Rozwój mowy odbywa się w dwóch kierunkach: rozwój mowy ustnej i pisanej. Powinno odbywać się na zasadzie aktywności mowy – jest to aktywny, celowy proces tworzenia i postrzegania wypowiedzi.
Zasady rozwoju aktywności mowy:
interakcja rozwoju moralnego, intelektualnego, artystycznego, estetycznego i mowy ucznia.
organiczny związek pomiędzy pracą nad rozwojem mowy a wszystkimi elementami zajęć z literatury.
różnorodne formy i techniki metodologiczne.
utrzymanie ciągłości rozwoju mowy z poprzednimi klasami.
praktyczne ukierunkowanie pracy nad rozwojem mowy i przybliżenie jej do rzeczywistych sytuacji życiowych i form artystycznych.
systematyczny charakter pracy.
z uwzględnieniem powiązań interdyscyplinarnych.
Główne kierunki rozwoju mowy:
słownictwo i praca frazeologiczna z tekstem dzieła sztuki.
szkolenie w zakresie różnych typów i gatunków wypowiedzi monologowych na różne tematy.
organizacja komunikacji dialogicznej.
tworzenie sytuacji mowy. Rodzaje: problematyczne; związane ze zmianami w funkcjach ucznia, ale bliskie rzeczywistości; artystyczne i gamingowe (komunikacja z postaciami w wyobraźni); fantastyczny (reinkarnacja w bohatera). 5) aktywizacja interakcji interdyscyplinarnych w aspekcie aktywności mowy.
Rozwój mowy uczniów zależy od ogólnego reżimu mowy w szkole i od tego, jak aktywnie nauczyciele angażują uczniów w zajęcia związane z mową.
Mowa ustna wymaga szybkiej reakcji, umiejętności znalezienia odpowiedniego słowa - wyjaśnienia, dobrania synonimów itp. Jeśli aktywne słownictwo ucznia jest prymitywne, nie będzie miał wystarczającej liczby słów, aby wyrazić myśli.
Należy ją rozwijać zarówno w szkole średniej, jak i kosztem terminów i fraz książkowych. Trzeba nie tylko znaleźć słowa, ale także je połączyć. Umiejętność ta polega na opanowaniu struktury gramatycznej języka rosyjskiego. Główną formą rozwoju spójnej mowy w klasach 4-7 jest opowiadanie.
Mowa jest zawsze skierowana do słuchacza. Mówca musi przewidywać reakcję słuchacza i szybko reagować. Prezentacja ustna powinna mieć swój początek, rozwój myśli, kulminację i zakończenie.
Z doświadczenia nauczyciela literatury
Rozwój mowy uczniów na lekcjach literatury
Temat: Humorystyczne opowiadania A. P. Czechowa.
„Przesolone”
Zadania:
współ– wzbogacenie informacji o Czechowie jako człowieku i pisarzu, odsłonięcie i zrozumienie tego, co autor satyrycznie eksponuje w swojej opowieści; ukazać cechy stylu Czechowa;
k/r– rozwijać mowę uczniów, umiejętność trafnego i kompetentnego odpowiadania na zadane pytanie;
k/v– kultywowanie zainteresowania twórczością A.P. Czechow; edukować czytelnika wrażliwego na słowa artystyczne;
specjalista- utrzymywać reżim ochrony wizualnej.
Sprzęt:
Prezentacja do lekcji Power Point, podręcznik, zeszyt ćwiczeń, tekst opowiadania Czechowa A.P. „Przesolone” (wydruk)
Podczas zajęć.
I. Moment organizacyjny.
Dzień dobry chłopaki, goście. Slajd 1. Dziś nasza lekcja poświęcona jest Antonowi Pawłowiczowi Czechowowi. Przeprowadzimy dla Ciebie regularną lekcję roboczą dotyczącą nauki nowego materiału. Kochani, otwórzcie zeszyty, zapiszcie datę i temat.
Temat naszej lekcji: „Humorystyczne historie Czechowa”.
Chłopaki, spróbujcie sformułować cele naszej lekcji, czego będziemy musieli się dzisiaj nauczyć, przestudiować i omówić.
Ponieważ To pierwsza lekcja na temat twórczości pisarza, należy wziąć pod uwagę główne etapy jego życia, biografię.
Cechy humorystycznych opowiadań Czechowa, styl pisarza
Jedno z dzieł Czechowa „Przesolone”
Jako motto naszej lekcji przyjmiemy słowa Maksyma Gorkiego o Czechowie:
„Wielki, inteligentny, uważny człowiek przeszedł obok tego całego nudnego, szarego tłumu bezsilnych ludzi, patrzył na tych nudnych mieszkańców swojej ojczyzny i ze smutnym uśmiechem, tonem miękkiego, ale głębokiego wyrzutu, z beznadziejną melancholią na twarzy i w piersi piękna powiedziała szczerym głosem: „Źle żyjecie, panowie!”
Maksym Gorki.
II. Poznanie osobowości Czechowa.
AP Czechow to niesamowity pisarz, niezwykła osoba, która łączy w sobie prawdziwą inteligencję, delikatność, satyrę i wzruszającą poezję. To wszystko było w nim.
Rodzice pisarza nie obdarowali swoich dzieci kapitałem, o jakim marzyła głowa rodziny. Ale dali im prawdziwe bogactwo, nagrodzili ich talentami. Wszystkie dzieci pisały i rysowały. I tylko Anton Pawłowicz Czechow był w stanie z godnością wykorzystać swoje talenty i zostać pisarzem światowej sławy.
Czechow urodził się w Taganrogu. Jego dziadek, który sam się wykupił, był poddanym. Mój ojciec był właścicielem sklepu spożywczego. A dzieciństwa Czechowa nie można nazwać beztroskim i wesołym, ponieważ cały wolny czas musiał spędzać w sklepie.
Kiedy cała rodzina przeprowadziła się do Moskwy, młody A.P. Czechow pozostał w Taganrogu. Będąc uczniem szóstej klasy gimnazjum, zarabiał na życie udzielając prywatnych lekcji. I to właśnie w gimnazjum ujawniły się jego pierwsze talenty i powstały pierwsze humorystyczne skecze.
Czechow napisze o tym czasie do Suworina:
Z Moskwy nadeszły zaniepokojone listy od mojej mamy z prośbą o pomoc. A ja musiałam pomóc, jak tylko mogłam.
Dla Czechowa rodzice na zawsze pozostali najważniejszymi osobami w jego życiu.
Zapomniano o wcześniejszych żalach.
Czechow zmaga się z dwiema ludzkimi wadami typowymi dla mieszczan Taganrogu: znęcaniem się nad słabszymi i poniżaniem się przed silniejszymi.
Z jego punktu widzenia wykorzystywanie słabych powoduje u człowieka arogancję, hipokryzję i arogancję. Poniżenie przed możnymi - pochlebstwo, służalczość, służalczość.
W 1879 roku Czechow ukończył gimnazjum. A wśród nauczycieli gimnazjum młody Czechow szczególnie wyróżnia nauczyciela historii sakralnej Pokrowskiego, który z entuzjazmem i miłością opowiadał o Goethem, Szekspirze i Puszkinie. A kto jako pierwszy nadał Czechowowi zabawny przydomek - Antosha Czechonte. Stanie się to jednym z pseudonimów pisarza.
Po przybyciu do Moskwy Czechow wstąpił na Uniwersytet Moskiewski na Wydziale Lekarskim. Uniwersytet Moskiewski słynął wówczas ze sławnych profesorów, o czym Czechow pisał:
Po ukończeniu studiów Czechow pracował jako lekarz okręgowy.
Czechow zaczął pisać jeszcze w Taganrogu, następnie wydawał rękopiśmienny dziennik i okresowo wysyłał go bratu do Moskwy. Po przybyciu do Moskwy Czechow pisze krótkie humorystyczne opowiadania. A w 1880 roku ukazało się jedno z jego pierwszych opowiadań. Czechow upojony sukcesem tworzy jedną historię za drugą.
Magazyny „Spectator” i „Budzik”, w których publikuje młody pisarz.
Kolebką tego talentu była literatura klasyczna. Przypomnijmy sobie, jak Czechow kochał Saltykowa-Szczedrina. A techniki, które Saltykov-Shchedrin stosuje w swoich baśniach - hiperbola, groteska - są stosowane także przez Czechowa.
Jednak dla Czechowa techniki te nie stały się technikami definiującymi jego poetykę. Najważniejsze jest lakonizm. Słynne powiedzenie Czechowa „Zwięzłość jest siostrą talentu” zostało w pełni zrealizowane w opowiadaniach Czechowa. Wczesne opowiadania Czechowa są całkowicie humorystyczne. Humor Czechowa jest oryginalny, wesoły, żarliwy i nie jest to śmiech Gogola przez łzy, to śmiech Czechowa do łez.
Czechow publikował swoje opowiadania pod różnymi pseudonimami. Być może żaden z rosyjskich pisarzy nie miał tylu drugich imion. Antosza Czechonte, Lekarz bez pacjentów, Orzech nr 6, Akaki Tarantułow, Kisliajew, Baldastow, Szampan, ChBS, czyli Człowiek bez śledziony, Brat mojego brata, Ktoś, Schiller Szekspirowicz Goethe.
Czechow pisał do pisarza Bilibina:
Czechow wybiera zawód lekarza i pisarza. Pisarz i lekarz.
Czechow bez wahania spieszy do chorego na błonicę dziecka, łapie zarazę za ogon, pomaga chłopom, często nic nie zabierając. Czechow jest oddany medycynie i dlatego lekarz Czechow często pojawia się w jego opowiadaniach.
Po wydaniu swojego pierwszego zbioru opowiadań pt. Motley Stories, który ukazał się w Moskwie w 1884 r., Czechow zasłynął w całym kraju.
Następnie kupuje pod Moskwą majątek Melikhowo, gdzie obserwuje życie chłopów, prowadzi aktywną pracę społeczną i tworzy prawdziwy szpitalny ośrodek przyjęć. Od rana na podwórzu Czechowa kręcą się chorzy chłopi. Od 5 do 9 rano Czechow przyjmuje pacjentów, następnie jeździ po wioskach i zajmuje się umieszczaniem chłopów w moskiewskich szpitalach.
Wspomnienia pisarzy o Czechowie są niezliczone.
Przytoczmy tylko jedno wspomnienie Korneya Iwanowicza Czukowskiego:
Talent artystyczny Czechowa ukształtował się w epoce ponadczasowości. W 1881 roku zamordowano cesarza Aleksandra 2, na tron wstąpił Aleksander 3. Cenzorzy wszędzie bezlitośnie skreślają słowo Łysy, slajd 35, bojąc się śladu łysego Aleksandra 3. To nie jest czas na świt dziennikarstwa satyrycznego, czas za lekki, dziarski, beztroski śmiech. A Czechow chce zmienić życie, ale nie ma jeszcze pojęcia, jakie mogłoby wyglądać.
Chociaż pisze: Pracując nad swoimi opowiadaniami, Czechow czasami nie jest zauważalny jako autor, ukrywa swoje stanowisko, ale dla nas jest ono widoczne. Głos autora w utworach Czechowa jest ukryty i niezauważalny. Powściągliwość i niedopowiedzenie Czechowa czasami działają na czytelnika mocniej niż nawet najgłośniejsze słowa.
