Metody, techniki i środki nauczania języków obcych. Tradycyjne metody nauczania języków obcych

Pojęcie metody w metodyce nauczania języków obcych stosowane jest w co najmniej dwóch głównych znaczeniach:

• ? metoda jako kierunek metodologiczny;
• ? metoda jako sposób nauczania języków obcych.

W tej kolejności zostanie zbudowany spór o tę podstawową kategorię metodologiczną.

Metoda pochodzi od greckiego słowa metodyka(dosłownie: ścieżka podążania za kimś) - ścieżka badań lub wiedzy.

Metoda jako kierunek metodologiczny

W tym przypadku mówimy o szerokiej interpretacji pojęcia „metody”: holistycznym strategicznym (metodologicznym) kierunku nauczania języków obcych. W tym sensie metoda nauczania języków obcych jest „kierunkiem w nauce, który realizuje cele, zadania i treści nauczania języka oraz określa sposoby i środki ich osiągania” [Shchukin, 2010, s. 188], charakterystyczny dla pewnego okresu historycznego, czy „rodzaj nauczania języków obcych” i konkretyzujący jego prywatne zasady [Minyar-Beloruchew, 1996, s. 55]. Jak AA Mirolyubov, podobna interpretacja terminu „metoda nauczania” przybyła do Rosji z zagranicy na początku ubiegłego wieku, co nie było przypadkowe, od początku XX wieku. główne idee metodologiczne pochodziły wyłącznie z Zachodu [Mirolyubov, 2010]. Wartość ta została zachowana w metodologii krajowej do dziś.

Historię rozwoju metodyki nauczania języków obcych jako nauki przedstawiono jako dynamikę rozwoju różnych obszarów metodologicznych (metod nauczania), prezentując systemy metodyczne w pewnym stopniu różniące się od siebie (Schemat 3.1).

Schemat 3.1. Podstawowe metody nauczania języków obcych

Diagram pokazuje tylko główne kierunki metodologiczne, ale nawet to wystarczy, aby zorientować się, jak ewoluowały metody nauczania języków obcych w ich szerokiej interpretacji. Za najstarszą uważa się „metodę guwernantki” (L.V. Shcherba) lub metodę naturalną, która realizowała czysto praktyczne cele - nauczenie umiejętności czytania jasnego tekstu i mówienia poprzez naśladowanie gotowych wzorców mowy, zwykle native speakera . Metoda ta od dawna zaspokaja potrzeby społeczeństwa, a dokładniej jego górnych warstw. Wraz z pojawieniem się szkół i stopniowym wprowadzaniem języka obcego jako ogólnokształcącego przedmiotu podjęto pierwsze próby przeniesienia do nich tej naturalnej metody, która jednak szybko się nie powiodła i została zastąpiona metodą przekładu, która królowała tu aż do połowa XIX wieku. A w przyszłości, przez kolejne lata, toczyła się nieustanna walka między zwolennikami metod naturalnych (później bezpośrednich) a przekładowych.

Wiadomo, że każda nowa metoda zwykle wychodziła z tego, co wskazywało na wady poprzedniej. Dlatego AA Akishina i O.E. Kagan pisze, że historia metod to „wojna” jednej metody, nowej, z obecną, starą. Każda metoda, odrzucając poprzednią, oferuje jedyne „najlepsze” podejście do uczenia się i nauczania języka z jej punktu widzenia” [Akishina, Kagan, 2010, s. osiem]. Jednocześnie mówimy o zmianie „… ekstremów nawet tam, gdzie wydawałoby się możliwe stwierdzenie, że kolejna metoda kontynuuje i rozwija poprzednią” [Gez, Frolova, 2008, s. 3]. Zastępując się nawzajem, metody, jak pokazuje ich analiza, czerpią z poprzedników to, co najcenniejsze, dostosowując się do wymogów zarówno kontekstu pozajęzykowego (społeczno-politycznego i ekonomicznego), w którym powstają i rozwijają się, jak i samej metodologii i nauk pokrewnych .

Czym charakteryzuje się metoda nauczania języków obcych jako kierunek metodyczny? JAKIŚ. Shchukin zauważa następujące cechy charakterystyczne dla wszystkich metod bez wyjątku:

• ? po pierwsze, obecność wiodącej idei, która daje wyobrażenie o ogólnym strategicznym kierunku uczenia się w ramach wybranej metody (na przykład dla grup świadomych metod - orientacja na świadome przyswajanie języka);
• ? po drugie, koncentracja na osiągnięciu określonego celu uczenia się (na przykład koncentracja metody bezpośredniej na ustnym opanowaniu języka, a metod tłumaczeniowych - w rozwoju logicznego myślenia);
• ? po trzecie, obecność pewnej bazy teoretycznej w takich dziedzinach naukowych jak językoznawstwo, pedagogika, psychologia (na przykład dla metod bezpośrednich są to główne idee szkoły neogramatyków i psychologii asocjacyjnej, a dla metody audiolingwalnej są to dane z gramatyki generatywnej strukturalnej i behawioryzmu);
• ? po czwarte, niezależność od warunków i etapu treningu, ponieważ to metoda determinuje strategię, a nie taktykę [Shchukin, 2010, s. 189].

Jednocześnie każda metoda ma swoją specyfikę, którą determinuje przede wszystkim stosunek do gramatyki i języka ojczystego. Jeśli przedstawiciele metod przekładu na czele swoich koncepcji stawiają nauczanie gramatyki jako głównego środka rozwijania logicznego myślenia oraz wyłączne posługiwanie się językiem ojczystym jako narzędziem wyjaśniania i utrwalania zjawisk językowych, to zwolennicy metod bezpośrednich są charakteryzuje się odrzuceniem języka ojczystego (dopuszczalne są tylko elementy porównania i porównywania języków) przy tłumaczeniu, a także z wyraźnie wyrażonych reguł gramatycznych (proponuje się indukcyjny sposób opanowania gramatyki podczas czytania tekstu).

Metody te rozwiązują również kwestię tego, jakich rodzajów czynności mowy należy uczyć i jak należy budować proces uczenia się: sekwencyjnie (na przykład od mówienia do czytania) lub wzajemnie (wszystkie rodzaje czynności mowy jednocześnie). Na przykład w przypadku metod tłumaczenia dominuje nauczanie mowy pisanej (czytania), a w przypadku metod komunikacyjnych – połączone nauczanie czterech rodzajów czynności mowy (mówienie, czytanie, pisanie i słuchanie).

Każda metoda opiera się na własnych zasadach (tradycyjnie jedna lub dwie), które koncentrują się na określonych celach i warunkach uczenia się. Zasady te w pewnym stopniu odzwierciedlają specyfikę metody i przejawiają się z reguły w jej nazwie (na przykład tłumaczenie i uczenie się na pamięć na pamięć jako główna zasada opanowania materiału językowego w ramach metod przekładu, zasada świadomość – w ramach metody świadomo-porównawczej, zasada komunikacyjnej orientacji uczenia się – metoda komunikacyjna). To prawda, że ​​nie można nie zgodzić się z AA. Mirolyubov, który przestrzega przed błędną chęcią osądzania specyfiki metody na podstawie samej zasady. Pisze, że poszczególne zasady metodologiczne różnych metod mogą się pokrywać, pomimo różnicy w samych metodach. Na przykład odrzucenie języka ojczystego jest charakterystyczne zarówno dla metod bezpośrednich, jak i metody G. Palmera, a podział materiału językowego na produktywny i receptywny jest charakterystyczny dla metod mieszanych i metody G. Palmera [Mirolyubov, 2010, p. 58]. Co więcej, wiele zasad jest wspólnych dla wielu metod, na przykład zasada działania i zasada widoczności (metody bezpośrednie, audiolingwalne, wideojęzykowe, komunikacyjne). Oczywiście w każdym z nich zasady te są różnie interpretowane i wdrażane.

W metodyce nauczania języków obcych szczególnie podkreśla się związek między pojęciami „podejścia metodycznego” i „metody” nauczania. Pierwszy z nich – podejście metodyczne – jest uznawany za pojęcie szersze w stosunku do drugiego, gdyż w tym przypadku mówimy o strategii nauczania języków obcych. W ramach jednego podejścia można opracować różne metody (dzieje się tak np. w ramach podejścia komunikacyjnego, które realizowane jest metodą komunikacyjno-pragmatyczną, metodą komunikacyjno-poznawczą). W ten sposób, podejście jest bardziej otwarta [Mirolyubov, 2010, s. 58]. Z kolei metoda w rozumieniu kierunku metodologicznego „daje wyobrażenie o taktyce nauczania, którą należy stosować zgodnie z podejściem dydaktycznym” [Shchukin, 2010, s. 189].

O powstaniu nowego kierunku metodologicznego decyduje pewien kontekst historyczny metodyki nauczania języków obcych, czynniki społeczno-polityczne, poziom wiedzy naukowej w określonym okresie historycznym (Schemat 3.2).

Schemat 3.2. Czynniki determinujące powstanie i rozwój metody nauczania

Wiadomo na przykład, że rozkwit kapitalistycznego sposobu produkcji, ekspansja i nawiązanie stosunków handlowych, gospodarczych, politycznych, naukowych i kulturalnych, walka o rynki, o kolonie pod koniec XIX wieku. rozbudził w społeczeństwie potrzebę praktycznej znajomości języków obcych. Metody gramatyczno-tłumaczeniowe i tekstowo-tłumaczeniowe, które dominowały w dziedzinie nauczania języków obcych w tym czasie, nie mogły zaspokoić tej potrzeby, ponieważ miały na celu rozwój umysłowy uczniów poprzez systematyczne studiowanie gramatyki, a także czytanie oraz tłumaczenie tekstów oryginalnych w języku obcym. Dlatego w nowych warunkach społeczno-gospodarczych zostały zastąpione metodami bezpośrednimi, które głosiły praktyczne wykorzystanie mowy ustnej jako swój główny cel i rezygnowały z prymatu tekstu drukowanego, zamrożonych reguł gramatycznych, izolowanego zapamiętywania słów i tłumaczenia, porównania z językiem ojczystym. Główne idee szkoły neogrammistów w językoznawstwie (idea tożsamości narodowej języków, ich odmienności), wyniki badań z zakresu psychofizjologii i patologii mowy, psychologii Gestalt umożliwiły przedstawienie nowych zasady nauczania języka obcego związane ze sztucznym tworzeniem środowiska językowego charakterystycznego dla warunków, w których dziecko uczy się języka ojczystego, a także z nieprzetłumaczoną prezentacją materiału w kontekście jego utrwalania ustnego, indukcyjnego studiowania gramatyki , przyswajanie nowego materiału przez naśladownictwo i tworzenie nowych form przez analogię itp.

Istotnym czynnikiem stymulującym powstawanie nowej metody jest również poziom rozwoju nauki i techniki na różnych etapach rozwoju społecznego. W ten sposób wprowadzenie do codziennego życia ludzkiego środków technicznych słuchowych (płyty gramofonowe, magnetofon) i (audio)wizualnych (fragmenty filmów, pętle filmowe, wideo) przyczyniło się do powstania m.in. metod audiolingwalnych i audiowizualnych.

Kierunki metodologiczne powstają w każdym okresie historycznym w odpowiedzi na potrzeby społeczeństwa i jego obywateli w zakresie nauki języków obcych i odzwierciedlają pewien poziom rozwoju nauki i techniki.

Kończąc krótką analizę metod w ich najszerszym znaczeniu (kierunki metodyczne), należy zauważyć, że w historii metodologii podejmowano liczne próby znalezienia najbardziej racjonalnej metody nauczania języków obcych. Jednak w zaciekłych sporach o to, która metoda jest lepsza w nauczaniu języków obcych, często pozostawia się bez opieki wiele bardzo istotnych kwestii, a mianowicie: kogo uczyć, w jakim celu, w jakim języku, na czym polega przygotowanie zawodowe nauczyciela, ile godziny są przeznaczone na naukę języka. Tymczasem, jak I.V. Rachmanow, jest to bardzo ważne przy wyborze metody nauczania, ponieważ „każda metoda w określonych warunkach ma pewną obiektywną wartość” [Rachmanow, 1972, s. 3]. Dlatego uważa się, że metody bezpośrednie są bardziej odpowiednie do zastosowania w małych grupach jednojęzycznych lub wielojęzycznych, jeśli nauczyciel jest native speakerem języka docelowego i nie mówi w języku ojczystym uczniów, a także w przypadkach, gdy zadanie jest nauczanie biegłości w mowie ustnej w ograniczonym przedmiocie i gdy uczeń język należy do tej samej grupy językowej co język ojczysty. Jeśli chodzi o metody porównawcze, to ich zastosowanie będzie możliwe w klasie jednojęzycznej, gdy nauczyciel posługuje się językiem ojczystym uczniów, a języki uczone i ojczyste powinny należeć do różnych grup językowych.

W historii ludzkości opracowano bardzo wiele różnych metod edukacyjnych. Początkowo wszelkie metody nauczania języków obcych zapożyczono z programów przeznaczonych do nauczania tzw. „martwych języków” – łaciny i greki, w których prawie cały proces edukacyjny sprowadzał się do czytania i tłumaczenia.

Podstawowa technika.

