http://www. omc-sinergi. ru/indeks. php? folder=1&lab=5&dir_id=9 centrum metodologiczne (podano tutaj krótką charakterystykę wszystkich materiałów dydaktycznych) Obecnie nauczyciele szkół podstawowych w Rosji realizują proces uczenia się, korzystając z następujących zestawów edukacyjno-metodologicznych: 1. Systemy nauczania i uczenia się systemu edukacyjnego D. B. Elkonina - V. V. Davydova. 2. Systemy nauczania i uczenia się systemu edukacyjnego L. V. Zankova. 3. Zespół edukacyjno-wychowawczy „Klasyczna szkoła podstawowa”. 4. Zespół edukacyjno-szkoleniowy „Szkoła Podstawowa XXI wieku”. 5. Zespół edukacyjno-szkoleniowy „Szkoła 2000”. 6. Kompleks edukacyjno-wychowawczy „Szkoła Rosji”. 7. Kompleks edukacyjno-szkoleniowy „Harmonia”. 8. Kompleks dydaktyczno-wychowawczy „Planeta Wiedzy”. 9. Zespół edukacyjno-wychowawczy „Obiecująca szkoła podstawowa”. 10. UMK „Perspektywa”
Jeśli wcześniej podręcznik musiał spełniać podstawowe minimum merytoryczne normy, to teraz treści te nie mieszczą się w standardzie. Nowy standard to system wymagań dotyczących wyników opanowania podstawowego programu edukacyjnego (BEP), struktury BEP, warunków, w jakich te wyniki muszą zostać osiągnięte. W okresie przejścia od jednego standardu do drugiego szczególnie istotne staje się pytanie, które zestawy edukacyjne i metodologiczne odpowiadają ideologii Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, a w szczególności zasadom podejścia systemowo-aktywnego. Zaproponowano kwestionariusz dotyczący głównych obszarów nowego standardu, aby określić, w jakim stopniu każdy z materiałów dydaktycznych odzwierciedla ideologię Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego Edukacji: czy podstawy umiejętności uczenia się i umiejętności organizowania Własna działalność edukacyjna uczniów w szkole podstawowej kształtowana jest za pomocą materiałów dydaktycznych.
Kwestionariusz dotyczący zestawów edukacyjnych i metodycznych pod kątem zgodności z Federalnym Państwowym Standardem Edukacyjnym NOO. 1. W jaki sposób ten kompleks edukacyjny realizuje zasady podejścia aktywistycznego? 2. Czy kompleks edukacyjny ma problematyczny charakter w przekazywaniu treści, wymagający podejścia zadaniowego? 3. W jaki sposób struktura odrębnego podręcznika zapewnia różnorodne formy organizacji zajęć edukacyjnych? 4. Czy widzi Pan system w różnorodności form organizacji zajęć edukacyjnych prezentowanych w kompleksie edukacyjnym? Co to jest? 5. Czy kompleks edukacyjny zapewnia kombinację wyników (przedmiotowych, metaprzedmiotowych i osobistych) potrzebnych do opanowania programu? 6. Czy ten kompleks edukacyjny odzwierciedla zainteresowania i potrzeby współczesnego dziecka? Co to znaczy? 7. Czy kompleks edukacyjny oferuje mechanizm oceniania pozwalający śledzić dynamikę osobistych osiągnięć uczniów? Jeśli tak, to co to oznacza? 8. Podaj przykłady zadań edukacyjnych zapewniających powstanie UUD. Podaj przykłady wszystkich grup UUD. 9. Jak w tym kompleksie edukacyjnym kształtuje się samodzielność dzieci? 10. Jak powstają działania kontrolne w MK? 11. Czy sądzisz, że ten kompleks edukacyjny faktycznie stwarza warunki do motywowania ucznia do nauki? Jeśli tak, to jak to się robi? 12. Jak w zespole edukacyjnym przedstawia się współpraca edukacyjna w celu „osiągnięcia rozwoju osobistego, społecznego i poznawczego uczniów”? 13. W jaki sposób ten kompleks edukacyjny zapewnia warunki do indywidualnego rozwoju wszystkich uczniów? 14. Czy musisz zmienić materiały dydaktyczne w związku z przejściem na federalne stanowe standardy edukacyjne NEO?
Uniwersalne zajęcia edukacyjne. Rozwój osobisty w systemie edukacji zapewniany jest przede wszystkim poprzez tworzenie uniwersalnych zajęć edukacyjnych (ULA), które stanowią podstawę procesu edukacyjno-wychowawczego. W szerokim znaczeniu termin „powszechne działania edukacyjne” oznacza zdolność uczenia się, czyli zdolność podmiotu do samorozwoju i samodoskonalenia poprzez świadome i aktywne przyswajanie nowych doświadczeń społecznych. W węższym (właściwie psychologicznym znaczeniu) termin „uniwersalne działania edukacyjne” można zdefiniować jako zespół sposobów działania ucznia (i związanych z nim umiejętności uczenia się), zapewniających mu zdolność do samodzielnego zdobywania nowej wiedzy i umiejętności, w tym organizację tego procesu. ZAŁĄCZNIK: 1. Klasyfikacja UUD. 2. Planowane rezultaty kształtowania UUD absolwentów szkół podstawowych.
1. System szkolnictwa podstawowego D. B. Elkonina – V. V. Davydovej (opiekun naukowy – B. D. Elkonin). - Nauczanie umiejętności czytania i pisania (2 linijki). Elementarz. Autorzy: Repkin V. V., Vostorgova E. V., Levin V. A. Primer. Autorzy: Elkonin D. B., Tsukerman G. A., Bugrimenko E. A. - język rosyjski (2 wiersze). Autorzy: Repkin V.V., Vostorgova E.V., Nekrasova T.V. Autorzy: Lomakovich S.V., Timchenko L.I. - Czytanie literackie (2 linie). Autorzy: Kudina G. N., Novlyanskaya Z. N. Autor Matveeva E. I. - Matematyka (2 linie). Autorzy: Davydov V.V., Gorbov S.F., Mikulina G.G., O.V. Savelyeva. Autor Alexandrova E.I. - Świat wokół nas. Autorzy: Chudinova E. V., Bukvareva E. N. Wdrażane są zasady edukacji rozwojowej.
