Osobliwości postrzegania dzieł sztuki w dzieciństwie. Kształtowanie zainteresowań poznawczych przedszkolaków w procesie percepcji fikcji i folkloru. Opracuj kryteria poziomu kształtowania umiejętności zachowania kulturowego

Ściągnij:

Zapowiedź:

Konsorcjum edukacyjne CENTRALNY UNIWERSYTET ROSYJSKI

MOSKWA INSTYTUT HUMANITARNY

Katedra: Logopedia

Kurs pracy nad dyscypliną

"Psychologia"

na temat:

Cechy percepcji fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym.

Ukończone przez studenta: Mgr Makarenkova grupa LZ 10 ________________________________________________

Nazwisko, inicjały, grupa, kurs

Doradca naukowy: Paramonova-Vavakina Z.F. __________________________________________

Stopień naukowy, tytuł, nazwisko, inicjały

Moskwa 2011

Plan

Wstęp	3
Rozdział 1. Cechy percepcji dzieci w wieku przedszkolnym
1.1. Postrzeganie dzieci w wieku przedszkolnym	6
	7

	11
2.2.Cechy i metody poznawania dzieł literackich dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym	13
	1 7
2.4. Cechy percepcji bajek przez dzieci w wieku przedszkolnym	22
Wniosek	29
	32

Wstęp

Postrzeganie fikcji uważane jest za aktywny proces wolicjonalny, który polega nie na biernej kontemplacji, ale na działaniu, które ucieleśnia pomoc wewnętrzną, empatię dla bohaterów, wyimaginowane przeniesienie „zdarzeń” na siebie, działanie umysłowe, skutkujące efekt osobistej obecności, osobiste uczestnictwo. W pracach L.S. Wygotski, SL Rubinstein, B.M. Teplowa, A.V. Zaporożec, O.I. Nikiforova, E.A. Flerina, N.S. Karpińska, L.M. Gurovich i inni naukowcy badają osobliwości postrzegania fikcji przez dziecko w wieku przedszkolnym. EA Flerina nazwała jedność „czucia” i „myślenia” charakterystyczną cechą takiego postrzegania.
W poetyckich obrazach fikcja otwiera i wyjaśnia dziecku życie społeczeństwa i natury, świat ludzkich uczuć i relacji. Wzbogaca emocje, kształci wyobraźnię, daje dziecku doskonałe przykłady rosyjskiego języka literackiego.

Te próbki różnią się pod względem oddziaływania: w opowiadaniach dzieci uczą się zwięzłości i dokładności słowa; wierszem łapią melodię muzyczną, rytm mowy rosyjskiej, w baśniach ludowych lekkość i wyrazistość języka, bogactwo mowy z humorem, żywe i figuratywne wyrażenia, porównania ujawniają się dzieciom.

Fikcja wzbudza zainteresowanie osobowością i wewnętrznym światem bohatera. Nauczywszy się wczuwać w bohaterów prac, dzieci zaczynają dostrzegać nastrój otaczających ich ludzi. W dzieciach budzą się uczucia ludzkie - umiejętność okazywania uczestnictwa, życzliwości, protestu przeciwko niesprawiedliwości. Na tej podstawie wychowuje się przestrzeganie zasad, uczciwość i obywatelstwo. Uczucia dziecka rozwijają się w procesie opanowywania języka prac, którymi wprowadza je wychowawca.

Słowo artystyczne pomaga zrozumieć piękno brzmiącej mowy ojczystej, uczy go estetycznego postrzegania otoczenia i jednocześnie kształtuje jego idee etyczne (moralne). Według Sukhomlinsky'ego V.A. czytanie książek to droga, na której zręczny, inteligentny, myślący pedagog znajduje drogę do serca dziecka. W dziełach literackich znajdują się próbki rosyjskiej mowy literackiej. Według E.A. Flerina, dostarczają gotowych form językowych, cech werbalnych, którymi operuje dziecko. Za pomocą słowa artystycznego, jeszcze przed szkołą, przed opanowaniem reguł gramatycznych, dziecko opanowuje normy gramatyczne języka w jedności z jego słownictwem.

Z książeczki dziecko uczy się wielu nowych słów, wyrażeń przenośnych, jego mowę wzbogaca słownictwo emocjonalne i poetyckie. Literatura pomaga wyrazić swój stosunek do tego, co usłyszeliśmy, posługując się porównaniami, metaforami, epitetami i innymi środkami wyrazu figuratywnego, których posiadanie z kolei służy rozwojowi artystycznej percepcji dzieł literackich.

Funkcja edukacyjna literatury realizowana jest w sposób szczególny, właściwy tylko sztuce – siłą oddziaływania obrazu artystycznego. Według Zaporożec A.V. estetyczne postrzeganie rzeczywistości jest złożoną czynnością umysłową, która łączy motywy intelektualne i emocjonalno-wolicjonalne. W metodologii uczenie się postrzegania dzieła sztuki traktowane jest jako aktywny proces wolicjonalny z wyimaginowanym przeniesieniem zdarzeń na siebie, działanie „mentalne” z efektem osobistego uczestnictwa.

Ze względu na to, że program przedszkola przewiduje zapoznanie się z fikcją, istotna staje się znajomość specyfiki percepcji fikcji przez przedszkolaki.

Znaczenie Temat badań wynika z faktu, że fikcja jest potężnym skutecznym środkiem edukacji umysłowej, moralnej i estetycznej dzieci, co ma ogromny wpływ na rozwój i wzbogacenie ich wewnętrznego świata. To określiło temat naszego badania.

Cel badania mające na celu określenie wpływu fikcji na dzieci w wieku przedszkolnym i osobliwości postrzegania dzieł sztuki przez dzieci

Przedmiot studiów- cechy percepcji dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań- cechy percepcji dzieci w procesie oswajania z fikcją.

Hipoteza Badania: Fikcja wpływa na postrzeganie przez dzieciprzy wyborze prac, biorąc pod uwagę związane z wiekiem cechy psychologiczne przedszkolaków.

Cele badań:

1. Dobierać naukową literaturę psychologiczno-pedagogiczną obejmującą problematykę percepcji dzieci w wieku przedszkolnym.

2. Zbadanie głównych cech percepcji dzieci. Ujawnić osobliwości postrzegania dzieł sztuki przez dzieci w wieku przedszkolnym.
3. Zidentyfikuj warunki pedagogiczne, w których fikcja wpłynie na percepcję dzieci.

Rozdział 1. Cechy percepcji dzieci w wieku przedszkolnym

Postrzeganie dzieci w wieku przedszkolnym

Percepcja jest holistycznym odzwierciedleniem obiektów, zjawisk, sytuacji i wydarzeń w ich zmysłowo dostępnych powiązaniach i relacjach czasowych i przestrzennych; proces tworzenia - poprzez aktywne działania - subiektywnego obrazu integralnego obiektu, który bezpośrednio wpływa na analizatory. Decyduje o tym obiektywizm świata zjawisk. Zachodzi przy bezpośrednim oddziaływaniu bodźców fizycznych na powierzchnie receptorowe (->receptor) narządów zmysłów. . . Wraz z procesami czucia zapewnia bezpośredni zmysłową orientację w świecie zewnętrznym. Będąc niezbędnym etapem poznania, zawsze wiąże się w jakimś stopniu z myśleniem, pamięcią i uwagą.

Elementarne formy percepcji zaczynają się rozwijać bardzo wcześnie, w pierwszych miesiącach życia dziecka, ponieważ rozwija ono odruchy warunkowe na złożone bodźce. Zróżnicowanie bodźców złożonych u dzieci w pierwszych latach życia jest nadal bardzo niedoskonałe i znacznie różni się od zróżnicowania występującego w starszym wieku. Wynika to z faktu, że u dzieci przeważają procesy pobudzenia nad hamowaniem. Jednocześnie występuje duża niestabilność obu procesów, ich szerokie napromieniowanie, aw konsekwencji niedokładność i niestałość zróżnicowań. Dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym charakteryzują się niskim poziomem szczegółowości w ich percepcji i wysokim bogactwem emocjonalnym. Małe dziecko przede wszystkim uwydatnia błyszczące i poruszające się przedmioty, niezwykłe dźwięki i zapachy, czyli wszystko, co wywołuje u niego reakcje emocjonalne i orientujące. Z powodu braku doświadczenia nadal nie potrafi odróżnić głównych i istotnych cech przedmiotów od drugorzędnych. Potrzebne do tego połączenia odruchów warunkowych powstają tylko wtedy, gdy działasz z obiektami w trakcie zabawy i ćwiczeń.

Bezpośrednie połączenie percepcji z działaniami jest cechą charakterystyczną i niezbędnym warunkiem rozwoju percepcji u dzieci. Widząc nowy przedmiot dziecko sięga po niego, podnosi go i manipulując nim stopniowo podkreśla jego indywidualne właściwości i aspekty. Stąd ogromne znaczenie działań dziecka z przedmiotami dla kształtowania się ich poprawnego i coraz bardziej szczegółowego postrzegania. Dużymi utrudnieniami dla dzieci jest postrzeganie właściwości przestrzennych przedmiotów. Połączenie wizualne, niezbędne do ich percepcji,kinestetycznya wrażenia dotykowe powstają u dzieci w miarę praktycznego poznawania wielkości i kształtu przedmiotów, operowania nimi, a umiejętność rozróżniania odległości rozwija się, gdy dziecko zaczyna samodzielnie chodzić i pokonywać mniej lub bardziej znaczące odległości. Ze względu na niewystarczającą praktykę połączenia wzrokowo-ruchowe u małych dzieci są nadal niedoskonałe. Stąd niedokładność ich liniowego i głębokiego oka. Jeżeli osoba dorosła szacuje długość linek z dokładnością do 1/100 długości, to dzieci w wieku 2-4 lat z dokładnością nieprzekraczającą 1/20 długości. Szczególnie często dzieci popełniają błędy w wielkości odległych obiektów, a percepcja perspektywy na rysunku osiągana jest dopiero pod koniec wieku przedszkolnego i często wymaga specjalnych ćwiczeń. Abstrakcyjne kształty geometryczne (koło, kwadrat, trójkąt) kojarzą się w postrzeganiu przedszkolaków z kształtem niektórych obiektów (dzieci często nazywają trójkąt „domem”, koło - „kołem” itp.); dopiero później, gdy poznają nazwy figur geometrycznych, mają ogólne pojęcie o danej formie i jej prawidłowym rozróżnieniu, niezależnie od innych cech obiektów. Jeszcze większym utrudnieniem dla dziecka jest percepcja czasu. U dzieci w wieku 2–2,5 lat jest nadal dość niejasny, niezróżnicowany. Prawidłowe używanie przez dzieci takich pojęć jak „wczoraj”, „jutro”, „wcześniej”, „później” itp. W większości przypadków odnotowuje się tylko około 4 lat; długość poszczególnych okresów czasu (godzina, pół godziny, 5-10 minut) jest często mylona nawet przez dzieci sześcio-siedmioletnie.

1.2. Rozwój percepcji u dzieci

Pod wpływem komunikacji werbalnej z dorosłymi powstają znaczące zmiany w rozwoju percepcji dziecka. Dorośli zapoznają dziecko z otaczającymi przedmiotami, pomagają wyeksponować ich najważniejsze i charakterystyczne aspekty, uczą jak z nimi postępować, odpowiadają na liczne pytania dotyczące tych przedmiotów. Ucząc się nazw przedmiotów i ich poszczególnych części, dzieci uczą się uogólniać i różnicować przedmioty według najważniejszych cech. Spostrzeżenia dzieci w dużej mierze zależą od ich wcześniejszych doświadczeń. Im częściej dziecko styka się z różnymi przedmiotami, im więcej się o nich dowiaduje, tym pełniej potrafi postrzegać iw przyszłości lepiej odzwierciedlać powiązania i relacje między nimi. W szczególności niekompletność doświadczeń dzieci wyjaśnia fakt, że małe dzieci, widząc mało znane rzeczy lub rysunki, często ograniczają się do wyliczania i opisywania poszczególnych przedmiotów lub ich części i mają trudności z wyjaśnieniem ich znaczenia jako całości. Psychologowie Binet, Stern i inni, którzy zauważyli ten fakt, wyciągnęli z tego błędny wniosek, że istnieją ścisłe normy dla cech wieku percepcji, niezależnie od treści tego, co jest postrzegane. Taki jest na przykład schemat Bineta, który ustala trzy poziomy wieku percepcji zdjęć przez dzieci: w wieku od 3 do 7 lat – etap wyliczania poszczególnych obiektów, w wieku od 7 do 12 lat – etap opisu i od 12 lat - etap wyjaśniania lub interpretacji. Sztuczność takich schematów można łatwo wykryć, gdy dzieciom przedstawia się zdjęcia o bliskiej, znanej treści. W tym przypadku nawet trzyletnie dzieci nie ograniczają się do prostego wyliczania przedmiotów, ale dają mniej lub bardziej spójną historię, choć z domieszką fikcyjnych, fantastycznych wyjaśnień (podają S. Rubinshtein i Ovsepyan).Tak więc jakościowa oryginalność treści dziecięcej percepcji jest spowodowana przede wszystkim ograniczonością dziecięcego doświadczenia, niewystarczalnością utworzonych w przeszłych doświadczeniach systemów tymczasowych powiązań oraz niedokładnością wypracowanych wcześniej zróżnicowań. Wzory powstawania połączeń odruchów warunkowych wyjaśniają również ścisły związek percepcji dzieci z działaniami i ruchami dziecka. Pierwsze lata życia dzieci to okres rozwoju głównych połączeń odruchowych warunkowanych interanalizatorem (na przykład wzrokowo-ruchowych, wzrokowo-dotykowych itp.), których tworzenie wymaga bezpośrednich ruchów i działań z przedmiotami. W tym wieku dzieci, badając przedmioty, jednocześnie je odczuwają i dotykają. W przyszłości, gdy połączenia te staną się silniejsze i bardziej zróżnicowane, działania bezpośrednie z przedmiotami są mniej potrzebne, a percepcja wzrokowa staje się względnie niezależnym procesem, w którym komponent motoryczny uczestniczy w formie utajonej (wykonywane są głównie ruchy gałek ocznych). Oba te etapy są zawsze odnotowywane, ale nie można ich powiązać ze ściśle określonym wiekiem, gdyż zależą od warunków życia, wychowania i edukacji dziecka. Gra jest ważna dla rozwoju percepcji i obserwacji w wieku przedszkolnym i szkolnym. W grze dzieci rozróżniają różne właściwości obiektów - ich kolor, kształt, rozmiar, wagę, a ponieważ wszystko to jest związane z działaniami i ruchami dzieci, w ten sposób powstają sprzyjające warunki w grze do interakcji różnych analizatorów i dla tworzenie wielostronnej idei obiektów. Ogromne znaczenie dla rozwoju percepcji i obserwacji ma rysowanie i modelowanie, podczas których dzieci uczą się poprawnie oddawać kontury przedmiotów, rozróżniać odcienie kolorów itp. W trakcie zabawy, rysowania i wykonywania innych zadań dzieci uczą się postawili sobie zadanie obserwacji. W ten sposób już w starszym wieku przedszkolnym percepcja staje się bardziej zorganizowana i zarządzalna. W procesie pracy szkolnej, aby rozwijać percepcję, konieczne jest staranne porównywanie obiektów, ich poszczególnych aspektów, wskazywanie podobieństw i różnic między nimi. Ogromne znaczenie mają samodzielne działania uczniów z przedmiotami i udział różnych analizatorów (w szczególności nie tylko wzroku i słuchu, ale także dotyku). Aktywne, celowe działania z przedmiotami, konsekwencja i systematyczność w gromadzeniu faktów, ich uważna analiza i uogólnianie – to główne wymogi obserwacji, które muszą być bezwzględnie przestrzegane przez uczniów i nauczycieli. Szczególną uwagę należy zwrócić na poprawność obserwacji. Początkowo obserwacje uczniów mogą nie być wystarczająco szczegółowe (co jest naturalne, gdy po raz pierwszy zapoznają się z obiektem lub zjawiskiem), ale obserwacji nigdy nie należy zastępować zniekształceniem faktów i ich arbitralną interpretacją.