To jest naprawdę najbardziejstary i tradycyjnymetodologia nauki języka angielskiego. W ten sposób licealiści uczyli łaciny i greki, podczas gdy francuski był wchłaniany w sposób naturalny, wraz ze ścisłymi sugestiami guwernantek i porozumiewaniem się z mamanem i papanem. Metoda klasyczna, jak żadna inna, pasuje do opisu „planu zdobycia fortecy”: szyfr fonetyczny, wizualne obrazy konstrukcji składniowych, obowiązkowy zasób leksykalny… Student dobrze rozumie: aby uchodzić za Sir Tranquility, Monsieur Gallantry lub Herr Sanity, on: a) jest gotów spędzić 2-3 lata; b) zaopatrzyć się w cierpliwość (nauka zaczyna się od podstaw); c) musi pamiętać, jak w rodzimym, „wielkim i potężnym”, podmiocie, przedmiocie można wyrazić i czym w ogóle jest – składnia…

O fundamentalnej metodologii poważniez siedzibą w uczelniach językowycha także w centrum praktycznej językoznawstwa Globus w ramach przygotowań do poważnych egzaminów. Tłumacz nigdy nie jest pewien swojej znajomości języka obcego, doskonale rozumie nieprzewidywalność pojawiających się sytuacji mowy. Ucząc się metodą klasyczną, studenci nie tylko operują szeroką gamą warstw leksykalnych, ale także uczą sięspojrzeć na świat oczami „native speakera”„Native speaker języka angielskiego.

Być może najsłynniejszym przedstawicielem klasycznej metody nauczania języka angielskiego jest NA. Bonka. Jej podręczniki do języka angielskiego, pisane wspólnie z innymi autorami, mają od dawna stał się klasykiem gatunku i wytrzymał konkurencję ostatnich lat. Klasyczna metoda nauki języka angielskiego jest inaczej nazywana fundamentalną: nikt nie obiecuje, że będzie łatwo, że nie będziemuszę pracować w domua doświadczenie nauczyciela uchroni cię przed błędami w wymowie i gramatyce. Ale nagrodą będzie, rozwijając metaforę twierdzy, stan prawdziwego mieszkańca, który wie, jak nie zgubić się w labiryncie trybu łączącego lub czasu przeszłego.

Podstawowa metoda nauki angielskiego sugeruje, że Twoim ulubionym pytaniem jest „dlaczego?” Że nie jesteś zadowolony z wyjaśnień „to konieczne”, ale jesteś gotowy zanurzyć się w ciekawy, złożony i bardzo logiczny świat, którego nazwa to - system językowy.

Klasyczne podejście do nauki języka angielskiego

W związku z tym klasyczne podejście do nauki języka angielskiego również uległo pewnej transformacji, ale zachowano niewzruszone zasady „klasyki” metod języka domowego. Czasami są aktywnie wykorzystywane w szkołach innych obszarów metodologicznych. Klasyczny kurs angielskiego skierowany jest do uczniów w różnym wieku i najczęściej obejmuje:nauka angielskiego od podstaw.Do zadań nauczyciela języka angielskiego należą tradycyjne, ale ważne aspekty wymowy, kształtowanie bazy gramatycznej, eliminowanie barier psychologicznych i językowych utrudniających komunikację. „Klasyczny” nie zmienił celów, ale metody , dzięki nowemu podejściu, już inny .

Klasyczne podejście opiera się na zrozumieniu języka angielskiego jako rzeczywistego i pełnoprawnego środka komunikacji, co oznacza, że ​​wszystkie elementy języka – mowa ustna i pisemna, słuchanie itp. – muszą być systematycznie i harmonijnie rozwijane wśród uczniów. Klasyczna technika częściowo zamienia język angielski w cel sam w sobie, ale nie można tego uznać za wadę. Takie zintegrowane podejście ma na celu przede wszystkim rozwijanie zdolności uczniów do rozumienia i tworzenia mowy.

Technika obejmuje zajęcia z rosyjskimi nauczycielami, ale takiej kolejności (choć nie do końca „modnej”) nie można uznać za minus:lektor niebędący native speakerem potrafi analizować i porównywać dwa systemy językowe,porównywać konstrukcje, lepiej przekazywać informacje, wyjaśniać zasady gramatyczne, zapobiegać ewentualnym błędom. Ogólny entuzjazm dla zagranicznych specjalistów jest zjawiskiem przejściowym, ponieważ świat zachodni docenił priorytet dwujęzyczności (znajomości dwóch języków). Największą wartością we współczesnym świecie jest nauczyciele, potrafi myśleć w kontekście dwóch kulturi przekazać uczniom odpowiedni zestaw wiedzy.

To właśnie ta metoda, której podwaliny położyli oświeceni pod koniec XVIII wieku, która ukształtowała się w połowie XX wieku pod nazwą„Metoda gramatyczno-translacyjna” (metoda gramatyczno-translacyjna).

Zgodnie z tą metodą biegłość językowa to gramatyka i słownictwo. Proces doskonalenia rozumiany jest jako:przejście od jednego schematu gramatycznego do drugiego. Dlatego nauczyciel planujący kurs tej metody najpierw zastanawia się, co:schematy gramatycznechce się zapalić. Następnie do tych tematów dobierane są teksty, z których wyodrębniane są poszczególne zdania, a wszystko kończy się tłumaczeniem. Najpierw – z języka obcego na ojczysty, potem – odwrotnie. Jeśli chodzi o tekst, to zwykle jest to tzwsztuczny tekst, w którym znaczenie praktycznie nie ma znaczenia (nie jest tak ważne, co mówisz, ważne jest, jak to mówisz).

Pomimo kilku zasłużonych skarg, ta metoda ma szereg zalet. Po pierwsze, on naprawdępozwala na naukę gramatyki na bardzo wysokim poziomie. Po drugie, ta metoda jest bardzodobre dla osób z wysoko rozwiniętym logicznym myśleniem, dla którego naturalne jest postrzeganie języka właśnie jako zestawu formuł gramatycznych. Główną wadą jest to, że metoda tworzy ideał przesłanki powstania tzw. bariery językowej, ponieważ osoba w procesie uczenia się przestaje wyrażać siebie i zaczyna nie mówić, ale po prostu łączyć słowa poprzez pewne zasady. Ta metoda nauki języków obcych dominowałado końca lat 50.i był praktycznie jedynym, z którym wszyscy byli uczeni. Nawiasem mówiąc, wszystkiegenialni i fenomenalnie wykształceni tłumaczedo niedawna przeszkolony w ten sposób . Metoda ta jest stosowana w Globus Center for Practical Linguistics jako dodatkowa, poprzez implementację ćwiczeń translacyjnych do głównych zestawów edukacyjnych i metodycznych w celu utrwalenia materiału leksykalnego i gramatycznego.

" Cicha droga” (metoda ciszy)

Według tej metody, która pojawiła się wpołowa lat 60., zasada nauczania języka obcego jest następująca. Znajomość języka jest początkowo nieodłączna od osoby, która chce się go nauczyć, a co najważniejsze -nie przeszkadzać uczniowii nie narzucaj punktu widzenia nauczyciela.

Stosując tę ​​technikę, nauczyciel początkowo nic nie mówi. Ucząc wymowy na niższych poziomach, posługuje się rozbudowanymi tablicami kolorów, na których każdy kolor lub symbol reprezentuje określony dźwięk, a tym samym przedstawia nowe słowa. Na przykład, aby „wypowiedzieć” słowo „stół”, musisz najpierw pokazać ramkę reprezentującą dźwięk „t”, a następnie ramkę reprezentującą dźwięk „hej” i tak dalej. W ten sposób, manipulując w procesie uczenia się wszystkimi tymi kwadratami, patykami i podobnymi symbolami, uczeń dąży do zamierzonego celu, ćwicząc materiał omówiony z kolegami z klasy.

Jakie są zalety tej metody? Prawdopodobnie w tympoziom znajomości języka nauczyciela praktycznie nie ma wpływu na poziom znajomości języka ucznia, a w końcu może się okazać, że uczeń w efekcie będzie znał język lepiej niż jego nauczyciel. Ponadto podczas naukiuczeń jest zmuszony do swobodnego wyrażania siebie. Należy zauważyć, że tometoda bardzo dobra dla miłośników zaawansowanych technologii.

„Total-fizyczna odpowiedź” (metoda odpowiedzi fizycznej)

Podstawowa zasada tej metody to:nie możesz zrozumieć, przez co sam nie przeszedłeś. Zgodnie z tą teorią to uczeń nic nie mówi na pierwszych etapach nauki. Najpierw musi dostaćszczątkowa ilość wiedzy, która przechodzi w bierną. Przez pierwsze dwadzieścia lekcji uczeń stalesłuchanie języka obcego on jest czymś czyta, ale nie mówiani jednego słowa w języku docelowym. Potem w procesie uczenia się przychodzi okres, w którym musi już odpowiedzieć na to, co usłyszał lub przeczytał – alereaguj akcją. Wszystko zaczyna się od nauki słów oznaczających ruchy fizyczne. Na przykład, kiedy nauczą się słowa „wstań”, wszyscy wstają, „usiądź” – usiądź i tak dalej. I dopiero wtedy, gdy uczeń zgromadził całkiem sporo informacji (najpierw słuchał, potem się ruszał), staje się gotowy do rozmowy.

Dobrą rzeczą w tej metodzie jest to, żeuczeń czuje się bardzo komfortowo podczas nauki. Pożądany efekt osiąga się dzięki temu, że osoba przekazuje przez siebie wszystkie otrzymane informacje. Ważne jest również to, że w procesie uczenia się języka tą metodą uczniowie komunikują się (bezpośrednio lub pośrednio) nie tylko z nauczycielem, ale także między sobą.

Metoda zanurzeniowa („Sugesto pedia”)

Nie sposób nie zwrócić uwagi na tę metodę, której triumf przypadł na Lata 70. Według tej metody można opanować język obcy stając się (przynajmniej na okres studiów) zupełnie inną osobą. Ucząc się w ten sposób języka, wszyscy uczniowie w grupie wybierają dla siebie nowe imiona, wymyślają nowe biografie. Dzięki temu publiczność stwarza iluzję, że znajduje się w zupełnie innym świecie – w świecie badanego języka. Wszystko po to, aby każda osoba w procesie uczenia się mogła całkowicie się zrelaksować, otworzyć, a jej mowa stała się jak najbardziej podobna do oryginału. Aby na przykład mówił nie jak prawdziwy „Petya”, ale jak fikcyjny „Jan”.

„Metoda audio-językowa” (metoda audio-językowa)

Pojawił się kolejny sposób na naukę języków obcych, o którym chciałbym opowiedziećpod koniec lat 70-tych.Jego istota jest następująca: na pierwszym etapie szkolenia uczeńpowtarza się w kółkoe po nauczycielu lub fonogramie. I dopiero od drugiego poziomu wolno mu wypowiadać od siebie jedną lub dwie frazy, wszystko inne składa się z powtórzeń.

Językowa metoda socjokulturowa

zawiera d va aspekty komunikacji - językowe i międzykulturowe, nasz leksykon został uzupełniony o nowe słowo dwukulturowy - osoba, która łatwo orientuje się w cechach narodowych, historii, kulturze, obyczajach dwóch krajów, cywilizacji, jeśli wolisz, światach. Dla studenta uczelni językowej ważny jest nie tyle wysoki poziom czytania, pisania, tłumaczenia (choć nie jest to bynajmniej wykluczone), ale „kompetencja językowo-społeczno-kulturowa” – umiejętność „sekcji” język pod mikroskopem kultury.

Metoda językowo-kulturowa narodziła się na przecięciu pojęć języka i kultury.

Klasycy, w szczególności Ozhegov, rozumieli język jako „narzędzie komunikacji, wymiany myśli i wzajemnego zrozumienia ludzi w społeczeństwie”. Dahl potraktował język prościej - jako „całość wszystkich słów ludzi i ich poprawną kombinację, aby przekazać ich myśli”. Ale język jako system znaków i sposób wyrażania emocji i nastrojów występuje także u zwierząt. Co sprawia, że ​​mowa jest „ludzka”? Dziś język to „nie tylko słownictwo, ale sposób wyrażania siebie”. Służy „do celów komunikacji i jest zdolna do wyrażenia całości wiedzy i idei człowieka o świecie”.

Na Zachodzie język rozumiany jest jako „system komunikacji”, na który składają się pewne fragmenty i zbiór reguł służących do komunikacji.Bardzo istotną różnicą między zachodnim myśleniem językowym jest rozumienie języka nie tylko w związku z określonym państwem, ale także z określoną częścią kraju, regionem. itp.

Przy takim podejściu język idzie w parze z kulturą części kraju, regionu, czyli ideami, obyczajami określonej grupy ludzi, społeczeństwa. Czasami kultura jest rozumiana jako samo społeczeństwo, cywilizacja.

Definicja zwolenników metody językowo-społeczno-kulturowej nie przesadza siły i znaczenia języka we współczesnym świecie. Ich zdaniem język jest „potężnym narzędziem społecznym, które kształtuje napływ ludzi do grupy etnicznej, formuje naród poprzez przechowywanie i przekazywanie kultury, tradycji, społecznej samoświadomości danego kompleksu mowy. Przy takim podejściu do języka, komunikacja międzykulturowa to przede wszystkim„odpowiednie wzajemne zrozumienie dwóch rozmówców lub osób wymieniających się informacjami należącymi do różnych kultur narodowych”. Wtedy ich język staje się „znakiem, że jego użytkownicy należą do określonego społeczeństwa". W centrum językoznawstwa praktycznego Globus staramy się uczyć rozumienia podtekstów wypowiadanych wyrażeń, ich znaczenia społeczno-kulturowego, które różni się od naszego postrzegania świat.

Jednak kultura często działa nie tylko jako środek jednoczący, identyfikujący, ale także jako narzędzie do oddzielania ludzi.

Na przykład w średniowiecznej Rosji obcokrajowca najpierw nazywano Niemcem, to znaczy „głupim”, który nie znał języka, a następnie gościa zagranicznego zaczęto nazywać nieznajomym, to znaczy „nieznajomym wśród swoich. " I wreszcie, gdy świadomość narodowa pozwoliła złagodzić ten sprzeciw „przyjaciół i wrogów”, pojawił się cudzoziemiec.

