc pod uwagę temat i temat wypowiedzi oraz cechy słuchaczy.

Rozwój mowy figuratywnej. Mowa dziecka staje się figuratywna, spontaniczna i żywa, jeśli rozwija zainteresowanie bogactwem językowym i rozwija umiejętność korzystania z szerokiej gamy środków wyrazu podczas konstruowania wypowiedzi. (Zwróćmy uwagę na paradoks: kultywuje się także spontaniczność! Co więcej, co jest jeszcze bardziej paradoksalne, kultywuje się ją w procesie opanowywania przez dziecko specjalnych środków. Na tym jednak polega wyjątkowość rozwoju kulturowego człowieka.)

Najważniejszymi źródłami rozwoju wyrazistości mowy dziecięcej są dzieła beletrystyki i ustnej sztuki ludowej, w tym drobne formy folklorystyczne (przysłowia, powiedzenia, zagadki, rymowanki, rymowanki liczące, jednostki frazeologiczne). Podprogram wyznacza konkretne sposoby rozwijania mowy figuratywnej dziecka poprzez dzieła literackie różnych gatunków (bajki, opowiadania, wiersze) i małe formy folklorystyczne.

Rozwój wyobraźni jest istotnym aspektem rozwoju mowy jako całości.
Zatem leksykalna strona mowy służy jako integralna część obrazów, ponieważ analiza semantyczna przyczynia się do rozwoju umiejętności użycia słowa lub kombinacji o precyzyjnym znaczeniu i wyrazistości zgodnie z kontekstem wypowiedzi.

Nie mniej istotny jest aspekt gramatyczny obrazowania, gdyż posługując się różnorodnymi środkami stylistycznymi (kolejność wyrazów, budowa różnych typów zdań) dziecko formułuje swoją wypowiedź w sposób poprawny gramatycznie, a jednocześnie wyrazisty. Strona fonetyczna związana jest z konstrukcją dźwiękową tekstu (ekspresja intonacyjna, optymalnie dobrane tempo, dykcja), która w dużej mierze determinuje charakter emocjonalnego oddziaływania na słuchaczy.

Rozwój wszystkich aspektów mowy, rozpatrywanych w aspekcie jej obrazowości, jest podstawowym warunkiem rozwoju samodzielnej twórczości werbalnej, która może objawiać się u dziecka w układaniu bajek, opowiadań, wierszy, rymowanek i zagadek.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Federalna Państwowa Budżetowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego „Stan Uralu

Uniwersytet Pedagogiczny”

Praca na kursie

„Psychologiczne i pedagogiczne podstawy doskonalenia

ekspresja mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

w procesie poznawania literatury dziecięcej”

Wykonawca:

Rykowa Maria Anatolijewna

uczeń grupy BSh-42zc,

Doradca naukowy:

Shuritenkova Vera Alekseevna

Wstęp

Federalny państwowy standard edukacyjny dla edukacji przedszkolnej (zwany dalej FSES DO) zakłada kompleksowe podejście, zapewniające rozwój dzieci we wszystkich pięciu uzupełniających się obszarach edukacyjnych: rozwój społeczno-komunikacyjny, poznawczy, mowy, artystyczno-estetyczny, rozwój fizyczny.

Rozwój mowy obejmuje opanowanie mowy jako środka komunikacji i kultury; wzbogacenie słownictwa czynnego; rozwój spójnej, poprawnej gramatycznie mowy dialogowej i monologowej; rozwój kreatywności mowy; rozwój kultury dźwiękowej i intonacyjnej mowy, słuchu fonemicznego; zapoznanie z kulturą książki, literaturą dziecięcą, rozumienie ze słuchu tekstów różnych gatunków literatury dziecięcej; kształtowanie solidnej aktywności analityczno-syntetycznej jako warunku wstępnego nauki czytania i pisania.

Rozwój artystyczny i estetyczny zakłada rozwój przesłanek wartościowo-semantycznego postrzegania i rozumienia dzieł sztuki (werbalnych, muzycznych, wizualnych), świata przyrody; kształtowanie postawy estetycznej wobec otaczającego świata; kształtowanie elementarnych wyobrażeń o rodzajach sztuki; percepcja muzyki, percepcja fikcji, folkloru; pobudzanie empatii wobec bohaterów dzieł sztuki; realizacja niezależnych działań twórczych dzieci (wizualnych, konstruktywno-modelarskich, muzycznych itp.).

Wiek przedszkolny to okres aktywnego przyswajania przez dziecko języka mówionego, kształtowania i rozwoju wszystkich aspektów mowy: fonetycznego, leksykalnego, gramatycznego. Pełne opanowanie języka ojczystego w dzieciństwie w wieku przedszkolnym jest warunkiem koniecznym rozwiązania problemów wychowania umysłowego, estetycznego i moralnego dzieci w najbardziej wrażliwym okresie rozwoju. Im szybciej rozpocznie się nauka języka ojczystego, tym swobodniej dziecko będzie się nim w przyszłości posługiwać. ekspresyjność mowy literatura przedszkolna

Jednym z obszarów pracy nad rozwojem mowy u dzieci w wieku przedszkolnym jest kultywowanie miłości i zainteresowania słowem literackim, zapoznawanie dzieci z fikcją, kształtowanie zainteresowań i potrzeby czytania (postrzeganie książek).

Wybitny nauczyciel W. Suchomlinski pisał: „Czytanie jest oknem, przez które dzieci widzą i poznają świat i siebie”.

Fikcja odgrywa szczególną rolę w wychowaniu dzieci, poszerzając ich rozumienie rzeczywistości życiowej, pomagając dziecku poznawać życie, kształtując jego postawę wobec otoczenia oraz wychowując je duchowo i moralnie. Nauczywszy się wczuwać w bohaterów dzieł sztuki, dzieci zaczynają dostrzegać nastrój bliskich i otaczających ich osób, co budzi w nich ludzkie uczucia – umiejętność okazywania uczestnictwa, życzliwości, miłosierdzia i poczucia sprawiedliwości. Dzieła beletrystyki odsłaniają dzieciom świat ludzkich uczuć, wzbudzając zainteresowanie osobowością, wewnętrznym światem bohatera.

Na tej podstawie kształtuje się uczciwość, uczciwość i prawdziwe obywatelstwo. „Uczucie poprzedza wiedzę; „Kto nie czuł prawdy, nie rozumiał jej ani nie rozpoznawał” – napisał V. G. Belinsky.

Uczucia dziecka rozwijają się w procesie przyswajania języka utworów, z którymi zapoznaje je nauczyciel. Słowo artystyczne pomaga dziecku zrozumieć piękno jego ojczystej mowy; uczy go estetycznego postrzegania otoczenia, a jednocześnie kształtuje jego idee etyczne (moralne).

Fikcja towarzyszy człowiekowi od pierwszych lat jego życia. Dzieło literackie jawi się dziecku jako jedność treści i formy artystycznej. Odbiór dzieła literackiego będzie pełny tylko wtedy, gdy dziecko będzie do niego przygotowane. W tym celu konieczne jest zwrócenie uwagi dzieci nie tylko na treść, ale także na ekspresyjne środki językowe baśni, opowiadań, wierszy i innych dzieł fikcyjnych. Stopniowo dzieci rozwijają twórczą postawę wobec dzieł literackich i kształtuje się gust artystyczny. W starszym wieku przedszkolnym przedszkolaki są w stanie zrozumieć ideę, treść i środki wyrazu języka oraz uświadomić sobie piękne znaczenie słów i wyrażeń. Cała późniejsza znajomość ogromnego dziedzictwa literackiego będzie opierać się na fundamencie, który stworzyliśmy w dzieciństwie w wieku przedszkolnym.