Ten kompleks edukacyjny w pełni realizuje zasady podejścia aktywistycznego, zapewniając udział dziecka w procesie edukacyjnym jako podmiotu działalności edukacyjnej. Treść podręczników znajdujących się w zestawie zapewnia organizację pracy w grupie nad rozwiązaniem sytuacji problemowej, co wiąże się z bezpośrednią aktywnością każdego ucznia. Podręczniki są pełne pytań i zadań do samodzielnej pracy. Duża ilość kreatywnych zadań.
2. System edukacji podstawowej L. V. Zankova (opiekun naukowy - N. V. Nechaeva). – Nauczanie umiejętności czytania i pisania. ABC. Autorzy: Nechaeva N.V., Belorusets K.S. – język rosyjski. Autor Nechaeva N.V. - Czytanie literackie (2 linie). Autor Sviridova V. Yu. Autor Lazareva V. A. - Matematyka (2 linie). Autorzy: Arginskaya I.I., Benenson E.P., Itina L.S. (klasa 1) i Arginskaya II, Ivanovskaya E.I., Kormishina S.N. Autor Vantsyan A. G. (1. klasa). - Świat. Autorzy: Dmitrieva N. Ya., Kazakov A. N. - Technologia. Autorzy: Tsirulik N. A., Prosnyakova T. N. - Muzyka. Autorka Rigina G.S. Wdrażane są zasady edukacji rozwojowej.
Zasadą działania jest to, że uczeń nie otrzymuje wiedzy w postaci gotowej, lecz zdobywa ją sam. Aktywność ucznia nie ma na celu uzyskania wyniku - odpowiedzi, ale na procesie decyzyjnym. Wykonanie pojedynczego zadania otwiera przed uczniem perspektywę zrozumienia i ustalenia sposobu rozwiązania podobnych lub standardowych sytuacji edukacyjnych, a także przyczynia się do przeniesienia wiedzy do sytuacji niestandardowej.
3. „Klasyczna szkoła podstawowa” - „Czytanie literackie. Czytanie i literatura”. Autor Dzhezheley O.V. - „Język rosyjski”. Autor Ramzaeva T. G. - „Matematyka”. Autor Alexandrova E.I. - „Świat wokół nas. Świat i człowiek”. Autorzy: Vakhrushev A. A. i in. - „Świat wokół nas. Wprowadzenie do historii”. Autorzy: Saplina E.V., Saplin A.I. (klasy 3-4) - „Sztuki piękne”. Autorzy: Kuzin V.S., Kubyshkina E.I. - „Technologia. Własnymi rękami.” Autor Malysheva N.A. - „Muzyka”. Autorzy: Aleev V.V., Kichak T.N.
Główną zasadą realizowaną przez kompleks edukacyjny „Klasyczna Szkoła Podstawowa” jest zasada jedności świadomości i działania. Uczniowie pracują według schematu: wykonaj-zrealizuj-zarządzaj następującymi działaniami. Częścią zadań zestawu jest wykonywanie działań krok po kroku (praca zgodnie z algorytmem). Następną zasadą jest poleganie na działalności wiodącej (nauczaniu). Realizowana jest także zasada zaawansowanego rozwoju, oparta na strefie bliższego rozwoju.
4. „Szkoła podstawowa XXI wieku” (opiekun naukowy - N. F. Vinogradova). Elementarz. Autorzy: Zhurova L. E., Evdokimova O. A. - język rosyjski. Autorzy: Ivanov S.V., Evdokimova O.A., Kuznetsova M.I. - Czytanie literackie. Autor Efrosinina L.A. - Matematyka. Autorzy: Rudnitskaya V.N. i inni - Świat wokół nas. Autorzy: Vinogradova N.F. i in. – Technologia. Autor Lutseva E. A. - Muzyka. Autorzy: Usacheva V. O., Shkolyar L. V. - Sztuki piękne. Autorzy: Savenkova L. G., Ermolinskaya E. A.
Zespół edukacyjny „Szkoła XXI wieku” realizuje zasady podejścia aktywistycznego: dzieci same dokonują odkryć, system zadań pozwala im wyrażać różne punkty widzenia; ale nie zawsze sam uczeń odkrywa nową wiedzę. Kompleks edukacyjny ma problematyczny charakter prezentacji treści, wymagający podejścia opartego na działaniu.
5. „Szkoła 2000. . . „ - „Szkoła 2100” (opiekun naukowy L. G. Peterson). – Nauczanie umiejętności czytania i pisania. Elementarz. Autorzy: Buneev R. N., Buneeva E. V., Pronina O. V. - język rosyjski. Autorzy: Buneev R. N., Buneeva E. V., Pronina O. V. - Czytanie literackie. Autorzy: Buneev R. N., Buneeva E. V. - Matematyka. Autorzy: Demidova T. E., Kozlova S. A., Tonkikh A. P. - Świat wokół nas. Autorzy: Vakhrushev A. A., Bursky O. V., Rautian A. S. (klasy 1-2) i Vakhrushev A. A., Danilov D. D., Bursky O. V. i inni S. V. (klasy 3-4). - Informatyka. Autor Goryachev A.V. - Technologia. Autorzy: Kurevina O. A., Lutseva E. A. - Przedstawią sztukę. Autorzy: Kurevina O. A., Kovalevskaya E. D. - Retoryka. Autor Ladyzhenskaya T. A.
Otwarty zestaw edukacyjno-metodyczny „Szkoła 2100” dla szkół podstawowych zbudowany jest w oparciu o technologiczne podstawy systemu dydaktycznego metody zajęć „Szkoła 2000...” L. G. Petersona. Zawiera teoretyczną koncepcję kształtowania uniwersalnych działań edukacyjnych uczniów, realizując podejście systemowo-aktywne. Technologia metody działania to opis zarządzania przez nauczyciela systematycznym przejściem każdego ucznia przez integralną strukturę - wszystkie etapy działalności edukacyjnej.
6. „Szkoła Rosji” (pod redakcją A. A. Pleshakowa) - Nauczanie umiejętności czytania i pisania. Rosyjski alfabet. Autorzy: Goretsky V. G., Kiryushkin V. A., Shanko A. F. - język rosyjski (2 linie). Autorzy: Zelenina L. M., Khokhlova T. E. Autorzy: Kanakina V. P., Goretsky V. G. - Czytanie literackie. Autor Klimanova L.F. - Matematyka. Autorzy: Moro M.I. i in. – Świat wokół nas. Autor Pleshakov A. A. - Sztuki piękne (2 linie). Autorzy: Nemenskaya L. A. (klasa I i IV); Koroteeva E.I. (2. klasa); Goryaeva N. A., Nemenskaya L. A., Piterskikh A. S. (3. klasa). Autorzy: Shpikalova T. Ya. (1. klasa); Shpikalova T. Ya., Ershova L. V. (2. i 4. klasa); Shpikalova T. Ya., Ershova L. V., Velichkina G. A. (3. klasa).