Jeśli zastanowisz się nad znaczeniem rosyjskiego słowa obcy, wówczas pochodzenie „konfliktu kultur” staje się jaśniejsze: „Jego wewnętrzna forma jest absolutnie przejrzysta: z innych krajów. Kultura rodzima, a nie z innych krajów jednoczy ludzi i na jednocześnie oddziela je od innych, obcych kultur.Innymi słowy, kultura rodzima jest zarówno tarczą chroniącą tożsamość narodową narodu, jak i pustym płotem odgradzającym od innych narodów i kultur.

Językowa metoda socjokulturowałączy struktury językowe (gramatyka, słownictwo itp.) z czynnikami pozajęzykowymi.Wtedy, na styku światopoglądu w skali narodowej i języka, czyli pewnego rodzaju sposobu myślenia (nie zapominajmy, że człowiek należy do kraju, w którego języku myśli), rodzi się ten bogaty świat języka, o której pisał językoznawca W. von Humboldt: „Poprzez różnorodność języka objawia się nam bogactwo świata i różnorodność tego, czego się w nim uczymy…”.

Metoda językowo-społeczno-kulturowa opiera się na następującym aksjomie: „Struktury społeczno-kulturowe leżą u podstaw struktur językowych”. Uczymy się świata poprzez myślenie w określonej dziedzinie kulturowej i używamy języka do wyrażania naszych wrażeń, opinii, emocji, spostrzeżeń.

Celem nauki języka tą metodą jest ułatwienie zrozumienia rozmówcy, kształtowanie percepcji na poziomie intuicyjnym.Dlatego każdy uczeń, który wybrał takie organiczne i holistyczne podejście, powinien traktować język jako lustro, w którym odbija się geografia, klimat, historia ludzi, ich warunki życia, tradycje, sposób życia, codzienne zachowania, kreatywność.

Intensywne metody nauczania języków obcych.

Zespół metod nauczania języka obcego, wywodzący się z opracowanej w60s Bułgarski naukowiec G. Lozanovmetoda sugestopedyczna i obecnie obejmuje następujące metody:

• sposób aktywowania zdolności rezerwowych ucznia (G. A. Kitaigorodskaya),
• metoda emocjonalno-semantyczna (I. Yu. Shekhter),
• sugestywno-cybernetyczna integralna metoda przyspieszonego uczenia się dorosłych (V. V. Petrusinsky),
• metoda zanurzeniowa (A.S. Plesnevich),
• kurs zachowania mowy (A. A. Akishina),
• rytmopedia (G. M. Burdenyuk i inni),
• hipnopedia itp.

Nazwane metodyukierunkowane głównie na opanowanie obcej mowy ustnej w krótkim czasiei ze znaczną dzienną koncentracją godzin nauki. Intensywne metody nauczania. opierają się na psychologicznych rezerwach osobowości ucznia, które nie są wykorzystywane w zwykłej edukacji.

Intensywne metody nauczania charakteryzują się szerokim zaangażowaniem kolektywnych form pracy, stosowaniem sugestywnych środków oddziaływania (autorytet, infantylizacja, dwuwymiarowość, intonacja i rytm, pseudopasywność koncertowa).

Intensywne metody nauczania różnią się od tradycyjnego uczenia się sposobami organizacji i prowadzenia zajęć: zwraca się większą uwagę na różne formy komunikacji pedagogicznej, klimat społeczno-psychologiczny w grupie, tworzenie odpowiedniej motywacji do nauki, usuwanie barier psychologicznych w przyswajanie materiału językowego i komunikacja głosowa.

Stosowanie intensywnych metod nauczania jest najbardziej odpowiednie w kontekście krótkotrwałej nauki języka i z naciskiem na rozwój mowy ustnej w krótkim czasie.

Sposób uruchomienia zdolności rezerwowych osoby i zespołu (G.A. Kitaygorodskaya)

Jego metoda G.A. Kitajgorodskaja, ówczesna nauczycielka Inyaz, zaczęła się rozwijać w latach 70.; jego początki tkwią w ideach bułgarskiego psychologa G. Lozanova , którego technika „całkowitej immersji” lub „suggestopedii” zyskała popularność w wielu krajach.

Główne założenia teoretyczne metody aktywizacyjnej związane są z koncepcjami szkoły psychologicznej i koncepcjami aktywności mowy opracowanymi przez psycholingwistykę rosyjską, a także z wykorzystaniem rezerw nieświadomości w uczeniu się.

Na tej podstawie rozwiązywane są dwa powiązane ze sobą problemy:

• 1) tworzenie kontrolowanych relacji w systemie „nauczyciel – zespół uczniów”;
• 2) organizacja kontrolowanej komunikacji głosowej w procesie edukacyjnym.

Oficjalna nazwa metody Kitaygorodskaya to „metoda aktywacji rezerwowych zdolności jednostki i zespołu”. Zajmują się tym tylko w grupie, jest to możliwe w dużej.

Specyfika rozważanej metody polega na wykorzystaniu tych możliwości, które otwierają się, gdy traktujemy grupę badaną jako tymczasowy zespół studentów realizujący wspólne działania.

Zadaniem autorów metody i nauczycieli jest zaoferowanie zespołowi pedagogicznemu takiej nowoczesnej aktywności edukacyjnej, która miałaby znaczenie osobiste dla każdego ucznia, jednoczyłaby ludzi i przyczyniała się do aktywnego kształtowania osobowości poprzez system wzajemnych relacji międzyludzkich.
Opierając się na głównym celu intensywnego treningu, istnieją dwa główne czynniki, które go charakteryzują:

• 1. Minimalny wymagany okres studiów do osiągnięcia celu (komunikacja w ramach tematów życia codziennego) przy maksymalnej możliwej ilości materiału edukacyjnego do realizacji tego celu przy odpowiedniej organizacji,
• 2. Maksymalne wykorzystanie wszystkich rezerw osobowości ucznia, osiągnięte w warunkach szczególnego oddziaływania w grupie badanej z twórczym wpływem osobowości w toku nauczania.

Metoda opiera się na następujących zasadach:

• Zasada kolektywnej interakcji.Zasada ta łączy cele szkolenia i edukacji, charakteryzuje środki, metody i warunki pojedynczego procesu edukacyjnego. Trening grupowy przyczynia się do powstania dodatkowych bodźców społeczno-psychologicznych do uczenia się w jednostce, utrzymuje taką psychologiczną atmosferę w zespole edukacyjnym, w którym uczniowie mają możliwość zaspokojenia bardzo ważnych potrzeb społeczno-psychologicznych ludzi: uznanie, szacunek, uwaga ze strony inni. Wszystko to dodatkowo stymuluje aktywność poznawczą uczniów. W warunkach zbiorowego wspólnego działania tworzy się wspólny zasób informacji o studiowanym przedmiocie, do którego wnosi wkład każdy uczeń i wszyscy wspólnie z niego korzystają. W ten sposób komunikacja z partnerami grupy staje się głównym „środkiem” opanowania tematu.
• Zasada komunikacji zorientowanej na osobowość.W komunikacji każdy uczestnik jest zarówno influencerem, jak i influencerem. W tych warunkach proces formowania osobowości jest determinowany przez relację osoby z osobą, jej komunikację. Biegłość językowa to przede wszystkim umiejętność uczestniczenia w prawdziwej komunikacji. System pojęć, w których można opisać komunikację, obejmuje pojęcie „roli”. Komunikacja zamienia się w kreatywny, zmotywowany osobiście proces. W takim przypadku uczeń nie naśladuje czynności, ale „jest właścicielem” motywu czynności, tj. wykonuje umotywowane czynności mowy. Komunikacja personalno-mowa jest podstawą budowania procesu edukacyjnego i poznawczego w intensywnym nauczaniu języków obcych.
• Zasada organizacji ról procesu edukacyjnego.Komunikacja polegająca na odgrywaniu ról jest zarówno grą, jak i czynnością edukacyjną i mową. Jeżeli z pozycji ucznia komunikacja fabularna jest grą, to z pozycji nauczyciela jest to główna forma organizacji procesu edukacyjnego. Zgodnie z ideą, głównym tekstem edukacyjnym dla uczniów jest polilog, a uczestnikami opisanych w nim działań są sami uczniowie. W ten sposób realizowana jest jedna z technik metody bezdyrektywnej regulacji zachowania ucznia w grupie.
• Zasada koncentracji w organizacji materiałów edukacyjnych i procesu edukacyjnego.Ta zasada charakteryzuje nie tylko jakościową, ale i ilościową specyfikę intensywnej komunikacji. Specyfika ta przejawia się w różnych aspektach: koncentracji sytuacji edukacyjnych, zajęć, koncentracji materiału edukacyjnego związanego z jego objętością i dystrybucją w toku studiów.Duża ilość materiałów edukacyjnych, szczególnie na początkowym etapie szkolenia, pozwala już na pierwszej lekcji zorganizować sytuacje jak najbardziej zbliżone do rzeczywistej komunikacji. Stwarza to wysoką motywację do nauki, jakby przybliżając wynik uczenia się do jego początku. Koncentracja w organizacji materiałów edukacyjnych pociąga za sobą specyficzną organizację procesu edukacyjnego, która przejawia się w szczególności w dużej „gęstości komunikacji”, różnorodności rodzajów i form pracy itp. W warunkach dużej ilości materiały edukacyjne, skuteczne są: mikrocykle; b) organizacja fabuły zajęć i ich fragmentów; c) konstruowanie tekstów edukacyjnych jako modelu zachowania mowy w określonych sytuacjach itp.
• Zasada wielofunkcyjności ćwiczeń.Zasada ta odzwierciedla specyfikę systemu ćwiczeń w metodzie aktywizacyjnej. Umiejętność językowa ukształtowana w warunkach niemowy jest delikatna i niemożliwa do przeniesienia. Dlatego produktywne jest podejście do uczenia się, w którym odbywa się jednoczesne i równoległe opanowanie materiału językowego i czynności mowy.

Najważniejsze jest to, że w klasie uczniowie znajdują się niejako w sztuce napisanej dla nich io nich. Najpierw powtarzają jego tekst za „suflerem” – nauczycielem, potem wolno im „kneblować” – konstruowanie własnych fraz na podstawie utwardzonych struktur. Ale to, co wydaje się zabawną improwizacją, jest w rzeczywistości starannie zaaranżowanym i metodycznie weryfikowanym szkoleniem językowym, w którym każde słowo i działanie ma funkcję uczenia się.
Nie wszyscy są zabierani do szkoły Kitaigorodskaya. Jeśli jesteś zamknięty, nieskłonny do łatwej komunikacji, możesz nie zostać przyjęty. (Stopień towarzyskości określa się na rozmowie wstępnej). A jednak, aby zaangażować się w tę metodę, musisz trochę „cofnąć się do dzieciństwa”. Jako dziecko w grach reinkarnuje się jako kominiarz lub kosmita, rozumiejąc świat, więc uczeń musi „za dużo bawić się” w Pierre'a lub Mary, żyć w świecie (i języku) swoich postaci.

Trzeba powiedzieć, że zarówno pomoce dydaktyczne, jak i technika nauczania stosowana przez nauczycieli opierają się na najnowszych psychologicznych badaniach pamięci, typów świadomości, funkcji prawej i lewej półkuli mózgu oraz zawierają elementy sugestii, które pozwalają uczniom na więcej łatwo przyzwyczaić się do rzeczywistości symulowanej w klasie. A dla sceptyków, którzy nie chcą uwierzyć, że kij to broń, lepiej od razu poszukać dla siebie innych kursów, nie czekając, aż im powiedzą: „Weź swoje tsatski i wynoś się z mojej piaskownicy. nie zadzieraj z tobą!"

Metoda emocjonalno-semantyczna.

Zaprojektowany przez I.Yu. Schechter Metoda emocjonalno-semantyczna proponuje przede wszystkim postrzeganie języka obcego jako środka komunikacji, którego nie można sprowadzić jedynie do zestawu formuł i reguł.

Metoda Schechtera opiera się na założeniu, że każdyopis języka, jego struktury i schematów konstrukcyjnych jest drugorzędny, ponieważ bada już istniejący i funkcjonujący system.

Zgodnie z tą metodą naukę języka angielskiego należy rozpocząć od zrozumienia znaczenia, a nie formy. W rzeczywistości proponuje się naukę języka obcego w najbardziej naturalny sposób, podobnie jak:jak dzieci uczą się mówić w swoim ojczystym języku,nie mając jeszcze najmniejszego pojęcia o istnieniu gramatyki.

• W pierwszym etapie początkowego cyklu uczenia się uczeń ma możliwość słuchania obcej mowy, dopóki nie zacznie stopniowo rozumieć ogólnego znaczenia tego, co słyszy, stopniowo przezwyciężając lęk przed obcym językiem i umacniając się w pomysł, że opanowanie języka na poziomie ojczystym jest całkiem możliwe.
• Na drugim etapie pierwszego cyklu, kiedy obca mowa nie wydaje się już bełkotem, słuchacz może nie tylko uczyć się języka, ale żyć tymtrzy godziny zajęć, porozumiewanie się w języku obcym i rozwiązywanie proponowanych zadań sytuacyjnych. W ten sposób pokonana zostaje bariera językowa i pojawia się inicjatywa w zakresie mowy – główny czynnik znajomości języka obcego. Pod koniec pierwszego cyklu, który trwa około miesiąca, słuchacze mogą już mówić w obcym języku, zacząć czytać prasę i oglądać programy informacyjne.
• Po 2 - 3 miesięcznej przerwie zajęcia są wznawiane na II cyklu szkoleń, podczas których studencipoznasz zasady gramatyki i wymowy, umiejąc już czytać i mówić. W rzeczywistości istnieje korekta czytania i mowy.
• Trzeci cykl wzmacnia nabyte wcześniej umiejętności.