Dojrzałość mowy dziecka w starszym wieku przedszkolnym musi osiągnąć pewien poziom, na którym mowa staje się uniwersalnym środkiem poznania i porozumiewania się, narzędziem myślenia. Dziecko potrafi wyrażać swoje myśli w sposób spójny i logiczny, emocjonalnie i ekspresyjnie. Ważnym wskaźnikiem dojrzałości mowy jest zrozumienie dzieła literackiego, umiejętność ekspresyjnego przekazania, określenia sekwencji działań w tekście, przekazania jego obrazowości i wyrazistości.

„Jeśli w dziecku od dzieciństwa nie rozwinęła się miłość do książek, jeśli czytanie nie stało się jego duchową potrzebą na całe życie, w okresie dorastania dusza nastolatka będzie pusta, wypełzając na światło dzienne, jak gdyby coś złego przyszło znikąd” V.A. Suchomliński

Dziś problem zapoznawania przedszkolaków z fikcją jest szczególnie aktualny, gdyż nie sposób nie zauważyć spadku zainteresowania książką zarówno wśród dorosłych, jak i dzieci, co skutkuje spadkiem kultury osobistej dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Wraz z pojawieniem się telewizji i komputerów przepływ informacji uderzył w ludzi z niespotykaną dotąd siłą. Dzieci opanowują obsługę komputera, zanim nauczą się czytać, i rozumieją klawiaturę lepiej niż spis treści książki. Ich doświadczenie literackie ogranicza się do opowiadań z ABC i antologii, a następnie do prób opanowania dzieł szkolnego programu nauczania w wersji skróconej.

Dlatego, zgodnie z wymogami państwa federalnego, dziś konieczne jest zapoznawanie dziecka z książkami, z czytaniem już w okresie przedszkolnym, w przeciwnym razie w przyszłości trudno będzie wychować czytelnika, co negatywnie wpłynie nie tylko na rozwój konkretnego dziecka, ale także potencjał duchowy i moralny społeczeństwa jako całości.

Współcześni badacze czytelnictwa dziecięcego przywiązują wagę do wpływu dzieła beletrystycznego na rozwój moralny, estetyczny, emocjonalny i mowy dzieci, zwracając szczególną uwagę na psychologiczne i pedagogiczne cechy zapoznawania dzieci w wieku przedszkolnym z fikcją.

Wszystko to decyduje o trafności wybranego tematu „Psychologiczne i pedagogiczne podstawy poprawy wyrazistości mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym w procesie zapoznawania się z literaturą dziecięcą”.

Cel pracy: doskonalenie wyrazistości mowy w procesie poznawania literatury dziecięcej.

Aby osiągnąć ten cel, sformułowano następujące zadania:

1. Rozważ teoretyczne podstawy ekspresji mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

2. Studiuj środki wyrazu.

3. Scharakteryzować mowę dzieci w starszym wieku przedszkolnym pod kątem jej wyrazistości.

4. Możliwości literatury dziecięcej w badaniu wyrazistości mowy.

5. Uzasadnić psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania wyrazistości mowy.

1. Ekspresyjność jako komunikacyjna jakość mowy

1.1 Rodzaje ekspresji

Ważną cechą mowy dzieci jest ekspresja. „Ekspresja mowy to umiejętność jasnego, przekonującego, a jednocześnie możliwie zwięzłego wyrażania swoich myśli i uczuć; umiejętność oddziaływania na słuchacza i czytelnika intonacją, doborem słów, konstrukcją zdań, doborem faktów, przykładami” – pisał N.S. Boże Narodzenie.

Ekspresyjność mowy to komunikacyjna jakość mowy, cecha jej struktury, która wpływa nie tylko na umysł, ale także na emocjonalny obszar ludzkiej świadomości; utrzymuje uwagę i zainteresowanie słuchacza i czytelnika (B. N. Golovin).

Głównym celem ekspresji mowy jest zapewnienie efektywności komunikacji, a jednocześnie ekspresywność można uznać za istotny środek werbalnego wyrażania siebie jednostki. Ekspresywność mowy wykorzystywana jest w procesie komunikacji w celu wzmocnienia wpływu mówiącego na uczucia słuchacza poprzez oddziaływanie na sferę emocjonalną rozmówcy.

Rozwój mowy opiera się na aktywnym procesie twórczym nabywania języka i kształtowaniu aktywności mowy. Powszechnie wiadomo, że dzieci, nawet bez specjalnego przygotowania, już od najmłodszych lat wykazują duże zainteresowanie zajęciami językowymi, tworzą nowe słowa, skupiając się zarówno na semantycznych, jak i gramatycznych aspektach języka. Jednak przy spontanicznym rozwoju mowy tylko nieliczne z nich osiągają wysoki poziom. Dlatego konieczne jest ukierunkowane szkolenie w zakresie mowy i rozwoju mowy.

Skuteczność procesu rozwijania umiejętności komunikacyjnych dzieci w starszym wieku przedszkolnym w dużej mierze zależy od tego, jak nauczyciel buduje sytuacje komunikacyjne i interakcyjne, w których dziecko rozwiązuje określone zadania komunikacyjne.

W pracy nad rozwijaniem umiejętności komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym można wyróżnić kilka kierunków.

1.2 Tworzenie mowy potocznej (dialogicznej).

Już od najmłodszych lat należy uczyć dzieci uważnego słuchania i rozumienia mowy dorosłych i rówieśników, umiejętności prawidłowego odpowiadania na pytania oraz stosowania intonacji pytającej; pielęgnuj chęć utrzymywania rozmowy z dorosłymi i rówieśnikami.

W starszym wieku dzieci rozwijają umiejętność wzięcia udziału w zbiorowej rozmowie i odpowiadania na pytania zwięźle lub bardziej szczegółowo, w zależności od charakteru pytania.

Mowa dialogiczna jest szczególnie uderzającym przejawem komunikacyjnej funkcji języka. Ustna mowa dialogiczna występuje w określonej sytuacji i towarzyszą jej gesty, mimika i intonacja. Stąd językowy projekt dialogu. Mowa w nim może być niepełna, skrócona, czasem fragmentaryczna. Dialog charakteryzuje się: słownictwem i frazeologią potoczną; zwięzłość, powściągliwość, gwałtowność; proste i złożone zdania niezwiązane; krótka premedytacja. O spójność dialogu dba dwóch rozmówców. Mowa dialogowa charakteryzuje się zachowaniem mimowolnym i reaktywnym. Rozwój mowy dialogicznej odgrywa wiodącą rolę w procesie rozwoju mowy dziecka i zajmuje centralne miejsce w całym systemie pracy nad rozwojem mowy w przedszkolu. Opanowanie różnych aspektów mowy jest warunkiem koniecznym rozwoju mowy dialogicznej, a jednocześnie rozwój mowy dialogicznej przyczynia się do samodzielnego posługiwania się przez dziecko pojedynczymi słowami i strukturami syntaktycznymi. Mowa spójna absorbuje wszystkie osiągnięcia dziecka w opanowaniu języka ojczystego, jego struktury dźwiękowej, słownictwa i struktury gramatycznej.