Podejście oparte na ćwiczeniach we wszystkich podręcznikach jest częściowo wdrożone, na przykład w tych obszarach tematycznych, w których znajdują się drukowane zeszyty ćwiczeń.
7. „Harmonia” (opiekun naukowy - N. B. Istomina). - Nauczanie umiejętności czytania i pisania (2 linijki). ABC. Autorzy: Betenkova N. M., Goretsky V. G., Fonin D. S. Elementarz. Autorzy: Soloveychik M. S., Kuzmenko N. S., Betenkova N. M., Kurlygina O. E. - język rosyjski. Autorzy: Soloveychik M. S., Kuzmenko N. S. - Czytanie literackie. Autor Kubasova O. V. - Matematyka. Autor Istomina N.B. - Świat. Autorzy: Poglazova O. T., Shilin V. D. - Technologia. Autor N. M. Konysheva.
Zestaw „Harmonia” częściowo realizuje podejście oparte na działaniach, w szczególności przejawia się to w prezentacji materiałów edukacyjnych i systemu zadań w języku rosyjskim i matematyce.
8. „Planeta wiedzy” (pod redakcją I. A. Petrova). – Nauczanie umiejętności czytania i pisania. Elementarz. Autor Andrianova T.M. - język rosyjski. Klasa 1 - autorzy: Andrianova T. M. i Ilyukhina V. A.; Klasy 2-4 - autor Zheltovskaya L. Ya. - Czytanie literackie. Autor Katz E.E. - Matematyka. Autorzy: Bashmakov M.I., Nefedova M.G. - Świat wokół nas. Klasy I - II - autorzy: Potapow I.V., Ivchenkova G.G.; Klasy 3-4 - autorzy: Potapow I.V., Ivchenkova G.G., Saplina E.V., Saplin A.I. - język angielski. Autorzy: Goryacheva N. Yu., Larkina S. V., Nasonovskaya E. V. - Muzyka. Autor Baklanova T.I. - Sztuki piękne (klasy 1-2). Autor Sokolnikova N. M.
System edukacyjny realizuje zasady podejścia aktywistycznego, uwzględniając wiodące rodzaje działań i prawa ich zmiany, wzbogacania, wzmacniania, pogłębiania rozwoju dziecka, projektowania, konstruowania i tworzenia sytuacji działań edukacyjnych, współpracy w organizacja i zarządzanie różnego rodzaju działalnością.
9. „Obiecująca szkoła podstawowa” (opiekun naukowy N. A. Churakova); – Nauczanie umiejętności czytania i pisania. ABC. Autorzy: Agarkova N. G., Agarkov Yu. - język rosyjski. Klasy I - II - autorzy: Churakova N.A. i wsp.; Klasy 3-4 autorzy: Kalenchuk M. L. i in. - Czytanie literackie. Autor Churakova N. A. - Matematyka. Autor Chekin A.L. - Świat wokół nas. Autorzy: Fedotova O. N., Trafimova G. V., Trafimov S. A. - Technologia. Autorzy: Ragozina T. M., Grineva A. A., Mylova I. B. - Informatyka. 2-4 klasy. Autorzy: Benenson E. P., Paautova A. G.
Główną ideą kompleksu edukacyjnego „Przyszła Szkoła Podstawowa” jest optymalny rozwój każdego dziecka w oparciu o pedagogiczne wsparcie dla jego indywidualności w warunkach specjalnie zorganizowanych zajęć edukacyjnych. System zadań o różnym stopniu trudności, połączenie indywidualnej aktywności edukacyjnej dziecka z pracą w grupach i udziałem w pracy klubowej pozwalają stworzyć warunki, w których nauka wyprzedza rozwój, czyli w strefie bliższej rozwój każdego ucznia w oparciu o uwzględnienie poziomu jego rzeczywistego rozwoju i osobistych zainteresowań, co pozwala na realizację zasad podejścia aktywistycznego. Również kompleks edukacyjny „Przyszła Szkoła Podstawowa” realizuje podejście do dziecka zorientowane na osobę w oparciu o jego doświadczenie życiowe, stosując ogólną metodę projektu.
10. „Perspektywa”. Peterson LG Matematyka. 1 klasa w 3 częściach; Klimanova L. F., Makeeva S. G. ABC. 1 klasa w 2 częściach; Klimanova L. F., Makeeva S. G. Język rosyjski. 1 klasa ; Klimanova L. F., Goretsky V. G., Vinogradskaya L. A. i inni. 1 klasa w 2 częściach; Rudchenko T. A. Semenov A. L. (pod redakcją Semenova A. L.). Informatyka. 1 klasa ; Pleshakov A. A, Novitskaya M. Yu. Świat wokół nas. 1 klasa w 2 częściach; Rogovtseva N. I., Bogdanova N. V., Freytag I. P. Technology. 1 klasa ; Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Music. 1 klasa ; Shpikalova T. Ya., Ershova L. V. Sztuki piękne. 1 klasa ; Matveev A.P. Kultura fizyczna. 1 klasa
Podręczniki UMK kształtują zainteresowanie dzieci historią ich rodziny, małą i dużą Ojczyzną, tradycjami i zwyczajami narodów Rosji, dziedzictwem kulturowym, aktywnością zawodową itp. Podręczniki zawierają materiał teoretyczny, który obejmuje zadania praktyczne, badawcze i twórcze, które pozwalają aktywizują. Zajęcia dziecka pozwalają mu zastosować zdobytą wiedzę w działaniach praktycznych, a także stwarzają warunki do realizacji potencjału twórczego ucznia. W podręcznikach edukacyjnego kompleksu edukacyjnego „Perspektywa” wiele uwagi poświęca się moralnemu i etycznemu kształtowaniu osobowości. Wdrażane są zasady zaawansowanego uczenia się.