III. Obejrzyj wideo
Na ostatniej lekcji Ty, który nie czytałeś jeszcze opowiadania Czechowa „Przesolone”, zadałem pytanie: Jak myślisz, o czym może być opowiadanie o tym tytule? Przypomnij naszym gościom, co mi odpowiedziałeś? (Najprawdopodobniej jest to opowieść o tym, jak pewien mężczyzna lub chłopiec gotował zupę lub owsiankę i dodał do niej dużo soli - przesolił).
W ramach zadania domowego zasugerowałem, abyś przeczytał tę historię i dowiedział się, o czym tak naprawdę jest ta historia? Historia została przeczytana i, jak rozumiesz, nie ma mowy o zupie.
Czy podobało Ci się czytanie tej historii? Śmieszny? Co pamiętasz z tej historii?
Zanim przejdziemy do tekstu opowieści, proponuję poświęcić 10 minut na obejrzenie fragmentu całego filmu „Te różne, różne, różne twarze”, nakręconego w 1972 roku. Film ten łączy w sobie kilka opowiadań Czechowa. Co ciekawe, wszystkie role w tym filmie gra jeden aktor – Igor Iljiński. Zobaczmy.
Wychowanie fizyczne i gimnastyka wizualna.
Kochani, zanim będziemy kontynuować naszą pracę, sugeruję trochę odpoczynku i rozgrzewki. Proszę wstań. Podobnie jak bohaterowie opowieści Czechowa, udamy się teraz do lasu. Wyobraź sobie, że jadę wozem z kierowcą i mijam drzewa i krzaki. Gdy tylko powiem „Drzewa”, wstajesz, gdy tylko powiem „Krzewy”, kucasz. Nie bądź leniwy!
To była bardzo malownicza wycieczka. Usiądź. I dajmy odpocząć na chwilę oczom. Zdejmij okulary, potrzyj dłonie i połóż je na zamkniętych oczach. Liczymy do 10.
Wróćmy więc do naszej pracy.
IV. Pracuj z tekstem
Zatem film obejrzano. Z czego się śmiejemy, czytając i oglądając dramatyzację historii Czechowa? (nad komizmem sytuacji)
Niespójności
Co możesz powiedzieć o bohaterach? Ich imiona, wygląd, ubrania. Jak się je opisuje?
Zwróć uwagę na nazwiska i nazwy miejscowości.
Geodeta – Smirnov
Generał Chochotow
Stacja Gniłuszki
wieś Devkino
Zwróćmy także uwagę na niespójności związane ze sterownikiem.
Po pierwsze, najpotężniejszy mężczyzna Klim, jak się okazuje, nie ma konia, ale młodego, chudego konia z rozstawionymi nogami i obgryzionymi uszami.
Po drugie, wydawałoby się, że Klim o bohaterskiej budowie powinien być spokojny i nieustraszony, a on przestraszony opowieściami geodety nie tylko uciekł, ale nagle wypadł z wozu, pobiegł na czworakach do zarośli i krzyknął: „Straż! Strażnik!"
Fabuła tej historii opiera się również na zabawnej niekonsekwencji: zwykła podróż geodety do posiadłości generała Chochotowa w celu zbadania terenu zamieniła się w całą przygodę, ponieważ Smirnow błędnie ocenił sytuację, w której się znalazł .
Wniosek: Czechow, jako pisarz humorystyczny, wykorzystuje niespójności jako technikę tworzenia efektu komicznego w swojej twórczości. Im więcej niespójności, tym zabawniejsza okazuje się praca.
Sceneria
Humorystyczne historie zwykle nie mają krajobrazu; akcja musi toczyć się szybko, ale krajobraz ją spowalnia. Jednak w opowiadaniu „Przesolone” pojawia się pejzaż. Znajdź go, przeczytaj wyraziście i ustal, jaką rolę pełni w opowieści, jakie myśli rodzi w głowie geodety.
Aby przekonać uczniów, że krajobraz odgrywa w tej historii kluczową rolę, proponujemy przeprowadzić eksperyment stylistyczny: zastąpić „Czechowowski” opis przyrody np. tym:
„Co zmieniłoby się w dziele, gdyby akcja rozgrywała się na tle takiego krajobrazu?
Chłopaki stopniowo dochodzą do wniosku, że nie tylko zmieni się nastrój geodety, ale sama historia nie będzie istnieć: bohater nie będzie się bał, że go okradną, nie będzie kłamał, kierowca nie ucieknie – fabuła opowieść zbudowana na niezdolności autora zniknęłaby z bohaterów, aby poprawnie poruszać się w obecnych okolicznościach.
Dialog?
Na pierwszy rzut oka główną formą mowy w opowieści jest dialog. Czy to naprawdę? Jak możesz to wyjaśnić? Jakiego znaku interpunkcyjnego na końcu zdania używa Czechow najczęściej? W jakim celu?
Wrażenie, że główną formą mowy w opowiadaniu jest dialog, jest mylące.
Większą część tekstu zajmują monologi geodety, który sam przestraszony próbuje zastraszyć kierowcę, więc cały czas mówi i mówi. Mowę bohatera można warunkowo podzielić na dwie części: w rzeczywistości jest to kłamstwo i bezpośredni apel do kierowcy. Częściej niż inne znaki interpunkcyjne na końcu zdania w tych monologach Czechow używa wielokropka. Rola tego znaku w obu częściach wypowiedzi geodety jest odmienna.
W jednym przypadku wielokropek pokazuje, że geodeta w biegu wymyśla własne opowieści i w tym momencie nie wie jeszcze, co powie za chwilę.
Na przykład: W tych przypadkach znaczenie elipsy wzmacniają powtórzenia leksykalne: „Pieprzyłem cię tak bardzo, że... że wiesz, oddałem duszę Bogu”, „tak duży facet jak ty i… , a ty mnie wybierzesz.”
Kiedy bohater zwraca się bezpośrednio do kierowcy, wielokropek oddaje strach geodety: „Wszędzie wzdłuż drogi, za krzakami, natykają się na policjantów i celników… Przez… przez… czekaj!” lub „Dlaczego zawsze się rozglądasz i poruszasz jak na szpilkach i igłach? Ja, bracie, tyle... bracie... Nie ma co na mnie patrzeć... nie ma we mnie nic ciekawego...” A powtórzenia odgrywają tu inną rolę, pokazują, jak geodeta w ogóle się jąka strach.
Kompozycja
Określ elementy kompozycji opowiadania A.P. Czechowa „Przesolone”: początek, rozwój akcji, punkt kulminacyjny, rozwój akcji, rozwiązanie.
1. Geodeta przybył na stację Gniłuszki. Geodeta poszukuje koni do dojazdu na posiadłość. (Rozpoczęcie)
2. Geodeta i kierowca wyruszyli w podróż. Geodeta przestraszył się i zaczął kłamać. (Rozwój działania)
3. Geodeta coraz częściej kłamie, a kierowca ucieka. (Przesolone.) Punkt kulminacyjny
4. Geodeta namawia uciekającego kierowcę do powrotu. (Rozwój działania)
5. Geodeta i kierowca kontynuują podróż. (Oddzielenie)
Cechą opowiadań Czechowa jest podwójne rozwiązanie (pojęcie to wprowadzamy podając jego cechy opisowe i jednocześnie nazywając termin) oraz kompozycja okrężna. Czy takie techniki są typowe dla opowieści „Przesolone”?
Jeśli uczniowie mają trudności z odpowiedzią, formułujemy pytanie inaczej: gdzie może zakończyć się ta historia? Wracając do planu fabuły, dowiadujemy się: można było się spodziewać, że historia zakończy się epizodem lotu kierowcy w zarośla, ponieważ rozwiązała się anegdotyczna sytuacja. Ale akcja tej historii toczy się dalej: geodeta, który przed chwilą był desperacko tchórzliwy obok „największego faceta”, teraz zachowuje się inaczej i słyszymy jego słowa: „Klimuszka! Kochanie!”, „Wyświadcz mi przysługę, chodźmy!”
Ciekawe i zakończenie historii, zawinięty odwrotnie niż na początku: ponownie, podobnie jak w drugiej części, szczegółowo opisano proces uruchamiania wózka. Zapytajmy chłopaków, jak za każdym razem geodeta reaguje na tę akcję, a podczas rozmowy dowiemy się: jeśli za pierwszym razem drżąca i ślimacza jazda wywołała u bohatera niepokój i nieufność, to teraz „droga i Klim nie wydawał mu się już niebezpieczny.
V. Podsumowanie lekcji.
Nasza lekcja dobiega końca.
Chłopaki, czego nowego się dzisiaj nauczyliście? Czy podobała Ci się dzisiejsza lekcja? Interesujesz się twórczością Czechowa? Czy przeczytasz inne jego humorystyczne historie?
Dziękuję za Twoją aktywność.
VI. Praca domowa.
Plan:
1. Miejsce i znaczenie rozwoju mowy ustnej uczniów na lekcjach literatury.
2. Charakterystyka metodologiczna mowy ustnej.
3. Charakterystyka metodologiczna mowy dialogicznej uczniów.
4. Charakterystyka metodologiczna mowy monologowej uczniów.
Słowa kluczowe: mowa ustna, główne typy mowy ustnej, mowa dialogiczna, mowa monologowa, mowa studencka.
Rozwój mowy ustnej jest jednym z głównych zadań nauczania literatury rosyjskiej. O znaczeniu tego zadania w dużej mierze decyduje rola, jaką odgrywa mowa ustna we współczesnym społeczeństwie i w szkolnym procesie edukacyjnym: szerokość grona odbiorców, którzy natychmiast odbierają informację (poprzez radio, telewizję); zdolność do przetrwania i reprodukcji; podejście do mowy pisanej w jej treści i normatywności językowej; możliwość doskonalenia mowy pisemnej poprzez wskazówki dotyczące mowy ustnej uczniów itp.
Podstawą nauczania mowy ustnej są następujące zasady: a) poleganie na świadomej percepcji i twórczej reprodukcji
informacje o materiale językowym;
b) związek z życiem i literaturą jako przedmiotem nauczania;
c) związek pomiędzy słuchaniem, mówieniem, czytaniem i pisaniem;
d) ciągłość treści logicznej, semantycznej i wymowy
telalne aspekty mowy ustnej;
e) powszechne stosowanie metody nauczania sytuacyjnego w celu zbliżenia komunikacji werbalnej uczniów do naturalnej formy wypowiedzi i wyrobienia w nich autentycznych umiejętności mówienia niezbędnych do zdobycia wykształcenia;
f) nowość materiału mowy, wzbudzająca zainteresowanie treścią i formą wypowiedzi;
g) rozwój mowy pogłębia wiedzę z gramatyki (rozwój mowy
biegnie trochę do przodu, przygotowując w ten sposób asymilację
gramatyka);
h) włączenie do „brzmiącego środowiska” nie tylko słów nauczyciela, ale także
główne rodzaje nagrań dźwiękowych.