Struktura dialogu reprezentuje różnorodne kombinacje wypowiedzi inicjatywy i odpowiedzi, wśród których można wyróżnić następujące funkcjonalne pary dialogowe: pytanie – odpowiedź; nakłanianie (oferta, zamówienie, żądanie) – wykonanie (odmowa wykonania); komunikat (informujący, oświadczenie) - wyraz postawy. Niedopuszczalne jest ograniczanie treści szkolenia z dialogu do rozwijania jedynie umiejętności odpowiadania i zadawania pytań. Konieczne jest uwzględnienie w tych treściach rozwoju następujących umiejętności u starszych przedszkolaków:

Rozumieć różnorodność komunikatów (wiadomości, pytania, zachęty) i reagować na nie zgodnie z funkcjonalnym zadaniem komunikacji: wyrażać w społecznie akceptowanych formach stosunek do otrzymywanych informacji, odpowiadać na pytania i zachęty, wykonywać lub grzecznie odmawiać wykonania;

Angażuj się w komunikację werbalną na różne sposoby: opisz swoje wrażenia, doświadczenia itp.; zadawać pytania; zachęcaj partnerów komunikacyjnych do współpracy i działania.

Dialog, jako rodzaj ludzkiego zachowania, wymaga przyswojenia i wdrożenia pewnych zasad swego postępowania, które wykształciły się w socjokulturze, dlatego ważne jest określenie zakresu reguł, którymi dysponuje dziecko. Dzieci mogą stopniowo uczyć się: prowadzić rozmowę na zmianę; słuchaj rozmówcy bez przerywania; utrzymuj ogólny temat rozmowy; okazuj szacunek i uwagę swoim rozmówcom, słuchając ich, patrząc im w oczy lub twarz; nie mów z pełnymi ustami itp.

Nauczyciel musi zadbać o to, aby każde dziecko łatwo i swobodnie wchodziło w dialog z dorosłymi i dziećmi. Dzieci należy uczyć wyrażania swoich próśb słowami i odpowiadania słowami na pytania dorosłych.

W procesie komunikacji dziecko powinno rozwijać umiejętności kultury mowy: nie wtrącaj się w rozmowę starszych, nie przerywaj rozmówcy, nie odwracaj się podczas rozmowy, nie pochylaj głowy, spokojnie słuchaj osoby, która jest mówiąc, patrz w oczy, nie pozwalaj na niegrzeczny, lekceważący ton. Język mówiony dziecka powinien być wyrazisty.

1.3 Tworzenie mowy monologowej

Monolog ustny to złożona czynność twórcza mowy, którą dziecko zaczyna oswajać już w wieku przedszkolnym, pod wpływem zorganizowanych, systematycznych zajęć, a także w trakcie wzbogacania doświadczeń życiowych.

Terminowe opanowanie spójnej mowy jest jednym z warunków kształtowania pełnoprawnej osobowości i przygotowania do nauki w szkole.

Dzieci stopniowo opanowują monolog. W zależności od cech wieku dziecko najpierw uczy się rozumieć historię, a później – opowiadać ją samodzielnie: opowiadać krótkie bajki, opisywać zabawkę, przedmiot, obrazek, komponować historię na podstawie obrazu fabuły, o wydarzeniach z własnego życia .

Kształtowanie umiejętności konstruowania spójnych, szczegółowych wypowiedzi wymaga wykorzystania wszystkich możliwości mowy i funkcji poznawczych dzieci, przyczyniając się jednocześnie do ich doskonalenia.

W przypadku starszych przedszkolaków wzrasta zapotrzebowanie na historie i opowiadania. Dzieci muszą przestrzegać jasnej kompozycji, logiki rozwoju fabuły, zgodnie z prawdą przedstawiać rzeczywistość w opowieściach na prawdziwe tematy oraz oceniać wydarzenia i fakty z życia. Aby utrzymać zainteresowanie dzieci w wieku przedszkolnym opowiadaniem, należy wybrać utwór do dramatyzacji zgodnie z wiekiem i indywidualnymi cechami dzieci w tej grupie. Fabuła baśni, opowiadania lub wiersza powinna być pełna akcji i bogata w dialogi.

Opanowanie spójnej mowy monologowej obejmuje rozwój kultury dźwiękowej języka, słownictwa, struktury gramatycznej i zachodzi w ścisłym powiązaniu z rozwojem wszystkich aspektów mowy - leksykalnych, gramatycznych i fonetycznych.

Rozwój słownika.

Osoba zaczyna mówić, gdy opanuje określoną liczbę jednostek mowy. Jednostką języka jest słowo. Należy stale poszerzać zasób słownictwa dziecka, poszerzać je, wzbogacać przy jednoczesnym zapoznawaniu się z otaczającym go światem (przedmioty, zjawiska przyrody ożywionej i nieożywionej, życie społeczne). Powinno to odbywać się w taki sposób, aby dzieci uczyły się powiązań między przedmiotami, zjawiskami, właściwościami i działaniami.

W starszym wieku przedszkolnym dziecko już świadomie podchodzi do pewnych zjawisk językowych, myśli o swojej mowie i przez analogię tworzy szereg nowych, oryginalnych słów. Tworzenie słów jest najważniejszą cechą mowy dzieci i jest wskaźnikiem rozwoju elementów morfologicznych języka, które są związane z ilościową akumulacją słów i rozwojem ich znaczeń.

Rozwój pojęć przebiega równolegle z rozwojem procesów myślenia i mowy i jest stymulowany, gdy zaczynają się one ze sobą łączyć. W wieku 6 lat słownictwo dziecka składa się z około 14 000 słów. Aby słownik dziecięcy spełniał wszystkie zasady, musi zawierać różne rodzaje słownictwa: słownictwo potoczne (nazwy części ciała, zabawek, przyborów kuchennych, mebli, odzieży itp.); historia naturalna (nazwy obiektów przyrody nieożywionej i żywej); nauki społeczne (nazwy zawodów, święta itp.); emocjonalno-oceniający (cechy, uczucia, stany itp.); czasowe i przestrzenne.

Znajomość języka ojczystego to nie tylko umiejętność prawidłowego skonstruowania zdania, nawet złożonego. Dziecko musi nauczyć się opowiadać: nie tylko nazywać przedmiot, ale także go opisywać, opowiadać o jakimś zdarzeniu, zjawisku, sekwencji zdarzeń. Taka historia składa się z kilku zdań. One, charakteryzujące istotne aspekty i właściwości opisywanego przedmiotu, zdarzenia, muszą być ze sobą logicznie powiązane i rozwijać się w określonej kolejności, aby słuchacz dokładnie zrozumiał mówiącego. W tym przypadku będziemy mieli do czynienia z mową spójną, tj. z wypowiedzią sensowną, logiczną, spójną, dość dobrze zrozumiałą samą w sobie i nie wymagającą dodatkowych pytań i wyjaśnień.

Aby rozwinąć umiejętność prawidłowego używania słów, konieczne jest rozwinięcie umiejętności selekcji semantycznej.