Można zauważyć, że nie wszystkie materiały dydaktyczne zapewniają wystarczająco kompletną bazę metodologiczną i merytoryczną do opanowania nowych zasad Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, dlatego należy je ukończyć zgodnie z wymogami nowego standardu. UMC 1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 System D. B. Elkonina – V. V. Davydova. Tak Tak Tak Nie System Zankowa Tak Tak Tak Nie „Klasyczna szkoła podstawowa” Tak Tak Tak – Nie „Szkoła podstawowa XXI wieku” Tak Tak Tak Nie „Szkoła 2100” Tak Tak Tak Nie „Szkoła Rosji” Częściowo Nie Nie Nie Częściowo Trochę Częściowo Nie Tak „Harmonia” Częściowo Tak Tak Tak Częściowo Nie „Planeta Wiedzy” Tak Tak – Tak Częściowo Nie Tak Nie – – „Przyszła Szkoła Podstawowa” Tak Tak Tak Nie „Perspektywa” – – Tak Tak – Tak Nie L.V
Analiza programów edukacyjnych i zestawów edukacyjno-metodycznych z matematyki dla szkoły podstawowej.
Obecnie szkoła podstawowa jest na etapie modernizacji i aktualizacji treści nauczania. Pod tym względem intensywnie rozwija się różnorodność programów i zestawów edukacyjnych. Ze względu na to, że nauczycielowi trudno jest modelować własny zestaw podręczników, opracowano holistyczne modele edukacji, w które wyposażone są zestawy podręczników do wszystkich przedmiotów od klas I do IV. Różnorodne programy i moduły edukacyjne w szkole podstawowej mają przede wszystkim na celu rozwój zainteresowań, chęci i zdolności dziecka do nauki. W zależności od programu nauczyciele prowadzą dzieci do tego celu na różne sposoby. Ścieżkę edukacyjną wybierają rodzice. Ważne jest, aby program jak najlepiej odpowiadał potrzebom i możliwościom dziecka.
Obecnie w Federacji Rosyjskiej istnieją tradycyjne i rozwojowe systemy edukacji.„Szkoła Rosyjska”, „Szkoła Podstawowa XXI wieku”, „Szkoła 2000”, „Szkoła 2100”, „Harmonia”, „Przyszła Szkoła Podstawowa”, „Klasyczna Szkoła Podstawowa”, „Planeta Wiedzy”, „Perspektywa”.Systemy rozwojowe obejmują programy: LV Zankova i D.B. Elkonina - V.V. Dawidowa.
Wszystkie programy są zatwierdzone przez Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej i są zaprojektowane w taki sposób, aby pod koniec szkoły podstawowej dzieci otrzymały poziom wiedzy przewidziany w federalnym państwowym standardzie edukacyjnym, czyli obowiązkowe minimum. Prawie wszystkie współczesne programy realizują idee edukacji rozwojowej.
Zadania o zwiększonej złożoności, które są związane tylko z systemami rozwojowymi, są zawarte we wszystkich zestawach, ale nie są obowiązkowe do opanowania. W rzeczywistości każdy system jest zaprojektowany pod kątem określonego sposobu myślenia, czyli innymi słowy, sposobu postrzegania i mentalnego przetwarzania informacji. A te procesy są indywidualne dla każdego dziecka. Autorstwo przejawia się w sposobach prezentacji materiałów, informacji dodatkowych i organizacji zajęć edukacyjnych.. Prawie wszystkie autorskie programy szkoleniowe mają zarówno zalety, jak i wady.
Zgodnie z art. 47 ustawy Federacji Rosyjskiej „O oświacie w Federacji Rosyjskiej” kadra pedagogiczna ma prawo wybierać podręczniki, pomoce dydaktyczne, materiały i inne środki kształcenia i wychowania zgodnie z programem edukacyjnym i w sposób ustanowionych na mocy ustawy o oświacie.
Tym samym nauczyciele szkół podstawowych mogą dziś wybrać nie tylko program (system edukacyjny), ale przede wszystkim podręczniki, które stworzą sprzyjające i komfortowe środowisko do nauki, wpajając dzieciom miłość do nauki już od pierwszych dni pobytu w szkole .
W takim przypadku nauczyciel ma prawo dobrać materiały dydaktyczne wyłącznie zgodnie z zatwierdzonym podstawowym programem nauczania podstawowego kształcenia ogólnego placówki oświatowej. Wybierając program jako podstawę, nauczyciel kieruje się nim przez wszystkie cztery lata.
Według Administracji Oświaty w Tambowie opracowano tabelę zawierającą informacje o programach wykorzystywanych przez nauczycieli w Tambowie i obwodzie tambowskim, w szczególności dane statystyczne dotyczące wykorzystania przez nich podręczników matematyki w procesie edukacyjnym. W tabeli 1 przedstawiono także cechy proponowanych zestawów edukacyjno-metodologicznych.
Tabela 1
Dane statystyczne dotyczące korzystania z podręczników do matematyki przez nauczycieli Tambowa i obwodu tambowskiego w roku akademickim 2015-2016
Nazwasystem dydaktyczny i
UMK
Niektóre cechy kompleksu edukacyjnego
Dane statystyczne dotyczące wykorzystania w roku akademickim 2015/2016. g. podręczniki do matematyki
(V%)
Tambow
Region Tambowa
UMK
„Szkoła Rosji”
Moro M.I. itd.
Zorientowany na rozwój duchowy i moralny oraz wychowanie ucznia, zbudowany w oparciu o współczesne osiągnięcia nauki pedagogicznej oraz o wyjątkowo cenne i znaczące tradycje szkoły narodowej
UMK
"Perspektywiczny"
G.V. Dorofeev, T. B. Buka,
T. N. Mirakova,
Lub
LG Petersona
Jest to integralne środowisko informacyjno-edukacyjne, które realizuje jednolite zasady ideologiczne, dydaktyczne i metodologiczne, spełniające wymagania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego (FSES).
10,6
UMK
"Harmonia"
N. B. Istomina
Organiczne połączenie tradycyjnych metod i nowego podejścia do nauczania. Realizacja głównych kierunków modernizacji oświaty
1,8
UMK
„Szkoła Podstawowa XXI wieku”
V.M. Rudnicka
Zestaw skupia się na tworzeniu głównych elementów działań edukacyjnych. Wdrażanie zasad współczesnej dydaktyki
4,2
4,4
UMK
„Obiecująca szkoła podstawowa”
GLIN. Chekin
Zestaw nowej generacji pozwalający na organizację najbardziej samodzielnych zajęć uczniów w warunkach specjalnie zorganizowanej pomocy pedagogicznej, szczególnie w szkołach wiejskich
0,4
0,8
UMK
„Planeta wiedzy”
MI. Baszmakow,
MG Nefedowa
Nowy zestaw spełnia współczesne wymagania w zakresie organizacji procesu edukacyjnego. Zapewnia socjalizację uczniów, rozsądne połączenie tradycyjnych metod i nowych technologii pedagogicznych
UMK
„Podstawowa Szkoła Innowacji”
B.P. Geidmana,
TJ. Misharina,
EA Zverev
Opiera się na najbardziej postępowych teoriach psychologicznych i pedagogicznych współczesnej edukacji: teorii edukacji rozwojowej (L.S. Wygotski, V.V. Davydov), teorii kształtowania działalności edukacyjnej (V.V. Davydov). Ponadto materiały dydaktyczne opierają się na tradycyjnych i nowoczesnych zasadach dydaktycznych wychowania, rozwoju i edukacji gimnazjalistów.