Zasady te implikują wiodącą rolę nauczyciela w procesie uczenia się uczniów, określają treść nauczania mowy ustnej, jej materiał, metody nauczania, uwzględniają umiejętności języka ojczystego uczniów, zainteresowania dzieci, wskazują na potrzebę stosować nowoczesne środki techniczne w procesie uczenia się i wymagać, aby rozwój mowy nie opóźniał poziomu wiedzy gramatycznej uczniów.
Rozwijanie mowy ustnej uczniów oznacza uczenie ich mówienia w środowisku słuchania i mówienia. Słuchanie mowy obcej wiąże się z szeregiem trudności. Jednym z nich jest frazowy charakter potoku mowy, więc nawet znajomość jego jednostek leksykalnych nie gwarantuje zrozumienia myśli w spójnym tekście.
Co więcej, materiał werbalny znany już uczniom podczas czytania nie zawsze może być prawidłowo odebrany przez ucho ze względu na różnice w dźwiękowych i wizualnych obrazach werbalnych.
Słuchanie, czyli nazywane „słuchaniem, w porównaniu z czytaniem, jest trudniejszym sposobem zdobywania informacji”, co zostało ustalone w badaniach fizjologicznych i psychologicznych cech słuchowego odbioru mowy: wielokrotny jednoczesny odbiór dźwięków - słów - fraz podczas słuchania, jednoczesność - podczas czytania; zmęczenie podczas słuchowego odbioru mowy jest większe niż podczas mowy wizualnej itp.
Na percepcję mowy wpływa także tempo jej wypowiadania oraz obecność lub brak wsparcia wzrokowego. Jeśli uczeń widzi mówiącego i obserwuje jego artykulację, to jego własne narządy mowy wydają się układać w podobny sposób, łatwiej mu jest odtworzyć słyszalne dźwięki i słowa w mowie wewnętrznej. Wyrażenia.”
Trudności te pokonuje się zarówno poprzez system specjalnych ćwiczeń rozwijających umiejętność słuchania, jak i podczas wykonywania innych ćwiczeń poza słuchaniem. Rodzaje aktywności mowy. Powiedzmy, czytając: a) czy słowo jest przyswojone w obrazach graficznych i dźwiękowych, a jednocześnie sformułowane; b) jeśli istnieje dobra asymilacja ortopedii; c) jeśli stale pracuje się nad zwiększeniem tempa czytania, zbliżając je do tempa edukacyjnego słuchania, a jedno i drugie zaczyna coraz bardziej odpowiadać tempu żywej mowy mówionej.
Wiadomo, że umiejętność słuchania jest podstawą, na której tworzona jest umiejętność mówienia. Słuchanie (percepcja) nie tylko przygotowuje mówienie, ale także następuje w akcie równoczesnym z nim. Słuchanie oznacza rozumienie mowy innej osoby. To drugie jest niemożliwe, jak mówi psychologia, bez wewnętrznej wymowy cudzej mowy, tj. bez mówienia. Dlatego warto podczas słuchania szkolić uczniów w szeptanym odtwarzaniu otrzymanych informacji, mimo że szeptane odtwarzanie cudzej mowy w języku obcym jest dla uczniów trudnym rodzajem aktywności mowy, gdyż uczeń ma do czynienia z dźwiękiem cechy języka, które są dla niego nowe.
Zdolność słyszenia mowy ze słuchu jest jednym z głównych kryteriów znajomości języka rosyjskiego przez uczniów. Umiejętność tę kształtuje się i doskonali przez wszystkie lata nauki. System pracy w tym kierunku realizowany jest zarówno na lekcjach, jak i na zajęciach pozalekcyjnych.
Niestety, dla wielu uczniów wypowiedź kogoś innego jest jedynie mową nauczyciela, dostosowując ją do wiedzy i umiejętności uczniów w danej klasie. Jest nieco sztuczny: „dostosowany” pod względem leksykalno-gramatycznym, wolniejszy w tempie wymowy, fonetycznie zbliżony do pisowni, tj. wymawiane ortograficznie, a nie ortopeicznie - zwłaszcza przy wykonywaniu niektórych rodzajów prac pisemnych. Prowadzi to do słabego rozumienia przez uczniów naturalnej mowy rosyjskiej, której słyszą na zajęciach pozalekcyjnych: w radiu, telewizji, w filmach, na spotkaniach itp.
W ramach zajęć pozalekcyjnych trening wzmacniania rozumienia ze słuchu cudzej mowy jest jeszcze szerszy i bardziej zróżnicowany. Radio, nagrania dźwiękowe, filmy, spotkania z ciekawymi ludźmi, wycieczki - wszystko to można wykorzystać do celów edukacyjnych, ale oczywiście jest to przemyślane zarówno z punktu widzenia przygotowania uczniów do słuchania, jak i z punktu widzenia formy sprawdzenia przyswojenia przez uczniów treści tego, co usłyszeli.
Biorąc pod uwagę wiedzę i umiejętności swoich uczniów, nauczyciel zastanawia się nad różnymi formami przygotowania ich do odbioru informacji słuchowo: wstępne nagranie przed wysłuchaniem planu tej lub innej informacji (plan podaje nauczyciel) : rozmowa na temat zakresu wiedzy uczniów na temat przeznaczony do rozumienia ze słuchu; nagrywanie planu i materiałów roboczych podczas przesłuchania (na wycieczkach, podczas spotkań z ciekawymi ludźmi); nagrywanie pytań, na które należy odpowiedzieć po otrzymaniu informacji ze słuchu itp.
Równie ważne jest umiejętne sprawdzenie stopnia przyswojenia przez uczniów treści mowy odbieranej słuchowo. Tutaj trzeba wzbudzić w dzieciach chęć chętnie opowiadania o tym, co usłyszały. Bardzo przydatne jest robienie tego w rozmowie na żywo, czasem w formie mowy dialogicznej (wymiany wrażeń). Często dyskusja ustna staje się przygotowaniem uczniów do napisania eseju. Naturalnie, sprawdzając stopień zrozumienia materiału odbieranego słuchowo, nauczyciel sam wyjaśnia to, co pozostaje dla uczniów niejasne lub niezrozumiane.
Ćwiczenia z percepcji cudzej mowy przez ucho można przeprowadzać na różnych etapach studiowania określonego tematu: na zajęciach wprowadzających oraz podczas wstępnej znajomości na zajęciach dzieła, życia pisarza, podczas analizy tekstu, podczas powtórki ...
Jak wiemy, zdolność postrzegania mowy przez ucho leży u podstaw umiejętności opanowania mowy w warunkach mówienia.
Mówienie obejmuje dwie formy mowy – monolog i dialog. W naukach metodologicznych najbardziej rozwinięte zagadnienia nauczania mowy monologowej uczniów (retellingi, komunikaty, raporty itp.), znacznie mniej omawiane są w procesie nauczania mowy dialogowej uczniów. Bez względu na to, jak różne są metody pracy nauczyciela nad rozwojem mowy ustnej uczniów, wszystkie z nich (metody) muszą ostatecznie rozwinąć znaczącą, logicznie spójną, bogatą leksykalnie i ekspresyjną intonacyjnie mowę uczniów. Natomiast kryteriami oceny wypowiedzi ustnych uczniów powinno być sprawdzenie treści i logiki wypowiedzi, słuchu fonemicznego uczniów, bogactwa słownictwa, kultury stylistycznej i intonacyjnej ich wypowiedzi ustnej.
Szkoła musi opracować system rozwoju mowy dialogicznej uczniów (w języku rosyjskim), ustanawiając jej (systemowe) organiczne połączenie z treścią i przebiegiem procesu edukacyjnego w badaniu literatury rosyjskiej.
Warunkiem rozwoju sensownej mowy dialogicznej uczniów jest umiejętność odpowiadania na pytania i samodzielnego ich stawiania. Proces nauczania dialogicznej aktywności mowy rozpoczyna się od wykształcenia takich umiejętności.
Umiejętność odpowiadania na pytania.
Umiejętność odpowiadania na pytania jest istotnym rodzajem komunikacji werbalnej, która objawia się w różnych sytuacjach.
Ucząc uczniów umiejętności udzielania odpowiedzi na pytania, nauczyciel pracuje nad treścią odpowiedzi, ich strukturą leksykalną i gramatyczną, jakością leksykalną i wymową, wykorzystaniem tekstu literackiego, dzieł malarskich itp.
Praktyka pokazuje, że proces uczenia uczniów odpowiadania na pytania najlepiej prowadzić w następującej kolejności: 1) odpowiedzi, których organizacja leksykalno-strukturalna jest podana w tekście; 2) odpowiedzi zbliżone strukturą do mowy potocznej; 3) odpowiedzi „własnymi” słowami, wolne od tekstu pod względem leksykalnym i strukturalnym. Przydatne jest początkowe pokazanie uczniom różnic między tego typu odpowiedziami w tym samym tekście, w celu wizualizacji uczenia się i stworzenia umiejętności porównywania.
Zadając pytania, należy pamiętać o radzie wybitnego metodyka: „każde pytanie nauczyciela powinno być zadaniem, ale problemem dającym się rozwiązać; każde pytanie powinno pobudzać głowę ucznia, a wraz z nią język”.
I powinno to mieć miejsce nawet w przypadkach, gdy jesteśmy zmuszeni zadawać pytania każdemu członkowi zdania. Warunki realizacji: należy dążyć do zrozumienia przez uczniów różnych funkcji słowa w tekście – poznawczej, wartościującej, emocjonalnej. Następnie rozmowa będzie zawierała elementy analizy ideologicznej i artystycznej.
Czasami konieczne jest postawienie szczegółowych pytań, aby ułatwić zrozumienie faktycznej treści tekstu. W takim przypadku istnieje niebezpieczeństwo dezintegracji integralności tekstu i jego percepcji. Aby temu zapobiec, należy po pytaniach o treść odrębnego zdania zadać pytanie o ogólną treść fragmentarycznego fragmentu tekstu. Trudność polega na znalezieniu sformułowania pytania - uogólnieniu. Dość często materiał słowniczy do niego dostarcza ostatnie zdanie akapitu, ponieważ zgodnie z prawami logiki powinien on wyrażać wniosek, krótko określać najważniejsze treści wypowiedzi.
W każdej kolejnej klasie treść pytań staje się bardziej złożona, zwłaszcza w klasie 8, kiedy pracuje się nad teksty artystyczne.
Tutaj w rozmowie rozwija się umiejętność zrozumienia intencji autora, powiedzenia o swoim stosunku do bohatera i wydarzeń. Dlatego pytamy: Gdzie Niekrasow twierdzi, że chłopiec pochodzi z biednej rodziny? Jak udowodnić, że chłopak chce się uczyć? Ucząc uczniów odpowiadania na takie pytania, będziemy zwracać uwagę nie tylko na strukturę odpowiedzi, ale także na jej treść i trafność doboru słów. To już praca nad produktywną aktywnością mowy uczniów.
Bardzo ważne jest określenie treści tego typu aktywności mowy uczniów, jaką jest zadawanie pytań. Treści te są powiązane z ogólnymi celami studiowania literatury rosyjskiej w szkole. Dlatego zadaniem jest wykształcenie w uczniach umiejętności i zdolności do zadawania pytań:
1) zgodnie z rzeczywistą treścią przeczytanego tekstu;
2) analizując przeczytany tekst;
4) w oparciu o doświadczenia życiowe studentów.