Uczestnicy kursu aktywnie uczestniczą w dyskusjach, wyrażają swoje przemyślenia na temat przeczytanych utworów i obejrzanych filmów, przedstawiają swoje argumenty, obalają opinie przeciwników. Zadania mowy stają się bardziej skomplikowane, doskonalone są umiejętności ustnego tłumaczenia konsekutywnego i streszczenia.

Sugerowana integralna metoda przyspieszonego uczenia się języka obcego (V.V. Petrusinsky).

Podstawą tej metody jest „cybernetyzacja” sugestywnej kontroli stanu i percepcji ucznia w celu aktywowania różnych składników aktywności mnemonicznej.

Proces uczenia się odbywa się tymi samymi środkami technicznymi bez nauczyciela.Nauczyciel jest potrzebny tylko do przygotowania i doboru materiałów edukacyjnych, kontroli wiedzy, umiejętności i zdolności.

Ważną rolę w realizacji tej metody odgrywa prezentacja informacji w dużych tablicach do holistycznego zapamiętywania. Metoda pozwala na zautomatyzowanie słownictwa i modeli z początkowego etapu przez ograniczony czas.

Zwykły czas trwania kursu to 10 dni. Metoda jest odpowiednia dla uczniów posługujących się językiem obcym w ramach szkoły ogólnokształcącej.

Brak nauczyciela, obecność skomplikowanego wyposażenia technicznego, prezentacja dużej ilości materiałów edukacyjnych to główne wady sugestocybernetycznej metody nauczania.

metoda komunikacyjna.

Lata 70. to pojawienie się tzw. metody komunikacyjnej, której głównym celem jest:naucz ludzi jak się komunikować, aby upewnić się, że jego przemówienie jest zrozumiałe dla rozmówcy. Zgodnie z tą metodą można to osiągnąć ucząc człowieka w tzw. warunkach naturalnych – naturalnych przede wszystkim z punktu widzenia zdrowego rozsądku. Na przykład pytanie nauczyciela „Co to jest?” wskazywanie na stół można uznać za naturalne tylko wtedy, gdy naprawdę nie wie, co to jest. Metoda, która obecnie nazywa się komunikatywną, w rzeczywistości już nią nie jest, chociaż ma ten sam cel - nauczenie osoby komunikowania się.

Nowoczesna metoda komunikacyjna to harmonijne połączenie wielu, wielu sposobów nauczania języków obcych, znajdując się prawdopodobnie na szczycie ewolucyjnej piramidy różnych metod edukacyjnych.

Zwolennicy podejścia komunikacyjnego uważali, że przyswajanie języka obcego odbywa się na tych samych zasadach – co przyswajanie językowych środków wyrażania określonej funkcji.

W ciągu kilku lat takie podejście do uczenia się zyskało wiodącą pozycję w metodologii zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej.

Na podstawie prac Rady Europy w latach 60.,pierwsza fala „rewolucji komunikacyjnej”opierała się na idei grupowania jednostek językowych według funkcji komunikacyjnej („akt mowy” w terminologii lingwistów amerykańskich), takich jak: przeprosiny, prośby, porady itp.

Często nie było możliwe ustalenie bezpośredniego związku między językiem a funkcją, ponieważ: tę samą funkcję można wyrazić za pomocą kilku środków językowych, a także za pomocą wielu środków pozajęzykowych. Jednak tam, gdzie można nawiązać bezpośrednią relację (np. „tu przeprosiny” jako przeprosiny, „czy masz coś przeciwko, jeśli przedstawię proste jako prośbę o pozwolenie itp.), było to rozważane tylko jako kwestia zgody na użytek edukacyjny , a nie dla prawdziwego opisu językowego.

Takie jednostki języka nazywano „wykładnikami” (wykładnikami). Zestaw „wzorców” obejmujących obszar od stylów formalnych do nieformalnych można skorelować z dowolną funkcją językową.Studentów uczono takich „wzorów” często ze szkodą dla gramatyki.Na tym etapie rozwoju nie została jeszcze zaproponowana żadna konkretna metoda nauczania języka obcego, dlatego ćwiczenia typu „słuchaj i powtarzaj”, „słuchaj i kontynuuj” były nadal stosowane w klasie i nie bez powodu, ponieważ Zastosowanie takich przykładowych fraz w mowie w dużej mierze zależy od prawidłowego rytmu i intonacji. Tak więc różne rodzaje„Wiertła” pozostały głównym środkiem szkolenia.

Druga fala „rewolucji komunikacyjnej” powstał na początku lat 80. rozprzestrzenia się głównie z Wielkiej Brytanii.

Jego główną zasadą było:podział pracy na zajęciach na pracę nad poprawnością mowy i pracę nad jej płynnością.

• Celem pierwszego było zapamiętywanie nowych jednostek języka (wzory gramatyczne, modele funkcjonalne, słownictwo itp.),
• Drugi koncentrował się nie na wykorzystaniu badanego materiału w mowie, angażując uczniów w wolną dyskusję.

Poważne zamieszanie powstało, gdy nauczyciele języka obcego próbowali nauczyć, aby te dwa rodzaje pracy były ze sobą nierozerwalnie związane, tak że praca nad poprawnością mowy nieuchronnie przeradza się w pracę nad płynnością.

Naczelną zasadą wszystkich zadań komunikacyjnych, niezależnie od tego, czy mają one na celu poprawność czy płynność mowy, była „luka informacyjna”.

„Rewolucja komunikacyjna” była głęboka i głęboka. Poprzez „lukę informacyjną” wniknęła w każdy aspekt metody, w nauczanie poprawności mowy i jej płynności. Jako przykład zadania mającego na celu nauczenie poprawności mowy, wykorzystując lukę informacyjną, można wymienić „ćwiczenie komunikacyjne”, kiedy uczniowie pytają się nawzajem o swoje codzienne czynności (nadzorowane wykorzystanie czasu Present Simple). Jako przykład zadania mającego na celu nauczenie poprawności wypowiedzi, wykorzystując lukę informacyjną, na uwagę zasługuje swobodna dyskusja, gdy uczniowie dyskutują o rzeczywistym problemie.Nauczyciel nie przerywa dyskusji, notując błędy.x wrócić do nich później.

Pod koniec lat 70. w wiosce rozpowszechniła się teoria nauczania języka obcego autorstwa Stephena Krasheni, zgodnie z którą uczniowie uczą się języka obcego, jeśli „przestrzegają diety prawdziwej komunikacji” (tak jak dziecko uczy się języka ojczystego). ) i uczą się tylko języka, ponieważ są „karmieni ćwiczeniami”. W rezultacie wielu nauczycieli języków obcych uwierzyło, że nieświadome „uczenie się” jest głębsze i lepsze niż świadome „uczenie się”. Tacy nauczyciele zdecydowali, że klasa powinna stać się rodzajem naczynia do „prawdziwej” komunikacji. Taka postawa utrzymuje się u wielu odbiorców nawet teraz, za cenę niemal całkowitego porzucenia świadomej nauki języków. Dokładnie „tjaki rodzaj uczenia się Hovatt nazwał „silnym” rodzajem uczenia się komunikacyjnego?. Według Howatta istnieją dwie odmiany:„silny” i „słaby”.

• Wersja „słaba”, która spopularyzowała się w drugiej połowie lat 70. – początku 80. ubiegłego wieku, skupia się na przygotowaniu uczniów do posługiwania się językiem docelowym w celach komunikacyjnych i dlatego stara się wprowadzić do procesu odpowiednie czynności nauczania języka obcego.
• W „silnej” wersji komunikatywnego uczenia się wysuwa się ideę, że język jest nabywany poprzez komunikację, więc nie chodzi tylko o aktywizację istniejącej, ale biernej znajomości języka, ale o stymulowanie rozwoju systemu językowego jako takiego.

Innymi słowy, jeśli pierwszą opcję można zwięźle scharakteryzować jako „uczenie się używania”, to drugą jest „używanie do uczenia się”.

Jednak od tego czasu pojawiło się wiele różnych modeli mieszanych opartych na uczeniu się i postrzeganiu (w tym modele Blalystok, Long i Rutherford).A model mieszany wydaje się obecnie najpopularniejszy, dlatego stale szkolonyoperuje obydwoma procesami - uczeniem się i percepcją - ze zmienną przewagą jednego lub drugiego. Ponadto obecnie uważa się, że nauczyciel nie ma wpływu na to, w jaki sposób, w jakiej kolejności i z jaką intensywnością mechanizmy te są wykorzystywane przez uczniów.

Dla niektórych badaczy komunikatywne uczenie się języka oznacza coś więcej niż proste połączenie nauki gramatycznej i funkcjonalnej.

Niektórzy uważają to za wykorzystanie zajęć, w których uczniowie pracują w parach lub grupach, wykorzystując cały nagromadzony potencjał językowy w procesie rozwiązywania zadań myślowych. Np. krajowy program nauczania języka angielskiego w szkole podstawowej, podstawową zasadą jest zasada warunkowania komunikacyjnego, określa formy języka ”We wstępie do tego dokumentu mówi się, że cele celów komunikacyjnych mogą być bardzo różne :

• Poziom treści (język jako środek komunikacji)
• Poziom językowy i instrumentalny (język, system semiotyczny i przedmiot badań)
• Poziom emocjonalny relacji i zachowań interpersonalnych (język jako środek wyrażania ocen i osądów na temat siebie i innych)
• Poziom indywidualnych potrzeb edukacyjnych (nauka wyrównawcza oparta na analizie błędów).
• Ogólny poziom edukacji pozajęzykowej

Cele te są uważane za ogólne, mające zastosowanie w każdej sytuacji uczenia się. Bardziej szczegółowe cele komunikacyjnego uczenia się nie mogą być zdefiniowane na poziomie abstrakcyjnym, ponieważ:szkolenie nastawione jest na potrzeby uczniów. Preferowane może być czytanie, pisanie, słuchanie lub mówienie. Plan i cele nauczania dla każdego konkretnego kursu odzwierciedlają określone aspekty kompetencji komunikacyjnych zgodnie z potrzebami uczniów i ich poziomem przygotowania.

Przy określaniu celów uczenia się komunikacyjnego istotne jest, aby co najmniej dwie zaangażowane strony były zaangażowane w interakcję, gdzie jedna ze stron ma intencję (zamiar), a druga rozwija się lub reaguje na nią w taki czy inny sposób.

Główne miejsce w komunikatywnym nauczaniu języka obcego zajmuje:sytuacje w grze, praca z partnerem, zadania do wyszukiwania błędów,co nie tylkopozwalają budować słownictwo, ale uczą analitycznego myślenia.

Technika komunikacyjna to przede wszystkimpragmatyczne podejściedo nauki języka obcego. W pewnym stopniu rezygnuje z fundamentalnego charakteru wiedzy, aby w krótszym czasie przygotować ucznia do posługiwania się językiem obcym w życiu. W centrum językoznawstwa praktycznego technika komunikacyjna jest najważniejsza w nauczaniu języka obcego, ale w żaden sposób nie zaniedbujemy gramatyki i czysto technicznego komponentu uzupełniania słownictwa.

David Nunan identyfikuje pięć głównych cech uczenia się komunikatywnego:

• Nacisk na nauczanie komunikacji poprzez rzeczywistą komunikację w języku docelowym.
• Wprowadzenie autentycznych tekstów do sytuacji uczenia się.
• Dając uczniom możliwość skupienia się nie tylko na nauczanym języku, ale także na samym procesie uczenia się
• Zaangażowanie osobistych doświadczeń osób szkolonych jako jeden z elementów procesu uczenia się.
• Próba powiązania akademickiej nauki języka z jego wykorzystaniem w realnej komunikacji.

Informacje o nauce języków obcych sięgają czasów odległych: w dobie rozkwitu kultury w Syrii, starożytnym Egipcie, Grecji, Rzymie języki obce miały praktyczne i ogólnokształcące znaczenie ze względu na ożywiony handel i więzi kulturowe między tymi krajami. Ich rola nie osłabła także w średniowieczu, o czym świadczą ówczesne zabytki literackie i zapożyczenia leksykalne notowane w słownikach języków zachodnioeuropejskich. Głównymi językami obcymi nauczanymi w prywatnych i szkołach były najpierw greka, a potem łacina. Jednak żaden język obcy w historii rozwoju kultury krajów europejskich nie odgrywał tak wyłącznej roli jak łacina (przez piętnaście wieków). Dopiero wraz z rozwojem języków narodowych w Europie Zachodniej język łaciński traci swoją dominującą rolę, pozostając jednak przez wiele lat w powszechnym systemie edukacyjnym oświaty. Znaczenie łaciny było pierwszym znakiem nauki. Jeszcze na początku ubiegłego wieku w Niemczech rozprawy były pisane i bronione po łacinie. Do nauczania łaciny wykorzystano metody tłumaczeniowe, które następnie wywarły znaczący wpływ na metody nauczania języków zachodnioeuropejskich – francuskiego, niemieckiego i angielskiego.

Historię metod nauczania języków obcych najpełniej zbadał i opisał IV Rachmanow. Historię metodologii badali K. A. Ganshina, I. A. Gruzinskaya, F. Aronstein, V. E. Raushenbachh. Poszczególne fragmenty historii metod opisane są w pracach Z.M. Cwietkowa, SK Folomkina, N. I. Gez, Yu. A. Zhluktenko, R. A. Kuznetsova.