Rozdział 2. Cechy percepcji fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym

2.1 Postrzeganie fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym

Postrzeganie fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym nie sprowadza się do biernego wyrażania pewnych aspektów rzeczywistości, nawet jeśli są one bardzo ważne i znaczące. Dziecko wchodzi w przedstawione okoliczności, mentalnie uczestniczy w poczynaniach bohaterów, przeżywa ich radości i smutki. Ten rodzaj aktywności znacznie poszerza sferę życia duchowego dziecka i ma ogromne znaczenie dla jego rozwoju umysłowego i moralnego. Słuchanie dzieł sztuki wraz z twórczymi grami ma ogromne znaczenie dla ukształtowania się tego nowego typu wewnętrznej aktywności umysłowej, bez której nie jest możliwa żadna twórcza aktywność. Przejrzysta fabuła, udramatyzowane przedstawienie wydarzeń pomagają dziecku wejść w krąg wyimaginowanych okoliczności i rozpocząć mentalną współpracę z bohaterami dzieła.

Kiedyś S. Ya Marshak pisał w „Wielkiej literaturze dla maluchów”: „Jeśli książka ma wyraźną niedokończoną fabułę, jeśli autor nie jest obojętnym rejestratorem wydarzeń, ale zwolennikiem niektórych swoich bohaterów i przeciwnikiem innych, jeśli w księdze jest rytmiczny ruch, a nie sucha, racjonalna sekwencja, jeśli wniosek z książki nie jest swobodnym zastosowaniem, ale naturalną konsekwencją całego ciągu faktów, a poza tym, książkę można odtworzyć jak sztukę lub przekształcić w niekończącą się epopeję, wymyślając do niej nowe i nowe kontynuacje, oznacza to, że książka jest napisana w prawdziwym języku dzieci.

L. S. Slavina pokazał, że przy odpowiedniej pracy pedagogicznej można już wzbudzić zainteresowanie losami bohatera opowieści, aby dziecko śledziło bieg wydarzeń i doświadczało dla niego nowych uczuć. W przedszkolaku można zaobserwować dopiero początki takiej pomocy i empatii dla bohaterów dzieła sztuki. Percepcja dzieła przybiera u przedszkolaka bardziej złożone formy. Jego percepcja dzieła sztuki jest niezwykle aktywna: dziecko stawia się na miejscu bohatera, mentalnie działa razem z nim, walczy z jego wrogami. Aktywność prowadzona w tym przypadku, zwłaszcza na początku wieku przedszkolnego, jest psychologicznie bardzo bliska zabawie. Ale jeśli w zabawie dziecko rzeczywiście działa w wyimaginowanych okolicznościach, to tutaj zarówno działania, jak i okoliczności są wyimaginowane.

W wieku przedszkolnym kształtowanie się postawy wobec dzieła sztuki przebiega od bezpośredniego naiwnego uczestnictwa dziecka w przedstawionych wydarzeniach do bardziej złożonych form percepcji estetycznej, które dla prawidłowej oceny zjawiska wymagają umiejętności podejmowania poza nimi, patrząc na nich jakby z zewnątrz.

Tak więc przedszkolak w postrzeganiu dzieła sztuki nie jest egocentrykiem. Stopniowo uczy się przyjmować pozycję bohatera, wspierać go mentalnie, cieszyć się z jego sukcesów i denerwować porażkami. Kształtowanie się tej wewnętrznej aktywności w wieku przedszkolnym pozwala dziecku nie tylko rozumieć zjawiska, których nie dostrzega bezpośrednio, ale także z dystansem patrzeć na wydarzenia, w których bezpośrednio nie uczestniczył, co ma decydujące znaczenie dla późniejszego rozwoju umysłowego .

2.2. Cechy i metody poznawania dzieł literackich dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym

Od 1,5 roku życia, dla rozwoju mowy dziecięcej, zajęcia zaczynają się od słowa artystycznego - znajomości miniaturowych dzieł sztuki ludowej, z dziełami autora dostępnymi dla dzieci. Na podstawie rytmiczno-melodyjnej struktury języka w rymowankach, wierszach istnieje wczesna percepcja dźwiękowej kultury mowy, gdy fonemiki nie są jeszcze postrzegane. Te dzieła sztuki oddają bogactwo rodzimego języka, charakterystyczną melodyjność samogłosek, miękkość spółgłosek i osobliwą wymowę. Rozwiązują takie problemy jak rozwój uwagi słuchowej, rozumienia mowy, rozwój artykulacyjnego aparatu słuchowego, onomatopeja, aktywizacja słownictwa za pomocą onomatopei - w rymowankach, piosenkach przy pokazywaniu i nazywaniu różnych przedmiotów. Jednocześnie rozwija się percepcja słuchowa, oddychanie mową, aparat głosowy, udoskonalana jest artykulacja, rozwijana jest umiejętność jasnego i poprawnego wymawiania słów i fraz.

W tym wieku nauczyciel pracuje z dziećmi zarówno indywidualnie, jak iw grupach 2-6 osobowych. Przed lekcją edukatorzy przygotowują materiały wizualne, które mają być wykorzystane podczas czytania (zabawki, manekiny, obrazek, portret, zestawy książek z ilustracjami do rozdania dzieciom).

Aby czytanie i opowiadanie historii miało charakter edukacyjny, należy kierować się zasadą, aby dzieci widziały twarz nauczyciela, a nie tylko słuchały głosu. Dlatego jednym z zadań jest nauczenie dzieci słuchania czytelnika lub opowiadacza. Dopiero ucząc się słuchania cudzej mowy, dzieci zyskują umiejętność zapamiętywania jej treści i formy, przyswajania norm mowy literackiej. Dlatego pedagog, czytając z książki, musi nauczyć się patrzeć nie tylko na tekst, ale także od czasu do czasu na twarze dzieci, patrzeć im w oczy i śledzić, jak reagują na lekturę. Umiejętność patrzenia na dzieci podczas czytania otrzymuje wychowawca w wyniku wytrwałego treningu, ale nawet najbardziej doświadczony czytelnik nie może przeczytać nowej dla niego pracy „z wzroku”, bez przygotowania. Dlatego przed lekcją edukator dokonuje analizy intonacyjnej utworu („czytania spikera”) i ćwiczy głośne czytanie.

Nauczycielka najczęściej czyta dzieciom na pamięć - rymowanki, wierszyki, opowiadania, bajki i opowiadania - tylko prozy (bajki, powieści, opowiadania).

Czytanie i opowiadanie beletrystyki odbywa się ściśle według określonego planu (około 1 raz w tygodniu w każdej grupie wiekowej), który uwzględnia wydarzenia społeczno-polityczne, sezon.

Podstawową zasadą organizowania zajęć z czytania, opowiadania dzieciom utworów literackich jest emocjonalne uniesienie czytelnika i słuchaczy. Wychowawca tworzy świetny nastrój – na oczach dzieci ostrożnie obchodzi się z książką, z szacunkiem wypowiada nazwisko autora, a kilkoma wstępnymi słowami wzbudza zainteresowanie dzieci tym, o czym będzie czytał lub opowiadał . Kolorowa okładka nowej książki, którą nauczyciel pokazuje dzieciom, zanim zaczną czytać, może być również powodem ich większej uwagi.

Maluchy wymagają wskazówek w słuchaniu – spojrzenie i głos narratora powinny mówić, że w tej chwili mówimy o wzruszającym i zabawnym. Nauczyciel czyta tekst o wesołej postaci bez przerywania sobie (komentarze są dozwolone tylko podczas czytania książek edukacyjnych). Wszelkie słowa, które mogą być trudne do zrozumienia dla dzieci, należy wyjaśnić na początku lekcji.

Po 2 latach (1 młodsza grupa przedszkolaków) nauczyciel organizuje czytanie książek z ilustracjami, zwracając uwagę dzieci na zdjęcia. Dzięki prostemu tekstowi i prostym obrazkom możesz przeczytać tekst towarzyszący czytaniu, pokazując obrazki lub prowadząc historię własnymi słowami. Na kolejnych lekcjach nauczyciel zachęca dzieci nie tylko do oglądania obrazków, ale także do mówienia o tym, co jest napisane w książeczce. Może również pomóc dzieciom zapamiętać ich historię dotyczącą konkretnej ilustracji. W przypadku trudności dziecko zwraca się do nauczyciela, który organizuje badanie i powtarzanie. W tym przypadku dochodzi do wspólnej aktywności osoby dorosłej i dziecka. Książki przyczyniają się do nawiązywania kontaktów między dorosłymi a dziećmi, a także między samymi dziećmi. Ważne jest, aby dziecko mogło kontaktować się z nauczycielem poza zajęciami. Możesz rozmawiać o treści książek nawet pod ich nieobecność – to rozwija pamięć, skłania dziecko do myślenia.

Słuchanie i późniejsze odtwarzanie opowiadań, wierszyków, wierszyków ludowych, piosenek dzieci do trzeciego roku życia, gdzie szczególnie ważne jest systematycznie zorganizowane opowiadanie, uczenie ich uważnego słuchania, rozumienia i samodzielnego opowiadania.

Na początku tę samą historię trzeba powtórzyć kilka razy – zarówno na tej samej lekcji, jak iw krótkich odstępach 2-3 dniowych. Następnie, zachowując główną treść, fabuła powinna być skomplikowana. Komplikacja może iść w różnych kierunkach: wzrasta liczba czynności wykonywanych przez bohaterów, opisana jest scena akcji, rozgrywają się relacje, które rozwijają się między bohaterami. Aby nauczyć dziecko rozumienia historii i rozwijać umiejętność ponownego opowiadania, konieczne jest zorganizowanie wspólnego opowiadania. Najpierw należy zachęcić dziecko do powtarzania słów i zwrotów za nauczycielem – potem zadawaj pytania, a później naucz się na nie odpowiadać – poproś, by sam opowiedział. W takim przypadku sam nauczyciel musi poprowadzić historię po dziecku, powtarzając to, co powiedział, i pamiętaj, aby dodać to, co zostało pominięte. Następnie już w wieku 4 lat, zaczynając od prostej reprodukcji znanej bajki, zbudowanej na powtarzaniu, przechodzą do opowiadania na nowo małych historii L.N. Tołstoj (spektakle, dramatyzacja, praca indywidualna są ważne w przygotowaniu).

Przed wstępną lekturą dzieła literackiego nie należy zakładać zapamiętywania. Ważne jest, aby czytać w sposób ekspresyjny, podkreślając dialogi osób intonujących (pomoc w ustaleniu stosunku do postaci i wydarzeń). Rozmowa na temat treści i formy pracy obejmuje postawienie przez edukatora przemyślanych pytań (do zrozumienia), dowiedzenie się, jak autor opisuje zjawisko, z czym porównuje, co najbardziej zapada w pamięć, co jest niezwykłe dla holistycznej percepcji (jedność treści i formy) - 4-5 pytań. Przed ponownym przeczytaniem - ustawienie na uważne słuchanie i zapamiętywanie. W powtarzaniu dzieła przez dzieci ważna jest mowa artystyczna i figuratywna, jeśli na lekcji podano kilka bajek (historii), dzieci wybierają i powtarzają jedną do woli lub dzieci wymyślają kontynuację czytania tekst lub skomponować historię przez analogię lub dramatyzować.

L.M. Gurovich, opierając się na uogólnieniu danych naukowych i własnych badaniach, rozważa związane z wiekiem cechy percepcji, podkreślając 2 okresy w ich rozwoju estetycznym:

od 2 do 5 lat, kiedy dziecko nie oddziela wyraźnie życia od sztuki;

po 5 latach, kiedy sztuka (i sztuka słowa) dla dziecka nabiera wartości samej w sobie.

W oparciu o charakterystykę percepcji wyróżnia się wiodące zadania zapoznawania się z książką na każdym etapie wiekowym.Młodszy wiek przedszkolny charakteryzuje się zależnością rozumienia tekstu od osobistych doświadczeń dziecka, nawiązywaniem łatwo dostrzegalnych powiązań gdy wydarzenia następują po sobie, uwaga skupia się na głównym bohaterze. Najczęściej dzieci nie rozumieją jego doświadczeń i motywów działania. Emocjonalny stosunek do bohaterów jest jaskrawo zabarwiony, istnieje pragnienie rytmicznie zorganizowanego magazynu mowy.

Krąg czytania i opowiadania przez dzieci jest określony przez kryteria wyboru, jego grupę prac:

Dzieła rosyjskiej sztuki ludowej i twórczości narodów świata; drobne formy folkloru (zagadki, przysłowia, powiedzenia, piosenki, rymowanki, przyśpiewki, bajki, zmiennokształtne), bajki.

Dzieła rosyjskiej i obcej literatury klasycznej:

JAK. Puszkin, L.N. Tołstoj, K.D. Ushinsky, Bracia Grimm, H.K. Andersen, Ch.Perrault i inni.

Dzieła współczesnej literatury rosyjskiej i obcej (różne gatunki - opowiadania, powieści, baśnie, wiersze, wiersze liryczne i komiczne, zagadki).

Ważną częścią przygotowania zawodowego pedagoga jest zapamiętywanie dzieł sztuki przeznaczonych do czytania dzieciom oraz rozwijanie ekspresyjnej umiejętności czytania. W grupie w młodszym wieku przedszkolnym, dla lepszego czytania lub opowiadania historii, nauczyciel dzieli uczniów na pół.

2.3 Rola wychowawcy we wprowadzaniu dzieci w fikcję

Technikę artystycznego czytania i opowiadania dzieciom ujawniają monografie, pomoce metodyczne i dydaktyczne. Główne metody poznawania fikcji to:

1. czytanie wychowawcy z książki i na pamięć (dosłowny przekaz tekstu, gdy czytelnik zachowując język autora, oddaje wszystkie odcienie myśli pisarza, oddziałuje na umysł i uczucia słuchaczy; znaczna część dzieła literackiego jest czytane z książki).

2. opowieść nauczyciela – stosunkowo swobodny przekaz tekstu (możliwa jest permutacja słów, sens ich interpretacji), umożliwiający przyciągnięcie uwagi dzieci;

3. inscenizacja - środek wtórnej znajomości z fikcją.

4. uczenie się na pamięć.

Wybór metody transmisji utworu (czytanie lub opowiadanie) zależy od gatunku utworu i grupy wiekowej słuchaczy. W metodyce rozwoju mowy istnieją tradycyjne 2 formy pracy z książką w przedszkolu - czytanie i opowiadanie historii, zapamiętywanie wierszy w klasie oraz wykorzystywanie utworów literackich, dzieł ludowej sztuki ustnej poza zajęciami, w różnych zajęciach.

Na jednej lekcji czyta się jedną pracę i 1-2 z tych, które dzieci już wcześniej słyszały. Powtórne czytanie prac w przedszkolu jest obowiązkowe. Dzieci uwielbiają słuchać opowiadań, bajek i wierszy, które już znają i kochają. Powtarzanie przeżyć emocjonalnych nie zubaża percepcji, ale prowadzi do przyswojenia języka, a w konsekwencji do głębszego zrozumienia wydarzeń i działań bohaterów. Już w wieku szkolnym dzieci mają ulubione postacie, dzieła, które są im bliskie, bo cieszą się z każdego spotkania z tymi postaciami.

Dzieci oczywiście mogą nie zrozumieć wszystkiego w tekście pracy, ale muszą być nasycone wyrażanymi w nim uczuciami, muszą odczuwać radość, smutek, złość, litość, a potem podziw, szacunek, żart, kpiny itp. . Równolegle z przyswajaniem uczuć wyrażonych w fikcji dzieci uczą się także języka. Jest to główna prawidłowość przyswajania mowy i rozwoju poczucia lingwistycznego (zmysłu językowego).

Czytać ekspresyjnie oznacza wyrażać z intonacją cały stosunek do tego, o czym czytasz, oceniać treść tego, co czytasz od strony oddziaływania emocjonalnego. W młodym wieku, nie rozumiejąc jeszcze mowy, dzieci oceniają naturę swoich emocji i odpowiednio reagują. Dlatego ekspresyjne czytanie jest zarówno sposobem na przybliżenie całej gamy emocji, jak i sposobem na rozwój i poprawę uczuć dziecka.

Pewien poziom rozwoju emocjonalnej sfery psychiki dzieci w określonym wieku, osiągnięty za pomocą intonacji, pozwoli nauczycielowi pomóc dzieciom w nauce ekspresyjnych środków słownictwa i gramatyki (morfologii i składni) na kolejnym poziomie .

