МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДЕМЕНТЬЕВОЙ И.В.
НА ТЕМУ «ОСНОВЫ ХОРОВОГО ПЕНИЯ. РАБОТА СО СТАРШИМ ХОРОМ.»
декабрь 2016
Содержание:
1. Введение……………………………………….... ……. 3
2. Вокальные навыки……………………………….. . …7
3. Работа со старшим хором…………………..............7
4. Вокальные навыки…………………………............... 7
5. Певческая установка……………………………….. 7
6. Работа над дыханием…………………………......... 7
7. Работа над звуком…………………………………... 8
8. Работа над дикцией………………………………… 9
9. Вокальные упражнения……………………….......... 9
10. Строй и ансамбль…………………………………….10
11. Работа над строем и ансамблем………………….10
12. Работа над текстом и партиями………………. .12
13. Упражнения на развитие ладового чувства…..... 12
14. Работа над исполнением хорового произведения…13
15. Исполнение…………………………………………… 14
Введение
Хоровое пение - из древнейших искусств. Вся история мировой культуры
нерасторжимо связана с певческим таинством. Человеческая сущность, сама
природа человеческая явлена в хоровом пении, в соборном единении
вокального дара людей – так необъяснимо глубинно и так естественно. Хоровое пение тесно переплетается с самой жизнью, входит в нее как непосредственная и неотъемлемая ее часть. Оно объединяет чувства, мысли и волю поющих людей, воспитывая их вкус и душу. Хоровое пение - это богатые возможности, надёжные пути к достижению вершин мира музыки, к эстетическому личностному совершенствованию, к устремленному движению к высотам духовности.
Детский хор – особая, драгоценная ветвь хорового исполнительства, более камерная по масштабу звучания, но зачастую более тонкая, более эмоционально открытая, более поэтичная и искренняя. Известный американский музыкант и педагог Дж. Бете верно, как представляется, сказал, что «большая доля прелести детских голосов зависит от того, что за этими голосами чувствуются живые существа, и когда они поют не только правильно, но и разумно, то с этой музыкой никакая другая музыка на земле не может сравниться».
На протяжении веков произрастание хорового искусства берегло и лелеяло звучание детских голосов в самом своём сердце. Хоровое звучание и его законы стали колыбелью великой европейской музыкальной культуры. Навсегда запечатлена эта первородность в решающем музыкальном понятии – голосоведении.
«Ангельской чистотой» и премудростью детских голосов напоены были величайшие духовные и художнические откровения мастеров всех эпох: и Средневековья, и Ренессанса, и Барокко, и всех – до наших дней. Музыкальная культура христианства в полной мере вобрала в себя певческие достоинства детской талантливости, неповторимости, искренности, жизнечувствия вечности. За всем этим многовековым процессом стоит огромный, терпеливый, бескорыстный воспитательный труд с детьми выдающихся музыкантов педагогов – от безвестных монахов монастырей до великих Жоскена де Пре, Палестрины, Лассо, Шютца, Монтеверди, Джезуальдо, Баха, Генделя, венских классиков, корифеев XIX и XX веков.
Хоровое пение не только традиционная форма, образующая и формирующая музыкальные способности, музыкальную одаренность, музыкальную интуицию, музыкальное мировоззрение, но и обязательный, незаменимый фундамент всякого музыкального развития. Надо сказать, что в Отечестве нашем вожди музыкального мира понимали это безусловно, с бескорыстной страстью, вдохновенно и учительски конкретно. Непосредственные личные вклады выдающихся композиторов - Бортнянского, Березовского, Глинки, Балакирева, Чайковского, Римского - Корсакова, Рахманинова – блистательные страницы истории русской культуры. Хоровое дело России дало миру выдающихся хоровых дирижеров, непревзойденных создателей хоровой звучности, создателей великих биографий великих хоров. Петербургская капелла и Московский Синодальный хор в ряду высших прозрений нашей национальной культуры. Имена Ломакина, Орлова, Данилина, Чеснокова, Климова, Голованова, Кастальского, и других – на долгие времена будут стимулировать творческое дыхание нашего хорового
искусства. И пристально всматриваясь в музыкальную деятельность этих знаменитых подвижников, мы хорошо понимаем, что они были, пожалуй, прежде всего - учителями детей, устроителями детского музыкального образования, создателями исполнительских школ и просто кропотливыми педагогами учебных заведений.
Они всегда настойчиво подчеркивали ответственейший смысл роли пения в хоре с малолетства в музыкальном воспитании. А. Д. Кастальскому, крупнейшему композитору и педагогу нашего хорового искусства, принадлежат мудро проникновенные слова: «Исполнять музыку детям всего легче своим собственным голосом, инструментом всем данным и потому на первом месте при исполнении музыки самими детьми должно быть поставлено хоровое пение, где исполнители участвуют в исполнении всем своим существом».
Во всем мире проблема развития музыкальных способностей в пространстве хоровой звучности всегда рассматривается как одна из важнейших в музыкальном образовании. Крупнейшие композиторы и музыкальные деятели посвящают этому часто всю свою творческую жизнь. Именно хоровое пение на протяжении столетий являлось олицетворением и выражением русского духа, русской художественной натуры, русского национального характера.
Представим себе идеальный образ воображаемого детского хора: горящие глаза, устремленные на вас с трепетным ожиданием; открытые, чуткие сердца, готовые слиться в едином эмоциональном порыве; «ангельские» голоса, наполняющие слушателей животворной одухотворенностью и гармонией.
Детский хор – живой организм, удивительное существо, постоянно растущее, изменяющееся и всегда молодое, с энтузиазмом несущее энергетику юности, оптимизма и поэтического обаяния; особый исполнительский инструмент, хрупкий и нежный, гибкий и отзывчивый, которому подвластно искреннее и непосредственное выражение самых глубин человеческого чувства. Только этот инструмент невозможно получить готовый. Его нужно вырастить, взлелеять, научить, настроить, воспитать…
Большая и увлекательная работа ожидает хормейстера занимающегося с детьми. Много трудностей предстоит преодолеть, многому придётся научиться самому, чтобы найти ответы на кажущиеся простыми вопросы:
Как научить маленьких певцов слушать и вслушиваться, понимать и осознавать, ценить и чувствовать?
Как открыть перед ними волшебный мир музыки так, чтобы он стал любимым на всю жизнь?
Всегда следует помнить, что главной особенностью работы с детским хором является умелое сочетание обучения (развитие музыкальных способностей, певческих навыков, голосового аппарата, грамотности), музыкального воспитания (сознательное отношение к искусству, любовь к музыке, пению, расширение кругозора) и непосредственно исполнительства. Такой подход позволяет полноценно развиваться хору и максимально раскрываться способностям каждого ребенка. А основой в этой непростой и кропотливой работе является сама музыка, те произведения, на которых учится и растет детский хор.
Общеизвестно, что музыка наиболее сильно воздействует на эмоциональную сферу восприятия человека, она активно участвует в формировании чувств и эмоций. При разучивании и исполнении произведений закладывается фундамент музыкальной культуры детей. Этот процесс оказывает многостороннее воздействие на психику ребенка, развивая его внимание, память, обостряя способность к наблюдениям и обобщениям, делая более тонким и восприимчивым его слух. Детьми постигается связь целого и частей, выразительное значение каждого из элементов, составляющих
музыкальное искусство, воспитывает ощущение формы, красоты, гармонии…
Репертуар, как совокупность произведений исполняемых хором, составляет основу всей его деятельности, способствует развитию художественной активности участников коллектива, находится в непосредственной связи с различными формами и этапами работы хора, будь то репетиция или концерт, начало или вершина его творческого пути.
Репертуар влияет на весь учебно-воспитательный процесс, на его базе накапливаются музыкально-теоретические знания, вырабатываются вокально-хоровые навыки. Он содействует воспитанию эстетического вкуса, формированию художественных взглядов и представлений детей. В «репертуарной политике», как в зеркале, отражаются взгляды руководителя на его понимание хорового искусства, что в конечном итоге определяет художественно- исполнительское лицо детского коллектива.
Выбор репертуара – это не одномоментный акт, это длительный процесс, органично входящий в повседневную деятельность хормейстера и требующий от него многих знаний и умений. Например, нужно знать законы восприятия детьми тех или иных музыкальных произведений, как по отдельности, так и в их взаимосвязях и сочетаниях. Нужно уметь моделировать для каждого занятия и выступления все новые «комплексы» музыкального материала. Знать закономерности музыкально-певческого развития детей и уметь предугадать динамику этого развития под влиянием отобранного репертуара. Нужно уметь гибко реагировать в учебно-воспитательном плане на новые веяния в современной музыкальной жизни. Имеют значения и принципиальные методические установки дирижера, а также умение видеть возможности их творческой реализации на том или ином музыкальном произведении и т.п.
К сожалению, нотные издания для детского хора не столь объёмны и разнообразны, как, например, фортепианная литература. И хотя в последние годы появились новые интересные хоровые сборники, постоянно ощущается так называемый «репертуарный голод», недостаток сочинений, в которых бы сочетались неоспоримые музыкально-поэтические достоинства и педагогическая целесообразность. Особенно мало такой литературы для самых маленьких певцов и начинающих хоров. Ограничен круг изданных произведений классической музыки, как русской, так и зарубежной. Современный репертуар, исполняемый детьми, зачастую служит лишь поверхностной развлекательностью и никак не способствует развитию вкуса и душевной отзывчивости певцов.
«Музыка воодушевляет весь мир,
снабжает душу крыльями,
способствует полёту воображения…»
Платон
Эти мудрые слова Платона музыке в полной мере можно отнести и к хоровому пению, а также к самому процессу обучения детей искусству хорового пения. Но как научиться работать с хором так, чтобы постоянно воодушевлять детей исполняемой музыкой, окрылять их на новые успехи и достижения, развивать фантазию и воображение? Как сделать так, чтобы дети не чувствовали себя « послушными винтиками» в выполнении скучной и надоедливой работы, безликой и серой массой? Как превратить обычное хоровое занятие в постоянный праздник, в радостное и желанное сотворчество при погружении в удивительный мир музыки?..
Само хоровое занятие – необыкновенно увлекательный процесс. И как бы заранее не продумывалось его содержание, задачи, репертуар – всё равно каждый раз это в значительной степени импровизация, это живое действо со своими радостями, достижениями, неудачами и неожиданностями.
Вот несколько простых советов, которые необходимы, на мой взгляд, для создания подобной естественной и творческой атмосферы хорового занятия:
заниматься всегда всем хором вместе (расходиться по группам или партиям внутри занятия, на небольшой отрезок времени);
учить только те произведения, которые по душе хормейстеру, их, следовательно, полюбят и дети;
иметь большой, разнообразный и обязательно художественный репертуар;
на каждом занятии работать над достаточно большим количеством сочинений;
заниматься с детьми с удовольствием, благожелательно и радостно.
Работая с детьми среднего возраста, имеющими небольшой опыт хорового пения и пока не очень много знаний, особого внимания заслуживает эффективность и продуктивность каждого хорового занятия, темп работы над произведениями, включенность каждого певца в совместное исполнение музыки. На хоровом занятии одновременно решается много задач, дети постепенно овладевают сложными умениями и навыками, но происходит это незаметно для них самих, очень постепенно, но постоянно – в этом мастерство руководителя хора.
Работа со старшим хором .
1. Вокальные навыки.