Rozwój semantycznej strony mowy jest jednym z głównych warunków rozwoju spójnej mowy i umiejętności komunikacji werbalnej przedszkolaka. Wyjaśnia to fakt, że stopień ukształtowania systemu leksykalno-semantycznego dziecka w wieku przedszkolnym ma bezpośredni wpływ na jego umiejętność dokładnego i odpowiedniego doboru słów zgodnie z sytuacją komunikacyjną i kontekstem wypowiedzi. Taki rozwój przyczynia się do poprawy spójnej mowy, zarówno pod względem jej walorów, jak i obrazowości i wyrazistości.

1.4 Tworzenie poprawnej gramatycznie mowy

Mowa poprawna gramatycznie kształtuje się w procesie praktyki mowy i komunikacji pomiędzy dzieckiem a dorosłym. Rodzice powinni zadbać o to, aby dzieci poznały strukturę syntaktyczną i morfologiczną swojego języka ojczystego: poprawnie stosowały zdania z różnych kategorii gramatycznych (proste, pospolite, złożone), poprawnie używały spójników i wyrazów łączących w zdaniach złożonych i złożonych, używały i uzgadniały rodzaje wyrazów, liczba, przypadek i czas, rzeczowniki złożone i nieodmienne, przestrzegane naprzemiennie dźwięków w rdzeniu podczas deklinacji rzeczowników i czasowników.

Kształtowanie się struktury gramatycznej mowy jest również ściśle związane z rozwojem spójnej mowy, a zwłaszcza z pracą leksykalną.

W wieku 5-6 lat dzieci opanowują zasady gramatyki swojego języka ojczystego bez większych trudności i bez specjalnego szkolenia. W wieku 6 lat dziecko zna już fleksję, tworzenie czasów i zasady tworzenia zdań. W mowie 5-6-letniego dziecka pojawiają się już złożone zdania. Pojawiają się pierwsze rozwinięte formy mowy dialogicznej. Rozmawiając ze sobą, dzieci kierują do siebie swoje wypowiedzi.

Opanowanie przez dziecko struktury gramatycznej języka ma ogromne znaczenie, ponieważ tylko mowa uformowana morfologicznie i syntetycznie może być zrozumiana przez rozmówcę i może służyć jako środek komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami.

W wieku przedszkolnym dziecko musi wykształcić nawyk poprawnego gramatycznego mówienia.

Opanowanie norm gramatycznych języka przyczynia się do tego, że mowa dziecka zaczyna pełnić obok funkcji komunikacyjnej funkcję przekazu, gdy opanuje monologową formę spójnej mowy. Składnia odgrywa szczególną rolę w tworzeniu i wyrażaniu myśli, czyli w rozwoju spójnej mowy.

Opanowanie poprawnej gramatycznie mowy wpływa na myślenie dziecka. Zaczyna myśleć bardziej logicznie, konsekwentnie, generalizować, odwracać uwagę od konkretu i poprawnie wyrażać swoje myśli.

Dziecko uczy się powiązań między przedmiotami i zjawiskami przede wszystkim poprzez obiektywne działania. Kształtowanie struktury gramatycznej przebiega pomyślnie pod warunkiem właściwej organizacji zajęć przedmiotowych, codziennej komunikacji dzieci z rówieśnikami i dorosłymi, specjalnych zajęć z mowy oraz ćwiczeń mających na celu opanowanie i utrwalenie trudnych form gramatycznych.

1.5 Edukacja zdrowej kultury mowy

Kultura dźwiękowa mowy obejmuje poprawną wymowę wszystkich dźwięków i słów języka ojczystego, ekspresję mowy i kształtowanie słuchu fonemicznego (umiejętność postrzegania dźwięków języka ojczystego, rozróżniania ich, określania ich obecności w słowach). Należy także popracować nad doskonaleniem dykcji, nauczyć się prawidłowego umieszczania akcentu, stosowania intonacji pytającej i wykrzyknikowej, korygować wysokość i siłę głosu oraz utrzymywać jednolite tempo mowy.

Składniki kultury dźwiękowej - słyszenie mowy i oddychanie mową - są warunkiem wstępnym i warunkiem pojawienia się brzmiącej mowy.

Opanowanie wymowy wszystkich dźwięków języka ojczystego do piątego roku życia jest możliwe pod warunkiem odpowiedniego wsparcia rozwoju mowy dzieci. Celowe szkolenie i stosowanie odpowiednich technik stwarzają warunki do realizacji przesłanek, które mają dzieci. Kształtowanie dźwiękowej strony mowy odbywa się w przedszkolu w dwóch formach: w formie szkolenia w klasie i edukacji wszystkich aspektów kultury dźwiękowej mowy poza klasą.

Organizowane są dwa rodzaje zajęć z dziećmi, których zadaniem jest pielęgnowanie kultury dźwiękowej. Niektóre sekcje dźwiękowej kultury mowy należy wprowadzić do treści zajęć, które rozwiązują inne problemy rozwoju mowy (na przykład zwracaj uwagę na ekspresję i głośność głosu podczas czytania rymowanek).

Edukacja kultury dźwiękowej mowy ma na celu rozwój elementu fonetyczno-fonemicznego systemu mowy; jego pełny rozwój zapewnia korzystny przebieg poziomu programowania motorycznego aktywności mowy.

1.6 Zapoznanie z fikcją i pielęgnowanie miłości do czytania

Rodzice od najmłodszych lat powinni zaszczepiać swoim dzieciom miłość do różnych gatunków literatury dziecięcej i folkloru - baśni, piosenek, rymowanek, dzieł klasycznych itp. Rozwijaj umiejętność uważnego słuchania, rozumienia dzieł sztuki, oceniania działań bohaterów i wyrazić ich stosunek do nich. Dzieci powinny także nauczyć się zapamiętywać i recytować wiersze ekspresyjnie i z intonacją. Materiał literacki reprezentuje jasny, wizualnie pomysłowy standard kultury mowy ludzi.

Literackie obrazy i historie pozwalają przedszkolakowi opanować normy i zasady społeczne i moralne oraz kształtować kulturę komunikacyjną dziecka. W trakcie pracy nad materiałem literackim mowa dziecka jest intensywnie wzbogacana środkami wyrazu mowy. Środowisko rozwoju mowy pozwala przedszkolakowi na opanowanie i twórcze wykorzystanie norm i zasad języka ojczystego oraz rozwija umiejętność elastycznego stosowania ich w różnych sytuacjach.

Czytanie dzieł literackich odkrywa przed dziećmi niewyczerpane bogactwo języka rosyjskiego. Jednocześnie rozwija się wrażliwość na wyraziste środki wypowiedzi artystycznej i umiejętność odtwarzania tych środków w swojej twórczości. Akceptując dzieło literackie, rozumiejąc jego treść i sens moralny, dziecko odkrywa umiejętność dostrzegania i identyfikowania środków wyrazu artystycznego. Później, tworząc własną kompozycję (bajkę, opowiadanie, poezję) na temat dzieła literackiego, dziecko odzwierciedla pewne zjawisko rzeczywistości, uruchamia wyobraźnię, wymyśla wydarzenie, rozwija akcję, buduje obraz. Jednocześnie posługuje się różnorodnymi środkami językowymi zaczerpniętymi z materiału literackiego, co nadaje jego wypowiedzi figuratywność i wyrazistość.