Przygotowując się do lektury tekstu przez mówiącego, edukator staje się słuchaczem tego tekstu, stara się przewidzieć, co konkretnie może utrudnić jego słuchaczom, szuka środków ułatwiających percepcję (według Bogolyubskaya M.K., Shevchenko V.V. ): ortopezja czytelnika, siła jego głosu, tempo mowy (mniej znaczące szybciej), pauza, stres i emocjonalne zabarwienie głosu

Program przedszkolny wg metody O.S. Ushakova stawia przed edukatorem zadanie wzbudzenia w dzieciach chęci słuchania baśni, czytania dzieł sztuki, kultywowania umiejętności śledzenia rozwoju akcji w bajce, opowieści, współczucia dla smakoszy. Zaczynając od młodszych grup, konieczne jest doprowadzenie dzieci do rozróżnienia gatunków. Nauczyciel musi koniecznie wymienić gatunek dzieła literackiego. Oczywiście głębsze zrozumienie specyfiki gatunków i ich cech nastąpi w starszym wieku. W młodszej grupie dzieci, słysząc nazwy gatunków, po prostu o tym pamiętają.

Należy unikać błędnych wyrażeń („Opowiem bajkę, rym”). Nazwy gatunków powinny być podane jasno i poprawnie. Opowiada się bajki, czyta się historie, czyta się i zapamiętuje wiersze. Różne gatunki literackie wymagają różnych rodzajów przekazu. Lepiej jest opowiadać bajki dzieciom w czwartym roku życia niż czytać z książki - wzmacnia to oddziaływanie emocjonalne, co z kolei przyczynia się do lepszego zrozumienia głównego znaczenia bajki. Kiedy nauczyciel nie patrzy na plecy, ale na dzieci, wydaje się, że rozmawia z każdym dzieckiem, a to daje bardzo ważną umiejętność słuchania i rozumienia mowy monologu.

Jeśli treść bajki jest niewielka, możesz ją opowiedzieć dwa, a nawet trzy razy, możesz powtórzyć tylko najjaśniejsze miejsca. Po opowiedzeniu warto zaprosić dzieci do zapamiętania najciekawszych momentów i powtórzyć je słowami bajki. Na przykład po wysłuchaniu bajki „Masza i Niedźwiedź” możesz zapytać: „Co powiedział niedźwiedź, gdy chciał zjeść ciasto?” - dzieci, naśladując nauczyciela, odpowiadają cicho: „ Usiądę na pniu, zjem ciasto." Wychowawca: „A co Mashenka odpowiedział niedźwiedziowi?” - zachęca do zapamiętania słów: „Widzę, widzę! Nie siadaj na pniu, nie jedz ciasta!”. Powtarzając te słowa, dzieci lepiej przyswajają treść bajki, uczą się przekazywać intonację jej bohaterów i niech na razie powtarzają intonację wychowawcy. To kładzie podwaliny pod niezależny rozwój w starszym wieku.

Po wysłuchaniu bajek „Wilk i dzieciaki”, „Kot, kogut i lis” można powtórzyć piosenki bohaterów. Aby dzieci nauczyły się odpowiadać na pytania nauczyciela dotyczące treści, dzwoni do dziecka i proponuje powtórzenie piosenki postaci. Opowieści ludowe dostarczają próbek rytmicznej mowy, zaznajomionej z błyskotliwością i obrazowością ojczystego języka. Dzieci łatwo i szybko zapamiętują takie obrazki jak koguciko-złoty grzebień, kozy, koza-dereza itp. Powtarzanie pieśni postaci w baśniach ludowych, imiona bohaterów utrwalają te symboliczne słowa w umysłach dzieci - zaczynają ich używać w swoich grach.

Z. Aleksandrova - kształcenie młodych słuchaczy dobrego samopoczucia, pozytywnych emocji. Ich prosta treść, bliska osobistemu przeżyciu dziecka, wyrażona w prostej i przystępnej formie: sąsiadująca rymowanka, krótkie wiersze poetyckie. Powtarzając je, dzieci łapią współbrzmienie wersów, muzykalność wersetu, łatwo dostrzegają… a potem zapamiętują wszystkie wiersze. Dzieci w czwartym roku życia szczególnie pociągają utwory poetyckie, które wyróżnia lekka rymowanka, rytm i muzykalność. Podczas ponownego czytania dzieci wychwytują sens wiersza, są afirmowane w sensie rymowanki i rytmu, zapamiętują poszczególne słowa i wyrażenia, a tym samym wzbogacają swoje uczucia.

Na tym etapie bardzo ważna jest edukacja dźwiękowej kultury mowy – czytając poezję trzeba nauczyć dzieci wymawiać je powoli, wyraźnie wymawiając każde słowo. Dzieci mają zwyczaj kładzenia nacisku na rymowane słowa, więc wychowawca musi szczególnie dokładnie kłaść nacisk logiczny i upewnić się, że dzieci poprawnie wymawiają wiersz.

Po przeczytaniu opowiadań i wierszy, których treść jest bliska i przystępna każdemu dziecku, możesz przypomnieć dzieciom podobne fakty z ich własnego życia. Na przykład, aby przeczytać wiersze E. Błaszniny „Taka jest matka”, nauczyciel może zapytać, jak sama matka ubrała dziecko na święta. Odpowiadając na pytania, pozwól dzieciom budować swoje wypowiedzi tylko z jednego lub dwóch prostych zdań - to już jest przygotowanie do nauki opowiadania.

Oczywiście dzieciom nie powinno się zadawać wielu pytań – każde po dwa lub trzy, zastanawiając się, jak rozumiały treść pracy, jakie słowa zapamiętały i jak te treści wiążą się z osobistymi doświadczeniami dziecka.

W ciągu roku znajome historie, bajki, wiersze i rytmiczne wersy z bajek są ponownie czytane dzieciom, aby poetyckie obrazy były lepiej przyswajane i nie zapomniane. Zapamiętywanie wierszy i bajek ma ogromne znaczenie dla rozwoju słownictwa dziecka. Musimy dążyć do tego, aby słowa słyszane przez dzieci na lekcji znalazły się w ich aktywnym słownictwie. Aby to zrobić, powinieneś powtarzać je częściej w różnych kombinacjach, w przeciwnym razie dziecko będzie postrzegać nowe słowa po prostu jako kombinację dźwięków, nie rozumiejąc ich znaczenia. Zadaniem wychowawcy jest nauczenie dzieci rozumienia wymawianych słów, pokazanie, jak można ich używać w połączeniu z innymi słowami.

W praktyce pracy zdarza się czasem takie podejście do oswajania się z fikcją: nauczyciel ekspresyjnie, emocjonalnie czyta bajkę lub wiersz i na tym kończy się znajomość. Dzieci mogą dobrze rozumieć znaczenie tego, co czytają, ale czytanie nie rozwija ich myśli – treść pracy i słowa, które usłyszały, szybko zostają zapomniane. Oczywiście bardzo ważne jest zachowanie poczucia proporcji, ale praca nad pracą, dalsze powtarzanie słów i wyrażeń, które dzieci zapamiętały i nauczyły się, jest absolutnie konieczne.

Jeśli po każdej lekcji powtarzasz, utrwalasz nowe słowa, przedstawiasz je w wielu różnych kombinacjach, dzieci lepiej poznają słownictwo i strukturę swojego języka ojczystego.

Szczególną uwagę należy zwrócić na kształtowanie gramatyki poprawnej mowy, aby w odpowiedziach na pytania dotyczące treści utworów literackich dzieci używały słów we właściwej formie gramatycznej. Zatem zapoznanie się z fikcją wpływa na wszechstronny rozwój mowy: kulturę dźwiękową mowy, strukturę gramatyczną, słownictwo. Już od wczesnego wieku przedszkolnego kładzione są podwaliny pod rozwój spójnej mowy, które są niezbędne do późniejszego postrzegania bardziej złożonych prac, do dalszego rozwoju mowy.

2.4 Cechy percepcji bajek przez dzieci w wieku przedszkolnym

Mówiąc o wpływie różnych rodzajów ustnej sztuki ludowej na całe życie człowieka, nie można nie zauważyć ich szczególnej roli, jaką odgrywają w dzieciństwie. Szczególnie chciałbym powiedzieć o wpływie baśni.

Aby zrozumieć złożoną i wpływową rolę baśni w rozwoju estetycznym dzieci, konieczne jest zrozumienie oryginalności dziecięcego światopoglądu, który możemy scharakteryzować jako dziecięcy mitologizm, zbliżający dzieci do prymitywnego człowieka i artystów. Dla dzieci, dla prymitywnego człowieka, dla prawdziwego artysty cała przyroda jest żywa, pełna wewnętrznego bogatego życia - a to poczucie życia w naturze nie ma oczywiście nic naciąganego, teoretycznego, ale jest bezpośrednio intuicją, żywą, przekonująca edukacja. To poczucie życia w przyrodzie coraz bardziej wymaga intelektualnego sformułowania - a bajki właśnie zaspokajają tę potrzebę dziecka. Jest jeszcze jeden korzeń bajek - jest to dzieło dziecięcej fantazji: będąc organem sfery emocjonalnej, fantazja poszukuje obrazów, aby wyrazić w nich uczucia dzieci, to znaczy poprzez badanie dziecięcych fantazji możemy przeniknąć do zamkniętego świat uczuć dzieci.

Bajki odgrywają ważną rolę w harmonijnym rozwoju osobowości. Czym jest harmonijny rozwój? Harmonia to stosunek wszystkich części całości, ich wzajemne przenikanie się i wzajemne przejścia. Siły osobowości dziecka niejako podciągają słabe, wznoszą je na wyższy poziom, zmuszając cały najbardziej złożony system - osobowość ludzką - do bardziej harmonijnego i holistycznego funkcjonowania. Idee i osądy moralne ludzi nie zawsze odpowiadają ich odczuciom i działaniom moralnym. Dlatego nie wystarczy tylko wiedzieć, rozumieć swoją „głową”, co to znaczy być moralnym, a także tylko opowiadać się za moralnymi uczynkami, trzeba wychowywać siebie i swoje dziecko tak, aby chcieć i móc być, a to już jest obszar uczuć, przeżyć, emocji.

Bajki pomagają rozwinąć u dziecka reaktywność, życzliwość, sprawiają, że rozwój emocjonalny i moralny dziecka jest kontrolowany i celowy. Dlaczego bajki? Tak, bo sztuka, literatura jest najbogatszym źródłem i bodźcem uczuć, przeżyć, a właśnie uczuć najwyższych, specyficznie ludzkich (moralnych, intelektualnych, estetycznych). Bajka dla dziecka to nie tylko fikcja, fantazja, to szczególna rzeczywistość, rzeczywistość świata uczuć. Bajka przesuwa granice zwykłego życia dziecka, tylko w baśniowej formie przedszkolaki spotykają się z tak złożonymi zjawiskami i uczuciami jak życie i śmierć, miłość i nienawiść, gniew i współczucie, zdrada i oszustwo i tym podobne. Forma przedstawiania tych zjawisk jest szczególna, bajeczna, przystępna dla zrozumienia dziecka, a wysokość przejawów, sens moralny, pozostaje autentyczny, „dorosły”.
Dlatego lekcje, które daje bajka, to lekcje na całe życie zarówno dla dzieci, jak i dla dorosłych. Dla dzieci są to niezrównane lekcje moralne, dla dorosłych są to lekcje, w których bajka ujawnia swój czasem nieoczekiwany wpływ na dziecko.

Dzieci słuchając bajek głęboko sympatyzują z bohaterami, mają wewnętrzny impuls, by pomagać, pomagać, chronić, ale te emocje szybko zanikają, bo nie ma warunków do ich realizacji. To prawda, że są jak bateria, ładują duszę energią moralną. Bardzo ważne jest stworzenie warunków, pola ożywionej aktywności, w której uczucia dziecka, doświadczane przez nie podczas lektury beletrystyki, znalazłyby zastosowanie, aby dziecko mogło wnieść swój wkład, naprawdę współczuć.
Chciałabym zwrócić uwagę na obrazowość, głębię i symbolikę baśni. Rodzice często są zaniepokojeni pytaniem, jak radzić sobie ze strasznymi opowieściami, czy czytać je swoim dzieciom. Niektórzy eksperci sugerują, że należy je całkowicie wyłączyć z „repertuaru czytelniczego” dla małych dzieci. Ale nasze dzieci nie mieszkają pod szklaną czapką, nie zawsze znajdują się pod zbawczą opieką taty i mamy. Muszą dorastać odważni, wytrwali i odważni, inaczej po prostu nie będą w stanie przestrzegać zasad dobroci i sprawiedliwości. Dlatego muszą być wcześnie, ale stopniowo i celowo uczyć wytrzymałości i determinacji, umiejętności pokonywania własnych lęków. Tak, same dzieci dążą do tego - świadczą o tym „folklor” i przerażające historie, które komponują i opowiadają sobie dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

Dziecko wychowane na baśni ludowej czuje miarę, której wyobraźnia nie powinna przekraczać w sztuce, a jednocześnie w przedszkolu zaczynają kształtować się realistyczne kryteria ocen estetycznych.

W bajce, zwłaszcza w bajce, wiele jest dozwolone. Aktorzy potrafią wpaść w najbardziej niezwykłe sytuacje, zwierzęta, a nawet przedmioty nieożywione mówią i zachowują się jak ludzie, wykonują przeróżne sztuczki. Ale wszystkie te urojone okoliczności są potrzebne tylko po to, by przedmioty ujawniły swoje prawdziwe, charakterystyczne właściwości. Jeśli naruszone zostaną typowe właściwości przedmiotów i charakter wykonywanych z nimi czynności, dziecko deklaruje, że bajka jest błędna, że tak się nie dzieje. Tu otwiera się ta strona percepcji estetycznej, która jest ważna dla rozwoju aktywności poznawczej dziecka, gdyż dzieło sztuki nie tylko zapoznaje go z nowymi zjawiskami, poszerza zakres jego idei, ale także pozwala uwydatnić to, co istotne. , charakterystyczny w temacie.

Realistyczne podejście do baśniowej fantazji rozwija się u dziecka na pewnym etapie rozwoju i dopiero w wyniku edukacji. Obserwacje T. I. Titarenko pokazały, że dzieci bez odpowiedniego doświadczenia często są gotowe zgodzić się z każdą fikcją. Dopiero w średnim wieku przedszkolnym dziecko zaczyna śmiało oceniać zalety bajki, opierając się na prawdopodobieństwie przedstawionych w niej wydarzeń. Starsze przedszkolaki są tak wzmocnione w tej realistycznej pozycji, że zaczynają kochać wszelkiego rodzaju „zmiennokształtne”. Śmiejąc się z nich, dziecko odkrywa i pogłębia swoje prawidłowe rozumienie otaczającej rzeczywistości.

Przedszkolak uwielbia dobrą bajkę: wywołane nią myśli i uczucia nie znikają na długo, pojawiają się w kolejnych akcjach, opowiadaniach, zabawach, rysunkach dzieci.

Co przyciąga dziecko do bajki? Jak słusznie wskazuje A. N. Leontiev, dla prawidłowego zrozumienia pewnych określonych procesów psychicznych konieczne jest uwzględnienie natury motywów, które skłaniają dziecko do działania, dla którego wykonuje tę operację. Te pytania są bardzo mało omawiane w tradycyjnej psychologii. Z punktu widzenia np. psychoanalityków, zainteresowanie dziecka baśnią wynika z mrocznych, aspołecznych skłonności, które ze względu na zakaz dorosłych nie mogą przejawiać się w realnym życiu i tym samym szukać satysfakcji w świecie fantastyczne konstrukcje. K. Buhler uważa, że w bajce dziecko pociąga pragnienie niezwykłego, nienaturalnego, prymitywnego pragnienia doznań i cudu.

Takie teorie są sprzeczne z rzeczywistością. Ogromny wpływ właściwie zorganizowanej percepcji estetycznej na rozwój duchowy dziecka polega na tym, że percepcja ta nie tylko prowadzi do nabywania indywidualnej wiedzy i umiejętności, do kształtowania się indywidualnych procesów psychicznych, ale także zmienia ogólny stosunek do rzeczywistości, przyczynia się do pojawienia się nowych, wyższych motywów aktywności dziecka.

W wieku przedszkolnym aktywność staje się bardziej skomplikowana: do czego jest skierowana i po co się robi, okazuje się, że nie jest już taka sama, jak we wczesnym dzieciństwie.