А) певческая установка
Над правильной певческой установкой настойчиво и упорно проводилась работа в младшем хоре, в результате у большинства детей вошло в привычку сидеть прямо; ноги упирать в пол, корпус и голову держать прямо; при пении «стоя» держаться прямо, с опорой на обе ноги. Но и в старшем хоре постоянно нужно следить и напоминать (по мере необходимости) о правильной певческой установке. Здесь также каждый ученик должен иметь свое постоянное певческое место. Общепринятый порядок расположения хоровых партий такой: слева - I сопрано, затем – II сопрано и справа - альт. В зависимости от количества поющих детей, руководитель может изменять расположение по своему усмотрению. Правильная певческая установка и непрерывное внимание к руководителю хора – одно из первоначальных требований хоровой дисциплины, от которой зависит плодотворность работы.
Б) работа над дыханием
Правильное певческое дыхание положительно влияет на красоту и силу звучания хора, а также на интонацию. Навыки, приобретенные в младшем хоре, необходимо закреплять, давая упражнения, несколько усложненные в отношении диапазона и продолжительности.
От старшего хора можно требовать большой силы звучания, так как дети здесь старше, дыхание у них глубже, голосовой аппарат более вынослив. Но работу эту надо проводить осторожно, постепенно добиваясь большого звука.
Упражнения для укрепления навыков дыхания могут быть двухголосными и трехголосными, но непременно должна вестись работа и над одноголосием. Активный вдох и постепенность выдоха – главное, зачем нужно постоянно следить.
Примеры:
Упражнения без текста даются для пения либо закрытым ртом, либо с названием нот на гласные. Пение закрытым ртом хорошо способствует выработке правильного дыхания: вдоху, ощущению полноты взятого открытым ртом воздуха.
Чем длиннее фраза, тем бережнее следует относиться к дыханию. Начало фразы всегда должно быть активным, а конец – спокойным. Для усиления звучности дыхание следует беречь к концу.
Фразы с прерывающимся звучанием исполнять на одном дыхании.
Важное значение для силы звучания имеет владение дыханием на выдержанном звуке. Упражнять этот навык можно на звуках гаммы, добиваясь полетного, насыщенного и ровного звуковедения. Дыхание берется только на паузу.
Владение дыханием на выдержанном звуке помогает лучше усвоить прием «цепного дыхания». «Секрет» этого приема заключается в том, чтобы для сохранения непрерывности льющейся мелодии нарушить установленное правило – дышать по фразам (в указанном месте) и брать дыхание несколько раньше или позже и не всем одновременно, а одним – раньше, другим – позже «по цепочке».
Непременным условием при этом является сохранение ровности и силы звучания; после вдоха включаться в общий хор незаметно.
В) работа над звуком
В младшем хоре дети приобретают необходимые навыки для правильного звукообразования путем соответствующих упражнений и постоянного внимания педагога к звуку. Но работа над звуком, так же как и над другими вокальными навыками, должна проводиться на протяжении всех лет обучения хоровому пению.
Постоянной должна быть забота о певческой культуре, прикрытом звучании в свободном естественном детском пении.
В старшем хоре, так же как и в младшем хоре нужно найти место для специальных упражнений на округленность гласных, твердую атаку, ровное звуковедение. Добиваясь более мощной звучности, нельзя допускать напряжение и фарсировки. Необходимо проводить работу над укреплением детских голосов. Отсутствие такой работы может привести к перенапряжению голосовых связок и к серьезным заболеваниям. Большое значение для сохранности детских голосов имеет выбор репертуара. Произведения, где преобладает слишком низкая или слишком высокая тесситура, могут быть исполнены не всяким хором. Подбирая репертуар, следует исходить из диапазона, которым владеет хор на данном этапе, и нельзя забывать, что есть дети с ограниченным диапазоном голоса, слабыми голосовыми связками; их нужно предостерегать и вовремя останавливать.
Главное внимание в работе над звуком следует направлять на достижение хорошей кантилены, но в равной степени хор должен владеть пением нон легато и стаккато; владение этими приемами дает возможность более широкого выбора репертуара.
При пении нон легато надо касаться звука, твердо протягивая его, без плавных переходов в соседний звук.
При пении стаккато – касаться звука легко почти не протягивая, образуя между звуками паузу.
Хорошего звучания хора можно достигнуть только тогда, когда в процессе работы уделяется внимание правильной певческой установке: дыханию, дикции и артикуляции (правильное положение рта), ибо все вокальные навыки тесно связаны между собой.
Для укрепления голосов и расширения диапазона хора нужно применять специальные упражнения. Принято считать за диапазон детского хора шкалу от «соль» - малой октавы, до «соль» («ля») - второй октавы. Таким диапазоном владеют хоры, развитые в вокальном отношении. С хором музыкальной школы, в силу его специфики, достигнуть этого почти невозможно и практически здесь применяется шкала диапазона от «си» («си-бемоль») – малой октавы, до «фа» («фа-диез») – второй октавы.
Внимательного отношения к себе требуют голоса мальчиков. Неестественность разговорчивой речи, хрипота – признаки мутации. Это является несомненной причиной для освобождения их от пения в хоре. В случае, когда период мутации у мальчиков проходит безболезненно, разрешается петь тихо (вредно громко разговаривать и кричать).
Г) работа над дикцией
Словесный текст в песне имеет важное значение и хор должен владеть хорошей дикцией, чтобы внятно и выразительно донести до слушателя содержание.
Навыки, приобретенные в младшем хоре, помогают свободнее справляться с дикционными трудностями, но обойтись без надлежащих упражнений в старшем хоре нельзя.
Хорошая дикция положительно влияет и на звукообразование, и на интонацию. Произношение гласных должно быть четким и определенным, а согласных - как можно короче. Необходимо следить за логическими ударениями, это придает убедительность исполнению.
Добиваясь более совершенной дикции, необходимо помнить, что она является только средством для наиболее выразительного исполнения произведения, поэтому нельзя допускать автоматизма и механичности.
Полезно в качестве упражнений использовать отрывки из песен.
Д) вокальные упражнения
Вокальные упражнения играют большую роль для укрепления детских голосов, для улучшения качества звука. В старшем хоре можно смелее требовать полнозвучности и мощности, так как дети здесь постарше и имеют определенную подготовку в освоении вокальных навыков.
Руководитель хора заметив недостатки в исполнении, должен устранить их и стремиться, чтобы хор развивался гармонично.
Добиваясь расширения диапазона хорошо сначала давать упражнения на небольшом звукоряде, укрепляя его крайние звуки.
свободно зазвучит высокая нота, переходить в следующую тональность.
То же проделывать в нисходящем порядке.
Затем переходить к упражнениям с более широким звукорядом.
Для выравнивания общего звучания и достижения стройного унисона – полезно задерживаться на отдельных звуках, вслушиваться, исправлять неточности, обращая на это внимание детей.
Упражнения – распевки, предлагаемые педагогом хору, не должны пропеваться механически. Важно, чтобы дети понимали их значение, целенаправленность, тогда будут заметны положительные результаты как в отношении укрепления интонации, развития навыков дыхания, звукообразования, дикции, артикуляции, так и в работе над исполнением хорового произведения.
2. Строй и ансамбль
А) работа над строем и ансамблем
Самым главным в работе над строем и ансамблем является интонация. Большое внимание в первую очередь должно быть проявлено к интонированию отдельного звука интервала в мелодической последовательности, то есть – к горизонтальному строю. Если подготовленность хора позволяет вести работу над двухголосными
и трехголосными произведениями, то параллельно непременно должно иметь место одноголосное пение. Пение в унисон наилучшим образом воспитывает и развивает чувство ансамбля (слитность, стройность, ритмическую и дикционную четкость, динамическую гибкость и так далее), без которого не может быть хорошего строя.
Чистое интонирование - непременное требование к каждому поющему. Педагог не должен допускать небрежности интонирования, фальшивого пения; на все неточности нужно обращать внимание детей, стараться тут же их исправить. Необходимо научить учащихся замечать свои ошибки. Накопленные у детей за время пения в хоре музыкально – теоретические знания (параллельно в классе сольфеджио) должны помогать преодолению трудностей. Музыкальная грамотность хора, сознательное пение – значительно облегчает работу педагога над двухголосными
Сохранение строя при исполнении хора аккапелла является трудной и подчас невыполнимой задачей. Отчего? Прежде всего по причине «неудачного» выбора произведения; неинтересного по музыке и текстовому содержанию, несоответствие вокальным возможностям хора, неудобное расположение голосов (слишком широкое). На качество строя влияют также утомленность детей, невнимание, отсутствие выдержки. Необходимыми условиями для сохранения строя являются: доступность, качество хорового произведения, заинтересованность детей, сосредоточенное активное слуховое внимание и здоровое физическое состояние.
Упражнения, предшествующие работе над вертикальным строем, как правило, нужно петь без сопровождения фортепиано и обязательно по нотам (с доски или по тетрадке) - видеть кварту, терцию, секстаккорд и т. д. Полезно чередовать пение в унисон с последующим звучанием аккорда.
Примерно такими упражнениями можно пользоваться и для настройки хора.
В детских музыкальных школах, где хоровая работа ведется последовательно с первых классов, в соответствии с требованиями программы, развитие детей со стороны вокальных и технических навыков позволяет в старшем хоре разделить поющих на три хоровые партии : первое сопрано (первый голос), второе сопрано (второй голос) и альт (третий голос), (в работе над четырехголосным произведением партия альта делится на первый и второй альт).
Деление на хоровые партии является очень ответственным моментом, требует большой осторожности. Правильнее проводить эту работу в процессе наблюдения за детьми, исходя из их вокально-слухового развития, учитывая диапазон и характер голоса. Вначале можно разделять детей только на две хоровые партии: первый и второй голос; позже из второго голоса выделить партию альта. По количеству поющих в хоре детской музыкальной школы партии не могут быть равными, так как вокальные возможности учащихся различны, а также есть дети вовсе не владеющие голосом. Постепенно голоса детей развиваются, их диапазон расширяется; в результате этого могут произойти изменения в составе партий, переводы из одной партии в другую. В партию второго сопрано и альта нужно подбирать детей с наиболее компактной звучностью голоса в среднем и нижнем регистрах хорового диапазона.
Легкие, подвижные, наиболее светлые и высокие голоса должны составлять партию первого сопрано. Состав партий, равный по звучанию, расширяет возможности выбора репертуара. Соответственно подобранный репертуар способствует продуктивности работы с хором, но особенно важной является вся проводимая педагогом работа над вокально-хоровыми навыками, она влияет на качество строя и ансамбля, находит в них свое отражение.
Б) работа над текстом и партиями
Работа над текстом, словесным и нотным, требует большого внимания. В старшем хоре дети должны петь, как правило по нотам, так как это помогает осознанию изучаемого материала и наиболее прочному запоминанию хорового произведения. Полезно даже знакомые выученные песни время от времени петь по нотам, сольфеджировать наизусть, развивая зрительную память.
Постоянное общение хора с нотным текстом (партиями) способствует развитию навыка чтения с листа, что ускоряет и облегчает процесс разучивания. Как можно дольше нужно заниматься сольфеджированием, по возможности одновременно всем хором: какая то партия в данный момент «главенствует», другие как бы сопровождают ее, затем – наоборот. Трудные места следует прорабатывать отдельно с каждой партией, но стараться этому уделять минимум времени. Важно, чтобы дети все время слышали хор, чтобы пение на два и три голоса стало для них потребностью, вызывало интерес. Полезно для сосредоточенности внимания на нотном тексте в партиях сначала не подписывать слова, познакомив детей предварительно с содержанием произведения. После того, как свобода в сольфеджировании достигнута, следует продолжать работу уже с текстом. Словесный текст обычно запоминается в процессе разучивания, учить его в отрыве от музыки не имеет смысла; исключение может составлять трудный текст в
дикционном отношении.