Rozwiązaniem tych problemów jest system szkoleń, zaczynający się od wykształcenia umiejętności stawiania pytania jednym zdaniem.
"Nasz język jest najważniejszą częścią naszego ogólnego zachowania w życiu. A po sposobie, w jaki dana osoba mówi i co mówi, możemy od razu ocenić, z kim mamy do czynienia: możemy określić stopień inteligencji danej osoby, jej rozwój umysłowy , stopień jego równowagi psychicznej.”(DS Lichaczow)
Mowa człowieka jest rodzajem zwierciadła kultury i edukacji. Na podstawie mowy mówiącego można od razu określić poziom jego myślenia i rozwoju, a także rozwoju moralnego, duchowego i intelektualnego; Rozwój mowy jest sposobem wprowadzenia człowieka w kulturę, warunkiem jego samorozwoju, zdolności do wzbogacania się, uczenia się nowych rzeczy i przyswajania wartości kultury. Rozwój mowy jest jedną z zasad konstruowania programu w języku i literaturze rosyjskiej.
Niestety, w warunkach współczesnego życia, z jego ogromnymi problemami i nadmiarem negatywnych informacji, mimowolnie odnotowuję spadek poziomu rozwoju umysłowego i aktywizację aktywności umysłowej u dzieci. Powody tego są różne: status społeczny rodziny i niska motywacja edukacyjna samych rodziców (tylko dwoje ma wyższe wykształcenie). Ponieważ mowa jest rodzajem aktywności człowieka związanym z używaniem języka naturalnego w różnych sytuacjach do rozwiązywania różnych problemów i osiągania różnych celów, głównym celem mowy jest komunikacja i przekazywanie informacji. Ale czy tylko? Ponieważ udział mowy w kontrolowaniu zachowania i psychiki człowieka kojarzymy z najwyższym poziomem jego rozwoju umysłowego, to na podstawie różnorodności i rozwoju mowy człowieka możemy ocenić ogólny poziom jego rozwoju, czy jest on w stanie przystosować się w szybko zmieniającego się świata. Żadna osoba nie może znać i używać w swoim przemówieniu wszystkich słów w języku rosyjskim. Indywidualne słownictwo (słownictwo) każdej osoby jest bardzo ograniczone i w przybliżeniu odpowiada jego zasobom wiedzy. Istnieje jednoznaczna zgodność pomiędzy słownictwem a wiedzą danej osoby. Zatem rozwijając mowę, rozwijamy myślenie. A to z kolei prowadzi do sytuacji sukcesu dla ucznia, pozytywnego przystosowania dziecka. Szczególnie orientacyjny dla oceny poziomu ogólnego rozwoju intelektualnego danej osoby jest jej monolog ustny i mowa pisemna. Wynika to z faktu, że te dwa rodzaje mowy są najściślej związane z myśleniem i stanowią ustną i pisemną prezentację myśli. Mowa danej osoby wyraża jej indywidualne cechy i ogólną kulturę. On, jako osoba, może być oceniany na podstawie tego, jakie słowa wybiera i jak ich używa, czy odpowiadają one sytuacji i normom etykiety mowy. D.S. Lichaczow napisał o tym: „Musisz uczyć się dobrej, spokojnej, inteligentnej mowy przez długi czas i uważnie - słuchając, zapamiętując, zauważając, czytając i studiując. Nasza mowa jest najważniejszą częścią nie tylko naszego zachowania, ale także naszej osobowości, naszej duszy, naszego umysłu, naszej zdolności do niepoddawania się wpływom otoczenia, jeśli jest „wleczone”. Dlatego pierwszym problemem, który pojawia się w pracy nauczyciela słownictwa, jest rozwój mowy uczniów. Ale jeśli przyjrzymy się rodzajom mowy i skupimy się na mowie pisanej, pojawi się inny problem w pracy twórców słów - problem umiejętności ortograficznych (lub analfabetyzmu). Przecież, żeby wyrazić swoje myśli na piśmie, dziecko musi posiadać wiedzę z zakresu ortografii, gramatyki, składni, stylistyki... A w naszych czasach, kiedy dzieci przestały czytać (w badaniach dzieci i rodziców: na 14 uczniów, tylko 3 czyta z chęcią, reszta albo pod przymusem, albo w ogóle nie czyta), a lista obejrzanych filmów pozostawia wiele do życzenia (na 14 dzieci 9 wolałoby obejrzeć film niż brać udział w zajęciach) książka). Wyróżnia się więc inny powiązany problem - problem umiejętności ortograficznych (lub „umiejętności funkcjonalnej niezbędnej we współczesnym społeczeństwie, zarówno w naukach matematycznych i przyrodniczych, jak i w obszarach społeczno-kulturowych”). Dlatego też głównym celem pracy słowamistrza jest
rozwój mowy i aktywności umysłowej; umiejętności komunikacyjne zapewniające biegłość w posługiwaniu się rosyjskim językiem literackim w różnych obszarach i sytuacjach komunikacyjnych; gotowość i zdolność do interakcji werbalnej i wzajemnego zrozumienia; potrzeby samodoskonalenia mowy
Cel ten można osiągnąć poprzez następujące zadania: . Stwarzać warunki do intensyfikacji aktywności umysłowej uczniów w procesie rozwoju ich mowy ustnej i pisemnej; . Tworzenie warunków do samorealizacji i samokształcenia uczniów; . Zapewnienie mechanizmów zwiększania motywacji do nauki dzieci; . Rozważ system pracy zapewniający regularne uzupełnianie słownictwa uczniów w celu poszerzenia ich horyzontów i podniesienia ogólnego poziomu kultury; . Twórz różne sytuacje związane z mową i zachowaniem na zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych, które promują zaangażowanie dziecka w proces komunikacji; . Zaszczepić zainteresowanie dziecka nauczanym przedmiotem; . Kontynuuj prace nad poprawą umiejętności ortograficznych uczniów. System pracy nad rozwojem spójnej mowy uczniów klas 5-9 uwzględnia następujące zasady:
1. Związek pracy nad rozwojem mowy z rozwojem myślenia uczniów (proponowana jest tematyka wypowiedzi ustnych i pisemnych z uwzględnieniem doświadczeń życiowych dzieci, ich zasobu wiedzy, wrażeń i obserwacji).
2. Wzajemne powiązania w pracy nad rozwojem mowy ustnej.
3. Połączenie pracy nad rozwojem mowy z lekcjami literatury i lekturą pozalekcyjną.
4. Połączenie pracy z nauką gramatyki języka.
5. Oparcie się na powiązaniach interdyscyplinarnych (malarstwo, muzyka).
Aby osiągnąć wymagany poziom rozwoju mowy, uczniowie muszą pracować nad rozwojem następujących umiejętności mowy.
1. Umiejętność pisania na dany temat.
2. Umiejętność podporządkowania wypowiedzi idei głównej.
3. Umiejętność gromadzenia materiału.
4. Umiejętność systematyzacji i podporządkowania się logice.
5. Umiejętność podporządkowania wypowiedzi określonym rodzajom mowy.
6. Umiejętność mówienia dokładnie, w przenośni, ekspresyjnie, żywo.
7. Umiejętność poprawiania tego, co jest napisane.
Na każdym etapie takiej pracy potrzebne są określone pytania, zadania i ćwiczenia. Na przykład, aby rozwinąć 3 umiejętności literackie, utwórz zakładki dla żądanej odpowiedzi (zaznacz ołówkiem), wybierz słowa pomocnicze (tematyczne, kluczowe) do wypowiedzi na określony temat, opracuj prosty plan tekstu narracyjnego.
Jak widzimy, praca nauczyciela nad rozwojem mowy uczniów nie jest pracą łatwą, wymagającą wiedzy, umiejętności i ciągłego poszukiwania nowych, skutecznych form pracy.
W swojej pracy wykorzystuję następujące rodzaje zajęć rozwijających mowę uczniów:
1. Kreatywne oszukiwanie:
Kreatywne oszukiwanie jest zwykle komplikowane przez zadania rozwijające mowę. Przed kopiowaniem ćwiczy się ortografię.
Zadanie musi być jasno sformułowane i wyjaśnione uczniom.
Znajdź drugą część.
1. Błysnęła błyskawica i...
2. Piorun uderzył ponownie i...
3. Wściekłość błyskawicy stopniowo słabła i...
4. Słońce uśmiechnęło się i.
Napisane na tablicy.
1.. na niebie nad rzeką rozświetliła się siedmiokolorowa tęcza.
2.. potem rozległ się ostry grzmot.
3.. zaczęło padać.
4.. grzmoty stawały się coraz bardziej odległe i stłumione.
2. Kreatywne dyktando.
Wstaw do tekstu definicje zgodnie z tymi przedstawionymi na obrazie „Marsz” I.I. Lewitana.
„Marzec” to jeden z najlepszych krajobrazów artysty I.I. Lewitana. (Słoneczny wiosenny) dzień. Po prawej stronie widać ścianę (żółtego, drewnianego) domu. Dom jest oświetlony (jasnymi, ciepłymi) promieniami wiosennego słońca, dlatego wydaje się pomarańczowy w miejscach, gdzie bezpośrednio padają promienie słoneczne.
W pobliżu domu rosną brzozy (o białych pniach, pełne wdzięku). Ich szczyty narysowane są w subtelny wzór na tle (jasnoniebieskiego) nieba.
Po lewej stronie świerki (zielone) ciemnieją, podkreślając biel pni brzóz. Promienie słońca oświetlają wierzchołki drzew. Drzewa rzucają (zimne, gęste) cienie na śnieg.
3.Edycja tekstu.
Ten rodzaj pracy polega na obserwacji użycia słów w mowie i konstrukcji zdań.
Przeczytaj tekst, znajdź w nim błędy, popraw je.
Polowanie na kaczki.
Jack szukał gry. Michałych powoli, głośno pluskając butami wodę, szedł za psem, a my szliśmy z tyłu wzdłuż brzegu.
Nagle Jack stał się wzburzony, pobiegł szybciej, po czym natychmiast upadł na ziemię i powoli, powoli zaczął iść do przodu.
Michałych pospieszył do Jacka, podniósł broń i rozkazał:
Jack zrobił krok i znów się zatrzymał... Nagle w trzcinach przed nim coś zaszeleściło, zaklaskało i wyleciała dzika kaczka.
Michałych podniósł broń i strzelił.
3. Rozpowszechnienie tekstu.
Praca tego typu uczy rozpowszechniania tekstu w oparciu o jego percepcję wzrokową.
Zadanie: Wybierz początek i koniec tego tekstu. Zapisz otrzymany tekst.
Nadeszła trąba powietrzna i osikowy gaj zaczął drżeć. Pod podmuchami silnego wiatru młode osiki pochylają się nad ziemią. Pęczki suchej trawy przelatują nad drogą. Nad rzeką szeleszczą gęste trzciny. Błysnęła błyskawica i rozległ się ogłuszający grzmot
Zadanie: Rozdaj tekst.
Poranek. Lato w pełni. Polana w lesie brzozowym. Trawy kwitną dziko. Cztery kosiarki stały w rzędzie i machały kosami.
4.Opis przez analogię.