Nowe motywy działania, które kształtują się w ogólnym toku rozwoju dziecka w wyniku jego wychowania, po raz pierwszy umożliwiają realne zrozumienie dzieł sztuki, wnikanie w ich ideową treść. Z kolei percepcja dzieła sztuki wpływa na dalszy rozwój tych motywów. Oczywiście małe dziecko jest zafascynowane barwnością opisów czy zabawnymi sytuacjami zewnętrznymi, w jakich znajdują się bohaterowie, ale bardzo wcześnie zaczyna go też interesować wewnętrzna, semantyczna strona historii. Stopniowo otwiera się przed nim ideologiczna treść dzieła.

Dzieło sztuki urzeka przedszkolaka nie tylko swoją zewnętrzną stroną, ale także wewnętrzną, semantyczną treścią.
Jeśli młodsze dzieci nie są dostatecznie świadome motywów swojego stosunku do postaci i po prostu deklarują, że ta jest dobra, a ta zła, to już starsze dzieci argumentują swoje oceny, wskazując na społeczne znaczenie tego czy innego akt. Oto już świadoma ocena nie tylko działań zewnętrznych, ale także wewnętrznych cech osoby, ocena oparta na wysokich społecznie istotnych motywach.

Aby coś zrozumieć, dziecko w wieku przedszkolnym musi działać w stosunku do rozpoznawalnego obiektu. Jedyną dostępną dla przedszkolaka formą aktywności jest realne, rzeczywiste działanie. Aby zapoznać się z przedmiotem, małe dziecko musi wziąć go w ręce, pomajstrować, włożyć do ust. Dla przedszkolaka, poza praktycznym kontaktem z rzeczywistością, możliwa staje się wewnętrzna aktywność wyobraźni. Potrafi działać nie tylko w rzeczywistości, ale także mentalnie, nie tylko w bezpośrednio postrzeganych okolicznościach, ale także w wyimaginowanych.

Zabawa i słuchanie bajki stwarzają sprzyjające warunki do powstania i rozwoju wewnętrznej aktywności wyobraźni dziecka. Pojawiają się tu niejako formy przejściowe od rzeczywistego, rzeczywistego działania z przedmiotem do refleksji nad nim. Kiedy dziecko zaczyna opanowywać tę formę aktywności, przed jego wiedzą otwierają się nowe możliwości. Potrafi zrozumieć i przeżyć szereg wydarzeń, w których nie brał bezpośredniego udziału, ale które śledził poprzez artystyczną narrację. Inne pozycje, które nie docierają do świadomości dziecka, przedstawione mu w suchej i racjonalnej formie, są przez niego rozumiane i głęboko go dotykają, gdy są ubrane w artystyczny obraz. A.P. Czechow wspaniale pokazał to zjawisko w opowiadaniu „W domu”. Moralny sens czynu, jeśli wyraża się nie w formie abstrakcyjnego rozumowania, ale w formie rzeczywistych, konkretnych działań, staje się dla dziecka bardzo wcześnie dostępny. „Wartość edukacyjna dzieł sztuki”, jak słusznie zauważa B. M. Teplov, „przede wszystkim polega na tym, że umożliwiają one wejście „do wnętrza życia”, doświadczenie fragmentu życia odzwierciedlonego w świetle pewnego światopoglądu . A co najważniejsze, w procesie tego doświadczenia tworzą się pewne relacje i oceny moralne, które mają nieporównanie większą siłę przymusu niż oceny po prostu komunikowane i przyswajane.

Wniosek

Idee estetyczne, a zwłaszcza moralne (etyczne) dzieci muszą czerpać właśnie z dzieł sztuki.

K.D. Ushinsky powiedział, że dziecko nie tylko uczy się konwencjonalnych dźwięków, ucząc się swojego ojczystego języka, ale pije życie duchowe i siłę z ojczystej piersi swojego ojczystego języka. Trzeba w pełni zaufać możliwościom edukacyjnym tekstu literackiego.

Postrzeganie dzieła sztuki to złożony proces umysłowy. Zakłada zdolność rozpoznawania, rozumienia tego, co jest przedstawione; ale to tylko akt poznawczy. Niezbędnym warunkiem percepcji artystycznej jest emocjonalne zabarwienie postrzeganego, wyrażenie stosunku do niego (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Zaporożec itp.).

AV Zaporożec zauważył: „...percepcja nie sprowadza się do biernego wyrażania pewnych aspektów rzeczywistości, nawet jeśli są one bardzo ważne i znaczące. Wymaga to od postrzegającego niejako wejścia w przedstawione okoliczności, mentalnego udziału w akcjach”.

Sądy wartościujące dzieci w wieku przedszkolnym są nadal prymitywne, ale świadczą o pojawieniu się zdolności nie tylko odczuwania

piękne, ale też doceniam. W odbiorze dzieł sztuki ważny jest nie tylko ogólny stosunek do całości dzieła, ale także charakter postawy, ocena poszczególnych postaci przez dziecko.
Znajomość dzieciaka z fikcją zaczyna się od ustnej sztuki ludowej - rymowanek, piosenek, potem zaczyna słuchać bajek. Głębokie człowieczeństwo, niezwykle precyzyjna orientacja moralna, żywy humor, język figuratywny to cechy tych miniaturowych dzieł folklorystycznych. Wreszcie dzieciak czyta bajki autora, dostępne mu opowiadania.

Ludzie są niezrównanym nauczycielem mowy dziecięcej. W żadnym innym utworze, poza folkowymi, nie ma tak idealnego pedagogicznie układu trudnych do wymówienia dźwięków, tak przemyślanego połączenia kilku słów, które ledwo różnią się od siebie dźwiękiem („byłoby głupim, głupim bykiem , byk miał głupią wargę"). Subtelny humor wierszyków dziecięcych, teasery, liczenia wierszyków - skuteczny środek oddziaływania pedagogicznego, dobre "lekarstwo" na upór, kaprysy, egoizm.

Podróż w świat baśni rozwija wyobraźnię, fantazję dzieci, zachęca je do samodzielnego pisania. Wychowane na najlepszych literackich wzorcach w duchu człowieczeństwa, dzieci w swoich opowieściach i baśniach ukazują się sprawiedliwymi, chroniącymi urażonych i słabych, karzącymi zło.

W przypadku dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym nauczyciel najczęściej czyta na pamięć (rymowanki, wierszyki, opowiadania, bajki). Opowiadane są tylko utwory prozatorskie (bajki, opowiadania, powieści). Dlatego ważną częścią szkolenia zawodowego jest zapamiętywanie dzieł sztuki przeznaczonych do czytania dzieciom, rozwijanie umiejętności ekspresyjnego czytania – sposób na doprowadzenie do pełnej gamy emocji, rozwijanie i poprawianie uczuć dziecka.

Ważne jest ukształtowanie u dzieci prawidłowej oceny bohaterów dzieła sztuki. Rozmowy mogą być w tym skuteczną pomocą, zwłaszcza z wykorzystaniem pytań problematycznych. Prowadzą dziecko do zrozumienia „drugiego”, prawdziwego oblicza bohaterów, ukrytych wcześniej przed nimi motywów ich zachowania, do samodzielnej ich ponownej oceny (w przypadku wstępnej nieadekwatnej oceny).

EA Flerina zwróciła uwagę na naiwność dziecięcej percepcji - dzieci nie lubią złego końca, bohater musi mieć szczęście, dzieci nie chcą nawet głupiej myszy, by kot zjadł.Artystyczna percepcja rozwija się i poprawia przez cały wiek przedszkolny.

Postrzeganie dzieł sztuki przez przedszkolaka będzie głębsze, jeśli nauczy się on dostrzegać elementarne środki wyrazu, jakimi posługuje się autor do charakteryzowania przedstawianej rzeczywistości (kolor, zestawienia kolorystyczne, forma, kompozycja itp.).

Cel edukacji literackiej przedszkolaków wg

S.Ya. Marshaka w kształtowaniu przyszłości wielkiego i utalentowanego pisarza, osoby kulturalnej, wykształconej. Zadania i treść wstępu ustalane są na podstawie znajomości cech percepcji i rozumienia dzieł literackich i prezentowane są w programie przedszkola.

Podsumowując, jest to:

Kultywowanie zainteresowania fikcją, umiejętności holistycznego postrzegania dzieł różnych gatunków, przyswajania treści utworów i emocjonalnej reakcji na nie.

Formułować wstępne wyobrażenia o cechach fikcji: o gatunkach (proza, poezja), o ich cechach szczególnych; o kompozycji, o najprostszych elementach figuratywności w języku;

Kultywowanie gustu literackiego i artystycznego, umiejętność rozumienia nastroju utworów, uchwycenia muzykalności, dźwięczności, rytmu, piękna i poezji opowiadania, baśni, wierszyka, rozwijania ucha poetyckiego.

Bibliografia

	Alekseeva M.M., Yashina VI. Metody rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego przedszkolaków: Proc. dodatek dla studentów w środy. ped. zakłady. -M.: Akademia, 1997. - 400 s.
	Bieliński V.G. O książkach dla dzieci // Kolekcja. op. - M., 1978. - T. 3. S.61.
	Wygotski L.S. , Bozhovich L.I., Slavina L.S., Telewizja Endowicka Eksperymentalne badanie zachowań dobrowolnych. //- Pytania psychologii. 1976. N4. s.55-68.
	Wygotski L. S. Myślenie i mowa. Badania psychologiczne / wyd. iz wejściem. artykuł V. Kolbansky'ego. - M.-L., 1934. - 510c
	Gurovich L.M., Beregovaya L.B., Loginova V.I. Dziecko i książka: książka dla wychowawcy dzieci. ogród, wyd. W I. Loginova/. - M., 1992-214.
	Dzieciństwo: program rozwoju i edukacji dzieci w przedszkolu / V.I. Loginova, T.I. Babaeva i inni - M .: Childhood-Press, 2006. - 243 s.
	Zaporożec A.V. Psychologia percepcji dzieła literackiego przez dziecko w wieku przedszkolnym // Izbr. psych.works.- M., 1996.- T.1.-66s.
	Karpinskaya N.S. Słowo artystyczne w wychowaniu dzieci (wiek wczesny i przedszkolny). - M .: Pedagogika, 1972. -143 s.
	Korotkova, E. P. Nauczanie dzieci w wieku przedszkolnym opowiadania historii, - M .: Prosveschenie, 1982. - 128 s.
	Luria A. R. Wykłady z psychologii ogólnej, - Petersburg: Peter, 2006. -320 s.
	Maksakov A.I. Czy Twoje dziecko mówi poprawnie / A.I. Maksakov. M. Edukacja, 1982. - 160 s.
	Meshcheryakov B. Zinchenko V. Duży słownik psychologiczny.- Prime-Eurosign, 2003.-672s.
	Nauka i edukacja psychologiczna - 1996 - nr 3.- 32s.
	Repina T.A. Rola ilustracji w rozumieniu tekstu literackiego przez dzieci // Zagadnienia psychologii - nr 1 - 1959. Tiheeva E.I. Rozwój mowy dzieci (wiek wczesny i przedszkolny).
	Tęcza. Program wychowania, edukacji i rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolu /T.N. Doronova, S. Yakobson, E. Solovieva, T. Grizik, V. Gerbova. - M.: Oświecenie, 2003. - 80s.
	Rozhina L.N. Psychologia wychowania bohatera literackiego przez uczniów /L.N. Rozhina - M.: Oświecenie - 1977. - 158 s.
	Rubinstein SL. Podstawy psychologii ogólnej. M., 1946. 465-471s.
	Teplov BM Psychologiczne problemy edukacji artystycznej // Pedagogika. - 2000. - nr 6. - S. 96.
	Rosja [Tekst] / I. Tokmakova // Edukacja przedszkolna. - 1991. - nr 5.
	Filozoficzny słownik encyklopedyczny - INFRA-M, 2006 - P.576.
	Yashina VI Niektóre cechy rozwoju słownictwa dzieci w piątym roku życia (na podstawie zapoznania się z pracą dorosłych): autor. dis... cand. ped. Nauki, - M., 1975. - 72p.
22.	http://sesos.su/select.php

Dzieła fikcyjne przyczyniają się do emocjonalnego rozwoju przedszkolaków, co wyraża się w chęci natychmiastowego zamanifestowania uczuć i emocji, które w nich powstały podczas słuchania bajek i opowieści, emocji w działaniu. Teksty literackie wprowadzają dzieci w bogactwo świata ludzkich emocji, pokazują zrozumienie przyczyn ich powstawania i zmiany.

Fikcja zawsze była uznawana za główny sposób rozwoju mowy dzieci: znajomość dzieł literackich budzi zainteresowanie i sprzyja miłości do języka ojczystego, jego bogactwa i piękna, wzbogaca słownictwo figuratywne i przyczynia się do rozwoju wyrazistej mowy przedszkolaków.

Zatem zapoznanie się z literaturą wpływa na wszystkie aspekty osobowości dziecka. Jednocześnie obecna sytuacja społeczno-kulturowa utrudnia ten proces. Nasze społeczeństwo, jeszcze w niedalekiej przeszłości "czytanie" , zmienił się w "oglądanie" . Osłabienie w książce zainteresowania czytaniem odbiło się negatywnie na osobach dorosłych, aw rezultacie na dzieciach, na ich kulturze osobistej. Wymaga to nowatorskiego podejścia do doboru zadań i treści pracy w przedszkolu w tym obszarze działalności pedagogicznej.

Konceptualny przepis na korektę i aktualizację tradycyjnego podejścia do wprowadzania przedszkolaków do fikcji jest ujęciem tego problemu z punktu widzenia rozwoju literackiego.

Pojęcie rozwoju literackiego jest interpretowane przez badaczy jako zdolność dziecka „myśl w obrazach werbalnych i artystycznych” (N. D. Mołdawskaja); jako realizacja doświadczenia ogólnego rozwoju umysłowego dziecka z naciskiem na obszar emocjonalny w percepcji czytelnika (V.G. Marantsman); jako ucieleśnienie zdolności literackich, takich jak wrażliwość, obserwacja, wyobraźnia twórcza, co implikuje jasne i żywe przedstawienie zarówno bezpośrednio obserwowanych wrażeń, jak i obrazów tworzonych werbalnie, manifestowanych „...w łatwości tworzenia skojarzeń między słowem a obrazem” (A.G. Kowaliow, A. Maslow); jako proces jakościowych zmian w percepcji, interpretacji tekstów literackich i umiejętności odzwierciedlenia doświadczenia literackiego w różnych rodzajach działalności artystycznej (O. V. Akulova, N. D. Moldavskaya, O. N. Somkova).

Podstawą rozwoju literackiego jest percepcja tekstu literackiego. Problem percepcji dzieła sztuki znajduje odzwierciedlenie w badaniach L.S.

Pełnoprawna percepcja rozumiana jest jako zdolność czytelnika do wczucia się w bohaterów, autora dzieła, dostrzeżenia dynamiki emocji, odtworzenia w wyobraźni obrazów życia wykreowanych przez pisarza, zastanowienia się nad motywami, okoliczności, konsekwencje działań bohaterów, ocena bohaterów dzieła, opanowanie idei dzieła.

Rozwój literacki przedszkolaków można zatem określić jako proces jakościowych zmian w percepcji, interpretacji tekstów literackich i umiejętności odzwierciedlenia doświadczenia literackiego w różnego rodzaju działalności artystycznej.

Zadania rozwoju literackiego dzieci w różnym wieku.

Zadania pracy z małymi dziećmi:

kształtować zainteresowanie dzieci folklorem i tekstami literackimi, chęć ich uważnego słuchania
wzbogacać „czytelniczki” doświadczenie (doświadczenie słuchania) ze względu na różne drobne formy folkloru (rymy, piosenki, żarty), proste opowieści ludowe i autorskie (głównie o zwierzętach), opowiadania i wiersze o dzieciach, ich zabawach, zabawkach, codziennych zajęciach domowych, zwierzętach znanych dzieciom
przyczynić się do percepcji i zrozumienia tekstu przez dzieci, pomóc mentalnie reprezentować wydarzenia i bohaterów, zidentyfikować jasne działania bohatera, spróbować je ocenić, ustalić najprostsze powiązania sekwencji wydarzeń w tekście
utrzymywać bezpośrednią reakcję emocjonalną na dzieło literackie, jego bohaterów.