В работе со старшим хором разучивание без нот, по слуху, занимает небольшое место. Материалом для разучивания по слуху должны служить песни или хоровые произведения, легко запоминающиеся, не вызывающие больших затруднений интонационного и ритмического порядка. Разучивание по слуху можно начинать сразу со словами или без слов (закрытым ртом, на гласные слоги и т. д.) в соответствии с задачей, которую ставит в данный момент педагог (сосредоточить внимание детей на словесном тексте или мелодии, ритме).
В работе над текстом и партиями нельзя допускать поспешности и небрежности. Дети должны усвоить, что разучивание хорового произведения и предшествующая этому работа – большой кропотливый труд, отражающий все накопленные ими навыки и знания.
В) упражнения на развитие ладового чувства
Развитие ладового чувства начинается уже в младшем хоре, когда внимание детей обращается на интонирование тона и полутона, на неустойчивые и устойчивые звуки, сопоставление мажора и минора. Работа над элементами двухголосия развивает гармонический слух. В старшем хоре дети овладевают более широкими понятиями о ладовом тяготении и функциональной зависимости - это помогает наилучшему закреплению полученных ранее навыков и интонировании звука, интервала, освоению более сложных гармонических созвучий.
Уделяется серьезное внимание пению акапелла. Важно добиться безупречной чистоты и устойчивости в исполнении упражнений. Пение гамм, трезвучий главных ступеней, диссонирующих аккордов с разрешением, каденций, секвенций – все это требует большого слухового внимания и осознания.
Пропевание упражнений без сопровождения дает возможность сосредоточить внимание детей на чисто хоровом звучание, лучше ощутить лад. Достижение устойчивости интонации в упражнениях положительно отразится на исполнении хоровых произведений акапелла.
В гармонических упражнениях нужно стремиться, чтобы дети поняли насколько велика ответственность за правильность интонирования. Не механическое запоминание упражнений, а сознательное воспроизведение каждого звука со строгим самоконтролем является залогом успеха в этой работе.
3. Работа над исполнением хорового произведения.
А) разбор
Для того чтобы дети лучше поняли хоровое произведение, чтобы оно стало наиболее доходчивым для слушателей, в течение всего процесса изучения необходимо проводить работу над исполнением. Вместе с детьми педагог раскрывает содержание произведения, находит все новые и новые характерные для него особенности. Важен не сухой анализ сразу всех сторон, а постепенный разбор в живой связи с процессом работы. Прежде всего нужно выявление художественного образа, затем выявление средств музыкальной выразительности для наиболее правильной передачи его. Занимаясь раскрытием словесного и музыкального содержания, следует обращать внимание на трудности и особенности, которые ранее не встречались. Беседа о композиторе и авторе слов должна быть краткой. Теоретический анализ надо проводить только в целях улучшения интонации и строя. Неудобные для исполнения отдельные обороты необходимо разбирать вместе с детьми, чтобы они поняли причину неудачи.
В рабочем хоровом репертуаре всегда имеется несколько произведений и, разбирая одно произведение нужно сравнить его с другим (желательно контрастным), тогда все особенности первого представляются ярче, и оно живее воспринимается детьми.
До разучивания сам педагог должен всесторонне проработать произведение, знать его наизусть, предвидеть трудности каждой хоровой партии, тщательно продумать его со стороны дыхания, имеющего важное значение для качества исполнения.
Б) исполнение
Любое хоровое произведение, будь то народная, хоры русских и зарубежных композиторов – классиков, должно быть исполнено просто, убедительно, доходчиво. С самого начала изучения произведения техническая и художественная стороны работы должны тесно переплетаться. Дети должны знать, что от них требуется всегда не только грамотное и чистое пение, но и выразительное.
Темп, динамические оттенки, фортепианное сопровождение – играют при исполнении хорового произведения не менее важную роль, чем вокальная и интонационная стороны. На уроках постоянно нужно заниматься «исполнением», т.е. пропеванием в нужном темпе с нюансами, не обязательно всего произведения, а части его или даже фразы. Дети в классе должны себя почувствовать исполнителями, а не только учениками, увидеть результаты проделанной работы.
Хоровое произведение должно быть понятно учащимся, тогда оно будет исполняться выразительно, с присущей детям эмоциональностью. Произведение, трудное для их понимания, несоответствующее подготовленности хора, даже после упорной работы над ним, будет исполняться формально, неубедительно.
Никогда не нужно спешить с подготовкой хора к выступлению, потому что это снижает качество исполнения. Работа над исполнением – творческая работа, педагог не может быть удовлетворен достигнутым, он должен искать все новые и новые средства для повышения качества исполнения.
Залогом успешного исполнения является хороший контакт, взаимопонимание между руководителем и хором. Требования руководителя – дирижера, начиная еще с младшего хора, должны быть последовательны, а дирижерские жесты (играющие немалую роль при исполнении) понятными. У каждого руководителя – дирижера со временем вырабатывается свой стиль работы, выявляется своя дирижерская индивидуальность.
Г л а в а п я т а я
СИСТЕМА СПОСОБОВ И ПРИЕМОВ ВЫУЧИВАНИЯ
СОЧИНЕНИЙ С ХОРОМ
Выучивание новых сочинений нередко происходит неправильно и потому становится тяжелым и для дирижера, и особенно для хора.
Причин такого отрицательного явления много, и почти все они - в дирижере. Главнейшими из этих причин обычно являются:
а) недостаточное предварительное изучение сочинения дирижером;
б) недостаточная выдержка и нетерпеливость его в преодолении технических трудностей;
в) пассивное, безразличное отношение к делу и отсутствие подъема в работе, что убивает творческий элемент в ней, а главное,
г) бесформенность и бесплановость ведения работы.
Одна, две и тем более совокупность этих причин превращают выучивание в неприятный и тягостный процесс.
Что надо сделать, чтобы этого не было?
Дирижер должен прежде всего усвоить простую истину: нельзя учить других тому, чего сам не знаешь. Самое подробное и глубокое предварительное изучение сочинения составляет долг дирижера.
Мало хорошо знать сочинение самому, но надо еще уметь научить певцов соответствующим приемам исполнения. Для этого необходимы терпение и труд. Выучивание сочинений с хором - процесс трудный и сложный, как и всякий процесс усвоения нового. Поспешность и излишняя горячность нарушают естественное его течение и дезорганизуют его. Дирижер должен твердо помнить, что совершенство не достигается сразу, а потому не следует огорчаться малыми вначале результатами.
Никогда не нужно повторять какое-либо место сочинения без объяснения причины повторения: надо, чтобы хор точно знал задание, придающее смысл этому повторению.
Дирижера не должны раздражать такие периоды работы, когда при всем старании дирижера хор не может сразу понять и выполнить его требования. Надо терпеливо испробовать все способы и подходы, стараясь сдвинуть хор с «мертвой полосы» и восстановить нормальное течение работы; нельзя доводить хор на занятиях до очень сильного утомления, при котором порывается столь необходимая дирижеру связь его с хором и исчезает взаимное понимание.
Иногда уместно бывает добродушно пошутить, чтобы ослабить на время излишнюю напряженность внимания, и таким образом поднять настроение и работоспособность хора.
Внедрение этих навыков в работу будет воспитывать в дирижере выдержку, такт, терпеливость, работоспособность, а в хоре вызовет привязанность к дирижеру, уважение к его авторитету и готовность ему подчиняться.
Пассивность и механичность - враги дирижера не только в исполнении, но и в процессе выучивания сочинения. Правда, в процессе выучивания, особенно в его начальной стадии, много чисто механической работы. Дирижер должен оживить ее интересными приемами, основанными на детально разработанном подготовленном плане. Чем больше требуется механической работы в начальном периоде выучивания, тем изощреннее должны быть у дирижера способы заинтересовать хор, вызвать в нем желание работать и находить удовлетворение в познавании и изучении нового сочинения. Последующие стадии работы для дирижера будут легче и проще, ибо постепенно проясняющаяся форма и содержание сочинения начнут увлекать. Раскрывая и разъясняя хору красоты сочинения, дирижер должен и сам неподдельно увлекаться им, чтобы вызвать в себе необходимый творческий подъем.
Создание точного и детального плана выучивания является результатом: 1) всесторонней продуманности намеченной для выучивания программы; 2) подробного и глубокого предварительного изучения каждого сочинения, включаемого в эту программу; 3) проработки той системы, с помощью которой дирижер будет вести выучивание.
Необходимо иметь в виду следующие положения.
Процесс выучивания сочинения, особенно вначале, заключается в постепенном усвоении нового материала, возбуждении интереса к нему у хора и всесторонней проработке сочинения. Это требует от дирижера большой технической сноровки.
Углубление в сочинение и постепенное его познавание начинается не после его поверхностного прохождения, а с первых же шагов выучивания.
Выработка нюансов и прочность их зависят не оттого, что дирижер приходит к хору, уже выучившему с его помощником сочинение механически, и заставляет петь одно место тихо, другое громко, а оттого, что дирижер, знакомя хор с какой-либо фразой, тут же слегка окрашивает ее соответствующим нюансом. По мере усвоения нового материала краска накладывается все гуще и гуще, впитываясь в фразу, становясь неотъемлемой ее частью.
Глубокое чувство удовлетворения может быть испытано дирижером и передано, при исполнении, хору только тогда, когда он сам взрастил свой творческий замысел, начиная с его зарождения, сам выбрал, приготовил, скомбинировал и одухотворил те краски, которыми блещет его исполнение.
Необходимо коснуться еще двух вопросов: о репертуаре и о выборе сочинений для очередной работы.
Дирижер не должен включать в репертуар слабые или посредственные произведения; весь репертуар должен быть идейно и художественно ценным. При этом он должен быть разнообразным. Основными разделами репертуара должны быть:
1) произведения советских композиторов, среди которых сочинения, предназначенные к исполнению на революционных празднествах, торжествах, съездах и т. д.;
2) сочинения классиков (как русских, так и иностранных);
3) народные песни различных народов.
Нужно, чтобы в репертуаре были также песни юмористические, шуточные и др.
Весь репертуар должен быть разбит на такие разделы, из которых каждый должен иметь определенное назначение и содержание.
Для очередного выучивания дирижеры нередко намечают только одно сочинение, нужное для ближайших целей, и работают над ним вплоть до того момента, когда оно будет приготовлено не только технически, но и художественно. В этом, конечно, нет ничего плохого, но это не практично и не педагогично. При добросовестной работе дело в большинстве таких случаев кончается тем, что сочинение надоедает и хору и дирижеру и при всей своей художественной ценности делается для них безразличным, а порой даже неприятным.