Nauczanie dzieci elementów umiejętności czytania i pisania.

W starszym wieku przedszkolnym dzieci należy zapoznać z pojęciami liter, sylab, słów, zdań i zacząć rozwijać pierwsze umiejętności czytania i pisania.

Starszy wiek przedszkolny to bardzo korzystny okres na nauczanie elementów umiejętności czytania i pisania, w tym także wstępnej nauki czytania. Z reguły dzieci chętnie znajdują i nazywają poszczególne litery oraz zaczynają je rysować. W ten sposób stopniowo gromadzi się pewna liczba znanych liter. Gdy zaznajomisz się z literami, dopasują się one do wzoru słowa. Dzieci uczą się, że sylaba zawiera jedną samogłoskę; w słowie jest tyle sylab, ile jest samogłosek. Dużo uwagi poświęca się ćwiczeniom dotyczącym przekształcania wyrazów poprzez zastępowanie, przestawianie i dodawanie dźwięków. Podkreśla to potrzebę sensownej lektury.

Najważniejszym elementem skutecznej pracy przedszkolaków w doskonaleniu umiejętności czytania i pisania jest rozwój świadomości fonemicznej. Ponieważ nauka czytania i pisania opiera się na słyszeniu mowy, percepcji fonemicznej i umiejętnościach rozpoznawania dźwięków, a następnie analizy liter, istnieje potrzeba wcześniejszej identyfikacji wad słuchu fonemicznego u dzieci i organizacji systematycznej pracy nad jego rozwojem.

Rodzice powinni pamiętać, że rozwój mowy zaczyna się i kończy w wieku przedszkolnym. To właśnie w tym wieku dzieci muszą opanować mowę ustną. Odbywa się to tylko w sposób praktyczny.

Można zatem stwierdzić, że mowa towarzyszy i usprawnia aktywność poznawczą dzieci, sprawia, że ​​praca staje się bardziej skupiona i świadoma, wzbogaca zabawę oraz sprzyja kreatywności i wyobraźni w działaniach wizualnych, muzycznych i literackich.

W nauczaniu rozwoju mowy dzieci wyróżnia się następujące obszary: strukturalne (tworzenie dźwięku, gramatyczne aspekty mowy); funkcjonalny (tworzenie dialogicznej mowy monologowej, komunikacja werbalna); poznawczy lub poznawczy (rozwój elementarnej wiedzy o zjawiskach języka, mowy).

Podane w literaturze psychologiczno-pedagogicznej obszary rozwoju umiejętności komunikacyjnych pozwoliły na opracowanie programu rozwoju umiejętności komunikacyjnych, który zakłada pracę ze wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego przedszkolaków.

Skuteczność procesu rozwijania umiejętności komunikacyjnych dzieci w starszym wieku przedszkolnym w dużej mierze zależy od tego, jak nauczyciel buduje sytuacje komunikacyjne i interakcyjne, w których dziecko rozwiązuje określone zadania komunikacyjne.

Kultura mowy jest zjawiskiem wieloaspektowym, którego głównym efektem jest umiejętność mówienia zgodnie z normami języka literackiego; koncepcja ta obejmuje wszystkie elementy, które przyczyniają się do dokładnego, jasnego i emocjonalnego przekazywania myśli i uczuć w procesie komunikacji. Za główne etapy opanowania języka literackiego uważa się poprawność i stosowność komunikacyjną mowy. Rozwój mowy figuratywnej należy rozpatrywać w kilku kierunkach: jako pracę nad opanowaniem przez dzieci wszystkich aspektów mowy (fonetycznych, leksykalnych, gramatycznych), postrzeganiem różnych gatunków dzieł literackich i folklorystycznych oraz jako kształtowanie projektu językowego niezależną, spójną wypowiedź.

Najważniejszymi źródłami rozwoju wyrazistości mowy dzieci są dzieła beletrystyki i ustnej sztuki ludowej, w tym drobne formy literackie (przysłowia, powiedzenia, jednostki frazeologiczne, zagadki, łamańce językowe). Wskaźnikiem bogactwa mowy jest nie tylko wystarczająca ilość słownictwa czynnego, ale także różnorodność używanych zwrotów, struktur syntaktycznych, a także budowa dźwiękowa (ekspresyjna) spójnej wypowiedzi. Pod tym względem można prześledzić związek między każdym zadaniem mowy a rozwojem obrazowania mowy. Zatem praca leksykalna mająca na celu zrozumienie bogactwa semantycznego słowa pomaga dziecku znaleźć dokładne słowo w konstrukcji wypowiedzi, a trafność użycia słowa może podkreślić jego figuratywność. W kształtowaniu struktury gramatycznej mowy pod względem obrazowym szczególne znaczenie nabiera posiadanie zasobu środków gramatycznych. Jeśli weźmiemy pod uwagę fonetyczną stronę mowy, to od niej w dużej mierze zależy intonacyjny projekt wypowiedzi, stąd emocjonalny wpływ na słuchacza. Na spójność (planowość) prezentacji tekstu wpływają także takie cechy kultury dźwiękowej mowy, jak siła głosu (głośność i poprawna wymowa), wyraźna dykcja i tempo mowy.

Najważniejszymi źródłami rozwoju wyrazistości mowy dziecięcej są dzieła beletrystyki i ustnej sztuki ludowej, w tym drobne formy folklorystyczne (przysłowia, powiedzenia, zagadki, rymowanki, rymowanki liczące, jednostki frazeologiczne). Znaczenie edukacyjne, poznawcze i estetyczne folkloru jest ogromne, gdyż poszerzając wiedzę o otaczającej rzeczywistości, rozwija umiejętność subtelnego wyczuwania formy artystycznej, melodii i rytmu języka ojczystego. System artystyczny rosyjskiego folkloru jest wyjątkowy. Formy gatunkowe dzieł są niezwykle różnorodne - eposy, baśnie, legendy, pieśni, tradycje, a także małe formy - pieśni, rymowanki, zagadki, przysłowia, powiedzenia, których język jest prosty, precyzyjny, wyrazisty. Formowanie mowy figuratywnej powinno odbywać się w jedności z rozwojem innych cech spójnej wypowiedzi, w oparciu o wyobrażenia o cechach kompozycyjnych bajki, opowiadania, bajki, wiersza, wystarczającej podaży słownictwa figuratywnego i zrozumienia zasadności jego użycia w odpowiednich esejach.

W grupie starszej dzieci uczą się dostrzegać środki wyrazowe w odbiorze treści utworów literackich. Starsze dzieci są w stanie głębiej pojąć treść dzieła literackiego i uświadomić sobie niektóre cechy formy artystycznej wyrażającej treść. Potrafi rozróżnić gatunki dzieł literackich i pewne cechy charakterystyczne każdego gatunku. Zapoznając przedszkolaków z dziełami poetyckimi, należy pomóc dziecku odczuć piękno i melodyjność wiersza oraz głębiej zrozumieć jego treść. Wprowadzając dzieci w gatunek opowiadania, nauczyciel musi przybliżyć dzieciom społeczne znaczenie opisywanego zjawiska, relacji między bohaterami oraz zwrócić ich uwagę na słowa, którymi autor charakteryzuje zarówno samych bohaterów, jak i ich działania. Pytania zadawane dzieciom powinny ujawniać zrozumienie przez dziecko głównej treści i jego zdolność do oceny działań i działań bohaterów.