Zadania pracy z dziećmi w średnim wieku przedszkolnym:

pogłębienie zainteresowania literaturą u dzieci, pielęgnowanie chęci stałego obcowania z książką, zarówno wspólnie z dorosłym, jak i samodzielnie
zwiększać „czytelniczki” doświadczenie (doświadczenie słuchania) poprzez różne gatunki folkloru (żarty, zagadki, zaklęcia, bajki, bajki i opowieści o zwierzętach), proza literacka (bajka, opowieść) i poezja (wiersze, zagadki autorskie, śmieszne bajki dla dzieci wierszem)
rozwijać umiejętność holistycznego postrzegania tekstu, który łączy umiejętność identyfikowania głównej treści, ustanawiania tymczasowych, sekwencyjnych i prostych związków przyczynowych, rozumienia głównych cech postaci, prostych motywów ich działań, znaczenia niektórych środków językowej ekspresji dla oddania wizerunku postaci, szczególnie ważnych wydarzeń, wydźwięku emocjonalnego i ogólnego nastroju dzieła lub jego fragmentu
wspierać dążenie dzieci do odzwierciedlenia swoich wrażeń z słuchanych utworów, bohaterów literackich i wydarzeń w różnego rodzaju działaniach artystycznych: w rysunkach, tworzeniu atrybutów do gier teatralnych, w grze dramatyzacji itp.

Zadania pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym:

podtrzymywać zainteresowanie dzieci literaturą, pielęgnować miłość do książki, przyczyniać się do pogłębiania i różnicowania zainteresowań czytelników
wzbogacać „czytelniczki” doświadczenie dzieci poprzez twórczość bardziej złożonych gatunków folkloru (bajki magiczne i codzienne, zagadki metaforyczne, eposy), proza literacka (bajka, opowieść o wydźwięku moralnym) i poezja (bajki, liryczne wiersze, literackie zagadki z metaforą, poetyckie opowieści)
kultywowanie gustu literackiego i artystycznego, umiejętność rozumienia nastroju dzieła, wyczuwania muzykalności, dźwięczności i rytmu tekstów poetyckich; piękno, obrazowość i wyrazistość języka baśni i opowieści
przyczyniają się do rozwoju artystycznej percepcji tekstu w jedności treści, formy, podtekstów semantycznych i emocjonalnych
promowanie wyrażania postaw wobec utworów literackich w różnego rodzaju działaniach artystycznych i twórczych, wyrażanie siebie w grze teatralnej w procesie tworzenia całościowego obrazu bohatera w jego przemianie i rozwoju.

Opanowanie zadań realizowane jest we wspólnych zajęciach organizowanych przez nauczyciela (opracowywanie, rozwiązywanie problemów i twórcza zabawa w oparciu o tekst literacki, rozrywka literacka, gry teatralne), a także poprzez zorganizowanie środowiska programistycznego dla aktywizacji samodzielnych działań literackich, plastycznych i mowy, wizualnych i teatralnych, opartych na znanych tekstach folklorystycznych i literackich.

Dzieła literackie i ich fragmenty wpisują się w momenty reżimowe, w obserwacje zjawisk przyrody ożywionej i nieożywionej. Jednocześnie konieczne jest celowe zapoznawanie dzieci z nowym tekstem każdego dnia lub organizowanie zajęć w oparciu o to, co już wiadomo. Aby wzmocnić emocjonalny wpływ dzieł sztuki na dzieci, ważne jest połączenie czytania tekstu literackiego ze słuchaniem muzyki, oglądaniem dzieł sztuki (np. czytaj poezję, gdy dzieci słuchają muzyki, oglądaj reprodukcje obrazów itp.).

Wszelkie formy wspólnego działania wychowawcy i dzieci poszerzają i pogłębiają zainteresowania czytelnicze dzieci, przyczyniają się do aktywnego wykorzystywania tekstów literackich w różnego rodzaju działalności twórczej, kształtują przyszłego uzdolnionego czytelnika wielkiego kraju czytelniczego.

Wstęp

Wniosek

Załącznik 1

Wstęp

Jedną z głównych przyczyn problemów współczesnego społeczeństwa jest niski poziom kultury jego członków. Ważnym elementem kultury ogólnej jest kultura zachowania. Normy zachowania określają, co jest ogólnie akceptowane i akceptowalne w działaniach członka społeczeństwa, a co nie. Jednolite i ogólnie przyjęte zasady zapewniają wysoki poziom relacji i komunikacji w społeczeństwie.

Kultura zachowania jest ważną częścią uniwersalnej kultury, moralności i moralności. Dlatego tak ważne jest, aby nauczyć dziecko rozróżniania dobra od zła wszędzie i we wszystkim, szanować innych i traktować ich tak, jak chciałoby być traktowane, zaszczepić w dziecku poczucie sprawiedliwości. Wpajając dziecku umiejętności kulturowe, przyczyniamy się do rozwoju społeczeństwa. Badania V.I. Loginova, mgr Samorukova, L. F. Ostrovskaya, S.V. Peterina, L.M. Gurovich pokazują, że jednym z najskuteczniejszych sposobów edukacji kultury zachowania u dzieci w starszym wieku przedszkolnym jest fikcja. Fikcja wpływa na uczucia i umysł dziecka, rozwija jego otwartość, emocjonalność, świadomość i samoświadomość, kształtuje światopogląd i motywuje zachowanie.

W psychologii postrzeganie fikcji uważane jest za aktywny proces wolicjonalny, który polega nie na biernej kontemplacji, ale na działaniu, które ucieleśnia pomoc wewnętrzną, empatię dla bohaterów, wyimaginowane przeniesienie „zdarzeń” na siebie, w działanie, którego efektem jest osobista obecność, osobiste uczestnictwo. EA Flerina nazwała jedność „czucia” i „myślenia” charakterystyczną cechą takiego postrzegania.

W poetyckich obrazach fikcja otwiera i wyjaśnia dziecku życie społeczeństwa i natury, świat ludzkich uczuć i relacji. Wzbogaca emocje, kształci wyobraźnię, daje dziecku doskonałe przykłady rosyjskiego języka literackiego.

Funkcja edukacyjna literatury realizowana jest w sposób szczególny, właściwy tylko sztuce – siłą oddziaływania obrazu artystycznego. Według Zaporożec A.V. estetyczne postrzeganie rzeczywistości jest złożoną czynnością umysłową, która łączy motywy intelektualne i emocjonalno-wolicjonalne. Nauczanie percepcji dzieła sztuki w psychologii i pedagogice jest uważane za aktywny proces wolicjonalny z wyimaginowanym przeniesieniem zdarzeń na siebie, działanie „mentalne” z efektem osobistego uczestnictwa.

Trafność tematu badawczego wynika z faktu, że fikcja jest potężnym, skutecznym środkiem edukacji umysłowej, moralnej i estetycznej dzieci, co ma ogromny wpływ na rozwój i wzbogacenie ich wewnętrznego świata.

fikcyjna percepcja przedszkolna

Cel badania: ujawnienie osobliwości postrzegania fikcji przez dzieci.

Przedmiotem badań jest percepcja dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiotem badań są osobliwości percepcji fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym.

Hipotezą badania było założenie, że percepcja fikcji może wpływać na kulturę zachowań dzieci w doborze utworów, biorąc pod uwagę treść pracy i związane z wiekiem cechy psychologiczne przedszkolaków.

Cele badań:

Wybierz i przestudiuj naukową literaturę psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą rozważanego problemu.

Analiza głównych cech percepcji dzieci i cech percepcji dzieł sztuki przez dzieci w wieku przedszkolnym.

Przeprowadzenie eksperymentalnego badania osobliwości postrzegania fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym.

Metody badawcze: analiza teoretyczna literatury psychologicznej, pedagogicznej i specjalistycznej; metody obserwacji i porównań, obróbki ilościowej i jakościowej zebranych materiałów.

Podstawą metodologiczną badania były prace

L.S. Wygotski, SL Rubinstein, B.M. Teplowa, A.V. Zaporożec, O.I. Nikiforova, E.A. Flerina, N.S. Karpińska, L.M. Gurovich i inni naukowcy.

Znaczenie praktyczne: uzyskane wyniki mogą być wykorzystane w pracy praktycznego psychologa, pedagoga i rodziców dzieci przy rozwiązywaniu problemów kształtowania osobowości przedszkolaka.

Baza badawcza: MBDOU „Centrum Rozwoju Dziecka Przedszkole nr 1 „Rucheyok”, Anapa.

Struktura pracy: praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu odniesień z 22 źródeł.

Rozdział 1. Dynamika percepcji w okresie dzieciństwa przedszkolnego

1.1 Postrzeganie dzieci w wieku przedszkolnym

Percepcja jest holistycznym odzwierciedleniem obiektów, zjawisk, sytuacji i wydarzeń w ich zmysłowo dostępnych powiązaniach i relacjach czasowych i przestrzennych; proces tworzenia - poprzez aktywne działania - subiektywnego obrazu integralnego obiektu, który bezpośrednio wpływa na analizatory. Decyduje o tym obiektywizm świata zjawisk. Zachodzi przy bezpośrednim oddziaływaniu bodźców fizycznych na powierzchnie receptorowe narządów zmysłów. Wraz z procesami czucia zapewnia bezpośredni zmysłową orientację w świecie zewnętrznym. Będąc niezbędnym etapem poznania, zawsze wiąże się w jakimś stopniu z myśleniem, pamięcią i uwagą.

Elementarne formy percepcji zaczynają się rozwijać bardzo wcześnie, w pierwszych miesiącach życia dziecka, ponieważ rozwija ono odruchy warunkowe na złożone bodźce. Zróżnicowanie bodźców złożonych u dzieci w pierwszych latach życia jest nadal bardzo niedoskonałe i znacznie różni się od zróżnicowania występującego w starszym wieku. Wynika to z faktu, że u dzieci przeważają procesy pobudzenia nad hamowaniem. Jednocześnie występuje duża niestabilność obu procesów, ich szerokie napromieniowanie, aw konsekwencji niedokładność i niestałość zróżnicowań. Dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym charakteryzują się niskim poziomem szczegółowości w ich percepcji i wysokim bogactwem emocjonalnym. Małe dziecko podkreśla przede wszystkim błyszczące i poruszające się przedmioty, niezwykłe dźwięki i zapachy, czyli m.in. wszystko, co wywołuje jego emocjonalne i orientujące reakcje. Z powodu braku doświadczenia nadal nie potrafi odróżnić głównych i istotnych cech przedmiotów od drugorzędnych. Potrzebne do tego połączenia odruchów warunkowych powstają tylko wtedy, gdy działasz z obiektami w trakcie zabawy i ćwiczeń.

Kiedyś S.Ya. Marshak pisał w „Wielkiej literaturze dla maluchów”: „Jeśli książka ma wyraźną niedokończoną fabułę, jeśli autor nie jest obojętnym rejestratorem wydarzeń, ale zwolennikiem niektórych swoich bohaterów i przeciwnikiem innych, jeśli istnieje rytmiczny ruch w książce, a nie sucha, racjonalna sekwencja, jeśli wniosek z książki nie jest swobodną aplikacją, ale naturalną konsekwencją całego ciągu faktów, a poza tym książkę można grać jak sztukę , lub zamienił się w niekończącą się epopeję, wymyślając kolejne jej sequele, oznacza to, że książka jest napisana w prawdziwym języku dzieci.

L.S. Slavina pokazała, że przy odpowiedniej pracy pedagogicznej można już w przedszkolaku wzbudzić zainteresowanie losami bohatera opowieści, zmusić dziecko do podążania za biegiem wydarzeń i przeżywania dla niego nowych uczuć. W przedszkolaku można zaobserwować dopiero początki takiej pomocy i empatii dla bohaterów dzieła sztuki. Percepcja dzieła przybiera u przedszkolaka bardziej złożone formy. Jego percepcja dzieła sztuki jest niezwykle aktywna: dziecko stawia się na miejscu bohatera, mentalnie działa razem z nim, walczy z jego wrogami. Aktywność prowadzona w tym przypadku, zwłaszcza na początku wieku przedszkolnego, jest psychologicznie bardzo bliska zabawie. Ale jeśli w zabawie dziecko faktycznie działa w urojonych okolicznościach, to tutaj zarówno działania, jak i okoliczności są urojone.

1.3 Cechy percepcji bajek przez dzieci w wieku przedszkolnym

Mówiąc o wpływie różnych rodzajów ustnej sztuki ludowej na całe życie człowieka, nie można nie zauważyć ich szczególnej roli, jaką odgrywają w dzieciństwie. Szczególnie trzeba powiedzieć o wpływie bajki.

Aby zrozumieć złożoną i wpływową rolę baśni w rozwoju estetycznym dzieci, konieczne jest zrozumienie oryginalności dziecięcego światopoglądu, który możemy scharakteryzować jako dziecięcy mitologizm, zbliżający dzieci do prymitywnego człowieka i artystów. Dla dzieci, dla prymitywnego człowieka, dla prawdziwego artysty cała przyroda jest żywa, pełna wewnętrznego bogatego życia - a to poczucie życia w naturze nie ma oczywiście nic naciąganego, teoretycznego, ale jest bezpośrednio intuicją, żywą, przekonująca edukacja. To poczucie życia w przyrodzie coraz bardziej wymaga intelektualnego sformułowania - a bajki właśnie zaspokajają tę potrzebę dziecka. Jest jeszcze inny korzeń baśni - to dzieło dziecięcej fantazji: będąc organem sfery emocjonalnej, fantazja szuka obrazów, aby wyrazić w nich uczucia dzieci, to znaczy poprzez badanie dziecięcych fantazji możemy przeniknąć w zamknięty świat dziecięcych uczuć.

Bajki odgrywają ważną rolę w harmonijnym rozwoju osobowości. Czym jest harmonijny rozwój? Harmonia to konsekwentna korelacja wszystkich części całości, ich wzajemne przenikanie się i wzajemne przejścia. Siły osobowości dziecka niejako podciągają słabe, wznoszą je na wyższy poziom, zmuszając cały najbardziej złożony system - osobowość ludzką - do bardziej harmonijnego i holistycznego funkcjonowania. Idee i osądy moralne ludzi nie zawsze odpowiadają ich odczuciom i działaniom moralnym. Dlatego nie wystarczy tylko wiedzieć, rozumieć swoją „głową”, co to znaczy być moralnym, a także tylko opowiadać się za moralnymi uczynkami, trzeba wychowywać siebie i swoje dziecko tak, aby chcieć i móc być, a to już jest obszar uczuć, przeżyć, emocji.

Bajki pomagają rozwinąć u dziecka reaktywność, życzliwość, sprawiają, że rozwój emocjonalny i moralny dziecka jest kontrolowany i celowy. Dlaczego bajki? Tak, bo sztuka i literatura są najbogatszym źródłem i bodźcem uczuć, przeżyć, a dokładnie uczuć wyższych, specyficznie ludzkich (moralnych, intelektualnych, estetycznych). Bajka dla dziecka to nie tylko fikcja, fantazja, to szczególna rzeczywistość, rzeczywistość świata uczuć. Bajka przesuwa granice zwykłego życia dziecka, tylko w baśniowej formie przedszkolaki spotykają się z tak złożonymi zjawiskami i uczuciami jak życie i śmierć, miłość i nienawiść, gniew i współczucie, zdrada i oszustwo i tym podobne. Forma przedstawiania tych zjawisk jest szczególna, bajeczna, przystępna dla zrozumienia dziecka, a wysokość przejawów, sens moralny, pozostają autentyczne, „dorosłe”.

Dlatego lekcje, które daje bajka, to lekcje na całe życie zarówno dla dzieci, jak i dla dorosłych. Dla dzieci są to niezrównane lekcje moralne, dla dorosłych są to lekcje, w których bajka ujawnia swój czasem nieoczekiwany wpływ na dziecko.