Лучше намечать и пускать в работу одновременно ряд сочинений, причем для разнообразия их следует подбирать из разных разделов, например: два произведения советских композиторов, из классической музыки, из народных песен и т. д. Такую программу примерно из шести сочинений дирижер располагает в порядке постепенной трудности и приступает к их предварительному (домашнему) подробному изучению и анализу, начиная с того, что музыку сочинений он выучивает почти наизусть. Для этого необходимы рояль или фисгармония. Изучение «глазами» недостаточно, а при более или менее сложных партитурах и затруднительно, почему, не отвергая поверхностного просмотра глазами, мы не рекомендуем полагаться на такой способ изучения. Многократно проигрывая сочинение на инструменте целиком и частями, дирижер должен мысленно представлять себе хоровые краски, не полагаясь в этом отношении на инструмент, воспроизводящий музыку, но не передающий хоровой звучности. Когда музыка сочинения будет выучена в достаточной степени, и дирижер, просматривая партитуру глазами, сможет представить себе во всех подробностях ее звучание, тогда и при отсутствии инструмента он сможет мысленно располагать красками и звучностями хора.
Затем дирижер рассматривает сочинение с точки зрения музыкальной формы, разделяет его на части - на периоды, предложения и т. д. (гл. V, ч. 1) и, разделив, детализирует нюансы.
Предварительная работа дирижера по строю будет более сложной и кропотливой.
Дирижер должен подробно изучить мелодическое строение каждой хоровой партии и пометить на трудных и опасных в смысле строя интервалах обозначения способов наполнения (гл. IV, ч. 1).
Обязательная предварительная работа по изучению вертикально-гармонического строя сочинения должна заключаться в том, чтобы:
а) пометить к повышению терции мажорных аккордов и к понижению терции аккордов минорных;
б) обозначить основные тоны и квинты мажорных аккордов стрелками устойчивости в верхних регистрах, чтобы певцы не повышали их при исполнении вследствие большого мускульного напряжения;
в) обозначить основные минорные тоны и квинты «минорной стрелкой»;
г) выставить соответствующие обозначения (стрелки) на соответственных гармонических секундах, септимах и нонах;
д) изучить и усвоить трудные ритмические места сочинения и отметить их для предстоящей проработки с хором;
е) просмотреть подробно текст сочинения и, подчеркнув двойными черточками все трудные согласные, а также и окончания слов, обратить на них внимание при работе с певцами;
ж) рассмотреть сочинение в отношении дыхания и расставить соответствующие знаки (v или ’) во всех голосах партитуры;
з) усвоить общий темп сочинения и частные отклонения от него: замедления при окончании частей и на длительных dim., ускорения на длительных cresc. и пр. (гл. V, ч. 1).
В этом заключается предварительная домашняя работа дирижера по изучению сочинения с точки зрения хороведения. Что же касается практических приемов управления, то дирижер также может предварительно поупражняться: положить партитуру на пульт и дирижировать, мысленно представляя звучание детально изученного сочинения. При выборе и выполнении приемов управления следует руководствоваться соответствующими указаниями, изложенными в предыдущих главах.
Закончив домашнюю подготовительную работу, дирижер может смело идти к хору: он будет спокоен, указания его будут обоснованы и авторитетны, и работа его с хором будет интересна и успешна.
Работу по изучению сочинения с хором мы подразделяем на три периода: технический, художественный, генеральный (заключительный).*
В первом периоде закладываются прочные основы по выработке главнейших элементов хоровой звучности и по элементам, совершенствующим нюансы (гл. V, ч. 1), производится установка темпов как общих, так и для подвижных нюансов. В этом первом периоде необходимо преодолеть все технические трудности в исполнении сочинения. К концу первого периода работа над сочинением должна быть с внешней, технической стороны совершенно закончена.
Второй период работы дает самый широкий простор для практического осуществления художественных замыслов дирижера. Наряду с углублением и окончательной отшлифовкой внешних нюансов дирижер заботится и о наполнении их внутренним содержанием, подробно разъясняя хору, что каждый нюанс должен выразить, и побуждая не только технически виртуозно исполнить его, но сделать его содержательным и убедительным.
Третий период работы имеет задачей придать исполнению художественную цельность и законченность.
Первый (основной) период подразделяется на три фазы:
1) общий мозаичный разбор сочинения;
2) выработка строя;
3) выработка нюансов, дикции и установка правильных темпов.
Общий мозаичный разбор сочинения - это разбор маленькими отрывками с отдельными партиями и тотчас же со всем хором сразу. Внимание дирижера не должно задерживаться подолгу на какой-либо одной хоровой партии, а другие оставлять бездействующими. Дирижер быстро проходит взятый отрывок то с одной партией, то с другой, соединяя то две, то три, вовлекая таким образом в работу весь хор. В этом и заключается смысл мозаичности.
Существует мнение, что перед разбором сочинения следует проиграть его на фортепьяно по возможности со всеми нюансами и с более или менее полной передачей его характера, чтобы хор понял все сочинение в целом и ознакомился с его содержанием. Мы бы на этом не настаивали, и, даже больше, мы бы этого не рекомендовали. При чтении книги или на спектакле в театре нас увлекает самое развитие сюжета и действия, и мы с возрастающим интересом ожидаем развязки. Если бы мы узнали ее заранее, интерес к развитию сюжета несомненно ослабел бы.
То же самое наблюдается при общем мозаичном разборе сочинения: хор работает с возрастающим интересом, наблюдая и познавая развитие нового для него произведения. Предварительное ознакомление с сочинением путем исполнения на рояле, мало помогая делу, ослабляет интерес к работе.
Начиная первую фазу основного периода, дирижер берет два-четыре первых
такта сочинения, составляющих музыкальную фразу или предложение,
разбирает его по нотам без текста с той партией, у которой проводится
главная мысль, первый план. Потом он проходит тот же отрывок с партией
или партиями второго плана, сопровождающими изложение главной мысли.
Наконец, то же самое он проделывает с партией третьего плана,
поддерживающей изложение главной мысли. Разобрав отрывок раздельно с
хоровыми партиями двух первых планов, дирижер соединяет их для пения
отрывка с текстом, а потом присоединяет к ним и партию третьего плана, пропевая со всем хором отрывок раза два-три и сопровождая пение
короткими и точными замечаниями и указаниями. Настаивать на
окончательном усвоении отрывка при первичном его разборе не следует:
это задержит поступательный ход работы, породит скуку и даже досаду. Да
это и не вызывается необходимостью, последующие неизбежные возвращения
к этому отрывку и ко всем таким отрывкам сделают свое дело в смысле
твердого их усвоения. Что же касается разбора отрывка отдельными
хоровыми партиями «с названием нот», то это необходимо проводить в
течение всей первой фазы: певцы, слабо читающие ноты, будут постепенно
приобретать этот необходимый для них навык. После средней слаженности
первого отрывка дирижер переходит к следующему. Разобрав таким же
способом второй, он соединяет его с первым и
продолжает так до полного периода, который целиком поется затем всем
хором раза два-три, с исправлением замеченных ошибок. Не раз происходит
при этом возвращение к ранее разобранным отрывкам, и они постепенно
усваиваются достаточно прочно. Следует заметить, что хотя выработка
строя и нюансов не является прямой задачей первой фазы работы, но все
же и в отношении их надо указывать и выправлять заметные погрешности.
Главное же внимание дирижера должно быть устремлено здесь на мозаику, на
лепку из мелких кусочков с обязательным вовлечением в работу всего
хора.
Когда таким образом будет разобрана цельная часть сочинения, она раза два поется всем хором. Работа первой фазы сопровождается необходимыми указаниями и разъяснениями, выраженными точно и кратко: многословие пагубно отражается на внимании хора. Однако отнюдь не следует замалчивать замеченные ошибки, чтобы не дать им укорениться.
Таким же мозаичным способом проходится вторая часть сочинения. Не следует придерживаться всегда одного и того же порядка в выборе хоровых партий для разбора отрывков. При установлении порядковой очереди надо руководствоваться структурой сочинения или, точнее, планами построения каждого отрывка. Если же отрывок по своему строению не поддается такому делению на планы, то дирижер в первую очередь разбирает его с теми хоровыми партиями, которые дольше других бездействовали, а для совместного пения соединяет прежде всего те, которые родственны по своей музыкальной структуре.
Мозаичный способ общего разбора сочинения требует от дирижера большой находчивости, быстроты, изобретательности, живости. Для этого необходимо подробное знание партитуры. Надо, чтобы хор видел и слышал, как из маленьких отрывков, постепенно проясняясь и оформляясь, вырастает нечто большое и определенное. Это увлекает хор, и он с полной готовностью выполняет указания дирижера.
Закончив разбор второй части сочинения, дирижер два-три раза пропевает обе части всем хором и выправляет в отдельных партиях замеченные ошибки, не давая им укорениться. Эти исправления дирижер делает постепенно: выправив, например, отдельно ошибку альтовой партии, он предлагает пропеть исправленный отрывок всему хору, внимательно следя за альтами; выправив ошибку басов в другом отрывке, он исполняет и этот отрывок при участии всего хора и т. д. После всех таких исправлений обе первые части сочинения поются всем хором несколько раз, причем каждому повторению непременно предпосылаются определенные задания и указания.
Когда мозаичный разбор сочинения доведен до конца, начинается повторное пение его целиком и с предварительными заданиями в отношении его общей слаженности и исправлениями обнаруженных ошибок.
На этом заканчивается первая фаза рассматриваемого нами основного периода. Для практического усвоения всего сказанного нами об этой первой фазе необходима внимательная проработка какого-либо сочинения. Пример такой проработки приводится нами в приложении № 3. Для этого примера использована партитура хора «Зимой» П. Чеснокова, ор. 32, № 2.
Вторая фаза основного периода работы над сочинением имеет главной задачей выработку строя. Поэтому дирижер предварительно проводит с хором беседу о строе (гл. IV, ч. 1) и разъясняет необходимость тщательной его выработки. Обращая внимание певцов на способы исполнения интервалов, он предлагает твердо усвоить, что:
а) большие интервалы требуют одностороннего расширения;
б) малые - одно стороннего суживания;
в) увеличенные - двустороннего расширения;
г) уменьшенные - двустороннего суживания;
д) чистые не требуют ни расширения, ни суживания.
Все это подкрепляется упражнениями в пении интервалов. Попутно дирижер знакомит хор с четырьмя обозначениями вертикально-гармонического строя: с обозначениями к повышению , к понижению , с обозначением устойчивости , с минорной «стрелкой» , и учит певцов правильно, точно и ясно писать их на нотах.
Этих предварительных сообщений и упражнений будет достаточно, чтобы приступить к работе над сочинением.
Во второй фазе работа над сочинением начинается с того, что дирижер диктует обозначения для первой части сочинения потактно всем хоровым партиям, а назначенные для этого певцы выставляют их на нотах. Способ работы должен быть тоже мозаичным, но в более укрупненном масштабе: надо брать сразу предложение или даже период.
Умение подтягивать звук при восходящей стрелке, снижать при нисходящей, вести по прямой линии высоты при обозначении устойчивости дается хоровым певцам, как мы уже отмечали, не без труда. Прилагая все старание, певцы часто не достигают желаемого результата, подменяя повышение звука усилением, а понижение стиханием. Дирижер должен настойчиво разъяснять певцам, что повысить звук не значит усилить его, а понизить - ослабить.
В начальной стадии работы над строем следует выверять его с неподвижным нюансом р. При этом нюансе не потребуется усиления и стихания, мешающих регулировать высоту звука. Не заботясь пока о ритмичности, дирижеру надо задерживать хор на еще не выстроенных аккордах, давая певцам возможность дольше слышать и лучше выстраивать их. При отсутствии твердого навыка распоряжаться высотой звука певцы вначале хотя и делают напряжение к повышению и понижению в нужных местах, но очень незначительные, а потому и недостаточные.