Klasyfikacja metod nauczania języków obcych jest zagadnieniem złożonym, ponieważ ich nazwy oparto na różnych cechach. W zależności od tego, który aspekt dominuje w nauczaniu, metoda ta nazywana jest leksykalną lub gramatyczną; jakie kategorie logiczne są podstawowe, - syntetyczne czy analityczne. W związku z tym, że celem uczenia się jest sam rozwój umiejętności, istnieją metody ustne I, metoda czytania, zgodnie z metodą semantyki materiału, zostały również przetłumaczone metody bezpośrednie. Nazwę metody określa technika leżąca u podstaw pracy nad językiem, np. audiowizualna, wizualna. Zgodnie z zasadą uporządkowania materiału, metoda tradycyjna przeciwstawia się metodzie uczenia programowanego. Znane są również metody, które swoją nazwę wzięły od ich autorów – metody Berlitza, Gouina, Palmera, Westa, Friza, Lado, Lozanova itd. Spośród wielu metod znanych w literaturze, jednak dwa główne kierunki nauczania języków obcych można wyróżnić - świadome i intuicyjne, których nazwa odzwierciedla ich związek z mentalnymi procesami przyswajania języka.

Historia metod nauczania języków obcych zna liczne i różnorodne próby znalezienia najbardziej racjonalnej metody nauczania języków obcych. Najstarsza była metoda naturalna, która nie różniła się od metody, za pomocą której dziecko uczy się języka ojczystego. Język obcy opanowano przez naśladowanie gotowych próbek, wielokrotne powtarzanie i odtwarzanie nowego materiału przez analogię z badanym. Metoda naturalna, dążąca do celów czysto praktycznych – nauczania przede wszystkim umiejętności mówienia i czytania lekkiego tekstu – przez długi czas zaspokajała potrzeby społeczeństwa, w którym produktywna znajomość języka obcego była przywilejem jego wyższych warstw .

Wraz z pojawieniem się szkół i wprowadzeniem języka obcego jako ogólnokształcącego przedmiotu, początkowo starano się również uczyć języka metodą naturalną, ale wkrótce została ona zastąpiona metodą przekładu, która panowała aż do połowy 19 wiek.

Przez następne sto lat toczyła się nieustanna walka między zwolennikami metod naturalnych, następnie bezpośrednich i przekładowych i choć doraźne metody nauczania języków obcych to w dużej mierze obecnie, to kwestia używania języka ojczystego w nauczaniu języka obcego lub porzucenie go nadal ma ogromne znaczenie przy ustalaniu metodologicznego credo tej czy innej szkoły metodologicznej.

Każda metoda, pod pewnymi warunkami, ma obiektywną wartość.

Metody bezpośrednie najlepiej stosować w małych grupach, na audytorium wielojęzycznym lub jednojęzycznym, jeśli nauczyciel nie mówi językiem uczniów, naucz biegłości w języku ustnym w ramach ograniczonego tematu.

Metody porównawcze mogą być stosowane tylko w klasie jednojęzycznej, gdy nauczyciel posługuje się językiem ojczystym uczniów i gdy wyznaczane są ogólne cele edukacyjne i praktyczne, zwłaszcza w zakresie receptywnego przyswajania języka. Stosowane są również metody mieszane w zależności od celów i specyficznych warunków nauczania języka obcego.

Znajomość historii metodyki nauczania języków obcych pomoże początkującemu nauczycielowi swobodnie poruszać się w wyborze metod nauczania, racjonalnie łączyć je w swojej pracy, świadomie i twórczo stosować je w swojej pracy.

W tym celu poniżej znajduje się krótki przegląd niektórych metod nauczania języków obcych, ułożonych tutaj w porządku chronologicznym.

Metoda Ratikhiya. Niemiecki pedagog Wolfgang Ratich (Ratich, 1571-1635) przedstawił zasadę świadomego nauczania języka łacińskiego. Materiału językowego nie można było zapamiętywać mechanicznie: „Pamięci należy ufać tylko tym, co dociera do niej przez kanał zrozumienia”. Jako główny środek semantyki zastosowano tłumaczenie, dzięki czemu wzrosła rola języka ojczystego. Nauka gramatyki podporządkowana była lekturze, analiza formalna tekstu podążała za semantyczną. Gramatyka języka obcego została porównana z gramatyką języka ojczystego. Szeroko stosowano analizę tekstu w porównaniu z językiem ojczystym.

Metoda Comeniusa. Współczesny Ratikii, czeski nauczyciel Jan Amos Comenius (1592-1670) zaproponował zasady wizualizacji w semantyce słownictwa i aktywności uczniów na lekcji. Główną uwagę studentów zwrócono na ustalenie bezpośrednich skojarzeń między słowem w języku obcym a przedmiotem. Comenius zalecał, aby komunikując nowy materiał, przechodzić od łatwego do trudnego, od prostego do złożonego, od znanego do nieznanego.

Tłumaczenie gramatyczne lub metoda syntetyczna. Podstawą tej metody jest nauka gramatyki. Głównym środkiem nauczania języka było tłumaczenie dosłowne. Gramatyka nowych języków zachodnioeuropejskich została sztucznie dostosowana do systemu języka łacińskiego. Nauka języka obcego miała na celu rozwijanie logicznego myślenia, ćwiczenie zdolności umysłowych. Języka uczono się w sposób formalny, na poły świadomy, na poły mechaniczny. Cały materiał (zasady i przykłady do nich) został nauczony na pamięć, bez wstępnej pracy analitycznej, co zapewnia zrozumienie materiału.

Leksyko-przekładowa lub metoda analityczna. Metodę zastosowano w różnych krajach Europy (Anglia, Francja, Szwajcaria). W centrum tej metody było słownictwo. Słownictwo powstało poprzez zapamiętywanie oryginalnych dzieł. Gramatyka została zepchnięta na dalszy plan i studiowana przypadkowo jako komentarz do tekstu. Metoda leksykalno-przekładowa realizowała głównie ogólne cele edukacyjne oraz zapewniała rozwój umiejętności czytania i tłumaczenia. Przedstawicielami metody leksykalno-przekładowej są Chauvanne (Szwajcaria), Jacoteau (Francja) i Hamilton (Anglia).

metoda naturalna. Istotą metody naturalnej było stworzenie takich samych warunków i zastosowanie tej samej metody w nauczaniu języka obcego, jak w naturalnym przyswajaniu języka ojczystego przez dziecko. Stąd nazwa metody: naturalna lub naturalna. Najwybitniejszymi przedstawicielami tej metody byli M. Berlitz, F. Gouin, M. Walter itp. Najpopularniejszym z nich jest M. Berlitz, którego kursy i podręczniki były dystrybuowane w Europie i USA oraz przez pewien czas w Rosji oraz ZSRR. Głównym celem nauki metodą naturalną jest nauczenie uczniów języka obcego. Zwolennicy tej metody wychodzili z założenia, że ​​po nauczeniu się mówienia uczniowie potrafią czytać i pisać w języku docelowym, nawet bez uczenia się techniki czytania i pisania.

Metoda Gouina. Francois Gouin (Francois Gouin, 1831 - 1898), podobnie jak M. Berlitz, był przedstawicielem metody naturalnej. Znany jest w metodyce nauczania języków obcych ze względu na wykorzystanie widoczności wewnętrznej, która pozwala na podstawie doświadczeń zmysłowych łączyć poszczególne zjawiska i działania w ciągły łańcuch. Obserwując zabawę dzieci w wieku 2-5 lat, Gouin doszedł do wniosku, że podstawą nauczania języka ojczystego jest konieczność uzupełnienia ich czynności wypowiedziami w sekwencji logiczno-chronologicznej. Stąd F. Guen konkluduje, że proces opanowywania języka obcego powinien przebiegać podobnie. Wychodząc z tego, przedstawia następujące główne założenia swojej metody: nauka języka naturalnego opiera się na potrzebie wyrażania uczuć; nauczanie powinno opierać się nie na słowie, ale na zdaniu; najbardziej wiarygodna i skuteczna jest percepcja słuchowa, w wyniku której podstawowym i głównym środkiem nauczania języka powinna być mowa ustna, a nie czytanie i pisanie.

Berlitz i Gouin odegrali pozytywną rolę w reformie nauczania języków obcych. Zrywając z metodami werbalno-scholastycznymi, postawili mowę ustną jako podstawę nauczania języków obcych, przywiązywali dużą wagę do rozwoju percepcji słuchowej i wprowadzili ustną naukę materiału przed czytaniem i pisaniem. Nie mieli jednak wystarczającego przygotowania teoretycznego i byli zwolennikami wąsko praktycznej nauki języka obcego. Nie uczyli żywego, idiomatycznego języka, nie przekazywali znajomości systemu gramatycznego badanego języka, nie rozpoznawali ogólnego znaczenia edukacyjnego języka.

metoda bezpośrednia. Otrzymał takie imię, ponieważ jego zwolennicy starali się powiązać słowa języka obcego i jego formy gramatyczne bezpośrednio (bezpośrednio) z ich znaczeniem, z pominięciem języka ojczystego uczniów. W opracowaniu metody bezpośredniej brali udział psychologowie i językoznawcy – V. Fietor, P. Passy, ​​G. Suit, O. Jespersen, B. Eggert i inni oraz metodycy S. Schweitzer. G. Wendt, E. Simono i inni.

Główne postanowienia metody bezpośredniej są następujące: nauczanie języków obcych powinno opierać się na tych samych wzorcach fizjologicznych i psychologicznych, co przy nauczaniu języka ojczystego; główną rolę w aktywności językowej odgrywa pamięć i wrażenia, a nie myślenie.

Cały proces nauki tą metodą sprowadza się do stworzenia atmosfery języka obcego. Lekcja zamienia się w przedstawienie teatralne, w którym każdy uczeń odgrywa swoją rolę, a nauczyciel staje się reżyserem i dramatopisarzem. Najwybitniejszymi przedstawicielami metody bezpośredniej są Harold Palmer i Michael West. Metodologia radziecka, nie akceptując reakcyjnych, szowinistycznych poglądów G. Palmera i M. Westa w dziedzinie propagandy języka angielskiego na Wschodzie jako jedynego pożądanego języka „wspólnego”, oddaje hołd ich dziedzictwu metodologicznemu.

Metoda Palmera. Nauczyciel języka angielskiego i metodyk Harold Palmer (Palmer, 1877 - 1950) - autor ponad 50 prac teoretycznych, podręczników i pomocy naukowych. Najcenniejszymi zapisami metodologicznymi Palmera są racjonalizacja procesu pedagogicznego i usystematyzowanie materiału edukacyjnego.

Za główny cel nauczania języka obcego Palmer uważał opanowanie mowy ustnej. Jego metoda nazywa się metodą ustną.

Największym zainteresowaniem w metodzie Palmera cieszy się system ćwiczeń kształtowania poprawnych umiejętności mowy ustnej, który dzieli się na następujące typy: praca czysto receptywna (podświadome rozumienie, świadoma asymilacja ustna, trening kolejności, jednosylabowe odpowiedzi na pytania ogólne ); praca odbiorczo-naśladowcza (powtarzanie dźwięków, słów i zdań za nauczycielem); rozmowa warunkowa (pytania i odpowiedzi, rozkazy i odpowiedzi, uzupełnianie zdań); naturalna rozmowa.

Metoda zachodnia. Nauczyciel języka angielskiego i metodyk Michael West (West, 1886) jest autorem około 100 prac dotyczących nauczania czytania, mówienia i tworzenia słowników edukacyjnych. West jest znanym wykładnikiem metody bezpośredniej. W swojej metodyce wychodzi od określonego celu, aby w jak najkrótszym czasie nauczyć czytać sobie i rozumieć książkę w badanym języku, dzięki czemu jego metoda nazywana jest metodą czytania. Wyznaczanie celów Westa wynika z następujących zapisów: potrzeba czytania w języku obcym jest znacznie wyższa niż potrzeba mowy ustnej; rozwój zmysłu językowego oraz nagromadzenie słownictwa i bagażu strukturalnego poprzez czytanie zapobiega błędom spowodowanym wpływem języka ojczystego i tworzy podstawę do dalszego aktywnego opanowania języka obcego; rozwój zainteresowania nauką języka obcego możliwy jest poprzez wyrobienie umiejętności czytania, gdyż ułatwia to odczuwanie postępów.

Czytanie według metody Zachodu to nie tylko cel, ale także sposób uczenia się, zwłaszcza na początkowym etapie: pozwala na zgromadzenie słownika, a tym samym stworzenie podstawy do rozwijania umiejętności czytania i mówienia. Główną zasługą Westa jest to, że stworzył serię podręczników, które są tekstami zestawionymi na wybranych wcześniej jednostkach leksykalnych, z uwzględnieniem stopniowego wprowadzania nowych słów i ich powtarzania (jedno nieznane słowo wprowadzone do 50 znanych pojawia się co najmniej trzy razy w jednym być może częściej w dalszej części lekcji). Wybierając słownictwo, West kierował się zasadami częstotliwości, trudności czy łatwości zapamiętywania i eliminowania synonimów. Przy wyborze tekstów do czytania West kierował się ich fabułą, zabawą, odpowiednim do wieku poziomem wiedzy i zainteresowaniami uczniów. Semantyzacja odbywała się głównie poprzez wizualizację oraz, w wyjątkowych przypadkach, poprzez tłumaczenie.

W porównaniu z metodami szkoły klasycznej, metoda bezpośrednia była zjawiskiem postępowym. Dało to pozytywne rezultaty dzięki racjonalizacji materiału edukacyjnego, intensywnemu procesowi edukacyjnemu, wykorzystaniu pomocy wizualnych i aktywnych metod nauczania. Pozytywnym w metodzie bezpośredniej jest stworzenie bazy do nauki żywych języków zachodnioeuropejskich; rozwój umiejętności mowy ustnej w oparciu o prawidłowy projekt dźwięku; stworzenie systemu jednojęzycznych ćwiczeń ustnych; rozwój różnych technik i środków aktywizacji procesu edukacyjnego.