Kompilowanie opowiadań przypominających te czytane to zadanie na granicy prostej prezentacji i twórczego opisu. Zmiany, jakie dzieci wprowadzają do swoich historii, są często naprawdę twórcze.
Zadanie: Oto opis fikcyjnego miasta. Wyobraź sobie, że odwiedziłeś inne planety. Jak wyobrażasz sobie miasto na jednej z planet? Spróbuj to opisać.
5. Skomplikowane oszustwo.
Zadanie: Połącz zdania proste w złożone, korzystając z spójników podanych w nawiasach.
Z północy wiał chłodny wiatr. Z nieba spadły płatki śniegu. (I) Wszystko wokół jest przykryte białym kocem. Każda warstwa śniegu jest początkowo luźna. Zaspy śnieżne rosną. (Ponieważ) Płatki śniegu nie przylegają ściśle do siebie.
6. Dyktando terminologiczne.
Sprzyja rozwojowi słownictwa uczniów i przyswajaniu literackich norm wymowy słów.
Zadanie: Zdefiniuj słowo na podstawie jego znaczenia leksykalnego.
Zasłony z płytek zawieszane na oknach (żaluzje). Oczytana, głęboka wiedza osoby w dowolnej dziedzinie nauki (erudycja). Podwójna kartka papieru łącząca okładkę oprawy z samą książką (wyklejka). Zespół nauk badających kulturę narodu, wyrażoną w twórczości językowej i literackiej (filologia).
7.Praca z jednostkami frazeologicznymi.
Aby mowa była łatwa, zrozumiała, wyrazista i nie pełna niepotrzebnych słów, należy oczywiście ciężko pracować. Jednym z asystentów mowy figuratywnej i ekspresyjnej są jednostki frazeologiczne.
Zadanie: Zamień jednostki frazeologiczne na słowa synonimiczne.
Łyżeczka na godzinę (powoli)
Tylko rzut kamieniem (blisko)
Oszukiwać (kłamać)
Zwieś nos (bądź smutny)
We własnym umyśle (przebiegłość)
Gonienie leniwej osoby (nic nierobienie)
Całą drogę (szybko)
Raz czy dwa przegapiłem (niewystarczająco)
Kurczaki nie dziobią (dużo)
Skóra i kości (cienkie)
Zadanie: Przywróć jednostki frazeologiczne:
Kup... w torbie
Wpuść... do ogrodu
Dzielenie się skórą nieumarłych...
Spójrzcie jak... przy nowych bramach
Dąsając się jak... na płatki
Zapakowany jak beczka...
Pisz jak... łapą
8. Prezentacja - miniatura.
Twórcza praca tego typu pomaga opanować treść i styl tekstu wzorcowego.
Zadanie: Napisz miniaturowe streszczenie tego tekstu, używając zdania z uogólniającym słowem. Używaj wyrazistego języka. Zatytułuj to.
Cichy! To jest leśna jadalnia. Kucharz okazał się zwinnym dzięciołem. Wziął ciężkie szyszki jodły i wbił je dziobem w szczelinę drzewa, po czym zaczął je ciągnąć. Wiele ziarenek z szyszek spadło na zaśnieżony obrus, na którym jadło całe skrzydlate stado: ostrożne sikory, gile czerwonopiersie, zmartwione wróble. Na czubku drzewa gaworzyła sroka - trzeba porozmawiać przed pójściem spać, przekazać najświeższe wieści jedzącym kolację.
10. Rozwiązywanie krzyżówek.
11. Gry dydaktyczne.
1) Gra „Tłumacz”.
Zadanie: Kto szybko zastąpi wszystkie słowa w zdaniu (poza usługowymi) synonimami?
A) Lekarz przepisał pacjentowi zastrzyki.
B) Wściekła zamieć zmiatała ścieżki.
Zadanie: Kto znajdzie obce słowa i zastąpi je rosyjskimi?
A) Podczas kontroli ujawniono wiele usterek.
B) Pisze wspomnienia.
C) Twoje argumenty są przekonujące.
2) Gra „Scrabble”.
Zadanie: Odgadnij słowo na podstawie interpretacji jego znaczenia leksykalnego.
A) Naczynie specjalnego urządzenia zabezpieczającego umieszczony w nim produkt przed wychłodzeniem lub nagrzaniem (termos).
B) Linia czerwona, wcięcie na początku linii (akapit).
C) Urządzenie umożliwiające oddychanie pod wodą (sprzęt do nurkowania).
Zadanie: Wyjaśnij różnicę w znaczeniu słów: adresat - adresat, dyplomata - dyplomata, literówka - wypisz się, dobrze odżywiony - dobrze odżywiony, czyn - obraza, literówka - odcisk, wchłoń - połknij.
3) Gra „Korektor”.
Zadanie: Znajdź błąd w doborze słowa.
A) Po ciepłych opadach jasne krople błyszczały na liściach.
B) Projekt ma wady negatywne i pozytywne.
B) W centrum miasta zbudowano pomnik bohatera.
Zadanie: Kto może szybciej i dokładniej edytować tekst?
Zadanie: Znajdź dodatkowe słowo.
A) Robinson osłabiony z powodu niedożywienia.
B) Wiele miast zamieniło się w ruiny i ruiny.
B) Napisał swoją autobiografię.
4) Gra „Bumerang”.
Zadanie: Znajdź synonim (lub antonim) słowa.
Zadanie: Zastąp przymiotnik słowem, aby nie tylko nazywało atrybut, ale także dawało żywe, przenośne wyobrażenie o temacie.
Brzoza jest wysoka (kręcona, smukła, cienka); zielona trawa (aksamitna, młoda, delikatna, czuła, cicha); Lutowa zamieć (zła, dzika, zła, wściekła, szalona); cienka osika (drżąca, drżąca, ognista, bełkocząca).
12. Miniaturowy esej oparty na słowach kluczowych.
13. Esej na podstawie tekstu źródłowego.
14. Ćwiczenia mające na celu określenie stylu i rodzaju tekstu.
15. Opowieść o tematyce językowej według zaproponowanego planu.
16. Opis jednego dnia bohatera na podstawie ilustracji.
17. Kompilowanie tekstu z gatunku baśni lub baśni albo zagadek.
18. Pochowaj.
19. Tworzenie quizów i krzyżówek.
Najtrudniejszą pracą jest złożona analiza tekstu. Pracę tę częściowo rozpoczynam już w klasie V, a od klasy VII wprowadzam ją już do stałej praktyki. Dzieci o wyższym poziomie rozwoju, w tym te o wyższym poziomie aspiracji, otrzymują zazwyczaj zadania o podwyższonym stopniu złożoności, polegające na samodzielnym zdobywaniu wiedzy i zastosowaniu jej w praktyce. Wykorzystuję tu następujące formy pracy nad rozwojem mowy: konkursy retoryczne, pięciominutowe wypowiedzi na jeden temat itp.
Rozwijanie mowy ustnej uczniów oznacza pomaganie jej być bardziej logiczną, dokładną, ekspresyjną i pobudzającą wyobraźnię. A jeśli wszystkie lekcje stopniowo sprawią, że mowa ucznia będzie logicznie poprawna, dokładna i znacząca, to ekspresja i obrazowość, emocjonalność, spójność i bogactwo intonacyjne zostaną nabyte w większym stopniu dzięki lekcjom literatury. Pierwszym wizualnym przykładem, próbką mowy mówionej dla uczniów, jest żywe słowo nauczyciela. Od piątej klasy dzieci zaczynają porównywać historie nauczycieli różnych przedmiotów. Naśladuje się sposób i styl opowiadania nauczyciela, oddając cechy intonacji, słów i wyrażeń, które nauczyciel lubi. To naśladownictwo w piątej klasie jest bardziej świadome niż w szkole podstawowej: dzieci zaczynają zwracać uwagę na słowa precyzyjne, bogate intonacyjnie, znaczące i wyraziste. Wybierając najwłaściwszą formę prezentacji w zależności od tematu, nauczyciel stara się, aby jego opowieść była jak najbardziej emocjonalna i jak najtrafniej prowadząca do tematu. Przykład nauczyciela jest również bardzo ważny przy formułowaniu pytania, odpowiedzi, krótkiej, ale jasnej i precyzyjnej recenzji tego, co się czyta lub mówi. Konieczne jest nie tylko monitorowanie dokładnego sformułowania własnego pytania, ale także pokazanie, co uczniowie powinni wziąć pod uwagę przy ogólnym formułowaniu pytania. Uczniowie słuchają pytań nauczyciela, czytają pytania zawarte w podręczniku i sami próbują je wypowiedzieć.
Nie mniej odpowiedzialne jest słowo nauczyciela, który ocenia pracę ucznia: jaka jest odpowiedź ucznia, jak poprawna, znacząca, emocjonalna jest, co jest interesującego w jego mowie, jakie są jego błędy w czytaniu? Niestety, ustne recenzje nauczyciela czasami sprowadzają się do tego: „Nie przeczytałem tego zbyt wyraziście, siadajcie, trzy”. Uczeń nigdy nie dowiedział się na czym polegał jego błąd lub pomyłki. Innym razem otrzyma tę samą ocenę i tę samą „ wyczerpującą” recenzję. W wielu przypadkach warto wzmocnić słowo nauczyciela przez uczniów czytających artykuły w podręczniku.