UMK „RYTM”
G.K. Muravin,
O.V. Muravina
Połączenie idei systemu edukacji rozwojowej, aktywnych metod nauczania i tradycyjnej edukacji klasycznej, jej najlepszych technik i metod metodologicznych
0,8
UMK „Dialog”
O.A. Iwaszowa,
NS Podchodowa,
V.M. Turkina,
JEJ. Ostanina
Specyfika tego kompleksu edukacyjnego wyraża się w zmianie jakości procesu edukacyjnego, którą osiąga się poprzez metodologiczne wdrożenie jednolitych podejść teoretycznych we wszystkich obszarach przedmiotowych edukacji podstawowej. Wszystkie innowacyjne podejścia teoretyczne mają jasne i konkretne interpretacje w podręcznikach systemu, co sprawia, że ich praktyczne wdrożenie jest produktywne i obiecujące.
Kompleks edukacyjno-szkoleniowy „System rozwoju”
D.B. Elkonina –
V.V. Dawidow”
E.I.Alexan-drewno opałowe
Lub
V.V. Dawidow
itd.
Kształtowanie podstaw myślenia teoretycznego u młodszych dzieci w wieku szkolnym na podstawie aktywności edukacyjnej i poznawczej. Najważniejsze w koncepcji systemu jest to, że uczeń jest traktowany jako podmiot uczenia się, jako osoba ucząca się. Metodologia tego systemu nie pozwala na podejście wyjaśniające; jest on maksymalnie produktywny i skupiony na działalności badawczej studentów
3,3
0,8
Podręczniki do matematyki wszystkich wymienionych powyżej programów edukacyjnych zawierają w większym lub mniejszym stopniu zadania tekstowe. Przeanalizujmy znaczenie i rolę problemów słownych w niektórych z nich.
Nauczanie matematyki młodszych uczniówzgodnie z programem M.I ma na celu rozwój u dzieci podstawowych pojęć, relacji, wzajemnych powiązań i wzorców, które ujawniają się poprzez system zadań słownych. Ważnym aspektem tego programu jest chęć nauczenia dzieci samodzielnego znajdowania sposobów rozwiązywania zaproponowanych w programie problemów słownych i stosowania najprostszych ogólnych podejść do ich rozwiązywania.Dużą wagę przywiązuje się do pracy z problemami tekstowymi.
W programie zauważono, że znaczenie rozwojowe mają jedynie typy problemów, które są dla uczniów nowe i zadania, których rozwiązanie nie jest algorytmizowane. Przy rozwiązywaniu takich problemów ważną rolę odgrywa zrozumienie sytuacji, co wymaga rozwiniętej wyobraźni przestrzennej i umiejętności modelowania stanu problemu (za pomocą dostępnych narzędzi, rysunku, diagramu). Nauka modelowania sytuacji rozpoczyna się już od pierwszych lekcji matematyki (jeszcze przed pojawieniem się najprostszych problemów tekstowych) i trwa do końca szkoły podstawowej. Szkolenie w tym programie ma na celu dokonanie świadomego wyboru sposobu rozwiązania konkretnego problemu tekstowego, przy jednoczesnym opanowaniu zarówno standardowych algorytmów i uogólnionych metod rozwiązywania typowych problemów, jak i podejścia uniwersalnego, polegającego na modelowaniu warunków i planowaniu postępu rozwiązywania problemu w kilku krokach.
Program I.I. Argińska z matematyki dla szkoły podstawowej ma na celu rozwinięcie umiejętności rozwiązywania problemów tekstowych. Wyraża się to przede wszystkim w rozwiązywaniu problemów bez korelowania ich ze znanymi, wcześniej wypracowanymi typami, lecz w oparciu o rozwikłanie sytuacji, która ma swoje odzwierciedlenie w danym konkretnym problemie i przełożenie jej na język relacji matematycznych [5 ].
U źródłaprogramy N.B. Istomina kryje się koncepcja metodologiczna, która wyraża potrzebę celowej i systematycznej pracy nad kształtowaniem technik aktywności umysłowej u młodszych uczniów: analiza i synteza, porównanie, klasyfikacja, analogia i uogólnienie w procesie opanowywania treści matematycznych. To właśnie wymienione techniki aktywności umysłowej stanowią podstawę działań związanych z rozwiązywaniem problemów słownych [6 ].
W podręcznikuG. V. Dorofeeva, T. N. Murashkova holistyczny system pracyproblem tekstowy, który obejmuje doprecyzowanie pomysłów na temat problemu i jego struktury, rozwiązywanie łańcuchów prostych problemów,porównanie wzajemnie odwrotnych problemów i ich rozwiązań itp.Główne obszary pracyw tym zakresie to: zadania do zidentyfikowania w tekścieelementy zadania; postawienie pytania do problemu; uzupełnienie opisu problemu danymi liczbowymi lubfrazy kluczowe w danym kontekście; ustanowienie zależnościreakcją na problem jest zmiana jakichkolwiek danych liczbowychw jej stanie; porównanie zadań wgfabuła, zgodnie z metodą rozwiązania; rozwiązywanie problemu na różne sposoby, układanie problemu według jego krótkiego zapisu, rysowanie, rysowanie,warunek, pytanie, dane liczbowe, rozwiązanie itp. Większa uwaga poświęcona procesowi izolowania problemusytuacje z tej fabuły pomagają przezwyciężyćformalizm w wiedzy uczniów, głębsze zrozumienie zewnętrznej i wewnętrznej struktury zadania oraz rozwój myślenia konceptualnego, abstrakcyjnego.
Metodyka pracy nad zadaniemzgodnie z programem L.G. Petersona opiera się na metodzie działania. Główną cechą metody aktywności jest to, że nowe pojęcia matematyczne i relacje między nimi nie są podawane dzieciom w gotowej formie. Dzieci same je „odkrywają” w procesie niezależnych działań badawczych. Nauczyciel jedynie kieruje tą czynnością, a na koniec ją podsumowuje, podając precyzyjne sformułowanie ustalonych algorytmów działania i wprowadzając ogólnie przyjęty system notacji. Interpretacja wizualizacji jest ważnym warunkiem w nauczaniu problemów słownych.