Zapoznanie z fikcją obejmuje holistyczną analizę dzieła, a także realizację zadań twórczych, co korzystnie wpływa na rozwój słuchu poetyckiego, zmysłu języka i twórczości werbalnej dzieci.

Poprawność mowy jest jej główną cechą, wywodzącą się z relacji „język-mowa”, gdyż omawiana powyżej kategoria normy to nic innego jak zespół elementów systemu językowego, które determinują i regulują budowę i rozmieszczenie kontinuum mowy . W najbliższej interakcji z kategorią poprawności znajduje się taka komunikatywna cecha mowy, jak dokładność. Jeżeli poprawność adresowana jest przede wszystkim do formalnej strony mowy (choć jej nie wyczerpuje), to trafność jako cecha komunikacyjna charakteryzuje mowę, przede wszystkim od strony merytorycznej. Stopień dokładności mowy zależy bezpośrednio od charakteru „związku między semantyką mowy a znaczeniem tekstu” (B.N. Golovin), tj. od stopnia adekwatności przekazu słownego informacji pozamównej, której jest on wyrazem. Możemy wyróżnić dwa rodzaje trafności: merytoryczną i koncepcyjną. Dokładność przedmiotowa opiera się na związku „mowa – rzeczywistość” i polega na zgodności treści mowy z zakresem zjawisk rzeczywistości, które znajdują odzwierciedlenie w mowie. Dokładność przedmiotowa jest niezwykle ważną cechą komunikacyjną mowy (od niej bowiem zależy skuteczność przekazu informacji), będąc jednocześnie cechą estetyczną (dla tekstu literackiego). Dokładność pojęciowa jest określana przez związek „mowa - myślenie” i wyrażana jest zgodnie z semantyką jednostek mowy z treścią i zakresem wyrażanych przez nie pojęć (typowym przykładem naruszenia poprawności pojęciowej jest nieprawidłowe użycie terminologii w przemówienie naukowe). Należy zauważyć, że dokładność jako cecha komunikacyjna opisuje odmiennie różne obszary języka. Pod względem głównych parametrów dokładności mowy inna jakość komunikacyjna jest bliska - logika, która charakteryzuje nie związek semantyki mowy z informacjami pozamową i informacją pozajęzykową, ale samą strukturę semantyki mowy z punktu widzenia podstawowe prawa myślenia. Podobnie jak w przypadku ścisłości, rozróżniają logikę rzeczową i pojęciową; pierwsza polega na zgodności powiązań semantycznych i relacji jednostek językowych w mowie z powiązaniami i relacjami przedmiotów i zjawisk w rzeczywistości, druga jest odzwierciedleniem struktury myślenia logicznego poprzez semantyczne powiązania elementów języka w mowie. Logika realizuje się na różnych poziomach mowy i w każdym przypadku ma określone aspekty swego wyrazu. Zatem na poziomie wypowiedzi spójność polega na a) spójności kombinacji słów, b) właściwej kolejności słów, co powinno uwzględniać czystość, wyrazistość, bogactwo (różnorodność) i stosowność mowy. Zatem czystość mowy ocenia się poprzez związek mowy z językiem literackim (tj. formą przetworzoną) oraz wytycznymi etycznymi (wszystkie elementy obce językowi literackiemu – dialektyzm, barbarzyństwo, żargon itp. – a normy moralne wychodzą poza ramy zakres czystej mowy - - wulgaryzmy, argotyzm, słownictwo). Ekspresyjność jest rzeczywistą cechą estetyczną mowy i można ją zdefiniować jako wewnętrzne skupienie mowy na utrzymaniu uwagi i zainteresowania adresata komunikatu; Wyrazistość mowy zapewniają wyspecjalizowane środki językowe - tropy i figury, ale można powiedzieć, że w grę wchodzą prawie wszystkie elementy systemu językowego, zaczynając od dźwięków, a kończąc na składni. Bogactwo mowy w różnych jej aspektach (leksykalnych, semantycznych, syntaktycznych, intonacyjnych) pozwala opisać indywidualny aktywny zasób środków językowych, z którymi faktycznie lub potencjalnie posługuje się dany mówca. Wreszcie stosowność mowy to jej cecha pozajęzykowa, oceniająca zgodność lub niezgodność mowy i jej struktury z warunkami komunikacji i zadaniem komunikacyjnym jako całością. Zatem rozważane cechy komunikacyjne pozwalają mówić o problemach kultury mowy z różnych punktów widzenia, a jednocześnie w interakcji reprezentują pewien integralny system, w którym i z pozycji, z których można opisać mowę możliwie kompleksowo.

Kultura mowy to całość i system jej cech komunikacyjnych, a doskonałość każdej z nich będzie zależała od różnych warunków, do których należeć będą kultura języka, łatwość aktywności mowy, zadania semantyczne itp. Naukowcy definiują kulturę mowy pojęcie inaczej „kultura mowy”: jako opanowanie norm ustnego i pisanego języka literackiego (zasady wymowy, akcentu, użycia słów, gramatyki, stylistyki), a także umiejętność posługiwania się wyrazistymi środkami języka w różnych warunkach komunikacyjnych zgodnie z celem i treścią wypowiedzi; jako zbiór i system cech komunikacyjnych mowy; opanowanie norm literackich na wszystkich poziomach językowych w mowie ustnej i pisanej, umiejętność stosowania środków i technik stylistycznych, z uwzględnieniem celów i warunków komunikacji; uporządkowany zbiór normatywnych środków mowy opracowany przez praktykę komunikacji werbalnej, optymalnie odzwierciedlający treść mowy oraz spełniający warunki i cel komunikacji.

2. Środki wyrazu

Środki zapewniające ekspresyjną mowę dzielą się na dwie duże grupy:

1) językowe – leksykalne, morfologiczne, fonemiczne – akcentologiczne, intonacyjne itp.;

2) niejęzykowe – mimika, pantomima (gesty, postawa, chód).

Według M.R. Lwowa ekspresja w mowie ustnej to najbogatsze, prawdziwie niewyczerpane możliwości intonacji, akcentu, pauz, tonu, barwy, tempa. Głównym środkiem wyrazu mowy jest intonacja, „rytmiczna i melodyczna strona mowy, która służy w zdaniu jako środek wyrażania znaczeń syntaktycznych i kolorystyki emocjonalno-ekspresyjnej”.

Intonacja to „...najważniejsza cecha mówionej mowy ustnej, sposób sformalizowania dowolnej kombinacji słów w zdaniu, wyjaśnienia jej znaczenia komunikacyjnego i odcieni wyrazistości emocjonalnej”.

Intonacja, zdaniem N.V. Cheremisiny, działa jako rodzaj dźwiękowego „dodatku” do głównego składu fonemicznego słów i spełnia następujące główne funkcje: komunikacyjna, rozróżniająca znaczenie (fonologiczna), kulminacyjna (wydalająca), syntetyzująca (jednocząca), ograniczająca (wyróżniający), emocjonalno-ekspresyjny.