Wady metody bezpośredniej to: identyfikacja sposobów studiowania języków obcych i ojczystych; nadużywanie intuicji ze szkodą dla świadomego studiowania; ignorowanie języka ojczystego podczas nauki obcego; ograniczenie do celów wąsko praktycznych i niedocenianie ogólnej wartości edukacyjnej; uproszczenie i zubożenie języka w wyniku wykluczenia idiomów, frazeologii, cech stylistycznych użycia materiału językowego.

Metoda Bloomfielda. Jednym z nowoczesnych wariantów metody bezpośredniej jest metoda Bloomfielda. L. Bloomfield (Bloomfield, 1887 - 1949) to znany amerykański językoznawca, który wywarł znaczący wpływ na obecny stan nauczania języków obcych w Stanach Zjednoczonych i innych krajach. Koncepcja Bloomfielda jest następująca: nauczanie języka obcego ma cele praktyczne – umiejętność mówienia i rozumienia mowy; nauka odbywa się ustnie iz ustnym przewidywaniem, poprzez tworzenie skojarzeń; wielką wagę przywiązuje się do naśladowania i zapamiętywania; prowadzona jest celowa praca nad rozwojem percepcji słuchowej i pamięci słuchowej.

Zapisy wyrażone przez L. Bloomfielda w głównych zagadnieniach metodyki nauczania języków obcych świadczą o tym, że: nauczanie języka obcego metodą L. Bloomfielda ma charakter utylitarny; praktyczne opanowanie języka ogranicza się do mowy ustnej, nauka czytania jest opcjonalna; metoda opiera się na bezpośrednim postrzeganiu zjawisk językowych, na naśladowaniu gotowych próbek bez ich teoretycznego rozumienia i niezależnie od doświadczenia językowego nabytego przez uczniów w ich ojczystym języku: metoda L. Bloomfielda ilustruje powrót do metody naturalnej, kiedy uczyli z głosu (w tym przypadku z głosu informatora), a cała nauka sprowadzała się do naśladowania i zapamiętywania.

Ch.Metoda Freese'a, R. Lado. Amerykański strukturalista językoznawca Charles Fries (Fries, 1887 - 1967) i Metodysta Robert Lado (Lado) - autorzy prac teoretycznych i podręczników do języka angielskiego dla obcokrajowców. Mimo że skupiali się na nauczaniu dorosłych języków obcych, ich koncepcja miała znaczący wpływ na metodologię szkoły. Podstawowe zasady metody Frieze-Lado sprowadzają się do tego, że nauka języka obcego jest nierozerwalnie związana z wnikaniem w kulturę jego ludzi, ponieważ są one nierozłączne. Penetracja w kulturę ludu ma znaczenie nie tylko edukacyjne, ale i czysto praktyczne. Niezależnie od ostatecznego celu, podstawą uczenia się jest mowa ustna. Wstępne opanowanie języka w formie ustnej zapewnia dalszą naukę czytania i pisania, które są uważane za proces rozpoznawania i przekazywania w obrazie graficznym materiału już przyswojonego ustnie. Ponieważ nauka czytania i pisania różni się od nauki mówienia, nie należy ich mieszać. Jak wynika z wymienionych zasad metodologicznych, metoda Ch Freese, R. Lado ogranicza się tylko do jednego aspektu - mowy ustnej; czytanie i pisanie nie są w nim rozwinięte.

metoda audiowizualna. Audiowizualna lub strukturalno-globalna metoda została opracowana przez Centrum Naukowo-Metodologiczne Instytutu Pedagogicznego w Saint-Cloud oraz Instytut Fonetyki w Zagrzebiu. Grupa naukowców pod kierunkiem znanych językoznawców P. Rivana (Francja) i P. Guberina (Jugosławia), twórczo stosując przepisy amerykańskiego strukturalizmu i prace J. Gougeheima do składni języka francuskiego, stworzyła metodę ustną nauczania języka francuskiego dla obcokrajowców. Metoda przeznaczona jest dla osób dorosłych, które potrzebują znajomości języka francuskiego do słuchania wykładów w instytucjach edukacyjnych we Francji oraz do komunikacji biznesowej z Francuzami. Ta metoda znalazła również dystrybucję w Anglii, Kanadzie, Turcji, Meksyku, Polsce. Stosowany jest głównie na kursach języków obcych. Języka uczy się tą metodą przez 3 - 3,5 miesiąca z 20 godzinami zajęć tygodniowo (cały tok nauki to 250 - 300 godzin). Ostatecznym celem jest używanie języka obcego jako środka komunikacji w życiu siewnym.

Najbardziej racjonalnymi metodami w metodzie audiowizualnej są metody rozwijania percepcji słuchowej i pamięci słuchowej, aktywne opracowywanie ściśle wybranych modeli, trening wzorców intonacyjnych mowy.

Wadami metody audiowizualnej są: brak dokładnego zrozumienia przez uczniów badanych faktów językowych i wynikające z tego trudności w operowaniu nimi; kruchość mechanicznych skojarzeń i niszczenie stereotypów przy niewystarczającej praktyce i przerwach w pracy; niedocenianie czytania i pisania; wąsko praktyczna orientacja pracy i brak ogólnych elementów edukacyjnych.

Metoda Georgy Lozanova. Metoda sugestywna (metoda sugestii) Georgy Lozanov jest modyfikacją metody bezpośredniej. To metoda przyspieszonej nauki języka obcego, zaprojektowana na trzy miesiące. Metoda została stworzona w Sofijskim Instytucie Suggestologii (Bułgaria) i została nazwana na cześć jej twórcy, dr Georgy Lozanova. Georgy Lozanov - psychoterapeuta - z wykształcenia. Liczne obserwacje doprowadziły go do wniosku, że zwykły system edukacyjny nie pozwala na szeroką mobilizację rezerw jednostki. Metoda ta opiera się na rozwoju problematyki sugestii w pedagogice, tzw. sugestopedii. W tej formie uczenia się przez doświadczenie wiele uwagi poświęca się powiązaniu procesu edukacyjnego z osobistymi zainteresowaniami i motywami uczniów. Sugestie i sugestie w trakcie zajęć są uważane przez G. Lozanova w swojej książce „Sugestologia” za różne formy oddziaływania nauczyciela, w których najaktywniej wykorzystuje się mózg rezerwy, ukryte rezerwy aktywności umysłowej. Zajęcia według metody G. Lozanowa na pierwszy rzut oka przypominają przedstawienie. Gra muzyka, uczniowie siedzą w swobodnej, zrelaksowanej pozycji, opierając się na wygodnych krzesłach wokół dużego stołu. Tutaj, zgodnie z wcześniej zaprojektowanym scenariuszem, role są rozdzielone. Odgrywane są sytuacje z dzieł literackich, słynne przypadki z historii kraju, różne sceny z życia współczesnego. Taka atmosfera mimowolnie prowadzi człowieka do potrzeby komunikacji, najpierw z pomocą nauczyciela, a potem samodzielnie. Ludzie nawiązują ze sobą kontakt. Najpierw z pewnymi trudnościami, a potem coraz swobodniej zaczynają porozumiewać się w obcym języku. Według G. Lozanova, dzięki wykorzystaniu rezerw pamięci mimowolnej, udało mu się wejść w miesiąc na poziomie konwersacyjnym około dwóch tysięcy słów, jednak w praktyce edukacji szkolnej, przynajmniej we współczesnych warunkach, nie jest to możliwe, aby zapewnić przynajmniej pewne zbliżone wyniki, a doświadczenie G Lozanovej jest jak dotąd interesujące tylko jako demonstracja ludzkiego potencjału.

Oxford Language Centre wykorzystuje nowoczesne metody nauczania, które już sprawdziły się pozytywnie. Uczestnicząc w naszych zajęciach rozwiniesz wyraźną dykcję, znacznie poprawisz swoje umiejętności mówienia, nauczysz się patrzeć na świat oczami native speakera. Mamy różnorodne programy dla dzieci, studentów i dorosłych.

Nauczyciele Oxford Language Centre zwracają uwagę na swoich podopiecznych: znajdą dla Ciebie indywidualne podejście, pomogą Ci lepiej nauczyć się nowego materiału. Wszystkie zajęcia odbywają się w swobodny, zrelaksowany sposób, który pozwoli nabrać świeżej energii i wielu żywych emocji w procesie nauki!

Zintegrowane podejście do nauki języka obcego

Programy edukacyjne łączą czytanie literatury obcej, tłumaczenia ustne i pisemne, a także komunikację na żywo i ekscytujące gry, które pomogą Ci nawiązać nowe znajomości, pokonać barierę językową i odkryć nowe umiejętności. Doskonale zdajemy sobie sprawę, że tylko zintegrowane podejście do nauki języka pomoże Ci osiągnąć doskonałe wyniki. Maksymalne korzyści można osiągnąć, jeśli zajęcia są przyjemne, dają możliwość realizacji swojego potencjału.

Metoda komunikacyjna

Oksfordzkie podejście do języka opiera się na rozwijaniu u uczniów doskonałych umiejętności komunikacyjnych. W tym przypadku zadaniem jest nauczenie się płynnego posługiwania się językiem obcym, bez budowania więzi z tubylcem. Znakomicie ułatwiają to różnorodne sytuacje w grze, w które zaangażowanych jest zarówno kilka osób, jak i cały zespół.

Ważną rolę w procesie uczenia się odgrywa metoda komunikacyjna. Nie wystarczy zapamiętywać poszczególnych słów i zwrotów – trzeba umieć z łatwością budować z nich zdania, wyrażać za ich pomocą myśli i emocje, „poczuć” język obcy jak własny. Takie podejście rozwija umiejętność słuchania i rozumienia rozmówcy w różnych sytuacjach życiowych.

Na przykład w ten sposób dowiadujesz się, że słynne angielskie wyrażenie „It's my cup of tea” nie oznacza „This is my cup of tea”, ale „To jest mój gust!” A popularna w Rosji jednostka frazeologiczna „zawieś makaron na uszach” w języku angielskim dosłownie brzmi jak „pociągnij za nogę”. Bardzo ważne jest zrozumienie wszystkich cech mowy potocznej, ponieważ tak właśnie obcokrajowcy komunikują się w życiu codziennym.

Metoda całkowitego zanurzenia

Najważniejsze jest to, że przez cały okres studiów stajesz się zupełnie inną osobą – native speakerem. Każdy uczeń wybiera dla siebie nowe imię i nazwisko, wymyśla biografię i zawód. Stwarza to złudzenie, że studenci znajdują się w zupełnie innym świecie: może to być zakurzony i duszny Kansas, romantyczny Paryż, gorąca i pogodna Hiszpania słynąca z tradycji kulturowych, albo piękny kurort Neapol, położony na północny brzeg zatoki. W ten sposób możesz mentalnie odwrócić uwagę od otaczającego Cię świata i zanurzyć się w nowym, ekscytującym środowisku.

Metoda pełnego zanurzenia jest idealna dla osób kreatywnych i po prostu towarzyskich. Pomoże Ci się zrelaksować i wprawić w dobry nastrój, ponieważ odbywa się w zabawny sposób. Głównym zadaniem, jakie stawia się w tym procesie, jest otwarcie się, rozwinięcie umiejętności językowych, nauczenie się nie tylko komunikowania się ze sobą, ale także rozumienia rozmówcy.

Metoda podstawowa (tłumaczenie gramatyczne)

To jest tradycyjna metoda nauczania. Szczególną uwagę zwraca się na czytanie książek zagranicznych, poszerzanie słownictwa oraz doskonalenie tłumaczeń ustnych i pisemnych. Takie podejście pomaga dobrze opanować gramatykę i zasady czytania, idealne dla osób z dominującym logicznym myśleniem.

Podstawowa metoda jest niezbędna, jeśli nie znasz jeszcze języka obcego i dopiero zaczynasz go opanowywać. Również na tym etapie rozwija się wyraźna mowa ustna i prawidłowe postrzeganie fraz przez ucho. Zrozumiesz strukturę języka obcego, nauczysz się skorelować go z językiem ojczystym, dostrzeżesz podobieństwa i różnice.

Audio lingwistyczna metoda

Ta metoda jest odpowiednia dla osób z wyraźną percepcją słuchową. Opiera się na zapamiętywaniu fraz poprzez ich wielokrotne powtarzanie. Celem metody audiolingwistycznej jest poprawa dykcji, uzupełnienie słownictwa.

Metoda wizualno-wizualna

Wizualna percepcja różnych zwrotów przyczynia się do dobrej pisowni i daje większą pewność podczas czytania literatury zagranicznej. Ludzkie oczy są ściśle związane z pamięcią - pomagają nam szybko postrzegać dużą ilość informacji, a tym samym trenować aktywność mózgu.

Metoda wizualno-wizualna jest dziś szeroko stosowana. Znajduje zastosowanie nie tylko w ośrodkach edukacyjnych, ale także w zwykłych szkołach.

Fizyczna metoda interakcji

Każdy najlepiej pamięta to, przez co przeszedł: trzymał to w dłoniach, dotykał, smakował, dokładnie badał wygląd. Odruchy – zarówno wrodzone, jak i nabyte – prowadzą nas przez całe życie. Stanowiło to podstawę metody interakcji fizycznych.

Na przykład, gdy wymawiasz słowo „jabłko”, powinieneś kojarzyć je nie z rosyjskim tłumaczeniem „jabłko”, ale z prawdziwym dojrzałym jabłkiem, które wisi na drzewie. Takie podejście pomoże Ci w przyszłości płynnie porozumiewać się w języku angielskim, bez rysowania paraleli między językami obcymi i ojczystymi. Kiedy zaczynasz uczyć się czasowników (biegać, podnosić rękę, iść, wstawać, siadać) - możesz wykonać następujące czynności dla lepszej asymilacji: biegać, podnosić rękę, chodzić, wstawać, usiądź na krześle Metoda kontaktu jest bardzo odpowiednia dla małych dzieci i uczniów.