Необходимо ободрять певцов и разъяснять, в чем заключаются допускаемые ими погрешности. Однако дирижеру не следует на первых порах быть слишком настойчивым в своих требованиях, чтобы не останавливаться подолгу на одном месте, так как долгие остановки вызовут скуку.
Когда хор разметил под диктовку первую часть сочинения, дирижер проходит первый отрывок с каждой хоровой партией отдельно, следя за тем, чтобы все пометки были точно выполнены. Выверив строй отрывка у каждой хоровой партии, он соединяет все партии и поет со всем хором.
В том же порядке прорабатывается второй отрывок сочинения и присоединяется к первому и т. д.
Успешно проработав всю первую часть сочинения, дирижер ясно увидит, что проделанная работа, которая может показаться трудной и сухой, в результате дает стройность и красоту звучности.
Вторая часть сочинения размечается и прорабатывается по образцу первой и соединяется с ней. После проработки третьей части объединяется все сочинение. Весь хор раза два поет его целиком. Дирижер время от времени обращается к хору с такими примерно словами: «Все внимание на стрелки-обозначения!», «Внимание на точное выполнение «стрелок»!», «Выстраивайте свои хоровые партии в точный унисон!», «Слушайте и выстраивайте хоровой аккорд!» и т. п.
Примерную проработку по строю дирижер может произвести над хором «Зимой», помещенном в приложении № 3.
Работа второй фазы основного периода проходит большей частью без рояля, так как постоянная поддержка его лишает хоровой аккорд самостоятельности и устойчивости, а главное, нельзя, говоря строго, натуральный строй выверять строем темперированным.
Мы привыкли к темперированному строю, и наш слух, несколько огрубев под его влиянием, утратил тончайшую строевую изощренность. Если заниматься «под рояль» с хором, имеющим тонкий и точный натуральный строй, то фальшь от смешения этих двух разнящихся строев делается довольно ощутительной. Эта фальшь приучает хор к неточному пению. Строго говоря, роялем следует пользоваться только в первой фазе основного периода, т. е. при общем мозаичном разборе сочинения. Во второй фазе при выработке строя он уже органически не применим. О третьей фазе говорить не приходится, - там он и не потребуется, потому что сочинение будет к тому времени усвоено хором окончательно. Но и в первой фазе применение рояля должно быть очень умеренным: рояль и там не должен быть на первом плане, не должен вести хор, а только помогать ему в затруднительных местах. В работе с хором пользуются иногда и скрипкой, что, конечно, не вредно, но это делается в случаях, когда нет рояля, так как скрипка ведет только мелодию и к тому же занимает обе руки дирижера.
Надо оговориться, что речь идет только о хоре без сопровождения, о хоре a cappella, чему посвящен и весь настоящий труд.
Для исполнения хоровых сочинений, написанных с аккомпанементом рояля, особая тонкость в подготовке хора не нужна. В сопровождении рояля или тем более оркестра хор уже не может дать тех особенных красот звучания, какие достигаются при пении a cappella. В выступлениях с оркестром, при исполнении грандиозных сочинений (ораторий, кантат и т. п.), требующих участия хоровых сил, хору предоставляется, правда, первенствующая роль и требования к нему предъявляются такие же, как к исполнителю-солисту. Но каковы бы ни были эти требования, хор, прошедший школу пения a cappella и владеющий поэтому всеми тонкостями хоровой техники, будет удовлетворять им в полной мере. Вот почему и распространяться о совместных исполнениях мы не будем. Заметим лишь, что в этих случаях нюансы должны быть на одну-две степени сильнее обычных, таким путем хоровая звучность будет приближаться к уровню инструментального звучания.
Задача третьей фазы основного периода заключается в выработке необходимых нюансов. Дирижер опять-таки проводит предварительную беседу о значении нюансов, о дикции, о дыхании и установке темпов (материал для беседы см. в гл. V и VI, ч. 1).
После беседы дирижер диктует для отметки в хоровых партиях те нюансы, которые он внес в партитуру при подробном анализе ее. Затем он подбирает из сочинения несколько отрывков с неподвижным нюансом р и тренирует на них хор, вырабатывая тихий, мягкий и легкий звук и не заботясь пока о внутреннем содержании нюансов, т. е. не придавая им того выражения, которое они получат в дальнейшем. Работая над нюансами, дирижер не должен упускать из виду, что выработанные раньше ансамбль и строй могут постепенно засариваться ошибками, которые нужно тотчас же исправлять. Когда задача выработать в p легкость непринужденность и даже фальцетность звука, особенно в верхних регистрах, освоена, дирижер переходит к отрывкам с неподвижным нюансом f и вырабатывает громкий, массивный, звук хорошего качества. Переход этот резок, но полезен для хора: хор только тогда полностью поймет тихое и безмятежное р, когда ощутит как контраст силу и мощь f.
Упражняя хор в неподвижных нюансах, дирижер диктует и знаки дыхания; эти знаки певцы проставляют в нотах. В отношении дыхания разрешения требуют две задачи: 1) вовремя, дружно и полно брать дыхание и 2) правильно, экономно расходовать его. Как опора музыкального звука, дыхание является важным фактором и при выработке нюансов. Не меньшее значение для совершенствования нюансов имеет и дикция -точное, четкое, яркое произношение слов. Дикция сделает f блестящим, р - нежным и мягким - в зависимости от дозировки. Правила выработки дикции мы уже излагали (см. гл. V ч. 1).
В нотах все трудные сочетания согласных и требующие четкого выговора окончания слов по указанию дирижера подчеркиваются двойными черточками, чтобы при пении на них было обращено особое внимание. В качестве упражнения прорабатывается несколько отрывков с нюансом f, потом с нюансом р. В отрывках с нюансом f надо следить, чтобы согласные и окончания произносились утрированно подчеркнуто; в р - за плавными переливами одной гласной в другую, за мягким, без толчков, подчеркиванием согласных и таким же мягким произношением окончаний слов. После этого дирижер переходит к неподвижному нюансу mf. Нюанс этот нетруден, и хор усваивает его быстро. Если в сочинении есть отрывки с неподвижными нюансами рр и ff, то, конечно, и их надо отдельно проработать, не настаивая, однако, сразу на окончательной отделке ввиду особой трудности их.
Для выработки рр иногда полезно пользоваться прикрытым звуком; что касается ff, то это очень опасный и трудный нюанс, так как поющий крайне сильным звуком плохо слышит и, увлекаясь силой, мало заботится о качестве звука.
Проработав все главные отрывки с неподвижными нюансами, дирижер переходит к отрывкам с подвижными нюансами. Эти нюансы сложнее и труднее неподвижных. Поэтому он проводит краткую беседу о их роли и значении. Внешняя роль подвижных нюансов заключается в переводе хоровой звучности из области одного нюанса в область другого. Значение же их состоит в выражении нарастания (cresc.) или успокаивания (dim.). Особенно следует подчеркнуть, что подвижный нюанс состоит из двух элементов: динамического (силового) и агогического (двигательного). Более или менее длительное cresc. по мере нарастания звука должно сопровождаться некоторым ускорением темпа. Без ускорения оно станет тяжелым и не будет стремительным. Попутно дирижер разъясняет, что cresc. он будет указывать расширением и ускорением движений. Параллельно ходу cresc. дикция должна постепенно становиться все более и более подчеркнутой. Длительное dim. по мере ослабления звука должно сопровождаться некоторым замедлением темпа, - иначе оно не будет производить впечатления успокаивания. Дирижер обозначает dim. сокращением и замедлением движений. Вместе с ходом dim. дикция должна постепенно смягчаться и в области р стать определенно мягкой.
В cresc. надо опасаться внезапных скачков, а в dim. - провалов в силе звука. Труднейшей задачей исполнения подвижных нюансов является выработка постепенности. В cresc. надо следить за постепенностью развития звука и движения; в dim. - за постепенностью сокращения их. При этом требуется особое обострение чувства ансамбля, чтобы всеми хоровыми партиями в одинаковой степени усиливался звук и ускорялось движение в cresc. и, наоборот, - ослаблялся звук и замедлялось движение в dim.
После необходимых разъяснений дирижер прорабатывает с хором отрывки из сочинения, имеющие нюанс cresc., заботясь о постепенности, равновесии и ускорении.
Постепенность нарастания будет удаваться в полной мере только тогда, когда хор, определенно чувствуя и точку отправления (piano) и точку завершения (forte), будет ощущать во времени и весь тот путь, который ему предстоит пройти.
Равновесие в усилении звука всеми хоровыми партиями достигается тем, что ни одна из них не выделяется в процессе нарастания, и все они дружно и равномерно усиливают звук, внимательно следя за дирижером и чутко прислушиваясь одна к другой.
Ускорение темпа, этот агогический элемент cresc., оживляет его, делает легким и стремительным. На ускорение дирижер обращает особое внимание, так как изменение темпа дается хору с трудом.
Проработав все более или менее ярко выраженные в сочинении отрывки с нюансом cresc., дирижер соединяет каждый из них с предшествующим ему отрывком, имеющим нюанс р, и последующим за ним. Таким образом отрывок с нюансом cresc. попадает в середину между двумя отрывками с разной силой звука. При исполнении трех соединенных отрывков дирижер наглядно продемонстрирует хору характер, роль и необходимость cresc. как нюанса, переводящего хоровую звучность из области р в область f.
Отрывки с нюансом dim. прорабатываются теми же способами, что и отрывки с нюансом cresc., но с противоположными заданиями. Требуется та же постепенность, но уже в стихании, та же дружная слаженность хоровых партий и то же равновесие в ансамбле, но опять-таки в стихании; то же изменение темпа, но уже в сторону замедления. Применен будет тот же способ соединения каждого из отрывков с нюансом dim., с предшествующим ему отрывком, имеющим сильный нюанс, и следующим за ним отрывком со слабым нюансом.
Таким образом, проработка всех подвижных нюансов в отдельности и в соединении с неподвижными охватит собой почти все сочинение. Оставшиеся второстепенные, неярко выраженные отрывки сочинения будут после этого доработаны в отношении нюансов быстро и успешно.
На этом заканчивается работа третьей фазы, но работа всего основного периода в целом еще не закончена. Предстоит объединение всех проработанных частей. Сливая и взаимно уравновешивая эти части, дирижер ставит каждую из них на предназначенное ей место. Не следует при этом скупиться на повторения, но делать это надо всегда с каким-либо общим или частным заданием, чтобы смысл и цель каждого повторения были ясны хору. Тут устанавливается окончательно общий темп сочинения, темпы каждой части, и делаются все касающиеся темпа указания. Следующая и главная задача заключается в разъяснении хору общей схемы нюансов. Дирижер должен указать хору все «низменности» - тихие и тишайшие неподвижные нюансы; все небольшие «подъемы» и «спуски» - малые cresc. и dim., «высокие плоскогорья» - средней силы и сильные неподвижные нюансы; большие восхождения к вершинам и нисхождения с них - длительные cresc. и dim.; все «вершины» - наиболее сильные точки в f; восхождение к наивысшей вершине сочинения и его зенит, - и вообще все, что касается нюансировки сочинения. Образец пояснений к схеме нюансов приводится в приложении № 4.