Artykuły zawarte w podręczniku opierają się na twórczości znanych folklorystów, literaturoznawców i pisarzy. Ważne jest, aby usłyszeć, jak brzmią określone słowa i wyrażenia, a także zrozumieć, zrozumieć i częściowo wprowadzić to, co słyszysz, do własnej mowy. W wielu artykułach słowa mają znaczenie przenośne, uczy to dzieci w wieku szkolnym opanowania takich słów przed przeczytaniem dzieła fikcyjnego. Każdy artykuł zawiera określone słownictwo. Czytając o dziełach ustnej sztuki ludowej, uczniowie poznają i wprowadzają do swojej mowy nowe słowa i wyrażenia (ustna sztuka ludowa przekazywana z pokolenia na pokolenie, skarby poezji ludowej), opanowują nowe terminy i definicje (przysłowia, powiedzenia, bajki , zagadki). Dodatkowo konstrukcja zwrotów i cechy leksykalne artykułów będą ostrzegać uczniów przed mieszaniem słów, które mogą zostać użyte w jednym opowiadaniu o pisarzu lub epoce, a w innym są nie do przyjęcia.Niezwykle ważnym aspektem doskonalenia mowy ustnej uczniów są ćwiczenia ekspresyjne czytanie dzieł sztuki, stopniowe komplikacje i różnorodność tych ćwiczeń. Na przykład: „Iwan, chłopski syn i cud Yudo” (odczytaj wyraziście na głos fragment, do którego odnosi się rysunek. Przeczytaj, jak opowiada... o trzech bitwach Iwana, chłopskiego syna) - zadanie przygotowuje Cię do przygotowania czytać fragmenty bajki, czytać wybiórczo, np. przeczytać opis przyrody – w tym przypadku można zastosować bardziej złożone ćwiczenia: przygotowując lekturę ekspresyjną, zwróć uwagę na opis przyrody, cechy tego opisu Integralną częścią pracy nauczyciela literatury na każdej z lekcji jest praca ze słownictwem. Odbywa się to podczas opowiadania samego nauczyciela, włączania trudnych słów w tkankę narracji, a także podczas czytania artykułów o pisarzach, a także podczas analizy dzieła plastycznego lub opowiadań uczniów. konieczne jest rozróżnienie słów słownictwa czynnego i biernego. Na przykład słowa, które wymagają wyjaśnienia (troll, Wigilia, proca, strechka itp.), Aby można było zrozumieć znaczenie tego, co czyta, oraz słowa, które można wpisać
Przemówienie pisemne Mowa ustna i pisana są ze sobą ściśle powiązane, dlatego też metody rozwijania mowy ustnej i pisemnej uczniów na lekcjach literatury mają ze sobą wiele wspólnego. należy mieć na uwadze jej specyficzne cechy odróżniające ją od mowy ustnej. Formy mowy pisanej są monologiczne, charakteryzują się logicznym uporządkowaniem, ścisłą konstrukcją fraz, obecnością nie tylko konstrukcji koordynujących, ale także podrzędnych, powszechnym stosowaniem spójników i stosowaniem różnorodnych synonimów. Metodologia nauczania literatury poświęcała i nadal przywiązuje dużą wagę do rozwoju mowy pisanej wśród uczniów w procesie poznawania dzieł sztuki. V.V. Golubkov, MA Rybnikowa, SA Smirnov, N.V. Kolokoltsev Szczególną uwagę, zarówno w ostatnich dziesięcioleciach, jak i we współczesnej literaturze metodologicznej, poświęca się teorii i praktyce składu szkolnego. Rodzaje ćwiczeń rozwijających mowę pisaną wśród uczniów gimnazjów Praca nad rozwojem mowy pisanej uczniów jest różnorodna i zależy od: a) cech wiekowych uczniów, b) poziomu ich rozwoju literackiego i mowy, c) rodzaju i gatunku dzieła sztuki na na podstawie których prowadzona jest praca mowy z dziećmi w wieku szkolnym oraz d) na postawionych przez nauczyciela zadaniach poznawczych i zadaniach komunikacyjnych. Esej i prezentacja. WYRAŻ to pisemne powtórzenie przeczytanego lub wysłuchanego i przeanalizowanego tekstu. ESEJ reprezentuje własne refleksje autora na temat przeczytanego i analizowanego dzieła sztuki lub jego fragmentu w różnych gatunkach mowy pisanej. W prezentacji autor reprodukuje gotowy w eseju powstaje tekst dzieła lub jego fragment własny tekst.
Przede wszystkim eseje dzielą metodologów na dwie główne grupy: eseje o tematyce literackiej (eseje związane z przebiegiem literatury) oraz eseje oparte na osobistych wrażeniach, obserwacjach życiowych i doświadczeniach studentów. Różnorodne techniki analizy najważniejszych dzieł epickich i dramatycznych stosowane w szkole średniej prowadzą do powstania różnorodnych esejów uczniów na tematy literackie. Wśród nich można wyróżnić następujące typy esejów: 1. Eseje o postaciach literackich (indywidualne, grupowe, porównawcze cechy obrazów-postaci). W tego typu tematach na pierwszy plan wysuwa się wizerunek bohatera spośród problemów społecznych, moralnych, filozoficznych, artystycznych i estetycznych związanych z wizerunkiem danego bohatera lub kilku bohaterów z jednego lub kilku dzieł tej samej epoki. 2. Eseje oparte na analizie dzieła jako całości, które z kolei uwypuklają tematy wymagające: a) oceny całego dzieła b) rozważenia problemów moralnych, społecznych i filozoficznych postawionych w tym dziele d) analizy artystycznej forma pracy 3. Analiza poszczególnych odcinków i fragmentów dzieła4. Recenzje literackie typu „Losy rosyjskiej wsi w literaturze lat 50. i 80. XX wieku. XX wiek”, „Człowiek i jego czas w opowieściach A.S. Sołżenicyn5. Rozumowania (refleksje) studentów na temat związku literatury z życiem („Co dało mi studiowanie rosyjskiej literatury klasycznej”, „W Rosji można wierzyć tylko (F.I. Tyutczew). 6. Eseje i studia o charakterze problematycznym („Czy Bazarow rewolucjonistą?”, „Zabiłem siebie czy starą kobietę? (na podstawie powieści F. M. Dostojewskiego „Zbrodnia i kara”)”, „Czy Mołchalin jest zabawny czy straszny?”
17. Wiersz N.V. Gogola „Dead Souls”: gatunek, zagadnienia, obrazy, kompozycja. Miejsce autora w powieści. Szczytem twórczości N.V. Gogola był wiersz „Dead Souls”. Rozpoczynając tworzenie swojego wspaniałego dzieła, napisał do Żukowskiego, że „pojawi się w nim cała Ruś!” Gogol oparł konflikt poematu na głównej sprzeczności współczesnej rzeczywistości pomiędzy gigantycznymi siłami duchowymi ludu a jego zniewoleniem. Zdając sobie sprawę z tego konfliktu, zwrócił się ku najpilniejszym problemom tamtego okresu: stanowi gospodarki obszarniczej, moralności lokalnej i biurokratycznej szlachty, stosunkom chłopstwa z władzą, losowi ludu w Rosji. Wiersz Gogola „Martwe dusze” przedstawia całą galerię potworów moralnych, typów, które stały się powszechnie znane. Gogol konsekwentnie portretuje urzędników, właścicieli ziemskich i głównego bohatera wiersza Cziczikowa. Fabuła wiersza skonstruowana jest na wzór opowieści o przygodach Cziczikowa, urzędnika skupującego „martwe dusze”. Prawie połowa pierwszego tomu wiersza poświęcona jest charakterystyce różnych typów rosyjskich właścicieli ziemskich. Gogol tworzy pięć postaci, pięć portretów, które tak bardzo się od siebie różnią, a jednocześnie w każdym z nich pojawiają się typowe cechy rosyjskiego ziemianina. Wizerunki właścicieli ziemskich, których odwiedza Cziczikow, są w wierszu przedstawione kontrastowo, ponieważ niosą ze sobą różne wady. Jeden po drugim, każdy mniej znaczący duchowo od poprzedniego, w dziele podążają właściciele majątków: Maniłow, Koroboczka, Nozdrew, Sobakiewicz, Plyushkin. Jeśli Maniłow jest sentymentalny i słodki aż do przesady, to Sobakiewicz jest bezpośredni i niegrzeczny. Ich poglądy na życie są polarne: dla Maniłowa wszyscy wokół są piękni, dla Sobakiewicza są rabusiami i oszustami. Maniłow nie wykazuje prawdziwej troski o dobro chłopów, o dobro rodziny; całe zarządzanie powierzył zbuntowanemu urzędnikowi, który rujnuje zarówno chłopów, jak i właściciela ziemskiego. Ale Sobakiewicz jest silnym właścicielem, gotowym popełnić każde oszustwo w imię zysku. Maniłow to beztroski marzyciel, Sobakiewicz to cyniczny palacz pięści. Bezduszność Korobochki objawia się w drobnym gromadzeniu; interesuje ją tylko cena konopi i miodu; „Nie poszedłbym tanio” nawet przy sprzedaży martwych dusz. Korobochka przypomina Sobakiewicza w swojej skąpstwie i chęci zysku, choć głupota „klubowicza” doprowadza te cechy do komicznej granicy. „Akumulatorom” Sobakiewiczowi i Korobochce przeciwstawiają się „rozrzutnicy” – Nozdrew i Plyushkin. Nozdryow to zdesperowany rozrzutnik i rozpustnik, dewastator i niszczyciel gospodarki. Jego energia stała się skandaliczna
próżność, bezcelowa i destrukcyjna.Jeśli Nozdrew rzucił na wiatr całą swoją fortunę, to Pluszkin zamienił ją w tylko pozory. Gogol pokazuje ostateczny punkt, do którego śmierć duszy może doprowadzić człowieka, na przykładzie Plyuszkina, którego wizerunek uzupełnia galerię właścicieli ziemskich. Ten bohater jest już nie tyle zabawny, co straszny i żałosny, ponieważ w przeciwieństwie do poprzednich postaci traci nie tylko swoją duchowość, ale także ludzki wygląd. Cziczikow, widząc go, długo się zastanawiał, czy to mężczyzna, czy kobieta, aż w końcu decyduje, że przed nim stoi gospodyni. Tymczasem jest to właściciel ziemski, właściciel ponad tysiąca dusz i ogromnych magazynów.To prawda, że w tych magazynach chleb gnije, mąka zamienia się w kamień, sukna i płótno w pył. Nie mniej straszny obraz pojawia się w dworku, gdzie wszystko jest pokryte kurzem i pajęczynami, a w kącie izby piętrzą się „stosy rzeczy bardziej szorstkich i niegodnych leżenia na stołach. Trudno było określić, co dokładnie znajdowało się w tej stercie, tak samo jak trudno było „dotrzeć do sedna tego, z czego była zrobiona... szata” właścicielki. Jak to się stało, że bogaty, wykształcony człowiek, szlachcic zamienił się w „dziurę w człowieczeństwie”? Aby odpowiedzieć na to pytanie. Gogol zwraca się ku przeszłości bohatera. (O reszcie właścicieli ziemskich pisze jako już ukształtowane typy.) Pisarz bardzo dokładnie śledzi degradację człowieka, a czytelnik rozumie, że człowiek nie rodzi się potworem, ale się nim staje. Oznacza to, że ta dusza mogła żyć! Ale