Wszystkie funkcje są ze sobą powiązane i współdziałają ze sobą. Komunikacyjna funkcja intonacji polega na tym, że formalizuje zdanie jako minimalną, stosunkowo niezależną jednostkę komunikacyjną. Jednocześnie służy nawiązaniu i utrzymaniu kontaktu między mówcami oraz podkreśla centrum informacyjne wypowiedzi. Pozostałe funkcje są z nim powiązane, jak szczegół z ogółem.

Emocjonalno-ekspresyjna funkcja intonacji jest intonacyjnym wyrazem stosunku mówiącego do osoby komunikowanej i (lub) adresata wypowiedzi.

Realizację tych funkcji realizują strukturalne elementy intonacji (środki prozodyczne lub prosodemy).

Jest to melodia mowy, wykonywana poprzez podnoszenie i obniżanie głosu w zdaniu;

rytm - naprzemienność sylab akcentowanych i nieakcentowanych, długich i krótkich; intensywność - siła i słabość wymowy związana ze wzmocnieniem lub osłabieniem wydechu;

tempo - prędkość mowy w czasie i przerwa między segmentami mowy;

barwa to zabarwienie dźwiękowe, które nadaje mowie pewne odcienie emocjonalne i ekspresyjne (wesoły, ponury itp.);

akcenty frazowe i logiczne, które służą do podkreślania segmentów mowy lub poszczególnych słów we frazie.

Stres jest składnikiem intonacji opartym na intensywności i sile dźwięku. Rozróżnia się akcent werbalny – „rodzaj szczytu mocy i tonalności słowa, „punkt krytyczny”, przez który następuje ruch intonacyjny frazy” oraz akcent semantyczny – syntagmatyczny, frazowy i logiczny. Największe znaczenie emocjonalne ma akcent syntagmatyczny i frazowy, ponieważ akcentowane słowo jest głównym „punktem” ekspresji podtekstu, a zatem koncentracją emocji. Akcent logiczny charakteryzuje się silnym akcentowaniem, wyraźną intonacją, podkreśleniem „predykatu psychologicznego” w zdaniu. W toku mowy akcent logiczny zbiega się z akcentem syntagmatycznym i frazowym, „wchłaniając je”. L.V. Shcherba identyfikuje szczególny rodzaj stresu - stanowczy. Nacisk służy wzmocnieniu emocjonalnego bogactwa mowy. Ten rodzaj stresu podkreśla i wzmacnia emocjonalną stronę słowa lub wyraża stan emocjonalny mówiącego w związku z konkretnym słowem. Akcent logiczny zwraca uwagę na dane słowo, a akcent emfatyczny czyni je bogatym emocjonalnie: „...w pierwszym przypadku manifestuje się intencja mówiącego, w drugim wyrażane jest bezpośrednie uczucie”.

Tempo to prędkość mowy, względne przyspieszanie lub zwalnianie poszczególnych jej segmentów (dźwięków, sylab, słów, zdań i dłuższych fragmentów), „zależy od stylu wymowy, znaczenia mowy, stanu emocjonalnego mówiącego, emocjonalna treść wypowiedzi.” Uderzającym środkiem emocjonalnym jest zmiana tempa. Szybkie tempo stwarza wrażenie dynamizmu, natomiast spowolnienie wiąże się z imitacją tempa i czasami służy do przekazania powagi.

Pauza jest swoistym, „często „niedźwiękowym” narzędziem intonacyjnym”. N.V. Cheremisina rozważa pauzę rzeczywistą i wyimaginowaną (zero). Prawdziwa pauza to zatrzymanie, przerwa w dźwięku. Wyimaginowana pauza charakteryzuje się brakiem przerwy w dźwięku, ale obecnością zmiany konturu tonalnego. Bogata emocjonalnie mowa konwersacyjna charakteryzuje się brakiem przerw normatywnych; występuje tak zwana „niepowodzenie” mowy 23 - pojawienie się nieoczekiwanych przerw, przerw w wahaniu, co wskazuje na nieprzygotowanie, spontaniczność mowy. Szereg specjalistycznych badań poświęconych jest badaniu pozajęzykowych środków wyrazu w językoznawstwie (A. A. Akishina, T. E. Akishina, E. V. Krasilnikova, T. M. Nikolaeva, B. A. Uspienski i in.). Naukowcy uważają, że użycie środków wyrazu w mowie ma zabarwienie narodowe, społeczne i indywidualne. Do pozajęzykowych środków wyrazu zaliczają się melodyczne modulacje głosu, zwane „gestami dźwiękowymi”, a także mimika (ruchy mięśni twarzy i głowy), gesty rąk, pozycja ciała i ogólne ruchy. Wyraz twarzy, ucieleśniony w ruchu mięśni twarzy, uważany jest za „produkt aktywności nerwowej, jako odpowiedź na automatyczne, nieświadome i świadome sygnały z odpowiednich części centralnego układu nerwowego”; jako „zmiany twarzy, zależne od pracy licznych mięśni, nadające twarzy niezwykłą ruchliwość i zmienność”; „ekspresyjne ruchy twarzy są obiektywnym wskaźnikiem doświadczeń danej osoby, oznaką jej stanów”. Do środków niewerbalnego przekazu mowy zalicza się także postawę – pozycję ciała człowieka, „typową dla danej kultury, elementarną jednostkę zachowań przestrzennych człowieka”. Ciało ludzkie może przyjmować około tysiąca różnych pozycji; Niektóre z nich są odrzucane i zabronione przez społeczeństwo, inne są mile widziane i wzmacniane. Na przykład postawa gotowości do komunikacji: uśmiech, głowa i ciało zwrócone w stronę partnera, tułów pochylony do przodu. W zależności od postawy możesz określić relacje rozmówców. Gesty odnoszą się do ruchów ramion lub dłoni. Na podstawie gestów można wyciągnąć wnioski na temat stosunku danej osoby do jakiegoś zdarzenia, osoby, przedmiotu. Gest może wyrażać intencje i stan danej osoby. Osoba kształtująca się jako osobowość w określonym środowisku społecznym, w toku porozumiewania się poznaje charakterystyczne dla tego środowiska sposoby gestów, zasady ich używania i odczytywania. Osoba może gestykulować zarówno dobrowolnie, jak i mimowolnie; Gesty mogą być zarówno typowe dla danej osoby, jak i zupełnie dla niej nietypowe, wyrażające jej przypadkowy stan. T. M. Nikolaeva dzieli wszystkie gesty na dwie duże grupy: warunkowe i bezwarunkowe. Konwencjonalne gesty nie zawsze są zrozumiałe dla niewtajemniczonego uczestnika komunikacji, gdyż mają one charakter narodowy, wysoce wyspecjalizowany, a rzadko międzynarodowy. Rosyjski system konwencjonalnych gestów charakteryzuje się niewielką liczbą ogólnie przyjętych gestów związanych z etykietą mowy. Nie ma ścisłego zewnętrznego rozróżnienia między gestami konwencjonalnymi i niekonwencjonalnymi. Gesty bezwarunkowe, przy odpowiedniej zgodzie między uczestnikami komunikacji, mogą stać się warunkowe. Niekonwencjonalne gesty są zrozumiałe bez wcześniejszego wyjaśnienia. Dzielą się na cztery grupy: 1) wskazywanie; 2) pokazowe (przekazywane), które mają dwie odmiany: obrazową i emocjonalną; 3) podkreślanie; 4) rytmiczny. Gesty wskazujące są skierowane na przedmiot lub przedmiot mowy. Gesty pokazowe (przekazujące) obejmują te, które przekazują kształt i wygląd przedmiotów mowy, a także emocjonalne, które wyrażają stan wewnętrzny mówiącego. Gesty podkreślające nie mają samodzielnego znaczenia. Ich funkcją jest pomoc słuchaczowi w zrozumieniu i zrozumieniu myśli mówiącego. Rozpoczynają i kończą mowę, oddzielając część główną od wtórnej. Rytmiczne gesty w mowie łączą się z rytmem dźwięku, słów i podkreślają go. Do pierwszej grupy zaliczają się gesty wahania i niepewności (poruszanie ramionami, rozkładanie ramion itp.). Zatem grupowanie pozajęzykowych środków ekspresji jest uniwersalne i można je zastosować do wokalu (intonacji), mimiki i przejawów pantomimicznych. N.I. Smirnova dzieli wszystkie ruchy ekspresyjne na trzy grupy. Do pierwszej grupy zaliczają się gesty komunikacyjne, mimika, ruchy ciała, postawa, czyli ruchy ekspresyjne zastępujące elementy języka w mowie. To powitanie i pożegnanie; gesty grożące, przyciągające uwagę, przywołujące, zapraszające, zakazujące; obraźliwe gesty i ruchy ciała; dokuczanie, spotykane w komunikacji dzieci; gesty twierdzące, negatywne, pytające, wyrażające wdzięczność, pojednanie, a także gesty spotykane w innych sytuacjach komunikacji międzyludzkiej. Do drugiej grupy zaliczają się gesty opisowo-figuratywne, podkreślające, towarzyszące mowie i tracące znaczenie poza kontekstem mowy. Trzecią grupę stanowią gesty modalne. Można je słusznie zaliczyć do ruchów ekspresyjnych, gdyż wyrażają ocenę i stosunek do przedmiotów, ludzi i zjawisk środowiskowych. Do gestów modalnych zaliczają się gesty aprobaty, niezadowolenia, ironii i nieufności; gesty wyrażające niepewność, niewiedzę, cierpienie, myśl, koncentrację, zamęt, zamęt, depresję, rozczarowanie, zaprzeczenie, radość, zachwyt, zaskoczenie. Naukowcy (A. A. Akishina, T. E. Akishina, T. M. Nikolaeva itp.) Zwracają uwagę na cechy narodowe charakterystyczne dla stosowania językowych środków wyrazu w mówionej mowie rosyjskiej. Zatem ekspresyjne cechy melodyczne z dużymi modulacjami głosu (do oktawy) odpowiadają „rzadkiemu zakresowi akompaniamentów gestów i twarzy”. Rosjan cechuje pewna powściągliwość w stosowaniu gestów: nie ma zwyczaju silnego wyciągania rąk do przodu ani gestykulowania, dociskając je do ciała. Ruchy rąk często zastępowane są ruchami głowy i ramion. Podczas rozmowy nie stosuje się synchronicznych ruchów rąk: gesty wykonuje się jedną ręką, druga ręka w ogóle nie uczestniczy lub nie powtarza ruchów pierwszej. Istnieje pewien styl mimiki, gestów i postawy rozmówców, który jest zdeterminowany sytuacją, relacjami mówiących i ich przynależnością społeczną. Niewerbalne środki ekspresji, które są podkreślane w podręcznikach etykiety, są składnikiem ogólnej kultury ludzkich zachowań. Oto opis spojrzenia i ukłonu w sytuacji „Powitanie”. Wzrok. Odnosi się do mimiki twarzy i jest bardzo subtelną i trudną do przekazania formą komunikacji międzyludzkiej, ale jednocześnie bardzo ważną. Spróbuj przywitać się z kimś, nie patrząc mu w oczy. Efekt będzie nieprzyjemny: będziesz podejrzany o nieszczerość. Przywitać się można jedynie spojrzeniem, lekko przymykając oczy lub uśmiechając się. Nawiasem mówiąc, uśmiech rozgrzewa każde powitanie. Należy pamiętać, że przywitać się z rozmówcą można jedynie poprzez przyjęcie prawidłowej postawy i patrzenie prosto w oczy.