Этой работой кончается и весь основной период. Постепенное нарастание интереса, все более и более подробное изучение сочинения устраняет возможность возникновения у хора ощущений тяжести, скуки и надоедливости. Во всех фазах работа идет оживленно и легко, если только дирижер проявляет необходимую изобретательность, не останавливается подолгу на какой-либо подробности, не задерживается бесцельно на одном месте.
Успешно выполнив и закончив работу основного периода, мы почувствуем, что с внешней стороны все необходимое сделано. Поэтому дальнейшая работа над сочинением должна быть на некоторое время отложена, иначе оно может начать «приедаться» и утрачивать свою свежесть. К тому же не лишено, быть может, оснований распространенное среди дирижеров мнение, утверждающее, что основательно усвоенная и на некоторое время отложенная вещь как-то «дозревает» и в дальнейшем отлично «укладывается» и в дирижере и особенно в хоре. Проработанное в основном периоде сочинение можно поэтому отложить и перейти к работе над следующим намеченным сочинением.
Художественный период ставит задачей извлечь, раскрыть внутреннее художественное содержание сочинения и влить его в форму, выработанную основным периодом. В этом периоде две фазы: 1) усвоение, раскрытие внутреннего содержания сочинения и вложенных в него чувств; 2) воспроизведение их в исполнении.
В первой фазе материалом для работы служит словесный текст сочинения. В нем мы отыскиваем главную мысль поэта и волновавшие его чувства. Во второй фазе мы обращаемся к композитору, воплотившему мысль и чувства поэта в музыке.
Из сочетания этих двух порознь исследованных элементов сочинения возникает то внутреннее художественное содержание, которое дирижер воспроизводит в процессе художественного исполнения.
Задачами первой фазы художественного периода являются:
1) выучивание текста без музыки. После проработки сочинения в основном периоде, дирижер отвлекает внимание хора от музыки и сосредоточивает его на тексте, который нужно выучить теперь на память. При этом не следует придерживаться ритма музыки, нередко расходящегося с ритмом стихотворения: надо на время забыть музыку и отнестись к тексту как к самостоятельному литературно-художественному произведению. Проводя одиночную, групповую и общехоровую читку, дирижер требует выполнения всех правил дикции. Заучивание текста на память не представит особых затруднений: механически он уже был усвоен в основном периоде. Метод выучивания дирижер может выбрать по своему усмотрению; со своей стороны, мы рекомендуем мозаичный способ: выучивание строки за строкой, четверостишия за четверостишием и т. д.;
2) выявление и ясное представление образов, картин, движений и действий, рисуемых текстом.
В приложении № 4 мы даем образец разбора текста. Материалом для разбора послужило сочинение А. С. Аренского «Анчар», написанное на текст одноименного стихотворения А. С. Пушкина;
3) выяснение наших отношений к образам, картинам, движениям и действиям, которые изображены поэтом.
Что хотел сказать поэт своим стихотворением? В чем его основная мысль? Где центр тяжести? Не раскрыв этого, мы не поймем и внутреннего чувства поэта.
Но человека человек
Послал к анчару властным взглядом...
Послал за ядом, зная, что самое прикосновение к нему смертельно. Власть человека над человеком - такова тема гениального произведения А. С. Пушкина. Прочтем стихотворение, исходя из этой главной мысли, и мы явственно ощутим волновавшие поэта думы и чувства.
Картины и образы стихотворения с точки зрения основной его мысли мы можем воспринять примерно так: пустыня - это мир, вселенная; анчар - яд, отравляющий все, что с ним соприкасается, - это смерть; непобедимый владыка - это тиран, облеченный властью; раб - это те, кто находится под гнетом тирана-властителя. При таком восприятии становятся ясными и наши отношения к образам стихотворения: только раб вызывает в нас сочувствие и сострадание, как жертва тирании; все остальное - мрак, зло, насилие - порождает в нас протест.
Эти мысли и выводы дирижер излагает и разъясняет хору, чтобы вызвать в нем соответствующее содержанию текста отношение к запечатленным в стихотворении образам;
4) нахождение чувств, необходимых для выражения основной мысли стихотворения.
Установленное отношение к запечатленным в стихотворении образам
неизбежно вызовет у певцов те чувства, которые придадут исполнению
должное выражение.
П р и м е ч а н и е. Чувства для выражения исполнитель находит только
тогда, когда с полной определенностью устанавливается его отношение к
выраженным в тексте образам, картинам, движениям и действиям.
Вторая фаза художественного периода имеет целью разрешение следующих вопросов:
а) насколько музыка своим содержанием совпадает с содержанием текста, т. е. насколько она его выражает;
б) если в выражении содержания имеются расхождения композитора с поэтом, то какого они характера - технического или принципиального;
в) как сочетать и претворить словесно-музыкальное выражение содержания в художественном исполнении.
Первый вопрос мы разрешим сопоставлением продуманного нами текста с музыкой.
Расхождения с поэтом у композитора бывают и в трактовке образов, и технические. Композитор может несколько иначе технически выразить мысли и чувства поэта, но выразить именно их, а не что-либо другое. Дирижеру нетрудно будет найти те психологические и смысловые связи, которые сблизят эти расходящиеся моменты. Если же расхождение так велико, что этих связей найти нельзя, то оно становится уже принципиальным. Такое произведение нельзя признать художественным, а потому и заниматься им не следует, хотя бы музыка и текст порознь и были хороши.
Технические расхождения композитора с поэтом встречаются и в «Анчаре», как это видно из подробного анализа сочинения, который мы даем в приложении № 4.
Этот анализ показывает, что установившееся у нас отношение к творениям поэта и композитора подскажет нам те чувства, какие необходимы для художественного исполнения, пользуясь при этом всеми имеющимися в нашем распоряжении техническими средствами.
Проработанное в техническом и художественном периодах сочинение подготовлено, таким образом, к заключительному, генеральному периоду.
Что касается порядка параллельной работы над несколькими сочинениями, то следует заметить, что намеченная нами для примера программа из шести сочинений может быть сокращена до трех и даже до двух номеров.
Сама же работа по выучиванию должна быть скомбинирована так, чтобы каждое сочинение, проведенное через фазы основного периода, было на 1-2 недели снято с работы.
Предлагаемая нами система работы может показаться на первый взгляд сложной и громоздкой. В действительности же система сокращает количество затрачиваемого на работу времени, особенно при выучивании вещей большой трудности.
Генеральный, заключительный период наступает тогда, когда дирижер убедится, что вся программа освоена и с технической и с художественной стороны с исчерпывающей полнотой. Этот период завершает всю ранее проделанную работу, совершенствуя исполнение сочинения до возможных пределов.
Подготовленная в первых двух периодах программа дорабатывается в генеральном периоде целиком. В этом периоде все технические трудности становятся уже легко исполнимыми и ничто не препятствует проявлению и выполнению художественных замыслов дирижера.
С окончанием работ генерального периода хор уже полностью подготовлен
для открытого выступления на эстраде.
______________
* Не следует эти подразделения этапов работы понимать как резко-отграниченные и не связанные один с другим.
Раздел процесс разучивания хорового произведения с хором
Следует заметить, что репетиционный процесс довольно продолжительный и сложный, охватывающий различные стороны изучения музыкального материала. Репетиционный режим, формы и методы репетиционной работы с хором могут быть самыми разнообразными и выбираются в зависимости от особенностей изучаемого репертуара, от индивидуальности и квалификации дирижера, от условий труда хорового коллектива, от уровня подготовки данного хора и других обстоятельств.
Для организации системной репетиционной работы над хоровыми произведениями студенту-хормейстеру необходимо знать следующую классификацию хоровых репетиций:
а) по составу исполнителей :
Репетиции по голосам хоровых партий (сопрано, альты, тенора, басы);
- репетиции по группам (женский состав, мужской состав или первые голоса, вторые голоса);
- сводные репетиции (общехоровые, с концертмейстером, с оркестром или другими составами исполнителей);
б) по этапам работы над репертуаром :
Репетиции предварительного разбора (знакомство с произведением, чтение с листа, первичный анализ);
- репетиции детальной работы над хоровым произведением;
- репетиции по «впеванию» хорового произведения;
в) по характеру деятельности :
Рабочие;
- прогонные;
-генеральные.
Следует заметить, что репетиционная работа основывается на результатах предварительной работы дирижера над хоровой партитурой. Весь многосторонний и многообразный репетиционный процесс условно делится на следующие основные фазы репетиционной работы:
1 – эскизная или начальная;
2- технологическая или подготовительная;
3- художественная или заключительная.
Рассмотрим каждую из предложенных фаз подрорбно.
Целью эскизной или начальной фазы является общее ознакомление хорового коллектива с произведением. Дирижер предваряет начало музицирования вводной краткой и информативной беседой, в которой сообщает содержание произведения, основной художественный образ, музыкальные и текстовые особенности данного произведения и т.д.
Следующий шаг – исполнение хоровой партитуры на фортепиано самим дирижером или аудио-демонстрация. Исполнение партитуры на фортепиано должно соответствовать исполнительской интерпретации, созданной в результате предварительной работы дирижера. После этого произведение «читается с листа» всем хоровым коллективом 1-2 раза. Таким путем хоровой коллектив получает первичное представление о произведении.
Вторая технологическая фаза предусматривает кропотливую, детальную, трудоемкую работу по изучению хоровой фактуры. Сначала рекомендуется сольфеджирование по хоровым партиям (при наличии в партитуре divisi каждая партия сольфеджируется отдельно). Дирижер обращает свое внимание и внимание исполнителей на правильную и точную интонацию, ритмическую четкость. Далее рекомендуется общехоровое сольфеджирование хорового произведения, однако, при совместном сольфеджировании возникает «фонетическая разноголосица», которая не позволяет певцам слышать друг друга. В данном случае эта существенная сторона репетиционной работы может быть восполнена пропеванием каждой партии единого слога, например, «лю», «лё», «та», «ди» и подобных им слогов, способствующих правильной атаке звука.
Закончив эту сторону изучения хоровой партии, следует перейти к ее изучению в союзе с поэтическим текстом. На данном этапе дирижеру необходимо обращать внимание на правильное единообразное звукообразование, за тембровой слитностью каждой хоровой партии, следить за ясностью произношения, как отдельных согласных звуков, так и слогов, и целых текстовых фраз. Параллельно с этой работой осуществляется работа по выравниванию общей звучности, сглаживанию регистров, отрабатываются моменты певческой атаки и штрихов, динамики, музыкальной фразировке, работа по регулированию певческого дыхания каждой партии.
Проведя детальную работу по партиям, хормейстер переходит к «склеиванию» всех элементов в единую общехоровую звучность, регулируя ее в соотношении с исполнительским замыслом, переходя к художественной фазе разучивания произведения. На данном этапе работы дирижер ведет тщательную работу над мелодическим и гармоническим строем, работает над всеми видами хорового ансамбля (метроритмическим, темповым и агогическим, динамическим, штриховым, тембровым, ансамблем хора и сопровождения, ансамблем хора и солиста). Одновременно осуществляется работа над налаживанию взаимосвязей между содержанием хорового произведения и формой его исполнения. Именно этот творческий процесс по созданию художественного образа является самым интересным и ответственным моментом, где раскрываются «ум и душа» дирижера. По мнению авторитетного хорового дирижера А.А.Егорова, на данном этапе дирижер подобен «живописцу-художнику, выбирая любые хоровые и свободно распоряжаясь ими, создает надолго запоминающиеся художественные образы».