Gogol zauważa, że z biegiem czasu człowiek poddaje się prawom panującym w społeczeństwie i zdradza ideały młodości.Wszyscy właściciele ziemscy Gogola to bystre, indywidualne, zapadające w pamięć postacie. Ale przy całej ich zewnętrznej różnorodności istota pozostaje niezmieniona: posiadając żywe dusze, oni sami już dawno zamienili się w martwe dusze. Prawdziwych ruchów żywej duszy nie widzimy ani u pustego marzyciela, ani u zdecydowanej gospodyni domowej, ani u „wesołego prostaka”, ani u pięściarza ziemiańskiego, który wygląda jak niedźwiedź. Wszystko to tylko pozory z całkowitym brakiem treści duchowych, dlatego ci bohaterowie są zabawni. Przekonując czytelnika, że jego właściciele ziemscy nie są wyjątkowi, ale typowi, pisarz wymienia także innych szlachciców, nawet charakteryzując ich nazwiskami: Svinin, Trepakin, Błochin, Potseluev, Bespechny itp. Gogol pokazuje przyczynę śmierci danej osoby dusza na przykładzie kształtowania się charakteru głównego bohatera – Chichikovej. Dzieciństwo bez radości, pozbawione rodzicielskiej miłości i przywiązania, służby i przykładu łapówkarskich urzędników – te czynniki ukształtowały łajdaka podobnego do wszystkich wokół niego, ale okazał się bardziej chciwy w dążeniu do przejęć niż Koroboczka, bardziej bezduszny niż Sobakiewicz i bezczelny niż Nozdrew w sposobie wzbogacania się. W ostatnim rozdziale, który zamyka biografię Cziczikowa, zostaje on ostatecznie zdemaskowany jako przebiegły drapieżnik, nabywca i przedsiębiorca typu burżuazyjnego, cywilizowany łotr, pan życia. Ale Cziczikow, różniący się od właścicieli ziemskich duchem przedsiębiorczości, jest także „martwą” duszą. „Wspaniała radość” życia jest dla niego niedostępna. Szczęście „porządnego człowieka” Cziczikowa opiera się na pieniądzach. Kalkulacja wyparła z niego wszelkie ludzkie uczucia i uczyniła z niego „martwą” duszę. Gogol pokazuje pojawienie się w życiu Rosjanina nowego człowieka, który nie ma rodziny szlacheckiej, tytułu ani majątku, ale który kosztem własnych wysiłków, dzięki swojej inteligencji i zaradności, próbuje zbić fortunę na samego siebie. Jego ideałem jest grosz; Postrzegają małżeństwo jako dochodową umowę. Jego preferencje i gusta są czysto materialne. Szybko rozpoznawszy osobę, wie, jak podejść do każdego w szczególny sposób, subtelnie obliczając swoje ruchy. Jego wewnętrzną różnorodność i nieuchwytność podkreśla także jego wygląd, opisywany przez Gogola w ogólnikowy sposób: „W szezlongu siedział pan, ani za gruby, ani za chudy, nie można powiedzieć, że był stary, ale nie żeby był za bardzo młody." Gogol był w stanie dostrzec w swoim współczesnym społeczeństwie indywidualne cechy rodzącego się typu i zebrać je na obraz Cziczikowa. Władze miasta NN są jeszcze bardziej bezosobowe niż właściciele gruntów. Ich martwota ukazana jest w scenie balowej: nie widać ludzi, wszędzie są muśliny, satyny, muśliny, kapelusze, fraki, mundury, ramiona, szyje, wstążki. Całe zainteresowanie życia skupia się na plotkach, plotkach, drobnej próżności, zazdrości. Różnią się od siebie jedynie wielkością łapówki; wszyscy są próżniakami, nie mają zainteresowań, to też są „martwe” dusze. Ale za „martwymi” duszami Cziczikowa, urzędników i właścicieli ziemskich Gogol dostrzegł żywe dusze chłopów, siłę charakteru narodowego. Według A.I. Hercena w wierszu Gogola pojawiają się „za martwymi duszami - żywe dusze”. Talent ludu objawia się w zręczności woźnicy Michejewa, szewca Telyatnikova, ceglarza Miluszkina i stolarza Stepana Probki. Siła i bystrość umysłu ludu znalazła odzwierciedlenie w prostocie i dokładności rosyjskiego słowa, głębi i integralności rosyjskich uczuć - w szczerości rosyjskiej pieśni, szerokości i hojności duszy - w jasności i nieokiełznanej radości świąt ludowych. Nieograniczona zależność od uzurpacyjnej władzy obszarników, którzy skazują chłopów na przymusową, wyczerpującą pracę, na beznadziejną niewiedzę, rodzi głupich Mityajewów i Miniajewów, uciskanych Proszków i Pelagijów, którzy nie wiedzą, „gdzie jest dobrze, a gdzie lepiej, „uległi, leniwi, zdeprawowani Pietruszki i Selifanie. Gogol widzi, jak wysokie i dobre cechy są zniekształcone w królestwie „martwych” dusz, jak chłopi umierają, doprowadzeni do rozpaczy, rzucając się w ryzykowne sprawy, aby tylko wydostać się z pańszczyzny. Nie znajdując prawdy od najwyższych władz, kapitan Kopeikin, pomagając sobie, zostaje wodzem rabusiów. „Opowieść o kapitanie Kopeikinie” przypomina władzom o groźbie rewolucyjnego buntu w Rosji. Feudalna martwota niszczy dobre skłonności w człowieku i niszczy naród. Na tle majestatycznych, niekończących się połaci Rusi, prawdziwe obrazy rosyjskiego życia wydają się szczególnie gorzkie. Ukazując Rosję „z jednej strony” w jej negatywnej istocie, w „oszałamiających obrazach triumfującego zła i cierpiącej nienawiści” w wierszu, Gogol po raz kolejny przekonuje, że w jego czasach „nie da się inaczej skierować społeczeństwa, a nawet całego pokolenia na piękny, dopóki nie pokażesz całej głębi jego prawdziwej obrzydliwości.” V. G. Belinsky nazwał wiersz N. W. Gogola „Martwe dusze” „twórem wyrwanym z ukrycia życia ludzkiego, tworem głęboko myślowym, społecznym, publicznym i historycznym. Trzeba było być poetą, żeby taki wiersz prozą napisać... rosyjskim poetą narodowym w całej przestrzeni tego słowa.” Ani w opowiadaniu, ani w powieści, ani w powieści autor nie może tak swobodnie wtrącać się w tok narracji swoim „ja”. Organicznie wprowadzone do tekstu dygresje pozwalają autorowi poruszyć różne problemy i aspekty życia, a także czynią opis bohaterów wiersza pełniejszym. Temat patriotyzmu i powinności literackiej rozwija się w zakończeniu wiersza, gdzie Gogol wyjaśnia, dlaczego uważa za konieczne ukazywanie zła i obnażanie przywar. Na dowód autor przytacza historię Kifa Mokiewicza i Mokii Kifowicza, demaskując tych pisarzy, którzy nie chcą malować surowej rzeczywistości, którzy „zamienili cnotliwego człowieka w konia i nie ma pisarza, który by na nim nie jeździł, nalegając, aby biczem i wszystkim, z czym jest okropnie”. Liryczne dygresje autora na temat Rosji i narodu są ściśle powiązane z tematyką pisarskiego obowiązku i patriotyzmu. Z niezwykłą głębią Gogol ukazuje szarą, wulgarną feudalną rzeczywistość, jej biedę i zacofanie. Tragiczny los ludu szczególnie niezawodnie uwypuklają obrazy chłopów pańszczyźnianych i pracowników tawerny. Rysunek przedstawia zbiegłego chłopa Abakuma Fyrowa, który kochał wolne życie. Gogol wykazuje miłującą wolność i szeroką naturę, która nie znosi ucisku i upokorzenia pańszczyzny, preferując trudne, ale swobodne życie przewoźnika barek. Gogol stworzył prawdziwie heroiczny obraz rosyjskiego bohatera, który ma charakter symboliczny. Rosja „martwych dusz”, zawsze podjadająca, grająca w karty, plotkująca i budująca swój dobrobyt na molestowaniu. Gogol kontrastuje z lirycznym obrazem ludowej Rusi. W całym wierszu afirmacja zwykłego ludu jako jego pozytywnego bohatera łączy się z gloryfikacją Ojczyzny, z wyrazem sądów patriotycznych. Pisarz chwali „żywy i żywy umysł rosyjski”, jego niezwykłą zdolność do werbalnej ekspresji, śmiałość, pomysłowość i umiłowanie wolności. Kiedy autor zwraca się ku obrazom i tematom życia ludzi, ku marzeniu o przyszłości Rosji, w przemówieniu autora pojawiają się smutne nuty, delikatny żart i autentyczna liryczna animacja. Pisarz wyraził głęboką nadzieję, że Rosja osiągnie wielkość i chwałę. Gogol wystąpił w wierszu jako patriota, w którym żyje wiara w przyszłość Rosji, w której nie będzie Sobakiewiczów, Nozdrewów, Cziczikowów, Maniłowów... Przedstawiając w wierszu równolegle dwie Rusie: lokalno-biurokratyczną i ludową . Gogol w ostatnim rozdziale „odepchnął” ich i tym samym po raz kolejny pokazał ich wrogość. Ognista liryczna dygresja o miłości i ojczyźnie, o uznaniu jej wielkiej przyszłości: „Rus! Rus!..Ale jaka niepojęta, tajemna moc cię przyciąga?..Co przepowiada ta rozległa przestrzeń?..Rus!...” - przerywa niegrzeczny krzyk kuriera, galopującego w kierunku bryczki Cziczikowa: „Oto jestem z pałaszem!..” W ten sposób piękny sen Gogola i otaczająca go brzydka autokratyczna rzeczywistość spotkały się i minęły. Ważną rolę w wierszu odgrywa obraz drogi. Po pierwsze, jest to symbol życia ludzkiego. Gogol postrzega życie jako trudną, pełną trudów ścieżkę, na końcu której czeka go zimna, nieprzyjemna samotność. Jednak pisarz nie uważa tego za bezcelowe, ma pełną świadomość swego obowiązku wobec Ojczyzny. Droga stanowi rdzeń kompozycyjny narracji. Szezlong Cziczikowa jest symbolem monotonnego wirowania duszy Rosjanina, który zagubił się. A wiejskie drogi, po których porusza się ten powóz, to nie tylko realistyczny obraz rosyjskich warunków terenowych, ale także symbol krętej ścieżki rozwoju narodowego. „Ptak Trojki” i jego szybki wzrost kontrastują z bryczką Cziczikowa i jej monotonnym krążeniem w terenie od jednego właściciela gruntu do drugiego. „Ptak-trzy” to symbol narodowego pierwiastka rosyjskiego życia, symbol wielkiej drogi Rosji w skali globalnej. Ale ta droga nie jest już życiem jednej osoby, ale losem całego państwa rosyjskiego. Sam Rus ucieleśnia się w obrazie ptaka trojki lecącego w przyszłość: „Ech, trojka! ptak trzeci, kto cię wymyślił? wiedzieć, mogłeś tylko urodzić się wśród żywiołowego ludu, w tej krainie, która żartów nie lubi, ale gładko rozproszyła się po połowie świata. Czyż nie jest tak u ciebie, Rusi, że pędzi żywa, niepowstrzymana trójka ?..i pędzi, wszyscy natchnieni przez Boga!.Rusiu, dokąd idziesz? Dać odpowiedź. Nie daje odpowiedzi… wszystko, co jest na ziemi, przelatuje obok… a inne narody i państwa ustępują temu.”