Zatem po przeanalizowaniu istniejących zestawów edukacyjno-metodologicznych w matematyce dla szkół podstawowych doszliśmy do wniosku, że obecnie w Federacji Rosyjskiej istnieją dwa systemy edukacyjne: tradycyjny i rozwojowy.Tradycyjne programy obejmują:„Szkoła Rosyjska”, „Szkoła Podstawowa XXI wieku”, „Szkoła 2000”, „Szkoła 2100”, „Harmonia”, „Przyszła Szkoła Podstawowa”, „Klasyczna Szkoła Podstawowa”, „Planeta Wiedzy”, „Perspektywa”; Dosystemy rozwojowe obejmują programy: LV Zankova i D.B. Elkonina - V.V. Dawidowa. Wszystkie programy są zatwierdzone przez Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej i są zgodne ze standardami państwowymi.
W każdym z przeglądanych przez nas programów matematycznych znaczące miejsce poświęcone jest rozwiązywaniu problemów tekstowych. Programy mają podobne treści i linie metodologiczne, jednak każdy program ma swoje własne zasady konstrukcji programu, strukturę treści programu, podejścia metodologiczne do badania problemów tekstowych, treść kursu matematyki z problemami tekstowymi, różnorodność prezentowane problemy słowne itp., które różnią się od innych.
Przeprowadźmy analizę porównawczą metod stosowanych w nauczaniu młodszych uczniów rozwiązywania problemów tekstowych na początkowym kursie matematyki na przykładzie programu edukacji rozwojowej według systemu L.V. Zankowa (podręcznik do matematyki I.I. Arginskiej) i tradycyjnego programu nauczania „Perspektywa” (podręcznik do matematyki G. V. Dorofeeva i T. N. Mirakovej).
Rozważmy podstawy metodologii nauczania młodszych uczniów rozwiązywania problemów tekstowych zgodnie z programem G.V. Dorofeeva i T.N. Mirakowa.
Program matematyczny G.V. Dorofeeva, T.N. Mirakova jest autorska, jest opracowana zgodnie z wiekiem i cechami psychologicznymi młodszych uczniów, ma na celu pomyślne opanowanie obowiązkowych minimalnych treści edukacji z matematyki, pozwala na optymalną organizację nauki materiału programowego i utrzymuje uczniów „zainteresowanie tematem”. Autorzy przyjęli za podstawę klasyczną metodę studiowania matematyki i zaadaptowali ją dla współczesnych dzieci, uwzględniając w programie ustalenia metodologiczne autora.
Cały materiał w programie jest prezentowany koncentrycznie, co pozwala na stopniowe pogłębianie umiejętności i zdolności, kształtowanie świadomych metod aktywności matematycznej, co jest szczególnie ważne przy nauczaniu uczniów szkół podstawowych rozwiązywania problemów słownych.
Zadania tekstowe zawarte są w treści materiału programowego wraz z pozostałymi sekcjami: „Liczby i wielkości”, „Działania arytmetyczne”, „Relacje przestrzenne. Figury geometryczne”, „Wielkości geometryczne”, „Praca z informacją”.
Aktywna praca z problemem tekstowym rozpoczyna się na pierwszym roku studiów i jest traktowana jako środek nauczania rozumowania, wyboru strategii rozwiązania, analizy sytuacji i porównywania danych.
Zatem już w pierwszej klasie uczniowie uczą sięrozwiązywać jednoetapowe problemy z dodawaniem i odejmowaniem; zrekonstruować fabułę na podstawie serii rysunków; ułożyć spójną opowieść matematyczną na podstawie rysunku lub serii rysunków; zmień historię matematyczną w zależności od wyboru brakującego obrazu; odróżnia historię matematyczną od problemu; wybrać działanie mające na celu rozwiązanie problemów, w tym zawierające relacje „więcej przez…”, „mniej przez…”; opracuj zadanie na podstawie rysunku lub schematu.
Dzięki temu już na pierwszym etapie pracy nad problemem uczeń ma okazję nauczyć się patrzeć na ten sam rysunek z różnych punktów widzenia i układać na jego podstawie różne historie matematyczne; skorelować z nim treść zadania i diagramu, sporządzić diagram na podstawie tekstu zadania i odwrotnie, na podstawie diagramu ułożyć zadanie; zrozumieć strukturę zadania, związek między warunkiem a pytaniem; rozróżniać zadania tekstowe dotyczące znajdowania sumy, reszty, porównywania różnic, znajdowania nieznanego wyrazu, zwiększania (zmniejszania) liczby o kilka jednostek; układać różne zadania na podstawie zaproponowanych rysunków, schematów i gotowych rozwiązań; rozważ różne opcje rozwiązania problemu, dodając tekst do problemu, wybierając właściwe, poprawiając złe.
Oprócz prostych problemów, na pierwszym roku nauczania matematyki wprowadzane są pewne rodzaje problemów złożonych. Zdaniem autorów programu pomaga to dzieciom pozbyć się stereotypów przy wyborze działania i rozwiązania. Autorzy wymyślili także system zadań logicznych, zadań uwagi, pamięci, wyobraźni, bez rozwoju których głębokie przyswojenie materiału programowego i dalsza edukacja uczniów jest niemożliwa.
Aby dzieci zapoznając się z problemami i ich rozwiązaniami, zrozumiały sens problemu, w programie przewidziano wprowadzenie określonych terminów. Praca z uczniami nad opanowaniem terminologii matematycznej rozpoczyna się już od pierwszych dni nauki w szkole i prowadzona jest systematycznie przez całą pierwszą klasę.
W drugiej klasie treści zajęć z matematyki skupiają się na rozwijaniu umiejętności tłumaczenia tekstu problemów wyrażonego w formie werbalnej na język pojęć matematycznych, symboli, znaków i zależności; określ zadania wzajemnie odwrotne i uzasadnij swoją opinię; określ różnicę między problemami kilkukrotnego zwiększania i zmniejszania liczby i uzasadnij swoją opinię; określ dogodną metodę obliczeń i uzasadnij swoją opinię; rozwiązuj problemy złożone w dwóch krokach i zapisz rozwiązanie za pomocą wyrażenia numerycznego.