Завершается весь репетиционный процесс заключительной или генеральной репетицией, где подводятся итоги, проверяются достигнутые результаты технической подготовки и художественная зрелость исполнения. Цель заключительной репетиции – репетиция концертного выступления, так называемый «прогон», на котором определяется хронометраж каждого произведения и всей программы, утверждается порядок хоровых произведений в концертной программе, определяется точное местоположение хорового коллектива и других исполнителей (солистов, концертмейстера, ансамбля, оркестра) на сцене, отрабатывается вход и выход исполнителей.
Лекция 10. Часть 3
Методы вокальной работы в хоре
1. Трансформация методических приёмов сольной педагогики.
Особенности воспитания вокального слуха хористов.
Формирование связей между слуховым восприятием коллективного звучания, внутренними представлениями о соответствующем звуке своего голоса, мышечными действиями и специфическими певческими ощущениями работы голосового аппарата. Зависимость всех компонентов вокальной техники – певческого дыхания, атаки звука, динамики, регистровой приспособляемости и тембровой окрашенности пения – от требований хорового ансамбля.
Преобладание методов целостной и косвенной регуляции голосообразования. Широкое применение фонетического метода. Воздействие с помощью специально подобранных фонем на коллективное звучание с целью эффективного управления голосообразованием каждого хориста. Использование метода эмоциональной настройки хора, обеспечивающего рефлекторную координацию работы голосового аппарата.
2. Специфически хоровые приёмы вокальной работы.
Методы целенаправленного воздействия специально формируемой хоровой звучности на индивидуальное пение. Акустико-физиологический эффект сонастроенности голосов в хоре.
Формирование у хористов техники ансамблирования с целью создания красочного хорового ансамбля. Обучение их приёмам эффективного контроля за темброобразованием. Активизация резонаторного вибрационного самоконтроля, не подверженного маскировке в условиях хора. Использование упражнений, концентрирующих внимание хористов на этих ощущениях и усиливающих их. Применение тактильных приёмов, специально подобранных фонем и эмоционально-образных терминов.
3. Современные направления вокальной работы с детьми.
Традиционный подход к воспитанию певческого голоса. Оригинальные авторские методики.
Многолетний хормейстерский опыт и собственные научно-педагогические исследования побудили нас разработать методику обучения пению в хоре, основанную на активизации резонаторных вибрационных ощущений. Она создана на базе концепции профессора В. П. Морозова, автора резонансной теории искусства пения (Морозов, 1977, 2002).
Заслуга учёного прежде всего в том, что он создал свою концепцию не умозрительно, а в результате многолетних скрупулёзных исследований искусства выдающихся певцов и методик лучших педагогов. Выводы автора, несомненно, имеют большое практическое значение для всех специалистов, занимающихся воспитанием певческих голосов.
Нами разработаны упражнения, концентрирующие внимание ученика на этих ощущениях и усиливающие их (Сафонова, 1988). Упражнения выстроены в определённой последовательности.
Вначале целесообразно научить хористов воспринимать чётко локализованные резонаторные ощущения, усиливающие вибрации в области либо головных, либо грудного резонаторов.
Первый этап работы с хором мальчиков – особенно трудный и ответственный. По сути, хормейстер создаёт исполнительский коллектив из юных музыкантов, не владеющих своим инструментом – певческим голосом. Ведь, несмотря на то, что голосом человек пользуется с рождения, пение в академической манере существенно отличается от речи акустическими характеристиками звука и способом голосообразования.
От природы для мальчиков характерно звукообразование в чистых регистрах – грудном и головном (Попов, 1999). Микст встречается крайне редко. В настоящее время, во многом из-за нездорового звукового окружения, они говорят и пытаются петь исключительно в грудном режиме (отсюда и увеличившееся число «гудошников»). При этом «тянут» разговорную манеру звукообразования в несвойственную ей высокую тесситуру. В результате получается фальшивый, надсадный крик «на горле» вместо пения. Ребята при этом попросту срывают голос.
При переходе с речи на пение юные вокалисты должны научиться перестраивать режим работы органов голосообразования с грудного на головной (повторим, что головное звучание естественно для мальчиков, но поскольку сейчас они его практически не слышат, постольку и не используют). Привить навыки чисто головного пения на начальном этапе целесообразно и потому, что оно резко отличается от речи. Мальчики сразу убеждаются в особенностях певческого звукообразования.
В дальнейшем следует научить их сохранять при пении в разной тесситуре ощущения одновременного отзвучивания грудного и головного резонаторов, используя механизмы смешанного голосообразования.
Управление голосовым аппаратом на основе вибрационных резонаторных ощущений чрезвычайно перспективно в условиях хора, где певцы постоянно сталкиваются с изменениями и нарушениями слухового самоконтроля. Вибрационные ощущения (далее по тексту – ВО), как показывает практика, не маскируются в разных акустических условиях.
Упражнения, способствующие усилению резонаторных ощущений в области головы:
Упражнение 1. Пение на одном звуке.
Упражнение 2. Пение по большим секундам вверх и вниз.
Упражнение 3. Пение параллельными терциями по секундам вверх и вниз. Тесситура средняя и высокая. Динамикар итр. Атака мягкая. Упражнения исполняются на гласные «у», «ю» и слог «ку». Эмоциональный настрой: петь светло, безмятежно, с радостным удивлением. Контролировать ровность, экономность и длительность фонационного выдоха, сохранение «вдыхательной» установки. Цель упражнений – добиться лёгкого, головного звучания и зафиксировать ВО в средней части нёбного свода и в области мягкого нёба. Вертикальная проекция вибраций создаст ощущения направленности звука в «купол» и в «темя». Наиболее чётко эти ощущения будут локализоваться на «ми» второй октавы (одна из речевых формант «у» 650 Гц, абсолютная высота «ми» второй октавы – 660 Гц. Совпадение речевой форманты «у» с частотой «ми» второй октавы вызовет резонанс, который усилит ВО). Прерывистое, «острое» звучание способствует активизации ВО. С этой же целью в упражнениях используются йотированный гласный звук «ю» и слог «ку».
Упражнение 4. Пение с закрытым ртом на согласные «м», «н», «хн» одного и двух соседних звуков.
Упражнение 5. Пение быстро чередующихся соседних звуков, перемежая слоги «ри», «ли», «ни» с гласной «я».
Упражнение 6. Пение быстро чередующихся соседних звуков по ступеням мажорного трезвучия вверх и возвращение к исходному звуку. Тесситура средняя и высокая. Атака преимущественно мягкая, иногда твёрдая. Динамикар итр (в упражнении 4),mf (в упражнениях 5 и 6). Эмоциональный настрой: в упражнении 4 – радостное удивление, на «хн» – лёгкая досада; в упражнениях 5 и 6 – радость, торжество, восторг. Петь следует более насыщенным звуком, чем в предыдущих упражнениях, активно «подавая» дыхание. Следить за единообразием гласных, ровностью и наполненностью звука. Цель упражнений 5 и 6 – добиться яркого, блестящего звучания и зафиксировать вибрационные резонаторные ощущения в области передней части твёрдого неба, а также в полости носа и его придаточных пазухах, в «маске». Этому способствуют сонорные согласные «м» и «н», при которых звуковые волны излучаются через нос и усиливают вибрации в нём и его придаточных полостях. С этой же целью рекомендуется петь «немым» звуком. При пении на «хн» («хныканье») воздух выходит толчкообразно, акцентированное звучание усиливает ВО (упражнение 4). Сочетание сонорных согласных «р», «л», «н» с гласной «и» усиливает резонаторные ощущения в передней части твёрдого неба и вызывает интенсивное отзвучивание резонаторов в области «маски». Яркость ощущений возрастает в высокой тесситуре.
Упражнения, способствующие усилению вибрационных резонаторных ощущений в области груди:
Упражнение 7. Пение одного звука на слоги «ми – мэ – ма – мо – му». Штрихиlegato ипоп legato.
Упражнение 8. Пение одного и двух соседних звуков. Слоги те же. Штрихпоп legato. Сначала исполнять отдельно каждый звук, затем объединитьlegato по два звука.
Упражнение 9. Пение мажорного трезвучия вверх и вниз на слоги «ми – ма». Штрихпоп legato. Следует объединятьlegato по два звука. Тесситура средняя и низкая. Динамика –mf иf . Атака твёрдая. Эмоциональный настрой: упражнение 7 исполнять спокойно, величаво. Упражнения 8, 9 – с досадой, с ощущением «стона», драматически. Дыхание необходимо «подавать» очень активно. При пениипоп legato каждый слог атакировать с помощью быстрого сокращения мышц низа живота и последующим их расслаблением. Цель упражнений – выработать насыщенное звучание и зафиксировать ВО в области грудного резонатора. Наиболее яркие ощущения возникнут при пении в низкой тесситуре на «ля» малой октавы, на слогах с гласной «и» (одна из речевых формант «и» – 240 Гц почти совпадает с абсолютной высотой «ля» малой октавы – 220 Гц). Эти упражнения в низкой тесситуре можно сначала проговорить, а затем спеть.
Для концентрации внимания хористов на ВО и активизации их восприятия использую вспомогательные приёмы.
Тактильные. Рекомендуем прикоснуться рукой к резонаторам и петь так, чтобы ощущать их вибрацию. Даже если хористы реально не ощущают эти вибрации, например прикасаясь к темени, этот приём помогает концентрировать внимание на необходимых ощущениях. На индивидуальных занятиях возможно моделировать ВО в области нёбного свода на ладони, сложенной в виде купола. Предварительно рекомендую певцам нащупать соответствующую точку резонирования на нёбном своде кончиком языка.
Дирижёрские. Ладонь дирижёра имеет форму купола. Она имитирует положение верхней челюсти хорового певца. На этой модели можно показать, в какой точке нёбного свода следует ощущать вибрации, соответствующие тому или иному звучанию. Мы напоминаем хористам о необходимых ощущениях, прикасаясь рукой к собственным резонаторам; советуем максимально сосредоточить внимание на ВО, даже за счёт слуховых.
Эмоциональные. Используем метод эмоционального настроя, эмоционально-образную терминологию. Формируем устойчивые ассоциативные связи между певческим звучанием, терминологией и соответствующими резонаторными ВО.
Упражнения, способствующие сохранению в разной тесситуре ощущений одновременного отзвучивания грудного и головных резонаторов:
Упражнение 10. Пение мажорного пентахорда сверху вниз и возвращение к исходному звуку на слоги «ку-ма-ми» и «я». Диапазон: «до» первой – «ми» второй октавы. Динамикар итр. Атака мягкая. Штрихlegato. Эмоциональный настрой: исполнять светло и безмятежно. Петь округлым и прикрытым звуком, экономно расходуя дыхание. При движении мелодии вниз необходимо сохранять позиционную высоту первого звука.Цель упражнения – мягкое, округлое звучание и сохранение ощущений головного резонирования при движении мелодии сверху вниз. Слог «ку» способствует фиксации ощущений в области мягкого нёба.
Упражнение 11. Пение мажорного пентахорда сверху вниз со словами: «Родина моя!» Диапазон: «до» первой – «ми» второй октавы. Динамикаmf иf . Атака мягкая. Штрихlegato. Эмоциональный настрой: исполнять радостно, с подъёмом. Петь активным и наполненным звуком. Цель упражнения – достижение микстового звучания и смешанных ВО. На слоге «ро» удобно фиксировать ВО одновременно в передней точке твердого нёба и груди. На «р» кончик языка вибрирует у верхних зубов, а одна из речевых формант гласного «о» – 535 Гц близка низкой певческой форманте. Наиболее чётко смешанные ощущения возникнут надо диез второй октавы, абсолютная высота которого 550 Гц.