Oxford Language Centre aktywnie stosuje wszystkie metody na raz w procesie uczenia się, zwracając szczególną uwagę na komunikację i rozwój umiejętności komunikacyjnych. Pomożemy Ci zlikwidować wszelkie bariery, które pojawiają się podczas nauki języka obcego i znacznie poprawimy Twoje słownictwo. Wybierając nasze kursy, poczujesz się tak swobodnie i komfortowo w obcym kraju, jak w swojej ojczyźnie!

Pietruszkowa Olga Pietrowna

MKOU „Szkoła średnia Aleksandronewska”

Skuteczne metody i techniki w nauczaniu mówienia w języku obcym.

Czy współczesna lekcja niemieckiego może być radosna i ciekawa? Czy może wreszcie nie tylko przekazać wiedzę, poszerzyć horyzonty ucznia, ale także postawić go w sytuacji wyboru moralnego, podejmując własną decyzję? Może powinien! Ale nauczanie tego musi być budowane przede wszystkim jako kurs rozwoju mowy i myślenia.

Głównym zadaniem współczesnej szkoły jest ujawnienie umiejętności każdego ucznia, wykształcenie osobowości gotowej do życia w nowoczesnym, konkurencyjnym świecie. Dlatego nie jest przypadkiem, że głównym celem nauczania języka obcego jest kształtowanie i rozwój osobowości ucznia, zdolnego do osiągnięcia wymaganego poziomu kompetencji komunikacyjnej w języku obcym (ICC), do uczestniczenia w komunikacji międzykulturowej w nauczanym języku , samodzielnie doskonaląc się w opanowaniu mowy w języku obcym.

mówienie jako rodzaj czynności mowy opiera się przede wszystkim na języku jako środku komunikacji. Język zapewnia komunikację między tymi, którzy się komunikują, ponieważ jest rozumiany zarówno przez tego, który przekazuje informację, kodując ją w dobranych w tym celu znaczeniach słów, jak i przez tego, który tę informację otrzymuje, dekodując ją, tj. rozszyfrowanie tych wartości i zmiana ich zachowania na podstawie tych informacji.

W centrum mówieniależy świadomość znaczenia jednostki leksykalnej języka.

Mowa jako mówienie- to jest komunikacja werbalna, czyli werbalny proces komunikacji poprzez język.

Wyróżnia się następujące rodzaje mowy ustnej: dialogiczną i monologową:

Mowa potoczna (dialog) charakteryzuje się replikami wymienianymi przez mówiących, powtarzaniem zwrotów i poszczególnych słów po rozmówcy, pytaniami, uzupełnieniami, objaśnieniami, stosowaniem wskazówek zrozumiałych tylko dla mówiącego, różnych słów pomocniczych i wtrąceń.

Mowa monologowa charakteryzuje się dużą złożonością kompozycyjną, wymaga kompletności myśli, ściślejszego przestrzegania reguł gramatycznych, ścisłej logiki i konsekwencji w przedstawianiu tego, co chce powiedzieć mówca.

U podstaw nowoczesnych metod nauczania mówienia leżą takie kategorie komunikacji ustnej, jak: sytuacja, rola, stanowisko, ogólność, rodzaj i zakres komunikacji, które we współczesnej nauce uznawane są za modele komunikacji głosowej.

Współczesny system nauczania języka obcego wynika z tego, że dla metodyki nauczania języków obcych nie są to sytuacje komunikacyjne jako takie, które zdarzają się co sekundę w społeczności językowej i są praktycznie nieodpowiedzialne, a jedynie powtarzalne, najbardziej typowe lub standardowe. sytuacje, które mają znaczenie. Pod pojęciem typowej sytuacji komunikacyjnej rozumie się pewną wyimaginowaną konstrukcję lub model rzeczywistego kontaktu, w którym urzeczywistniają się zachowania mowy rozmówców w ich typowych rolach społecznych i komunikacyjnych.

Ważnym elementem metody nauczania mówienia jest rodzaj komunikacji.

Istnieją 3 rodzaje komunikacji:indywidualne, grupowe i publiczne, które określają specyfikę metodyki nauczania mówienia.

- W komunikacji indywidualnejw grę wchodzą dwie osoby. Charakteryzuje się natychmiastowością i zaufaniem. Tutaj partnerzy komunikacji są równi pod względem udziału we wspólnym „produkcie” mowy. Każdy z nich może wesprzeć proponowany temat lub zastąpić go innym. Jeżeli któryś z partnerów komunikacji indywidualnej przerwie rozmowę, akt komunikacyjny się kończy.

- W komunikacji grupowejuczestniczy kilka osób (rozmowa ze znajomymi, szkolenie, spotkanie). Komunikatywna pozycja członka grupy komunikacji grupowej znacznie różni się od jednostki. Potrafi np. „uczestniczyć” w długiej rozmowie lub spotkaniu bez słowa. W takiej komunikacji czasem trudno wstawić słowo, a tym bardziej zainteresować słuchaczy swoją wypowiedzią, a to wymaga od mówiącego dodatkowych cech. Wyraźnie widać, że rola biernego uczestnika w komunikacji grupowej (słuchacza) jest prostsza niż w komunikacji indywidualnej, choć w tych warunkach znacznie trudniej „zarządzać” odbiorem informacji.

Przy opanowywaniu mowy w języku obcym współczesna metodyka nauczania zwraca uwagę, że istotny jest również inny aspekt nauczania mowy jako czynności. Nauczyciel musi osiągnąć nie tylko umiejętność generowania wypowiedzi ustnych, ale także generowania pewnych zachowań polegających na odgrywaniu ról w procesie komunikacji. Uczniowie muszą opanować rolę zarówno mówcy, jak i słuchacza.Komunikatywne zadanie mówcy- przykuć uwagę słuchacza, osiągnąć odbiór jego przekazu, uzyskać na niego reakcję, uwzględnić sytuację komunikacyjną, osobowość słuchacza w produkcji wypowiedzi.Dlatego nauka mowy w języku obcym wiąże się również z opanowaniem określonej techniki komunikacyjnej.

Cel nauczania mówienia na lekcji języka obcegojest kształtowanie takich umiejętności mowy, które pozwoliłyby uczniowi na wykorzystanie ich poza edukacyjną praktyką mowy na poziomie ogólnie przyjętej codziennej komunikacji.

Realizacja tego celu wiąże się z kształtowaniem u uczniów następujących umiejętności komunikacyjnych:

a) rozumieć i generować wypowiedzi w języku obcym zgodnie z konkretną sytuacją komunikacji, zadaniem mowy i intencją komunikacyjną;

b) ćwiczą swoje zachowania werbalne i niewerbalne, biorąc pod uwagę zasady porozumiewania się oraz narodowo-kulturowe cechy kraju, którego uczy się język;

c) stosować racjonalne metody opanowania języka obcego, samodzielnie się w nim doskonalić.

Umiejętność porozumiewania się w języku obcym implikuje również kształtowanie się w uczniach pewnych cech, które czynią proces przyswajania języka jako środka komunikacji międzykulturowej najbardziej efektywnym. Chodzi o edukację ucznia.

Zainteresowanie i pozytywne nastawienie do badanego języka, do kultury ludzi posługujących się tym językiem;

Zrozumienie siebie jako osoby należącej do pewnej wspólnoty językowej i kulturowej oraz świadomości uniwersalnej;

Zrozumienie wagi nauki języka obcego;

Potrzeba samokształcenia.

Ważne jest również rozwijanie w uczniach języka ogólnego, zdolności intelektualnych, poznawczych, procesów psychicznych leżących u podstaw opanowania komunikacji w języku obcym, a także emocji, uczuć uczniów, ich gotowości do komunikowania się, kultury komunikowania się w różnych typach kolektywnej interakcji.

Na zakończenie kursu języka obcego studenci powinni posiadać następujące umiejętności komunikacyjne.

1. W zakresie mówienia:

Prowadzenie komunikacji dialogowej z dorosłymi i rówieśnikami, w tym z rodzimymi użytkownikami badanego języka, w zakresie sfer, tematów i sytuacji komunikacyjnych;

Wypowiadaj wypowiedzi o sobie i otaczającym Cię świecie, o tym, co przeczytałeś, widziałeś, słyszałeś, jednocześnie wyrażając swój stosunek do odbieranych informacji lub tematu wypowiedzi.

2. W zakresie słuchania:

W warunkach bezpośredniego porozumiewania się, w tym z native speakerem języka obcego, rozumieć i odpowiadać na ustne wypowiedzi partnerów komunikacyjnych w zakresie tematów i sytuacji mowy;

Zrozum prośby i instrukcje nauczyciela, rówieśników związane z uczeniem się i sytuacjami w grach w klasie;

Rozumieć ogólne treści edukacyjne, a także małe i proste autentyczne teksty (opowieści, wiersze itp.) i odpowiadać werbalnie i przeważnie niewerbalnie na ich treść;

Całkowicie i dokładnie rozumie krótkie wiadomości o charakterze głównie monologu, zbudowane na materiale językowym znanym uczniowi.

Rozwijając umiejętność mówienia na lekcji języka obcego (FL) ważne jest, aby proces uczenia się odbywał się w języku docelowym, ale jednocześnie nie powinien skupiać się tylko na problemach językowych. W sumie lekcje języków obcych powinny różnić się typologicznie, a temat priorytetowy stale się zmienia w zależności od konkretnego celu bieżącej lekcji. Na lekcji rozwiązuje jeden główny problem, podczas gdy reszta jest powiązana. Stąd definicja rodzajów lekcji dla rozwoju tego lub innego rodzaju aktywności mowy, lekcje zapoznawcze, treningowe, kontrolne itp.

Jednak umiejętności mówienia, podobnie jak inne umiejętności, nie tworzą się same. Do ich kształtowania konieczne jest stosowanie specjalnych i skutecznych metod i technik, co oznacza, że ​​na lekcjach tych powinny znajdować się lekcje, ćwiczenia i zadania, które powinny być ukierunkowane głównie na rozwijanie umiejętności mówienia.

Materiał językowy (fonetyczny, leksykalny, gramatyczny), zasady jego projektowania i umiejętność posługiwania się nim;

Sfery komunikacji, tematy i sytuacje;

Umiejętności mowy charakteryzujące poziom praktycznej znajomości języka obcego jako środka komunikacji;

Kompleks wiedzy i pomysłów na temat cech narodowych i kulturowych oraz realiów kraju badanego języka, minimum etykietowych form mowy do komunikacji w różnych dziedzinach i sytuacjach;

Ogólne umiejętności uczenia się, racjonalne metody pracy umysłowej, zapewniające kształtowanie sprawności mowy oraz umiejętność doskonalenia się w języku obcym.

Tematyczne konspekty lekcji oparte są na rodzajach monologów występujących w prawdziwej komunikacji. W szczególności są to:

mowa powitalna;

Pochwała;

cenzura;

wykład;

Fabuła;

Charakterystyka;

Opis;

Oskarżycielska lub usprawiedliwiająca mowa itp.

Przed rozpoczęciem wypowiadania monologu w prawdziwym życiu, osoba dobrze rozumie, dlaczego to robi i wypowiada to tylko wtedy, gdy naprawdę chce się wypowiedzieć lub uważa to za konieczne. O celu monologu decyduje sytuacja wypowiedzi, a ta z kolei determinowana jest przez miejsce, czas, publiczność i konkretne zadanie mowy.

W krajowej metodyce nauczania języków obcych istnieją dwa główne sposoby kształtowania sprawności mówienia.

1) „z góry na dół”;

2) „z dołu do góry”.

Pierwszy sposób polega na rozwijaniu umiejętności monologu na podstawie czytanego tekstu. Drugi sposób wiąże się z rozwijaniem tych umiejętności bez opierania się na tekście, wychodząc jedynie z tematów i problemów poruszanych zagadnień, poznanego słownictwa i gramatyki oraz struktur mowy.

Na przykład: treść lekcji zbudowana według metody: droga „od góry do dołu”.

Mówimy o kształtowaniu umiejętności monologu w oparciu o różne etapy pracy z tekstem. Ta ścieżka ma wiele zalet.

po pierwsze , tekst dość w pełni nakreśla sytuację mowy i nauczyciel nie musi wymyślać pomysłowych sposobów jej tworzenia na lekcji. W tym przypadku mówimy tylko o jego wykorzystaniu do generowania wypowiedzi mowy uczniów oraz o częściowej modyfikacji za pomocą ustawień mowy i ćwiczeń.

Już na etapie przedtekstowym uczniowie komponują mini-monolog, przewidując treść tekstu, komentując jego tytuł itp.

Zadania po przeczytaniu tekstu obejmują dłuższe wypowiedzi. Tutaj ustalane są logiczne i semantyczne powiązania mowy, analizowane są stosowane środki wyrazu, techniki mowy, metody argumentacji itp. Oto tylko niektóre z zadań, które składają się na treść lekcji.

1. Odpowiedz na pytania w celu zrozumienia treści i znaczenia czytanego tekstu.

2. Zgadzam się z oświadczeniami lub je odrzucamy.

3. Wybierz czasowniki, przymiotniki, wyrażenia idiomatyczne, tropy, którymi autor wyraża swój stosunek do ludzi, wydarzeń, natury itp.