W trzeciej klasie młodsi uczniowie uczą się korzystać z różnych sposobów kodowania warunków zadania tekstowego. Pracując nad zadaniem tekstowym,wzrastającydokonuje krótkiego zapisu zadania w różnych formach: tabela, rysunek, diagram itp.; wybiera i uzasadnia wybór działań w celu rozwiązania problemów porównań wielokrotnych, znalezienia czwartej proporcjonalności (metodą redukcji do jedności, metodą porównania), problemów obliczenia kosztów (ceny, ilości, kosztu), znalezienia okresu czas (początek, koniec, czas trwania zdarzenia) . Student potrafi skomponować problem na podstawie jego krótkiego zapisu, przedstawionego w różnej formie (tabela, diagram, rysunek itp.), ocenić poprawność postępów w rozwiązaniu problemu; sprawdź rozwiązanie problemu na różne sposoby.Uczeń będzie miał okazję się uczyćporównuj problemy według fabuły i rozwiązania; przekształcić dane zadanie w nowe poprzez zmianę pytania lub warunku; znaleźć różne sposoby rozwiązania jednego problemu.
W czwartej klasie wszystkie kierunki pracy z problemami, które rozpoczęły się w drugiej i trzeciej klasie, są kontynuowane. Główny nacisk w czwartej klasie kładzie się na rozwiązywanie problemów złożonych z ilościami, ruchem i problemami odwrotnymi. Szczególną uwagę zwraca się na rozwiązywanie problemów kombinatorycznych poprzez przeszukiwanie wszystkich możliwych opcji, korzystając z drzewa opcji i tabel.
Struktura pracy z problemami tekstowymi w systemie edukacji rozwojowej L. V. Zankova różni się zasadniczo od tradycyjnego i obejmuje cztery etapy:
Etap przygotowawczy (I klasa), którego celem jest: doskonalenie umiejętności czytania; tworzenie niezbędnych operacji umysłowych; opanowanie umiejętności uczestniczenia w działaniach zbiorowych.
Pierwszy etap (2 klasa), podczas którego dzieci uczą się pracy z tekstem zadania, zapoznawanie się z pojęciami: zadanie, warunek i pytanie zadania, dane i wymagane zadanie, problemy proste i złożone, problem odwrotny, krótki opis zadania problem.
Scena centralna (3 klasa). Na tym etapie nauka polega na porównywaniu problemów tekstowych o podobnej fabule, ale różniących się treścią matematyczną i przekształcaniu problemów prowadzącym do ich uproszczenia.
Ostatni etap (4 klasie). Tutaj odbywa się szkolenie w zakresie porównywania problemów różniących się fabułą, ale identycznych w treści matematycznej oraz przekształcania problemów, prowadząc do ich uproszczenia lub komplikacji.
Należy pamiętać, że na każdym etapie kontynuowane są prace w obszarach rozpoczętych na poprzednich etapach.
Na etapie przygotowawczym Bezpośrednia praca nad zadaniem nie jest wykonywana, jednak umiejętności czytania, opanowanie niezbędnych operacji umysłowych i umiejętności wspólnego działania są niezbędne na wszystkich etapach pracy nad zadaniem, dlatego zwraca się na nie uwagę i są to główne zadania w pierwszej klasie.
W podręczniku znajdują się także zadania specjalne, celowo przygotowujące dzieci do pracy z problemami, takie jak: odtworzenie rozwoju fabuły na podstawie serii rysunków; zestawianie różnych historii o treści matematycznej w jednym rysunku fabularnym; zakończenie serii rysunków, aż do całkowitego przywrócenia działki.
Praca z tekstem zadaniana początkowym etapie zaczyna się od rozwinięcia umiejętności odróżniania zadania tekstowego od innych typów zadań. Po pierwszym zapoznaniu się z problemem rozpoczyna się stopniowe studiowanie tekstu problemu w celu podkreślenia warunków problemu; pytanie zadaniowe; dane; czego szukasz. Na tym etapie wiele uwagi poświęca się pracy nad obserwacją względnego położenia w problemie warunku, pytania, danych i tego, czego się szuka, ponieważ dzieciom często trudno jest znaleźć pytanie, jeśli jest ono na początku tekst problemu lub w środku.
Na początkowym etapie duża liczba tekstów niebędących zadaniami jest rozpatrywana za pomocą zadań: całkowity brak danych lub ich częściowy brak lub obecność dwóch danych, które nie są wystarczające do uzyskania odpowiedzi na postawione w tekście pytanie . Takie teksty nazywane są problemami z brakującymi lub niewystarczającymi danymi; wymagają pełnej, kompleksowej analizy, opracowania planu rozwiązania w celu zidentyfikowania niewystarczalności dostępnych danych. Takie teksty są konwertowane na dwa sposoby: uzupełnienie warunku o brakujące dane; zmianę pytania tak, aby dane w tekście źródłowym były wystarczające do udzielenia na nie odpowiedzi .
Główną wartością pracy z problemami z brakującymi danymi jest możliwość uzyskania dużej liczby opcji przekształcenia ich w pełnoprawne, możliwe do rozwiązania problemy o różnych poziomach trudności, co daje każdemu uczniowi możliwość działania na dostępnym dla niego poziomie.
Ważnym obszarem pracy z tekstem problemu jest jego krótkie nagranie, gdyż jest to skuteczny sposób ułatwiający poszukiwanie sposobów rozwiązania problemu, co odzwierciedla kompletność i głębokość analizy powiązań matematycznych.
Jednym z ważnych obszarów programu w pracy z problemami jest porównywanie problemów, które są podobne w fabule, ale znacznie różnią się znaczeniem matematycznym. Najbardziej uderzającymi przedstawicielami takich problemów są problemy odwrotne.
W klasie drugiej rozwijana jest umiejętność przeprowadzenia ogólnej analizy prostego problemu w formie diagramu w sposób analityczny – od pytania do danych. Dzięki tej metodzie studenci otrzymują wizualny model analizy. W wyniku rozwiązywania prostych problemów za pomocą ilustracji graficznych dzieci są przekonane, że aby je rozwiązać, konieczne jest, aby warunek zawierał co najmniej dwie dane liczbowe jednej lub więcej wielkości, a także nabywają umiejętności prawidłowego formułowania pytań podczas analizy problemu i wyjaśnienie działań. Od połowy drugiego kwartału dzieci zaczynają oswajać się z problemami złożonymi, a analiza graficzna jest kontynuowana przy rozwiązywaniu problemów złożonych.