Упражнение 12. Пение с первой на третью ступень мажора и возвращение к исходному звуку на согласный «м» и слоги «ми», «ре», «да». Тесситура средняя и низкая. Динамикатр иmf Атака мягкая. Штрихlegato. Эмоциональный настрой: петь спокойно и уверенно. Необходимо соблюдать ровность звучания, следить за активной, но мягкой подачей дыхания. Цель упражнения – сохранение ощущений грудного резонирования (при движении мелодии снизу вверх) и ощущений смешанного резонирования. Этому способствует подбор фонетического материала. На «м» даже в низкой тесситуре возникают вибрации в полости носа и его придаточных пазухах. Слоги «ми» и «да» способствуют усилению ВО в «маске» и передней части твёрдого нёба.
Упражнение 13. Пение верхнего тетрахорда мажорной гаммы вниз, с возвращением к исходному звуку, и мажорного трезвучия вверх. Вторая часть упражнения исполняется трёхголосно. В конце упражнения все голоса переходят на полтона вниз и возвращаются к исходным звукам. Рекомендуем исполнять на слоги «тра – ляля». Диапазон: «до» первой – «фа» второй октавы. Динамикаmf иf . Атака мягкая. Штрихmarcato. Эмоциональный настрой: петь следует радостно и бодро. Звук яркий и полный. Дыхание подавать активно. Цель упражнения – единообразие звучания и ВО. При движении мелодии вниз не следует терять ВО в передней части твёрдого нёба (за верхними зубами). Активизации этих ощущений способствует слог «тра», при произнесении которого кончик языка смыкается и вибрирует у альвеол верхних зубов. Слог «ля» помогает сохранять эти ощущения.
Упражнение 14. Мажорную гамму сверху вниз рекомендуем исполнять двумя способами: штрихомlegato, с названием нот ипоп legato, на слоги «ри», «ро», «ра» или «ми», «мо», «ма». При пениипоп legato каждый слог следует атакировать с помощью быстрого сокращения и последующим расслаблением мышц низа живота. Диапазон: «ля» малой – «ми бемоль» второй октавы для альтов и «до» первой – «соль» второй октавы для сопрано. Начиная с «фа» второй октавы сопрано поютlegato, на гласные «я-е-ё-ю». Динамикаmf иf . Атака мягкая. Эмоциональный настрой: петь уверенно, настойчиво и бодро. Цель упражнения – насыщенное звучание и ощущение полноценной работы всех резонаторов. Штрихпоп legato способствует пению на хорошей опоре и усиливает ВО в груди. Фонетический материал упражнения помогает зафиксировать ВО в передней части твердого неба и в «маске».
Упражнение 15. Пение мажорной гаммы снизу вверх и обратно, с постоянным возвращением к исходному звуку, на слоги «мима». Диапазон: «ля» малой – «ми бемоль» второй октавы для альтов, «до» первой – «соль» второй октавы для сопрано. Динамикаmf иf Атака мягкая. Эмоциональный настрой: петь торжественно, широко, привольно. Исполнять активным полным звуком. Скачок на октаву сверху вниз в середине упражнения петь следующим образом: верхний звук –f концентрируя внимание на ВО в груди; нижний звук –р, направляя внимание на ВО в области головных резонаторов. Цель – та же, что и в предыдущем упражнении. Необходимо сохранять ощущение резонирования в груди, при движении мелодии вверх, и в «маске», при движении вниз. Этому способствует постоянное возвращение к исходным звукам, на которых первоначально были зафиксированы необходимые ощущения.
Упражнение 16. Пение мажорного пентахорда снизу вверх, с остановками на звуках мажорного трезвучия, опевание пятой ступени и возвращение к исходному звуку на гласные «я», «а». Диапазон: «ля» малой – «ми бемоль» второй октавы для альтов, «до» первой – «си бемоль» второй октавы для первых сопрано (вторые сопрано – до «соль» второй октавы). Динамикаmf иf crescendo к верхнему звуку. Штрихиstaccato иlegato. Эмоциональный настрой: петь весело, игриво, «остро». Следить за активной работой мышц брюшного пресса. Цель упражнения – яркое, блестящее звучание с преобладанием ВО в «маске».
Упражнение 17. Пение мажорной гаммы снизу вверх и обратно, в быстром темпе, на одном дыхании, на гласные «и-а». Диапазон: «ля» малой – «фа» второй октавы для альтов (вторые альты – до «ми бемоль» второй); «до» первой – «си бемоль» второй октавы для первых сопрано (вторые сопрано, по возможности, – до «соль» второй октавы). Динамикаот p до f, crescendo к верхнему звуку. Атака мягкая. Штрихlegato. Эмоциональный настрой: петь весело, как бы смеясь. Исполнять уверенно, не задерживая внимание на каждом звуке. При переходе с гласного «и» на «а» не менять локализацию ВО. Цель упражнения – яркое, блестящее звучание на всем диапазоне голоса и сохранение ВО в груди и в «маске».
Упражнение 18. Сочетание движений арпеджио по звукам мажорного трезвучия вверх и гаммообразного движения вниз, на гласные «и», «а».
Упражнение 19. Несколько усложненный вариант предыдущего. Перед гаммообразным движением вниз несколько раз опевается тоника. Диапазон: «си бемоль» малой – «ми бемоль» второй октавы для альтов, «до» первой – «си бемоль» второй октавы для сопрано. Динамикаmf иf . Атака мягкая и твердая. Штрихипоп legato иlegato. Эмоциональный настрой: петь радостно, ликующе. Перед верхним звуком обязательно взять дыхание и атакировать его уверенно и активно. Цель упражнения – полноценное использование свойств голоса и выработка ярких ВО при одновременной работе всех резонаторов.
Возможно включать в распевание хора фрагменты изучаемых сочинений с определёнными техническими заданиями.
Многолетний педагогический опыт убедил нас в том, что резонансная методика обеспечивает оптимальное развитие голосов в условиях коллективного обучения и весьма положительно влияет на эстетические свойства хорового звучания.
Методы вокально-хорового воспитания детей многообразны и сложны, так как объединяют познавательный процесс с практическим умением детей.
Способы обучения и приёмы, с помощью которых педагог даёт учащимся навыки и знания вокально-хорового образования являются результатом многолетнего опыта.
На протяжении всех лет обучения перед детьми ставятся одни и те же задачи, только они постоянно усложняются и варьируются.
Основными методическими принципами постановки голоса являются:
Выработка певческого тона в среднем регистре, начиная от примарных тонов звучания (для большинства детей «фа – ля»).На примарных звуках легче всего настраивать голос на звукообразование и дальнейшее развитие; - постановка дыхания с опорой на диафрагму, в основе «опоры» лежит экономное расходование выходящего дыхания;
- мягкая атака звука, с фиксированием красивого тембра и посылом звука вперёд (вверх);
- формирование внутреннего слуха, чистой интонации и высокой певческой позиции (купола).
Конечная цель обучения – добиться, чтобы ученики пели свободно, полётным звуком, серебристым тембром, без всякого напряжения.
В задачу педагога входит и исправление певческих дефектов звукообразования: горлового звука, носового звука, «белого» звука и так далее. От верно поставленных примарных звуков и создаётся дальнейшая линия звучания.
Когда мы выровняли примарные звуки диапазона, то начинаем дальше укреплять звуки низкого регистра, то есть фундамент голоса и опору для высоких нот.
Детские голоса отличаются от взрослых полётностью и звонкостью; самые летящие гласные: «и» , «э» ; самое маленькое количество обертонов у гласных: «о» , «у» ; гласная «а» - промежуточная.
У каждого типа детского голоса есть наилучшие зоны звучания:
Дисканты - «си» Iой - «ми» II ой октавы
Сопрано – «ре» Iой – «ля» I ой октавы
Альты – «фа» малой – «до» Iой октавы.
Одни дети сразу же проявляют склонность к использованию грудного регистра, другие – фальцетного. Переходные звуки в голосе детей могут быть ярко выражены или оставаться незаметными.
Хоровая работа с самого начала ведётся так, чтобы использовать пение по группам, по регистровой природе (хоровые партии).
В методике первоначального обучения, чтобы дети не утомлялись при разучивании, можно использовать фальцетный тип голосообразования, но дальнейшее выключение из работы грудного и смешанного звучания будет тормозить развитие детских голосов.
Фонетический метод – это способ настройки голосов на определённое тембровое звучание.
В процессе распевания или вокализации мелодии необходимо чередование гласных и выстраивание их в единую манеру звуковедения и артикуляции.
Гласная «у» отличается наименьшим разнообразием способов артикуляции. При заглублённом звуке лучше поучить мелодию на гласной «и», а при плоском звучании попеть на гласную «о». Такой приём называется «выглаживанием» гласных в одном фокусе, в единой манере звукообразования.
Достижение звонкости и близости вокальной позиции тоже зависит от артикуляции: ощущения верхней губы, ноздрей, пения с закрытым ртом на «м». Данный фонетический метод полезен при вокализации мелодии и работы над кантиленой при разучивании песен.
Все согласные при пении надо научиться произносить очень быстро, «спрессовано» между гласными,чтобы гортань не успела отклониться от певческой позиции.
Большое применение в работе с детьми получил иллюстративный метод, то есть показ музыкального материала голосом учителя. Дети воспроизводят услышанное по принципу подражания. Показ песни должен сопровождаться объяснением характера звучания в исполняемых произведениях.
Метод сравнения нужен, чтобы учащиеся слышали недостатки своего пения. Полезно использовать записи с прослушиванием выступлений учащихся и их подробно анализировать, разбирать все неточности исполнения. Разные методы вокальной работы с детьми обычно дополняют друг друга и их надо умело сочетать.
Своя методическая система существует и в распеваниях, упражнениях для разогрева голоса, настраивания его к работе. Распевания тоже развивают вокальные навыки и выразительное звучание голосов.
Первой, начальной целью распевания является активация смыкания голосовых связок.(см. упражнения №1, №6.) Для этого используется staccato на гласных: «у» , «о» , «а» , при котором возникает естественное смыкание связок, затем переносимое на leqato . Отрывистое пение не допускает мышечных зажимов и становится основой для правильного звукообразования. Перед началом работы дети внимательно изучают правила пения, специально написанные для малышей и для старшей группы.(см. приложение)
Работа над динамикой тоже ведётся в распеваниях с самого начала, с использованием средней силы звука, затем piano и forte. Дальше разрабатывается подвижность голоса от умеренного к быстрому темпу, затем агогические нюансы, затем идёт работа над гармоническим строем (двух-трёхголосием)
В результате первых годов обучения учащиеся должны уметь:
Правильно применять певческую установку и пользоваться дыханием с ощущением опоры.
- Правильно формировать гласные, выравнивать их звучание и чётко произносить согласные.
-Следить за чистотой интонации, не форсировать звук.
- Научиться слышать и интонировать двухголосие.
Целью вокально-хоровых упражнений является выработка умений, позволяющих владеть певческим голосом.
Это комплекс методов и приёмов, относящихся к звукообразованию, дыханию, артикуляции,дикции и выразительности пения.