4. Udowodnij, że...

5. Określ główną ideę tekstu.

6. Opisz...

7. Krótko opisz treść tekstu, dokonaj adnotacji do tekstu, dokonaj recenzji tekstu.

8. Opowiedz tekst w imieniu głównego bohatera (złoczyńca, obserwatora, plotkarza, dziennikarza itp.).

9. Wymyśl inne zakończenie historii.

Po drugie dobrze dobrane teksty mają wysoki stopień zawartości informacyjnej, a zatem z góry określają wartość treści wypowiedzi ustnych uczniów, przyczyniają się do realizacji edukacyjnych celów edukacyjnych

Po trzecie , autentyczne teksty różnych gatunków stanowią dobre wsparcie językowe i mowy, wzór do naśladowania, podstawę do kompilacji własnych wypowiedzi mowy według wzorca.

Na przykład: treść lekcji zbudowana według metody: droga „od dołu do góry”.

W tym przypadku monolog budowany jest bez opierania się na konkretnym tekście. Ta ścieżka jest używana przez nauczyciela w następujących przypadkach:

1. Na początkowym etapie uczenia się, gdy uczniowie nie potrafią jeszcze czytać lub gdy teksty edukacyjne do czytania raczej nie stanowią poważnej, znaczącej podstawy do rozwijania umiejętności mówienia.

2. Na średnim i starszym etapie edukacji, gdy poziom wiedzy językowej i merytorycznej na omawiany temat lub problem jest dość wysoki. W tym przypadku rzekome monologi mogą być budowane nie tyle na materiale jednego konkretnego tekstu, ile na podstawie wielu tekstów czytanych lub odsłuchiwanych w języku ojczystym i obcym. Z reguły w tym przypadku ma to na celu wykorzystanie powiązań interdyscyplinarnych, ogólnego rozumienia zagadnienia, jego indywidualnej interpretacji itp.

3. Aby w tym przypadku uzyskać pożądany poziom mowy monologowej, nauczyciel musi mieć pewność, że:

Studenci mają wystarczający zasób informacji na ten temat (biorąc pod uwagę powiązania interdyscyplinarne);

Poziom językowy (leksykalny i gramatyczny) jest wystarczający do udanej dyskusji na ten temat w języku obcym;

W repertuarze mowy uczniów istnieje niezbędny zapas środków do realizacji różnych funkcji mowy (zgoda, niezgoda, przekazanie lub prośba o informacje itp.);

Studenci opanowują umiejętności mówienia (metody komunikowania różnych wypowiedzi mowy, techniki dyskursywne, komponowanie mowy itp.).

Przykładowe zadania i ćwiczenia na początkowym etapie nauczania monologu

1. Zapoznanie się ze słowami i ich pierwotnym rozwojem na poziomie słów i fraz

Powiedz słowo, patrząc na obrazek.

Wybierz słowo, które nie pasuje do tej grupy słów.

Wymyśl frazy z podanych słów.

Uzupełnij luki w zdaniu.

Znajdź błędy.

Odgadnij słowo zgodnie z jego definicją.

2. Ćwiczenie słów na poziomie zdania

Odpowiedz na pytania, które wymagają użycia nowego słownictwa.

Sformułuj pytania do dostępnych odpowiedzi.

Uzupełnij luki / uzupełnij zdania.

Połącz różne części zdania.

Parafrazuj zdania, używając sugerowanych słów.

3. Praca na poziomie jedności superfrazowej.

Opisz obrazek.

Wykorzystanie różnych gier językowych i mowy (do zgadywania, opisu; konkursy zespołowe itp.).

Przykładowe zadania i ćwiczenia na średnim i starszym etapie nauczania monologu

1. Powtórzenie zapamiętanego materiału na zadany temat

Frontalna dyskusja na temat / rozmowa.

Odpowiedz na pytania.

Zrób spadogram / plan-schemat tematu.

Dobór/powtórzenie słownictwa na dany temat.

2. Znajomość nowego materiału językowego i jego początkowy rozwój

Ćwiczenia leksykalne na poziomie słów i fraz.

Gry językowe (bingo, zgadywanki, bingo językowe itp.).

3. Ćwiczenia mowy

Wyraź swoją opinię na pytanie/wypowiedź/wycenę itp.

Skomentuj przysłowie.

Przygotuj raport/wiadomość na dany temat itp.

Podczas nauczania dialogu rozróżnia się te same ścieżki, co podczas nauczania monologu.

Oczywistym jest, że nauczanie dialogu w sposób „odgórny” jest najbardziej optymalne do nauczania standardowych, czy też typowych dialogów.

W takim przypadku jako wsparcie dla kompilacji własnych dialogów mogą służyć:

Teksty samych modeli-dialogów;

Opis ról, które każdy z uczestników dialogu przyjmuje osobno;

Zdjęcia lub filmy odtwarzane bez dźwięku.

Na pierwszym etapie nauki języka w klasach podstawowych nauczyciel często wykorzystuje gry fabularne i dramatyzację, kiedy uczniowie wcielają się w dany temat lub fabułę.

W klasach średnich - tablice leksykalno-semantyczne i analityczne, "przypadek" - technologie, techniki komunikacyjne "Śnieżka", "Szopka", "Komponowanie opowieści wzdłuż łańcucha". W liceum bardzo popularne są gry dyskusyjne, w których uczniowie wybierają wygodną dla siebie rolę i wypowiadają się w imieniu wybranej postaci.

Na przykład: gry mówione

1 kontrast. Chłopaki stoją w kręgu, pośrodku jest lider. Rozpoczyna grę: rzuca piłkę do jednego z graczy i wypowiada słowo. Gracz zwraca piłkę, wypowiadając słowo o przeciwnym znaczeniu. Na przykład:

einmal–vielmal

lustig-traurig

Woda mrucząca

Gry w piłkę mogą służyć do sprawdzania wyników, pytań i odpowiedzi itp.

2 Dyskusja.

Klasa podzielona jest na dwie drużyny. Jedno jest za, drugie jest przeciw. Dyskusje mogą odbywać się na różne tematy. Na przykład:

Książki…

Komputer itp.

Pomimo przejrzystych warunków gry i ograniczonego materiału językowego, w grze jest element zaskoczenia. Gra charakteryzuje się spontanicznością wypowiedzi. Oznacza to, że gra jest ćwiczeniem sytuacyjno-wariacyjnym, w którym stwarza się okazję do wielokrotnego powtarzania próbki mowy.

Gry przyczyniają się do realizacji ważnych zadań metodycznych:

a) wytworzenie psychologicznej gotowości do komunikacji werbalnej;

b) zapewnienie naturalnej potrzeby powtórnego powtarzania materiału językowego;

c) przeszkolenie studentów w zakresie doboru odpowiedniej opcji mowy, będące przygotowaniem do mowy sytuacyjno-spontanicznej w ogóle.

Regularne stosowanie gier w systemie uczenia się umożliwia osiągnięcie silnego przyswajania materiału językowego i mowy przy jednoczesnym eliminowaniu niedoboru czasu nauki, dywersyfikację rodzajów pracy edukacyjnej i form komunikacji, rozładowywanie arbitralnej pamięci uczniów poprzez przenoszenie informacja edukacyjna do mimowolnego trybu treningu, aby wypracować u uczniów tempo mowy w optymalnych momentach mowy, zbliżone do średniej tempa mowy native speakerów, rozwinąć umiejętność logicznego budowania różnorodnych wypowiedzi i wzbogacania mowy środkami leksykalnymi, stworzyć w grupie pozytywny nastrój psychologiczny, który jednoczy zespół, pobudza zainteresowanie uczniów tematem, zwiększa autorytet nauczyciela i samoocenę uczniów.

Nowe sztuczki, które są interesujące dla dzieci, sągrupowanie i synwiny. Być może zasada nowości odegrała ważną rolę, ale chłopaki chętnie korzystają z tej technologii. Klastrowanie jest wykorzystywane na etapie inwokacji i refleksji do pracy z materiałem leksykalnym. Podczas wprowadzania nowego tematu uczniowie są proszeni o przypomnienie sobie całego słownictwa, które są im znane na ten temat i rozbicie go na klaster. Bardzo ważne jest, aby na wstępnym etapie pokazać tę technikę na tablicy. W środku zapisywane jest słowo kluczowe, a następnie słowa, których można użyć w tym temacie. Ważne jest, aby znaleźć powiązania semantyczne, tj. połącz te słowa. Po grupowaniu zdania są zestawiane na powstałych związkach, co pozwala na wykonanie krótkich ustnych prezentacji na dany temat przy użyciu dostępnego słownictwa. Studenci mogą pracować indywidualnie, następnie w parach i grupach. Daje to studentom możliwość dołączenia do istniejących stowarzyszeń i powiązań. Wymieniają się informacjami, komponują i odczytują wspólny klaster. Podczas odczytywania klastrów każdy powinien zachować ostrożność i skreślić ołówkiem wypowiedziane słowa. Słownictwo, które nie zostało przekreślone, zapisuje się na tablicy i ćwiczy. Możesz stworzyć na tablicy wspólny klaster, z którym będziesz mógł pracować podczas przygotowywania ustnego oświadczenia na dany temat. Następnie, na etapie refleksji, zamiast tradycyjnego badania leksykalnego i pracy leksykalnej, ponownie dokonywany jest podział na klastry, w którym chłopaki muszą uwzględnić nowy materiał leksykalny. Następnie uczniowie porównują oba klastry i omawiają wyniki pracy nad tematem, jak bardzo poszerzyło się słownictwo uczniów.

Odbiór metodyczny „Sinkwine”wzbudza również duże zainteresowanie wśród studentów. Ważną umiejętnością jest umiejętność podsumowywania informacji, wyrażania złożonych pomysłów, uczuć i pomysłów w kilku słowach. Cinquain to wiersz, który wymaga przekazywania informacji w krótkich słowach. Teraz chłopaki w liceum mogą z łatwością tworzyć syncwiny na dowolny temat. Na przykład:

Muzyka

klasyczna, nowoczesna

bewegt, beruhigt, begeistert

Ich mag Jazz

Kunst

Technika metodyczna „Czytanie stopami”używany na lekcjach języka obcego wcześniej. Materiał do czytania jest dzielony i rozdawany do pracy w określonych częściach, najlepiej z komputera, aby uczniowie nie widzieli kontynuacji tekstu. Po przeczytaniu pierwszego proponuje się odpowiedzieć na pytania, następnie omawia się drugie i tak dalej. Po przeczytaniu całego tekstu uczniom proponuje się cytaty do porównania, tym samym rozpoczyna się dyskusja.Aby dzieci się zainteresowały, trzeba być w ciągłym poszukiwaniu. Podczas studiowania tematu „Naród” w klasie 10 chłopaki słuchają piosenek „Deutschland”, „Moskau”, które bardzo im się podobają, i odpowiadają na pytania „Co jest typowe dla Niemców?” i „Co jest typowe dla Rosjan?”, przeprowadzają wywiady z rodzicami i kolegami z klasy, co myślą o tych kwestiach.

Nauczyciel powinien brać pod uwagę psychologiczne cechy komunikacji w języku obcym. Prawo do wyboru partnera do komunikacji powinno pozostać przy uczniach, w przeciwnym razie zaplanowana przez nauczyciela interakcja może nie mieć miejsca. Pracując w grupie uczniowie wykazują niezależność w mowie, pomagają sobie nawzajem, poprawiają wypowiedzi rozmówców. W efekcie usuwana jest psychologiczna bariera lęku przed pomyłką językową, zwiększa się motywacja do nauki, tworzy się komfortowe środowisko, wychowuje się wzajemny szacunek. Rozwój komunikacji mentalnej rozpoczyna się wraz z ukształtowaniem się mechanizmu percepcji i generowania wypowiedzi, który charakteryzuje się komunikatywną orientacją procesu edukacyjnego.

Dla pomyślnego rozwiązania zadań komunikacyjnych w nauczaniu języka obcego na początkowym etapie edukacji konieczne jest ograniczenie sfery komunikacji dla celów edukacyjnych, w ramach której uczeń opanowuje umiejętność posługiwania się odpowiednim materiałem językowym. Odbywa się to poprzez nauczanie mówienia w ramach określonych tematów życiowych, odzwierciedlających sferę życia i zainteresowania osób szkolonych, które z góry determinują treść i objętość komunikacji na tym etapie edukacji. Zestaw tematów, ich charakter i objętość zależą od wieku uczniów, ich zainteresowań i umiejętności językowych, w celu ujawnienia tematu na tym etapie edukacji.

Tym samym ograniczone możliwości edukacji szkolnej pozwalają uczniom na doskonalenie umiejętności mówienia w zakresie wyznaczonym przez program szkolny i stanowiący sferę porozumiewania się w języku obcym, a ich mowa ma charakter międzytematyczny.

Sytuacje edukacyjne są tworzone za pomocą pomocy wizualnych. Uczniowie organizują komunikację między sobą w celach edukacyjnych, odzwierciedlając proponowaną sytuację w swoim wystąpieniu lub mentalnie wpisując się w modelowaną za pomocą wizualizacji sytuację, odgrywając proponowane role.

Do celów edukacyjnych można również wykorzystać naturalne sytuacje z życia uczniów w domu, w szkole, poza szkołą i doświadczenia życiowe oraz wszelkie rzeczywiste zdarzenia odpowiadające omawianym tematom. Sytuacje w nauczaniu mówienia pełnią podwójną rolę: po pierwsze odzwierciedlają lub sugerują ogólną treść wypowiedzi rozmówcy, a po drugie określają warunki, w jakich odbywa się komunikacja i jej charakter.

Oczywistym jest, że każdy nauczyciel kieruje się własnymi doświadczeniami w doborze metod i technik pracy w nauczaniu mówienia.Stosowanie różnorodnych technik w ramach metod komunikacyjnych, indukcyjnych, dedukcyjnych daje pozytywny skutek i niewątpliwie przyczynia się do wzrostu efektywności nauczania mówienia. Jeśli zatem w procesie rozwijania sprawności i zdolności mówienia zostaną zastosowane optymalne metody i techniki, to efektywność nauczania mówienia wzrośnie.