Dzieci słuchając bajek głęboko sympatyzują z bohaterami, mają wewnętrzny impuls, by pomagać, pomagać, chronić, ale te emocje szybko zanikają, bo nie ma warunków do ich realizacji. To prawda, że jak bateria ładują duszę energią moralną. Bardzo ważne jest stworzenie warunków, pola ożywionej aktywności, w której uczucia dziecka, doświadczane przez nie podczas lektury beletrystyki, znalazłyby zastosowanie, aby dziecko mogło wnieść swój wkład, naprawdę współczuć. Chciałabym zwrócić uwagę na obrazowość, głębię i symbolikę baśni. Rodzice często są zaniepokojeni pytaniem, jak radzić sobie ze strasznymi opowieściami, czy czytać je swoim dzieciom. Niektórzy eksperci sugerują, że należy je całkowicie wyłączyć z „repertuaru czytelniczego” dla małych dzieci. Ale nasze dzieci nie mieszkają pod szklaną czapką, nie zawsze znajdują się pod zbawczą opieką taty i mamy. Muszą dorastać odważni, wytrwali i odważni, inaczej po prostu nie będą w stanie przestrzegać zasad dobroci i sprawiedliwości. Dlatego muszą być wcześnie, ale stopniowo i celowo uczyć wytrzymałości i determinacji, umiejętności pokonywania własnych lęków. Tak, same dzieci do tego dążą - świadczą o tym „folklor” i okropne historie, które komponują i opowiadają sobie dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

Realistyczne podejście do baśniowej fantazji rozwija się u dziecka na pewnym etapie rozwoju i dopiero w wyniku edukacji. TI Titarenko pokazał, że dzieci bez odpowiedniego doświadczenia często są gotowe zgodzić się z każdą fikcją. Dopiero w średnim wieku przedszkolnym dziecko zaczyna śmiało oceniać zalety bajki, opierając się na prawdopodobieństwie przedstawionych w niej wydarzeń. Starsze przedszkolaki są tak wzmocnione w tej realistycznej pozycji, że zaczynają kochać wszelkiego rodzaju „zmiennokształtne”. Śmiejąc się z nich, dziecko odkrywa i pogłębia swoje prawidłowe rozumienie otaczającej rzeczywistości.

Dziecko w wieku przedszkolnym uwielbia dobrą bajkę: wywołane nią myśli i uczucia długo nie znikają, pojawiają się w kolejnych akcjach, opowiadaniach, zabawach, rysunkach dzieci.

Co przyciąga dziecko do bajki? Jak słusznie zauważył A.N. Leontiev, dla prawidłowego zrozumienia pewnych określonych procesów psychicznych, konieczne jest uwzględnienie natury motywów, które skłaniają dziecko do działania, dla którego wykonuje tę operację. Te pytania są bardzo mało omawiane w tradycyjnej psychologii. Z punktu widzenia np. psychoanalityków, zainteresowanie dziecka baśnią wynika z mrocznych, aspołecznych skłonności, które ze względu na zakaz dorosłych nie mogą przejawiać się w realnym życiu i tym samym szukać satysfakcji w świecie fantastyczne konstrukcje. K. Buhler uważa, że w bajce dziecko pociąga pragnienie niezwykłego, nienaturalnego, prymitywnego pragnienia doznań i cudu.

W wieku przedszkolnym aktywność staje się bardziej skomplikowana: do czego jest skierowana i po co się robi, okazuje się, że nie jest już taka sama, jak we wczesnym dzieciństwie.

Dzieło sztuki urzeka przedszkolaka nie tylko swoją zewnętrzną stroną, ale także wewnętrzną, semantyczną treścią.

Jeśli młodsze dzieci nie są dostatecznie świadome motywów swojego stosunku do postaci i po prostu deklarują, że ta jest dobra, a ta zła, to już starsze dzieci argumentują swoje oceny, wskazując na społeczne znaczenie tego czy innego akt. Oto już świadoma ocena nie tylko działań zewnętrznych, ale także wewnętrznych cech osoby, ocena oparta na wysokich społecznie istotnych motywach.

Zabawa i słuchanie bajki stwarzają sprzyjające warunki do powstania i rozwoju wewnętrznej aktywności wyobraźni dziecka. Pojawiają się tu niejako formy przejściowe od rzeczywistego, rzeczywistego działania z przedmiotem do refleksji nad nim. Kiedy dziecko zaczyna opanowywać tę formę aktywności, przed jego wiedzą otwierają się nowe możliwości. Potrafi zrozumieć i przeżyć szereg wydarzeń, w których nie brał bezpośredniego udziału, ale które śledził poprzez artystyczną narrację. Inne pozycje, które nie docierają do świadomości dziecka, przedstawione mu w suchej i racjonalnej formie, są przez niego rozumiane i głęboko go dotykają, gdy są ubrane w artystyczny obraz. Zjawisko to zostało wybitnie pokazane przez A.P. Czechow w opowiadaniu „Domy”. Moralny sens czynu, jeśli wyraża się nie w formie abstrakcyjnego rozumowania, ale w formie rzeczywistych, konkretnych działań, staje się dla dziecka bardzo wcześnie dostępny. „Wartość edukacyjna dzieł sztuki”, jak słusznie zauważa B.M. Teplov, „przede wszystkim polega na tym, że umożliwiają one wejście do „życia wewnętrznego”, doświadczenie fragmentu życia odbitego w świetle pewnego światopoglądu A co najważniejsze, w procesie tego doświadczenia powstają pewne relacje i oceny moralne, które mają nieporównanie większą siłę przymusu niż oceny po prostu komunikowane i przyswajane.

Rozdział 2

2.1 Próbka doświadczalna, podstawa i uzasadnienie teoretyczne eksperymentu

Prace eksperymentalne przeprowadzono w MBDOU „Centrum Rozwoju Dziecka – Przedszkole nr 1” g-to. Anapa z dziećmi w wieku przedszkolnym seniorów w ilości 15 osób w tygodniu. Koncepcją teoretyczną części eksperymentalnej pracy był zapis o związku percepcji fikcji z wychowaniem kultury zachowań dziecka, tj. idea, że fikcja powinna być jednym z najważniejszych środków edukacyjnych. Dlatego we wszystkich programach rozwojowych placówek przedszkolnych dużą wagę przywiązuje się do pracy z fikcją. Wykorzystując fikcję jako środek edukacji kultury zachowań, nauczyciel powinien zwracać szczególną uwagę na dobór dzieł, metodologię czytania i prowadzenia rozmów o dziełach sztuki w celu kształtowania u dzieci ludzkich uczuć i idei etycznych, przekazywania ich pomysły na życie i działalność dzieci (na ile uczucia znajdują odzwierciedlenie w dzieciach rozbudzonych przez sztukę, w ich działaniach, w komunikacji z otaczającymi je ludźmi).

Celem eksperymentu ustalającego było określenie poziomu kształtowania umiejętności kultury zachowania u dzieci w wieku przedszkolnym.

Postawiliśmy sobie następujące zadania:

Porozmawiaj z nauczycielami;

Porozmawiaj z dziećmi

Przeprowadzaj ankiety dla rodziców

Obserwuj zachowanie dzieci w przedszkolnej placówce edukacyjnej;

Opracowanie kryteriów poziomu kształtowania umiejętności zachowań kulturowych dzieci w wieku przedszkolnym.

2.2 Przeprowadzenie eksperymentu i analiza wyników

Aby rozwiązać postawione zadania, przeprowadziliśmy rozmowę z wychowawcami i dziećmi, przesłuchaliśmy rodziców, obserwowaliśmy zachowania dzieci, analizowaliśmy zalecenia metodyczne dotyczące edukacji kultury zachowań wśród przedszkolaków.

Prowadząc rozmowę z wychowawcami, staraliśmy się dowiedzieć, czy w swojej pracy nad edukacją kultury zachowania dzieci wykorzystują fikcję.

W rozmowie z wychowawcami dowiedzieliśmy się, że uważają oni za ważną i niezbędną pracę nad edukacją kultury zachowania u dzieci w przedszkolu. Fikcja jest nazywana jednym z głównych środków edukacji kultury zachowania. Bez trudu podawali przykłady bajek, opowiadań, powiedzeń używanych do edukowania kultury zachowania (na przykład „Magiczne słowo Oseevy”, „Przygody Dunno i jego przyjaciół” Nosowa itp.).

Tak więc na podstawie przeprowadzonej rozmowy możemy stwierdzić, że wychowawcy rozumieją znaczenie i znaczenie edukowania kultury zachowania wśród przedszkolaków, wykorzystują w swojej pracy utwory beletrystyczne.

Przeprowadziliśmy ankietę wśród rodziców. Analiza danych pokazuje, że rodzice rozumieją kulturę zachowania wąsko – głównie jako umiejętność zachowania się w miejscach publicznych. Trwają prace nad kultywowaniem kultury zachowania w rodzinie, ale rodzice posługują się ograniczonym zestawem narzędzi. W szczególności nikt nie wymienił osobistego przykładu jako środka edukacji kultury zachowania. Wszyscy rodzice czytają swoim dzieciom utwory beletrystyczne, ale niektórzy nie zdają sobie sprawy z ich znaczenia dla edukacji kultury zachowań dzieci.

Rozmowa z dziećmi pokazała, że wszystkie dzieci uważają się za kulturalne. Jednak ich zdaniem bycie kulturalnym oznacza przywitanie się podczas spotkania, bycie uprzejmym w kontaktach ze starszymi. Tylko jedno dziecko powiedziało, że osoba kulturalna to taka, która grzecznie rozmawia zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami, wygląda schludnie, umie zachowywać się w miejscach publicznych, przy stole. Oznacza to, że dzieci nie do końca rozumieją pojęcie „kultury” i praca powinna być kontynuowana w tym kierunku.

Zaobserwowaliśmy również zachowanie dzieci, a mianowicie ich kulturę komunikacji, kulturę aktywności, umiejętności kulturowe i higieniczne oraz kulturę relacji.

Przez umiejętności kulturowe i higieniczne rozumiemy działania związane z utrzymaniem czystości i porządku. Warunkowo podzielimy je na cztery odmiany: umiejętności higieny osobistej, umiejętności kultury żywności, umiejętności opiekuńcze oraz umiejętności utrzymania porządku i czystości w środowisku.

Obserwacje wykazały, że większość dzieci myje ręce samodzielnie, bez napomnienia nauczyciela, po spacerze, przed jedzeniem. Przy stole dzieci siedzą schludnie, nie hałasują, tylko dwoje dzieci rozmawia podczas jedzenia, zwracają się do innych dzieci. Po spacerze nie wszystkie dzieci ładnie składają swoje ubrania, większość dzieci robi to dopiero po przypomnieniu nauczyciela, a Katia Ch. odmawia sprzątania szafy. Wiele dzieci nie dba o książki, rzeczy, zabawki, wyrzuca je, nie odkłada na swoje miejsce. Dopiero po wielokrotnej prośbie nauczyciela dzieci porządkują w sali grupowej, na terenie przedszkola.

W ramach kultury komunikacji rozumiemy całokształt ukształtowanych społecznie istotnych cech człowieka, które decydują o sposobie jego istnienia, zdolności do dokonywania zmian w rzeczywistości.

Wszystkie dzieci bez wyjątku witają się i żegnają z dorosłymi, używają uprzejmych form zwracania się, takich jak „proszę”, „dziękuję”. Jednak połowa dzieci nie wykorzystuje tych umiejętności komunikacji rówieśniczej. Niektóre dzieci nie uważają za konieczne witać się z dziećmi w grupie, zwracać się do nich uprzejmie. Należy zauważyć, że dzieci zwracają się do siebie po imieniu, nie wyzywają.

Obserwowaliśmy kulturę aktywności na zajęciach, w grach i wypełnianiu zadań pracowniczych.

Dzieci przygotowują niezbędny sprzęt do lekcji – wyjmują długopisy, notesy itp., po lekcji sprzątają stanowisko pracy. Jednak większość dzieci robi to niechętnie, podporządkowując się żądaniom nauczyciela. Matvey Sh., Vlad K. i Matvey A. chętnie pomagają nauczycielowi posprzątać grupę po zajęciach, na przykład myć kubki i pędzle po rysowaniu, czyścić deski z plasteliny itp. Dzieci mają ochotę na ciekawe, znaczące zajęcia. Wiedzą, jak dobrać materiał do gry zgodnie z planem gry.

Obserwując kulturę relacji, dowiedzieliśmy się, co następuje. Dzieci nie zawsze przestrzegają wymagań nauczyciela. Matvey A., Anya P. często przerywają nauczycielowi, interweniują w rozmowie dorosłych. W grze dzieci potrafią uzgadniać wspólne działania, często rozwiązywać sytuacje konfliktowe bez udziału nauczyciela. Dzieci nie walczą, jeśli pojawiają się kontrowersyjne kwestie, wielu dyskutuje o sytuacji i dochodzi do wspólnego zdania, tylko czasami uciekając się do pomocy osoby dorosłej w rozwiązaniu konfliktu.

Jednak dzieci nie lubią dzielić się zabawkami, nie ustępują nawet na prośbę nauczyciela. Jednocześnie obrażają się, gdy inne dziecko im czegoś nie daje, potępiają jego zachowanie, mimo że sami zachowują się w ten sam sposób.

Dzieci przychodzą sobie pomagać bez przypomnienia nauczyciela: podają rękę, jeśli ktoś upadł, pomagają zapiąć kurtkę, przynieść ciężki przedmiot itp. Żadne z dzieci nie odmawia pomocy drugiemu.

Niski poziom – dziecko umie utrzymać w porządku miejsce, w którym pracuje, uczy się, bawi, ale nie ma nawyku dokończenia rozpoczętej pracy; nie zawsze dba o zabawki, rzeczy, książki. Dziecko nie jest zainteresowane sensownymi czynnościami. Dziecko często zaniedbuje zasady higieny. W komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami zachowuje się swobodnie, nie zawsze posługuje się odpowiednim słownictwem i normami adresu. Nie wie, jak konstruktywnie rozwiązywać konflikty, nie biorąc pod uwagę interesów rówieśników. Nie umie negocjować wspólnych działań. Odmawia pomocy osobie dorosłej lub innemu dziecku.

Poziom średniozaawansowany – dzieci mają wyraźny zwyczaj doprowadzenia do końca rozpoczętej pracy; opiekuj się zabawkami, rzeczami, książkami. Dzieci są już świadomie zainteresowane czymś nowym, bardziej aktywnym w klasie. W procesie komunikowania się z dorosłymi dzieci opierają się na szacunku, przyjacielskim kontakcie, współpracy, ale nie zawsze przejawia się to w komunikacji z rówieśnikami. Dzieci są bardziej samodzielne, mają dobre słownictwo, które pomaga im w wyrażaniu myśli i emocji. Zawsze starają się przestrzegać wymogów higieny: kontrolują schludność, częstotliwość utrzymywania twarzy, rąk, ciała, fryzury, ubrania, butów itp. Dzieci starają się rozwiązać konflikt słuchając opinii innego dziecka, ale nadal nalegają na siebie. Dzieciom nie zawsze udaje się uzgodnić wspólne działania, wolą, aby inni akceptowali ich punkt widzenia, ale czasem się poddają. Pomagaj innym dzieciom lub dorosłym na prośbę nauczyciela, nie wykazując samodzielnej inicjatywy.

Ujawniając poziom kształtowania umiejętności kulturowych i higienicznych, zwracaliśmy uwagę na to, czy dzieci są schludnie ubrane, czy myją ręce i robią to samodzielnie, czy na przypomnienie nauczyciela. Obserwowano, czy dzieci dbają o książki, rzeczy, zabawki.

Określając poziom kultury komunikacyjnej, zaobserwowaliśmy, jak dziecko zachowuje się podczas rozmowy, jakimi formami zwraca się, czy umie słuchać rozmówcy.

Określając poziom kształtowania kultury aktywności, zwracaliśmy uwagę na to, jak dziecko organizuje swoje miejsce pracy, czas, czy sprząta po sobie, jakie rodzaje czynności woli wykonywać.

Ujawniając poziom kultury relacji, przede wszystkim zwróciliśmy uwagę na to, jak dziecko wchodzi w interakcje z innymi dziećmi i dorosłymi, godzi się na wspólne działania, rozwiązuje sytuacje konfliktowe, czy przestrzega norm kulturowych zachowań.

Aby określić poziom wykształcenia umiejętności zachowania kulturowego u każdego dziecka, wprowadzono skalę w punktach od 1 do 5:

Niski poziom;

3 - średni poziom;

5 - wysoki poziom.

Wyniki przedstawiono w tabeli 1.

Analiza wyników tabeli wykazała, że 46% dzieci ma wysoki poziom umiejętności kultury zachowania, 46% ma średni poziom, a tylko 1 dziecko (co stanowi 6% liczby dzieci) ma niski poziom.

Z tabeli widać też, że u dzieci najlepiej rozwija się kultura relacji z rówieśnikami, a najmniej – kultura aktywności.

Tym samym wyniki prac eksperymentalnych pozwoliły pośrednio zidentyfikować cechy i poziom kompletności percepcji fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym.

Wniosek

Idee estetyczne, a zwłaszcza moralne (etyczne) dzieci muszą czerpać właśnie z dzieł sztuki.