18. Główne idee, tematy, obrazy twórczości A. i Kuprina. Analiza jednego z utworów na lekcji literatury w szkole. Problematykę człowieka i otaczającego go świata można rozpatrywać na przykładzie twórczości A. Kuprina. Twórczość pisarza przez długi czas pozostawała jakby w cieniu, w cieniu wybitnych przedstawicieli jego współczesnej prozy. Dzieła A. Kuprina przyciągają dziś czytelników prostotą, człowieczeństwem i demokracją w najszlachetniejszym tego słowa znaczeniu. Świat bohaterów jest kolorowy i zatłoczony. On sam wiódł jasne życie, pełne różnorodnych wrażeń – był wojskowym, urzędnikiem, geodetą i aktorem wędrownej trupy cyrkowej. Kuprii wielokrotnie powtarzał, że nie rozumie pisarzy, którzy w naturze i ludziach nie znajdują nic ciekawszego od siebie samych. Pisarza bardzo interesują ludzkie losy, natomiast bohaterami jego dzieł są najczęściej ludzie niespełnieni sukcesem, ludzie sukcesu zadowoleni z siebie i życia, a raczej odwrotnie. Ale A. Kuprin traktuje swoich pozornie brzydkich i pechowych bohaterów z ciepłem człowieczeństwa, które zawsze wyróżniało rosyjskich pisarzy. „Bransoletka z granatów”. Historia została napisana w 1911 roku. Jej fabuła oparta jest na prawdziwym wydarzeniu – miłości urzędnika telegraficznego P.P. Yellow. żonie ważnego urzędnika, członka Rady Państwa Ljubimowa. Syn Lyubimovej, autor słynnych wspomnień Lew Lyubimov, wspomina tę historię. W życiu wszystko skończyło się inaczej niż w historii A. Kuprina - urzędnik przyjął bransoletkę i przestał pisać listy, nic więcej o nim nie wiadomo. Rodzina Lyubimovów zapamiętała to wydarzenie jako dziwne i ciekawe. Pod piórem pisarza jawi się jako smutny i tragiczna historia życia małego człowieka, którego miłość wywyższyła i zniszczyła. Wyraża się to poprzez kompozycję dzieła. Będzie zawierać obszerną, spokojną wystawę, która wprowadza nas w wystawę domu Shein. Sama historia niezwykłej miłości, historia bransoletki z granatów, opowiedziana jest w taki sposób, że widzimy ją oczami różnych osób: księcia Wasilija, który opowiada to jako anegdotyczny incydent, brata Mikołaja, dla którego wszystko w tym historia wydaje się obraźliwa i podejrzana, sama Wiera Nikołajewna i wreszcie generał Anosow, który jako pierwszy zasugerował, że być może kryje się tu prawdziwa miłość, „o której marzą kobiety, a do której mężczyźni nie są już zdolni”. Środowisko, do którego należy Wiera Nikołajewna, nie może przyznać, że jest to prawdziwe uczucie, nie tyle ze względu na dziwność zachowania Żełtkowa, ile z powodu kontrolujących je uprzedzeń. Kuprin, chcąc przekonać nas, czytelników, o autentyczności miłości Żełtkowa, powołuje się na argument najbardziej niepodważalny – samobójstwo bohatera. W ten sposób potwierdza się prawo małego człowieka do szczęścia, ale pojawia się motyw jego moralnej wyższości nad ludźmi, którzy tak okrutnie go obrazili, którzy nie zrozumieli siły uczucia, które było całym znaczeniem jego życia. Tekst dzieła zawiera temat nieuchronności śmierci głównego bohatera - jest on przekazywany poprzez symbolikę światła: w chwili otrzymania bransoletki Vera Nikolaevna widzi w niej czerwone kamienie i z niepokojem myśli, że wyglądają jak krew. Wreszcie w opowieści pojawia się temat zderzenia różnych tradycji kulturowych: temat wschodu – mongolskiej krwi ojca Very i Anny, księcia tatarskiego, wprowadza do opowieści temat miłości – namiętności, lekkomyślności; wzmianka o tym, że matka sióstr jest Angielką, wprowadza wątek racjonalności, beznamiętności w sferze uczuć i władzy umysłu nad sercem. W końcowej części opowieści pojawia się trzeci wers: to nie przypadek, że gospodyni okazuje się katoliczką. Wprowadza to do dzieła wątek miłości-uwielbienia, jaki w katolicyzmie otacza Matkę Bożą, miłości-poświęcenia. Bohater A. Kuprina, mały człowiek, staje w obliczu otaczającego go świata nieporozumień, świata ludzi, dla których miłość jest rodzajem szaleństwa, i w obliczu niego umiera. //"); //]]>
19. Problematyka i oryginalność artystyczna prozy A.S. Puszkina. Jego znaczenie dla powstawania i późniejszego rozwoju realistycznej prozy rosyjskiej. Analiza jednego z dzieł prozatorskich. „Opowieści Belkina” to zupełnie nowe zjawisko w twórczości Puszkina. Jest to pierwszy ukończony plan prozatorski poety. Na cykl składało się 5 opowiadań: komendant stacji, strzał, wieśniaczka, zamieć i przedsiębiorca pogrzebowy. Historie powstały we wrześniu - październiku 1830 roku. Historia opowiedziana jest w imieniu Iwana Pietrowicza Belkina, ta osoba jest fikcyjna. Z przedmowy wydawcy i Historii wsi Goriukhin wynika, że Belkin jest osobą łagodną i pokorną, opowiadającą w swoich opowiadaniach historie zasłyszane od różnych osób: pułkownika, doradcy petersburskiego, urzędnika, dziewczyna. Dlatego w narracji głosy autorów opowiadań, samego Belkina i samego Puszkina wchodzą w interakcję, wdzierając się do tekstu poprzez dygresje, uwagi i epigrafy. Czytelnik poprzez lekką ironię Puszkina patrzy na wszystko, co się dzieje, i na samego Belkina, choć formalnie autor pełni jedynie rolę wydawcy.Jak słusznie zauważył Czernyszewski, Puszkin jako pierwszy opisał rosyjską moralność i życie różnych klas ludności Rosjanie z niesamowitą wiernością i wnikliwością. Pomimo zewnętrznej prostoty i prostoty, twórczość Puszkina jest zjawiskiem złożonym artystycznie. Znajduje to odzwierciedlenie w wyborze problemów, fabuł i bohaterów.Dzięki opowiadaniom Belkina mały człowiek rozpoczyna swój rodowód w literaturze rosyjskiej. Opowieść Belkina jest tekstem gatunkowym dwujęzycznym, polegającym na czytaniu zarówno w języku anegdoty, jak i w języku przypowieści. Artystyczną dwubiegunowość „Opowieści Belkina” tłumaczy się przede wszystkim obecnością dwóch głębokich źródeł gatunkowych formacji cyklicznej, które położyły podwaliny pod klasyczną prozę rosyjską. Źródła te są postrzegane jako gatunki przedliterackie, przypowieści i anegdoty. Należy zauważyć, że w tekście Puszkina przypowieść nazywa się „historią syna marnotrawnego”, co stawia ją na równi ze wszystkimi innymi „historiami” tej książki - aż do „historii” starej gospodyni Belkina . Opowieści Belkina „łączą te gatunkowe polaryzacje: w tym samym stopniu, w jakim anegdotalizm niszczy ich przypowieściową powagę, ona z kolei podlega tu uniwersalizacji poprzez przypowieśćową strategię myślenia gatunkowego. Bohater anegdoty Belkin (w pierwszej notce Wydawcy czytamy: „Jest anegdota, której nie zamieszczamy, uznając ją za zbędną”) oraz bohaterowie przypowieści druków popularnych są figurami pozawątkowymi cyklu. Ramując fikcyjną rzeczywistość „opowieści”, pozostają one na granicach fabuły literackiej, ponieważ całkowicie należą: pierwsza - do narodowo-historycznej życie codzienne, drugi – do ahistorycznego i nienarodowego uniwersalizmu istnienie. Analiza opowiadania „Agent stacji”.
20. Studium życia i drogi twórczej pisarza na lekcjach literatury. Ucząc się w szkole dzieła literackiego, staramy się połączyć postrzeganie uczniów przez czytelnika z obiektywną naukową interpretacją tekstu literackiego.Ważne jest, aby nauczyciel „zapewnił” prawdziwy wpływ moralny biografii pisarza na dzieci w wieku szkolnym. K. Paustovsky napisał w „Księdze wędrówek”: „Każda pisana książka jest jakby rdzeniem jakiejś mgławicy, która szalała w człowieku, gwiazdy, która z tej mgławicy narodziła się i zyskuje własne światło. Być może w wąskich ramach naszych książek mieścimy tylko jedną setną naszego życia. Oczywiście jednym z zadań szkolnego studium biografii pisarza jest pokazanie, w jaki sposób i jakie wrażenia życiowe i artystyczne roztapia artysta w swojej twórczości.Rozwój wiekowy uczniów determinuje w szkole średniej ich zwiększone zainteresowanie psychologią człowieka pisarza, zwracając uwagę na wewnętrzną dynamikę jego życia. Ewolucję poglądów i nastrojów artysty, społeczne, moralne i estetyczne aspekty tej ewolucji należy „przedstawiać” na lekcjach poświęconych studiowaniu biografii artystów. Należy lepiej naświetlić przyczyny psychologicznej i twórczej oryginalności pisarzy, częściej porównywać ich losy, poglądy, uczucia. Oryginalność osobowości artysty, jedność jego zachowań życiowych i programu twórczego zostanie ujawniona studentom, jeśli studiując biografię, zwracamy uwagę na problemy ideowe, moralne i estetyczne, interesujące dla określonego wieku i organiczne dla autora dzieła. Program w różny sposób definiuje gatunki studiowania osobowości pisarza w szkole średniej.Jeśli chodzi o Puszkina, Tołstoja, Gorkiego, program oferuje prześledzenie życia i drogi twórczej artysty, tj. dać studentom szczegółową zmianę etapów ich życia i działalności literackiej. Kiedy w programie jest mowa o konieczności napisania biografii, nauczyciel może zaproponować klasie uogólniony portret pisarza, bez ciągłego śledzenia chronologicznego zarysu jego życia. Wreszcie w programie znalazł się także zapis: „Życie i działalność literacka”. Tutaj należy pokazać związek między biografią a dziełem literackim, zwrócić większą uwagę na działalność twórczą pisarza. Studiując na przykład ścieżkę życiową L. N. Tołstoja, uczniom trzeba pokazać, jak stosunek pisarza do siebie, do życia, do zmian w sztuce, która dla niej pozostaje trwała pomimo tych zmian. Rola światopoglądu w rozwoju osobowości, konsekwentnej pracy nad sobą, rozwoju programu życia wewnętrznego, chęci samorealizacji i zrozumienia przyczyn swoich działań, nadania określonego kierunku rozwiniętym i naturalnym cechom (wola, wrażliwość itp.) itp.) - wszystkie te pytania można postawić, studiując biografię Lwa Tołstoja, po pierwsze dlatego, że dostarcza bogatego materiału do ich rozwiązania, a po drugie dlatego, że uczniowie klasy IX są żywo zainteresowani tymi zagadnieniami. Życie i twórczość Tołstoja zachęca nam postawić szereg pytań o porządek estetyczny (w jakim związku znajdują się pojęcia „dobro” i „piękno”? Jakie piętno osobowość artysty odciska na tworzonych przez niego dziełach?). Życie i twórczość A. P. Czechowa prowadzą uczniowie powinni zastanowić się nad osobowością i okolicznościami, nad tym, czy człowiek może przezwyciężyć wpływ otoczenia, przeciwdziałać mu, jeśli wpływ ten jest obcy jego ideałom. Sam Czechow realizował swoje życie jako wyciskanie niewolnika „z siebie kropla po kropli”. Jak to się stało, dlaczego pisarz odniósł sukces? Takie pytania nie mogą nie przyczynić się do kształtowania światopoglądu uczniów klas dziewiątych.Zapoznanie się z biografią pisarza powinno wzbudzić w uczniach zainteresowanie jego osobowością, jego poszukiwaniami ideowymi, znajdującymi odzwierciedlenie w jego twórczości. Biografia i droga twórcza pisarza jest kluczem do trudnych momentów studiowania dzieła sztuki objętych programem szkolnym.Oddzielenie biografii od badania drogi twórczej pisarza, wprowadzenie biografii jako przedmowy do tekstu analiza pracy możliwa jest w klasach IV-VII. Tam taka konstrukcja jest uzasadniona i konieczna.