...

Podobne dokumenty

Analiza źródeł literackich dotyczących problemu rozwoju mowy ekspresyjnej u dzieci w wieku przedszkolnym. Eksperymentalne badanie ekspresji mowy u jąkających się dzieci w wieku przedszkolnym. Zalecenia metodologiczne dotyczące rozwoju mowy ekspresyjnej u dzieci.

praca na kursie, dodano 13.09.2006


Teoretyczne podstawy kształtowania mowy ekspresyjnej u starszych przedszkolaków. Eksperymentalne badanie rozwoju mowy ekspresyjnej u dzieci w wieku przedszkolnym. Warunki w placówkach przedszkolnych organizowania zabaw teatralnych.

praca na kursie, dodano 19.10.2010


Podstawy teoretyczne, sposoby i metody kształtowania ekspresji mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Prace eksperymentalne nad rozwojem kultury mowy poprzez zabawy teatralne; rola komunikacji w wyrażaniu siebie.

teza, dodano 24.12.2010


Psychologiczne i pedagogiczne podstawy rozwoju mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Zajęcia w grupie teatralnej jako sposób na rozwój mowy dzieci. Analiza zmian w poziomie rozwoju mowy starszych przedszkolaków – uczestników grupy teatralnej Teremok.

teza, dodano 21.06.2013


Psychologiczne i pedagogiczne podstawy nauczania zdrowej kultury mowy przedszkolaków. Metody i techniki pracy nad kształtowaniem słuchu fonemicznego, oddychaniem mowy, poprawną wymową dźwięków, tempem mowy, poprawnością ortograficzną, wyrazistością mowy.

praca magisterska, dodana 02.10.2016


Psychologiczne i językowe podstawy oraz problemy rozwoju spójnej mowy dzieci w teorii i praktyce wychowania przedszkolnego. Treść i metody pracy eksperymentalnej nad rozwojem mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z wykorzystaniem ilustracji.

teza, dodano 24.12.2017


Psychologiczne i pedagogiczne cechy rozwoju dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Wpływ małych form folklorystycznych na rozwój mowy dziecka w młodym wieku. Sposoby rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Zbiór gier dla dzieci z gatunkami folklorystycznymi w przedszkolu.

praca na kursie, dodano 16.08.2014


Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania przedstawiania kompozycji fabularnych na rysunkach dzieci w wieku przedszkolnym: wyrazistość figuratywna i specyfika środków wyrazu artystycznego. Wiedza, umiejętności i zdolności w zakresie kompozycyjnej konstrukcji rysunku przez przedszkolaka.

teza, dodana 18.11.2009


Teoretyczne podstawy badania mowy dzieci w wieku przedszkolnym, podstawowym, średnim i starszym. Rozważenie periodyzacji rozwoju mowy w kontekście standardów dla dzieci w wieku przedszkolnym. Organizacja badań i opis technik diagnostycznych.

teza, dodano 22.10.2014


Problem kształtowania spójnej mowy u przedszkolaków z ODD. Pojęcie ogólnego niedorozwoju mowy. Cechy rozwoju spójnej mowy u dzieci w normalnych warunkach i z ODD. Opracowanie metodyki pracy korekcyjnej z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym z III stopniem SEN.