AV Zaporożec zauważył: „... percepcja nie sprowadza się do biernego wyrażania pewnych aspektów rzeczywistości, nawet jeśli są one bardzo ważne i znaczące. Wymaga to od postrzegającego niejako wniknięcia w przedstawione okoliczności, mentalnego wzięcia udziału w akcjach”.

Oceny oceniające dzieci w wieku przedszkolnym są nadal prymitywne, ale świadczą o pojawieniu się umiejętności nie tylko odczuwania piękna, ale także doceniania. W odbiorze dzieł sztuki ważny jest nie tylko ogólny stosunek do całości dzieła, ale także charakter postawy, ocena poszczególnych postaci przez dziecko.

Znajomość dzieciaka z fikcją zaczyna się od ustnej sztuki ludowej - rymowanek, piosenek, potem zaczyna słuchać bajek. Głębokie człowieczeństwo, niezwykle precyzyjna orientacja moralna, żywy humor, język figuratywny to cechy tych miniaturowych dzieł folklorystycznych. Wreszcie dzieciak czyta bajki autora, dostępne mu opowiadania.

Ludzie są niezrównanym nauczycielem mowy dziecięcej. W żadnym innym utworze, z wyjątkiem ludowych, nie ma tak idealnego pedagogicznie układu trudnych do wymówienia dźwięków, tak przemyślanego połączenia kilku słów, które ledwo różnią się od siebie dźwiękiem („gdyby był głupi, głupi byk, byk miał głupią wargę”). Subtelny humor wierszyków, zajawek, wyliczanek jest skutecznym środkiem oddziaływania pedagogicznego, dobrym „lekarstwem” na upór, kaprysy, egoizm.

EA Flerina zwróciła uwagę na naiwność dziecięcej percepcji - dzieci nie lubią złego końca, bohater musi mieć szczęście, dzieci nie chcą, żeby kot zjadł nawet głupią myszkę. Percepcja artystyczna w wieku przedszkolnym rozwija się i poprawia.

Cel edukacji literackiej dla przedszkolaków według S.Ya. Marshaka w kształtowaniu przyszłości wielkiego i utalentowanego pisarza, osoby kulturalnej, wykształconej. Zadania i treść wstępu ustalane są na podstawie znajomości cech percepcji i rozumienia dzieł literackich i prezentowane są w programie przedszkola.

Wyniki uzyskane w części praktycznej pracy pomogą wychowawcom i rodzicom dostosować kierunek oddziaływania pedagogicznego na dzieci w eksperymentalnej placówce przedszkolnej.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M., Yashina VI. Metody rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego przedszkolaków: Proc. dodatek dla studentów w środy. ped. zakłady. /MM. Aleksiejewa, V.I. Jaszyn. - M.: Akademia, 2007. - 400 s.

Bieliński V.G. O książkach dla dzieci. Sobr. op. T.3. /V.G. Bieliński - M., 1978. - 261s.

Wygotski L.S., Bozhovich L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Eksperymentalne badanie zachowań dobrowolnych. / L.S. Wygodski, LI. Bożowicz, L.S. Slavina, TV Endovitskaya // - Pytania z psychologii. - Nr 4. - 1976. S.55-68.

Wygotski L.S. Myślenie i mowa. Badania psychologiczne / wyd. iz wejściem. artykuł V. Kolbansky'ego. - M., 2012. - 510c

5. Gurovich L.M., Beregovaya L.B., Loginova V.I. Dziecko i książka: książka dla wychowawcy dzieci. ogród / Pod redakcją V.I. Loginova - M., 1992-214p.

Dzieciństwo: program rozwoju i edukacji dzieci w przedszkolu / V.I. Loginova, T.I. Babaeva i inni - M .: Childhood-Press, 2006. - 243 s.

Zaporożec A.V. Psychologia percepcji dzieła literackiego przez dziecko w wieku przedszkolnym // Izbr. zwariowany. prace T.1. / AV Zaporożec - M., 1996. - 166s.

Karpinskaya N.S. Słowo artystyczne w wychowaniu dzieci (wiek wczesny i przedszkolny) / N.S. Karpinskaya - M .: Pedagogika, 2012. - 143 s.

Korotkowa E.P. Nauczanie bajek dla dzieci w wieku przedszkolnym / E.P. Korotkova - M.: Oświecenie, 1982. - 128 s.

Łuria, A.R. Wykłady z psychologii ogólnej / A.R. Luria - Petersburg: Piotr, 2006. - 320s.

Maksakow A.I. Czy Twoje dziecko mówi poprawnie / A.I. Maksakowa. - M. Oświecenie, 1982. - 160 s.

Meshcheryakov B., Zinchenko V. Duży słownik psychologiczny / B. Meshcheryakov, V. Zinchenko - M.: Prime-Eurosign, 2003. - 672p.

Titarenko T.I. Czynniki wpływające na percepcję tekstu literackiego przez dzieci w wieku przedszkolnym: Streszczenie pracy dyplomowej. dis. cand. filol. Nauka/T.I. Titarenko - M. 2010. - 48s.

Repina T.A. Rola ilustracji w rozumieniu tekstu literackiego przez dzieci // Zagadnienia psychologii - nr 1 - 1959.

Tęcza. Program wychowania, edukacji i rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolu /T.N. Doronova, S. Yakobson, E. Solovieva, T. Grizik, V. Gerbova. - M.: Oświecenie, 2003. - 80s.

Rozhina L.N. Psychologia wychowania bohatera literackiego przez uczniów /L.N. Rozhina - M.: Oświecenie. - 1977. - 158 s.

Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. M., 1946.465-471s.

Teplov B.M. Psychologiczne problemy edukacji artystycznej // Pedagogika. - 2000. - nr 6. - P.96.

Tiheeva E.I. Rozwój mowy dzieci (wiek wczesny i przedszkolny). / E.I. Ticheeva // Edukacja przedszkolna. - nr 5. - 1991. od 12-18.

Filozoficzny słownik encyklopedyczny. - INFRA-M, 2006 - P.576.

Yashina VI Wybrane cechy rozwoju słownictwa dzieci w piątym roku życia (na podstawie zapoznania się z pracą dorosłych): autor. dis. cand. ped. Nauki, - M., 1975. - 72p.

. #"centrum"> Załącznik 1

Tabela 1. Wyniki eksperymentu ustalającego określającego poziom kształtowania umiejętności zachowań kulturowych u dzieci w wieku przedszkolnym

F.I. dzieckoUmiejętności kulturowe i higieniczneKultura komunikacjiKultura aktywnościKultura wzajemnych relacji Średni wynik Poziom z dorosłymi z dziećmi z dorosłymi z dziećmi Matvey A. 3111131.7 Śr. Katya C. 1211121.3 Niski Matvey Sh. 4433443,7 Elina I. 5553454.5Wysokie. Sonya J. 3433443,5 Śr. Marcel K. 4543444Wysoki. Vadim S. 2332332,7 Vlad K. 1221332Średnia Danil K. 5443454.2Wysoki. Anya P. 4224333Średnia Alena S. 4442443,7 Śr. Styopa Z. 4543454.2 Wysoka. Styopa E. 4543343.9 Śr. Arthur B. 5554554.8 Wysoka Polina Ja 4444444Wysoka. Poślubić wynik 3,53,73,32,73,43,93,4

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Przemówienie w stowarzyszeniu metodologicznym pedagogów „Osobliwości postrzegania fikcji przez przedszkolaki”

1. Cechy percepcji fikcji u dzieci na różnych etapach rozwoju.

2. Postrzeganie fikcji na różnych etapach rozwoju przedszkolnego.

Jak dzieci rozumieją dzieło literackie w młodszej grupie (3-4 lata) Jakie zadania dla rozwoju mowy stawiamy w tym wieku?

Jak dzieci z grupy średniej postrzegają dzieło literackie? Na co nauczyciele powinni zwrócić uwagę, analizując dzieło sztuki? Jakie są zadania rozwoju mowy w tym wieku?

Jakie zadanie stawiają nauczyciele wprowadzając dzieci ze starszej grupy do dzieła literackiego? Do czego zdolne są dzieci w tym wieku?

Jakie zadania wyznacza grupa przygotowawcza do szkoły? Jak kierowane są zadania dotyczące rozwoju mowy z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym? Na co zwrócić szczególną uwagę?

4. Algorytm pracy nad zapoznawaniem się z fikcją dzieci w wieku przedszkolnym.

1. Jak wiadomo, współczesne dzieci coraz częściej spędzają czas grając w gry komputerowe, oglądając programy telewizyjne, a wpływ obrazów telewizyjnych na dzieci stopniowo wzrasta. Książki czyta się coraz mniej. Dziś znaczenie rozwiązania tego problemu jest oczywiste, ponieważ czytanie kojarzy się nie tylko z czytaniem i edukacją. Formuje ideały, poszerza horyzonty, wzbogaca wewnętrzny świat człowieka. Proces postrzegania literatury można postrzegać jako czynność umysłową, której istotą jest tworzenie wymyślonych przez autora obrazów artystycznych.

Dzieci uwielbiają być czytane. To od rodziców dziecko słyszy pierwsze wierszyki i bajki, a jeśli rodzice nie ignorują czytania nawet najmniejszych, to z bardzo dużym prawdopodobieństwem książka wkrótce stanie się najlepszym przyjacielem dziecka. Czemu?

Bo książka: poszerza rozumienie świata przez dziecko, wprowadza wszystko, co dziecko go otacza: przyrodę, przedmioty itp.

Wpływa na kształtowanie preferencji i gustów czytelniczych dziecka

Rozwija myślenie - zarówno logiczne, jak i przenośne

Poszerza słownictwo, pamięć, wyobraźnię i fantazję

Dowiedz się, jak poprawnie pisać zdania.

Dzieci, którym rodzice regularnie czytają na głos, zaczynają rozumieć strukturę dzieła literackiego (gdzie początek, jak rozwija się fabuła, gdzie nadchodzi koniec). Poprzez czytanie dziecko uczy się słuchać – a to jest ważne. Poznając książki, dziecko lepiej uczy się języka ojczystego.

Słuchając dzieła literackiego, dziecko poprzez książkę dziedziczy różne zachowania: na przykład jak zostać dobrym przyjacielem, jak osiągnąć cel, jak rozwiązać konflikt. Rolą rodziców jest tutaj pomoc w porównaniu sytuacji z bajki z sytuacjami, które mogą zdarzyć się w prawdziwym życiu.

2. Grupa Junior (3-4 lata)

W tym wieku rozumienie dzieła literackiego jest ściśle związane z bezpośrednim osobistym doświadczeniem. Dzieci odbierają akcję fragmentarycznie, ustalają najprostsze powiązania, przede wszystkim kolejność wydarzeń. W centrum percepcji dzieła literackiego znajduje się bohater. Uczniowie młodszej grupy interesują się jego wyglądem, jego działaniami, czynami, ale wciąż nie widzą przeżyć i ukrytych motywów działania. Przedszkolaki nie potrafią samodzielnie odtworzyć obrazu bohatera w swojej wyobraźni, dlatego potrzebują ilustracji. Aktywnie współpracując z bohaterem, dzieci próbują ingerować w wydarzenia (przerywać czytanie, bić obraz itp.). Przyswajając treść bajki, dzieci uczą się przekazywać słowa różnych bohaterów. Na przykład po wysłuchaniu bajek „Wilk i kozy”, „Kot, kogut i lis” można zaprosić dzieci do powtórzenia pieśni bohaterów. Opowieści ludowe, piosenki, rymowanki, dają obrazy rytmicznej mowy. Zostają zapoznani z barwnością i obrazowością ich ojczystego języka.

Zapoznanie się z bajkami w młodszej grupie wiąże się z zadaniami rozwoju mowy:

Edukacja dźwiękowej kultury mowy;

Kształtowanie gramatycznej struktury mowy;

Wzbogacanie, poszerzanie słownictwa;

Rozwój mowy połączonej.

Wszystkie powyższe umiejętności można ukształtować za pomocą różnych gier i ćwiczeń wykonywanych po przeczytaniu opowiadań i bajek.

Grupa średnia (4-5 lat) Przedszkolaki w tym wieku z łatwością nawiązują proste, spójne związki przyczynowe w fabule, patrz tak zwane otwarte motywy działań bohatera. Ukryte motywy związane z przeżyciami wewnętrznymi nie są jeszcze dla nich jasne. Charakteryzując charakter, dzieci podkreślają jedną, najbardziej uderzającą cechę. Emocjonalny stosunek do bohaterów determinowany jest przede wszystkim oceną ich działań, która jest bardziej stabilna i obiektywna niż dotychczas.

Po opowiedzeniu bajek konieczne jest nauczenie dzieci odpowiadania na pytania związane z treścią dzieła i te najprostsze pod względem formy artystycznej. Dopiero taka analiza pozwala dostrzec utwór literacki w jedności jego treści i formy.Właściwa analiza tekstu literackiego czyni mowę artystyczną własnością samego dziecka, a następnie będzie świadomie włączana do jego mowy, zwłaszcza w takich działaniach jak samodzielne opowiadanie historii. Uwaga: rozważ bajkę.

Grupa seniorów (5-6 lat) Głównym zadaniem jest wykształcenie u dzieci w wieku przedszkolnym umiejętności dostrzegania środków wyrazu w odbiorze treści utworów literackich i artystycznych.

Dzieci z grupy starszej są w stanie głębiej zrozumieć treść dzieła literackiego i zrozumieć niektóre cechy formy artystycznej, która wyraża treść. Potrafi rozróżnić gatunki utworów literackich i niektóre ich specyficzne cechy.

Po przeczytaniu bajki należy ją przeanalizować w taki sposób, aby dzieci mogły zrozumieć i odczuć jej głęboką treść ideową oraz walory artystyczne baśniowego gatunku, aby poetyckie obrazy baśni zostały zapamiętane i pokochane przez dzieci przez długi czas.

Czytanie wierszy stawia sobie za zadanie – poczuć piękno i melodyjność wiersza, lepiej zrozumieć jego treść.

Wprowadzając dzieci w gatunek opowiadania, należy przeanalizować dzieło, które ujawnia społeczne znaczenie opisywanego zjawiska, relacje między bohaterami, zwraca uwagę na to, jakimi słowami autor je charakteryzuje. Pytania zadawane dzieciom po przeczytaniu opowiadania powinny wyjaśniać ich zrozumienie głównej treści, umiejętność oceny działań i czynów bohaterów.

W grupie przygotowawczej do szkoły zadania to:

Zaszczepić dzieciom miłość do książki, umiejętność odczuwania artystycznego wizerunku;

Rozwijaj poetyckie ucho, wyrazistość intonacji czytania;

Pomóż poczuć i zrozumieć przenośny język baśni, opowiadań, wierszy.

Konieczna jest taka analiza dzieł literackich wszystkich gatunków, w której dzieci uczą się rozróżniać gatunki dzieł sztuki, rozumieć ich specyfikę.

W zachowaniu bohatera literackiego dzieci widzą różne, czasem sprzeczne działania, aw jego przeżyciach wyróżniają uczucia bardziej złożone (wstyd, zakłopotanie, lęk przed innym). Zrozum ukryte motywy działań.

Pod tym względem emocjonalny stosunek do bohaterów komplikuje się, nie zależy już od odrębnego, nawet najbardziej uderzającego aktu, który implikuje umiejętność spojrzenia na wydarzenia z punktu widzenia autora.

Znany jest wpływ fikcji na rozwój umysłowy i estetyczny dziecka. Jego rola jest również świetna w rozwoju mowy przedszkolaka.

3. Formacja u dzieci rozumienia semantycznej strony słowa.

Fikcja otwiera i wyjaśnia dziecku życie społeczeństwa i przyrody, świat ludzkich uczuć i relacji. Rozwija myślenie i wyobraźnię dziecka, wzbogaca jego emocje, dostarcza doskonałych przykładów rosyjskiego języka literackiego.

Rozwój mowy figuratywnej należy rozpatrywać w kilku kierunkach: jako pracę nad opanowaniem przez dzieci wszystkich aspektów mowy (fonetycznej, leksykalnej, gramatycznej), percepcji różnych gatunków dzieł literackich i folklorystycznych oraz jako kształtowanie projektu językowego niezależne spójne oświadczenie.

Przedszkolak początkowo rozumie słowo tylko w jego podstawowym, bezpośrednim znaczeniu. Z wiekiem dziecko zaczyna rozumieć semantyczne odcienie słowa, zapoznaje się z jego niejednoznacznością, uczy się rozumieć figuratywną istotę mowy artystycznej, figuratywne znaczenie jednostek frazeologicznych, zagadek, przysłów.

Wskaźnikiem bogactwa mowy jest nie tylko wystarczająca objętość aktywnego słownika, ale także różnorodność użytych fraz, konstrukcji składniowych, a także dźwiękowa (ekspresyjna) konstrukcja spójnej wypowiedzi. W związku z tym śledzono związek każdego zadania mowy z rozwojem wyobrażeń mowy.

Zatem praca leksykalna mająca na celu zrozumienie bogactwa semantycznego wyrazu pomaga dziecku w odnalezieniu właściwego wyrazu w konstrukcji wypowiedzi, a stosowność użycia wyrazu może uwydatnić jego figuratywność.

W kształtowaniu struktury gramatycznej mowy pod względem figuratywności szczególne znaczenie ma posiadanie zasobu środków gramatycznych, umiejętność wyczucia strukturalnego miejsca formy słowa w zdaniu i w całej wypowiedzi.

Struktura syntaktyczna jest uważana za główną tkankę wypowiedzi mowy. W tym sensie różnorodność konstrukcji składniowych sprawia, że mowa dziecka jest wyrazista.

Rozwój mowy figuratywnej jest ważną częścią edukacji kultury mowy w najszerszym tego słowa znaczeniu, rozumianej jako zgodność z normami języka literackiego, umiejętność przekazywania własnych myśli, uczuć, idei zgodnie z cel i cel wypowiedzi w sensowny, poprawny gramatycznie, dokładny i wyrazisty sposób.

Mowa staje się przenośna, bezpośrednia i żywa, jeśli dziecko rozwija zainteresowanie bogactwem językowym, rozwija umiejętność posługiwania się szeroką gamą środków wyrazu w swojej mowie (aplikacji).

4. Przygotowanie do odbioru dzieła sztuki.

Aby zainteresować dzieci treścią, obudzić skojarzenia z podobnymi wydarzeniami, w których one same brały udział, nauczyciel prowadzi rozmowę wprowadzającą (nie dłużej niż 2-3 minuty).

Bardzo ważne jest, aby na samym początku przyciągnąć uwagę jasnym obrazem, krótkim wierszem, piosenką, zagadką itp. Ale czasami dzieciom mówi się po prostu tytuł pracy, nazwisko autora, temat.

Podstawowe czytanie.

Podczas czytania nauczyciel musi od czasu do czasu podglądać dzieci. Najlepiej zrobić to między zdaniami lub akapitami. Ten kontakt wzrokowy ma ogromne znaczenie dla zrozumienia przez dzieci myśli i uczuć opiekuna.

W trakcie czytania lub mówienia nie należy zadawać pytań ani komentować - to rozprasza przedszkolaków. Jeśli nie są wystarczająco uważni, czytelnik powinien zwiększyć emocjonalność przedstawienia.

Analiza tekstu sensorycznego .

Możesz zadać pytanie: „Podobała Ci się ta historia?” lub „Który z bohaterów Ci się podobał?”. Następnie przeanalizuj język pracy. Następnie podana jest instalacja: „Znowu przeczytam ci historię, a ty uważnie wysłuchasz”.

czytanie wtórne.

Pełna analiza dzieła sztuki.

Przede wszystkim jest to analiza struktury i treści. W tej części lekcji można przeprowadzić rozmowę, a także skorzystać z różnorodnych technik ułatwiających odbiór dzieła sztuki.

Część końcowa.

Nie powinno to zająć więcej niż 1-2 minuty. Oto podsumowanie: nauczyciel po raz kolejny zwraca uwagę dzieci na tytuł dzieła, jego cechy gatunkowe; wspomina, co lubiły dzieci. Ponadto zwraca uwagę na aktywność dzieci, ich uwagę, przejaw życzliwego stosunku do wypowiedzi rówieśników.

Federalny Standard Edukacyjny (FSES DO) przewiduje stworzenie indywidualnych warunków dla rozwoju osobowości dziecka.GEF DO jest głównym wsparciem przy opracowywaniu planów długoterminowych, pisaniu notatek z zajęć, które powinny być skierowane na percepcję fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym.

Zgodnie z ffederalny standard edukacyjnyedukacja przedszkolna, rozwój mowy obejmuje znajomość kultury książki, literatury dziecięcej, słuchanie tekstów różnych gatunków literatury dziecięcej, percepcję utworów beletrystycznych.

W artykule omówiono cechy wiekowe małych dzieci, a także prace nad percepcją fikcji przez dzieci, wprowadzając je w sztukę werbalną.

Ściągnij:

Zapowiedź:

Kabanova L.M., nauczycielka

Przedszkole GBDOU №29 Rejon Wasileostrowski

Petersburg

Organizacja percepcji małych dzieci utworów beletrystycznych: wdrożenie wymagań federalnego standardu edukacyjnego

Na etapie rozwoju współczesnego społeczeństwa rosyjskiego pojawia się coraz więcej nowych wymagań dotyczących rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym. Ważne i główne miejsce zajmuje umiejętność postrzegania, przewidywania i fantazjowania, okazywania indywidualności i twórczej aktywności, a także umiejętność skupienia się na przyszłości, aby móc przejść do nowych działań. Współczesny przedszkolak powinien umieć dostrzec i twórczo podchodzić do każdej sytuacji życiowej, powinien umieć samodzielnie podejmować poważne decyzje i ponosić za nie odpowiedzialność. Ale gotowość do postrzegania fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym nie może pojawić się sama, przejawia się w warunkach edukacji i szkolenia uczniów w przedszkolnej placówce oświatowej. Stworzenie indywidualnych warunków dla rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym w przedszkolnej placówce edukacyjnej określa Federalny Standard Edukacyjny (FGOS DO). Pokazuje humanistyczną orientację wychowania, która determinuje zorientowany na osobowość model interakcji między wychowawcą a dzieckiem w wieku przedszkolnym, a także rozwój jego osobowości, jego potencjał twórczy. Wychowanie przedszkolne jest główną podstawą powszechnej edukacji dzieci. W związku z tym nakłada się na nią wiele ważnych wymagań i wprowadzane są jednolite standardy, których muszą przestrzegać wszystkie przedszkolne placówki oświatowe.

GEF DO jest głównym wsparciem przy opracowywaniu planów długoterminowych, pisaniu notatek z zajęć, które powinny być skierowane na percepcję fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym. W Federalnym Państwowym Standardzie Edukacyjnym obszary edukacyjne reprezentują następujące obszary rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym: rozwój mowy; rozwój poznawczy; rozwój społeczno-komunikacyjny; rozwój fizyczny; artystyczne i estetyczne. Znajomość cech wieku percepcji utworu literackiego przez dzieci w wieku przedszkolnym pozwoli wychowawcy przedszkolnej placówki oświatowej na jakościowe rozwijanie treści edukacji literackiej i na tej podstawie realizację zadań pola edukacyjnego „Artystyczne i estetycznego rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym”. Wiek przedszkolny to okres, w którym percepcja fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym może stać się głównym hobby nie tylko uzdolnionych przedszkolaków, ale prawie wszystkich innych dzieci w tym wieku, dlatego zachęcając dziecko w wieku przedszkolnym do bajecznego świata percepcji fikcji, my rozwijać swoje zdolności twórcze i wyobraźnię.

Zgodnie z federalnym państwowym standardem edukacyjnym edukacji przedszkolnej rozwój mowy obejmuje znajomość kultury książki, literatury dziecięcej, słuchanie tekstów różnych gatunków literatury dziecięcej. Najważniejszym warunkiem realizacji tego zadania jest znajomość cech wieku percepcji przedszkolaków, w tym przypadku percepcji utworów beletrystycznych.

W wieku 3-4 lat (grupa młodsza)dzieci rozumieją główne fakty pracy, uchwycą dynamikę wydarzeń. Jednak rozumienie fabuły jest często fragmentaryczne. Ważne jest, aby ich zrozumienie wiązało się z bezpośrednim osobistym doświadczeniem. Jeśli narracja nie powoduje u nich żadnych wizualnych przedstawień, nie są znane z osobistych doświadczeń, to na przykład Kolobok mogą nie rozumieć już dłużej niż złote jajko z bajki „Kura Ryaba”.

Dzieci lepiej rozumieją początek i koniec pracy. Będą mogli wyobrazić sobie samego bohatera, jego wygląd, jeśli dorosły zaoferuje im ilustrację. W zachowaniu bohatera widzą tylko działania, ale nie dostrzegają jego ukrytych motywów działania, doświadczeń. Na przykład mogą nie rozumieć prawdziwych motywów Maszy (z bajki „Masza i Niedźwiedź”), gdy dziewczyna ukryła się w pudełku. Wyraźny jest emocjonalny stosunek do bohaterów dzieła u dzieci.

Aby uporządkować postrzeganie dzieł fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym, mój proces pedagogiczny odbywa się zgodnie z wymogami federalnego standardu edukacyjnego dotyczącego uczenia się na odległość, w którym istnieje wyraźny związek między następującymi obszarami edukacyjnymi: mowa oraz rozwój artystyczny i estetyczny. Rozwój mowy obejmuje znajomość kultury książki, literatury dziecięcej, a także rozumienie ze słuchu tekstów różnych gatunków literatury dziecięcej. Rozwój artystyczny i estetyczny obejmuje rozwój przesłanek dla percepcji wartościowo-semantycznej i rozumienia dzieł sztuki werbalnej, świata przyrody; tworzenie percepcji fikcji. pobudzanie empatii charakterem dzieła sztuki, realizacja samodzielnej aktywności twórczej dzieci. Ponadto postrzeganie fikcji przez Federalny Standard Edukacyjny jest jednym z rodzajów zajęć dla dzieci.

Głównym celem mojej pracy w tym kierunku jest rozwój percepcji artystycznej dzieci, wprowadzenie ich do sztuki słowa. Aby osiągnąć ten cel, postawiono następujące zadania:

Kształtowanie całościowego obrazu świata.

Naucz dzieci słuchać rymowanek, wierszyków, bajek, opowiadań i śledź rozwój akcji.

Rozwijanie mowy literackiej: umiejętność czytania na pamięć rymowanek i małych wierszyków autorskich.

Promowanie rozwoju umiejętności inscenizowania i dramatyzowania małych fragmentów baśni ludowych z pomocą nauczyciela.

Na pierwszym etapie pracy, aby osiągnąć założony cel i rozwiązywać problemy, konieczne jest stworzenie środowiska rozwijającego tematykę. Wybór beletrystyki, uwzględniający cechy wiekowe dzieci i zgodny z wymogami programu. Projekt kącika książkowego, ze starannie ułożonymi książkami, a także stolikiem do przeglądania książek. Literatura dziecięca przez cały rok powinna być stale aktualizowana w zależności od złożonego planowania tematycznego. Przy doborze materiału staram się uwzględniać zasadę od prostych do złożonych, a także zwracać uwagę na poznawczą i moralną stronę dzieła sztuki.Zapoznanie się z fikcją odbywa się w toku bezpośrednich działań edukacyjnych. Gra jest głównym zajęciem dla dzieci z młodszej grupy. Dlatego wszelka praca z dziećmi odbywa się w zabawny sposób. Aby przyciągnąć uwagę przedszkolaka używam zabawki (materiału wizualnego) i dopiero wtedy zaczynam czytać i opowiadać. Za pomocą pytań staram się wywołać emocjonalną odpowiedź na treść pracy. W swojej pracy szeroko wykorzystuję teatry stołowe i lalkowe. Pojawienie się jasnych figurek stołowych pozwala przyciągnąć uwagę dzieci. Z wielką przyjemnością dzieci podnoszą z teatru lalek lisa, koguta i próbują powtórzyć czynności nauczyciela. Umiejętne odtworzenie dzieła sztuki pozwala stworzyć radosny nastrój w grupie, nawiązuje kontakt emocjonalny z dzieckiem, aktywuje komunikację werbalną, organizuje dyskretny efekt edukacyjny, który przyczynia się do uzupełniania zasobu wiedzy i informacji o środowisku. W ciągu roku dzieci zapoznają się z różnymi dziełami sztuki. Wraz z dziełami autora, takimi jak wiersze A. Barto z serii „Zabawki”, A. Pleshcheev „Country Song”, V. I. Tokmakova „Wiosna”, K. I. Chukovsky „Wonder Tree”, „Zamieszanie”, „Skradzione słońce”, „Opowieść o głupiej myszy”, opowieść S.Ya.Marshaka o kociaku „Wąsaty - Pasiasty” i nie tylko, dzieci poznają również ustną sztukę ludową lub folklor. Wchłaniając wielopokoleniowe doświadczenia historyczne, folklor ma ogromną wartość edukacyjną, pomaga kształtować gust artystyczny, pielęgnować dobry stosunek do świata i ludzi. Folklor, jako przejaw twórczości ludu, ma charakter bliski twórczości dziecka (prostota, kompletność formy, uogólnienie obrazu). Ludowa twórczość ustna pozwala dziecku zaangażować się w wartości kulturowe, przyswoić je poprzez takie formy jak bajki, rymowanki, kołysanki.

Bajki to najbardziej ulubiona forma sztuki ludowej dla dzieci. Bajkowe obrazy są bogate emocjonalnie, kolorowe i niezwykłe, a jednocześnie proste i przystępne dla zrozumienia dzieci, wiarygodne i realistyczne. Dlatego przedszkolaki z wielką przyjemnością słuchają bajek „Kura Ryaba”, „Ludzik z piernika”, „Wilk i siedmioro dzieci”, „Chata Zayushkiny” itp.

Małe dzieci to wspaniali aktorzy: gdy tylko ktoś założy chociaż część czyjegoś kostiumu, od razu wchodzi w postać. Wyobraźnia niczym magiczna różdżka przenosi dziecko na inny poziom bytu, obdarzając go nowymi, nieosiągalnymi w prawdziwym życiu możliwościami. Pod wesołą muzyką, w jasnych kapeluszach oferowanych przez nauczyciela, dzieci entuzjastycznie przedstawiają postacie rosyjskiej opowieści ludowej „Teremok”.

Wraz z grupową i podgrupową pracą nad zapoznawaniem się z literaturą beletrystyczną planowane są i prowadzone indywidualne zajęcia z dziećmi, które nie opanowały w pełni materiału na zajęciach. Takie podejście pozwala na bardziej szczegółowe rozpatrzenie treści dzieła literackiego i rozważenie ilustracji wraz z edukatorem. Patrząc na ilustracje, dzieci rozwijają potrzebę ciągłej komunikacji z fikcją, stopniowo rozwijają gust estetyczny i kształtują samoocenę piękna. Pomaga dziecku lepiej zrozumieć dany utwór literacki, wyjaśnić myśl autora, a także wpływa na wychowanie moralne dzieci. Przedszkolaki uczą się ostrożniej obchodzić się z książkami. Zaczynają rozumieć, że nie można wyrywać kartek, malować obrazów, rzucać ich na podłogę. Ale jeśli tak się stanie, to w żadnym wypadku nie należy ignorować tego faktu. Trzeba wyjaśnić, że jedno z dzieci postąpiło źle, niewłaściwie i zaproponować sklejenie go razem z nauczycielem.

Kąciki książkowe są dostępne w każdej grupie przedszkolnej. Organizacja wycieczek pozwala moim podopiecznym zajrzeć do kącików książek innych grup. Podczas takich wizyt zwracam uwagę dzieci na to, jak starannie ułożone są książki, w jakim są stanie.

I oczywiście jednym z ważnych aspektów jest bliski, ugruntowany kontakt z mamami i tatusiami. W tym celu prowadzimy: rozmowy i konsultacje, spotkania rodziców na temat: „Organizowanie rodzinnego czytania i kącika z książkami”, „Uczenie dziecka powtarzania”, „Książki to rodzinne pamiątki”, przeprowadzamy ankietę „Czy Twoje dziecko masz ulubione bajki?” "Ulubiona postać z bajki?" Czy czytasz bajki swojemu dziecku? co?”, zapraszamy do oglądania imprez otwartych, a także zaprojektowania stoisk, składanych książek, w rogu umieścimy listę beletrystyki dla dzieci w wieku 3-4 lat.

W ten sposób w trakcie organizowania percepcji fikcji można było osiągnąć pozytywne rezultaty; dzieci zaczęły uważniej słuchać dzieł sztuki, rozumieć treść, odpowiadać na pytania, samodzielnie recytować wierszyki, rymowanki i opowiadania. wziąć udział w dramacie.