Oprócz sporządzania schematów analiz podręcznik oferuje następujące rodzaje zadań: mając schemat analizy, należy sprawdzić, czy jest on sporządzony poprawnie; Podano kilka schematów, należy jednak określić, który z nich jest odpowiedni do danego zadania; opracowanie zadania z wykorzystaniem modelu obwodu.
W trzeciej klasie Kontynuowana jest rozpoczęta wcześniej linia nauczania umiejętności pracy z tekstem problemu. Jednocześnie sformułowanie problemu zostaje podane studentom w nowej, nieznanej formie. Każdy problem można sformułować na sześć różnych sposobów, z których jeden uważany jest za kanoniczny (w takim problemie warunek jest najpierw podawany w formie narracyjnej, a następnie następuje pytanie zadawane w zdaniu pytającym), a pozostałe nie- kanoniczny i trudniejszy do zrozumienia: po warunku problemowym pytanie zawierało zdanie oznajmujące; część warunku w formie narracyjnej znajduje się na początku tekstu, druga część łączy się z pytaniem w złożone zdanie pytające; część warunku w formie narracyjnej znajduje się na początku tekstu, druga część łączy się z pytaniem w złożone zdanie narracyjne; cały tekst problemu łączy się w jedno złożone zdanie pytające, zaczynając od jego pytania; cały tekst problemu łączy się w jedno złożone zdanie narracyjne, zaczynając od jej pytania.
Studenci zapoznają się także ze sposobami krótkiego zapisu problemu w postaci diagramu i tabeli. Krótkie nagranie samego problemu jest narzędziem, które powinno pomóc uczniowi w znalezieniu rozwiązania.
Podczas pracy z problemami odwrotnymi w klasie trzeciej główna uwaga skupia się na ustaleniu liczby możliwych problemów odwrotnych dla danego problemu złożonego, identyfikacji znaku, który pomaga ustalić tę liczbę przed ich praktycznym złożeniem, a także identyfikacji między odwrotnymi problemy, których dzieci obecnie nie są w stanie rozwiązać ze względu na brak wiedzy. Innym ważnym kierunkiem tej pracy jest odróżnienie problemu odwrotnego od problemów, które są powiązane z problemem pierwotnym wspólnym wątkiem, ale mimo to takimi nie są.
W czwartej klasie wszystkie kierunki pracy z problemami, które rozpoczęły się w drugiej i trzeciej klasie, są kontynuowane. Jednak więcej uwagi poświęca się pracy z problemami odwrotnymi: czy problemy są porównywane odwrotnie; samodzielne stworzenie problemu odwrotnego do zadanego; wyznaczanie całkowitej liczby zadań, danych odwrotnych i ich tworzenie. Jednakże głównymi kierunkami pracy z problemami jest klasyfikacja problemów ze względu na podobieństwo ich treści matematycznej oraz badanie sposobów przekształcania tekstu problemu, prowadzącego do uproszczenia lub skomplikowania jego rozwiązania, co należy wykonać, aby w celu uzyskania odpowiedzi na pytanie problemowe. Trwają prace nad porównaniem zadań o treści matematycznej, ale różniących się fabułą, a także podobnych zarówno pod względem treści tematycznej, jak i fabuły, ale różniących się stopniem trudności.
W klasie czwartej uczniowie zaczynają zapoznawać się z algebraiczną metodą rozwiązywania problemów. Celem tej pracy jest pokazanie dzieciom jej atrakcyjności, przewagi i racjonalności. Studenci porównują arytmetyczne i algebraiczne metody rozwiązania i samodzielnie oceniają nową metodę, ponieważ znacznie ułatwia ona rozwiązanie problemu.
Zadania zamieszczone na końcu podręcznika wymagają szczególnej uwagi i twórczego podejścia. To właśnie na tym etapie szkolenia należy wykazać się umiejętnością stosowania różnych technik i metod rozwiązywania problemów, umiejętnością analizowania, rozumowania, proponowania i testowania tych założeń oraz wyciągania odpowiednich wniosków. Dlatego przy rozwiązywaniu problemów nauczyciel musi tak organizować pracę, aby uczniowie znajdowali różne rozwiązania, porównywali je i wybierali najłatwiejsze i najbardziej racjonalne.
Zatem po przeanalizowaniu proponowanych metod nauczania uczniów szkół podstawowych rozwiązywania problemów słownych w systemie edukacji rozwojowej L.V. Zankowa i tradycyjną metodą G.V. Dorofeeva i T.N. Mirakova doszliśmy do następujących wniosków:
1) w rozpatrywanych programach dość dużo czasu dydaktycznego przeznacza się na pracę nad problemami tekstowymi;
2) struktura pracy nad problemem tekstowym w systemie edukacji rozwojowej L.V. Zankova zasadniczo różni się od tradycyjnej metody G.V. Dorofeeva i T.N. Mirakova, w tym ostatnim, aktywna praca nad problemami słownymi rozpoczyna się już w pierwszej klasie, natomiast w systemie L.V. Program nauczania matematyki na pierwszym roku Zankowa ma na celu przygotowanie do pracy nad problemem, który stanie się głównym tematem dopiero w drugiej klasie.
3) w obu programach na początkowym etapie pracy z problemem tekstowym brana jest pod uwagę duża liczba tekstów niebędących problemami, co przyczynia się do rozwoju myślenia młodszych uczniów, ale praca ta jest wykonywana szczególnie szczegółowo w system L.V. Zankowa.
4) większa uwaga w systemie L.V. Zankov poświęca się przygotowaniu problemów odwrotnych w programie G.V. Dorofeeva i T.N. Mirakova rozważa także problemy odwrotne, ale znacznie później (w klasach 3-4) i w mniejszym stopniu.
5) pozytywny moment w systemie G.V. Dorofeeva i T.N. Naszym zdaniem Mirakova uczy uczniów szkół podstawowych różnych metod kodowania informacji zawartych w stwierdzeniu problemu, tłumacząc tekst problemu na język pojęć matematycznych, symboli, znaków, co jest szczególnie ważne we współczesnym społeczeństwie informacyjnym.
6) w obu programach modelowanie jest techniką metodologiczną pracy nad problemem tekstowym. W procesie rozwiązywania zadań tekstowych uczniowie korzystają z najprostszych modeli przedmiotowych, symbolicznych, graficznych, tabel, diagramów, budują je i przekształcają zgodnie z treścią zadania.
Po przeanalizowaniu istniejących zestawów edukacyjno-metodologicznych w matematyce doszliśmy do wniosku, że w każdym z nich istotne miejsce zajmuje rozwiązywanie problemów tekstowych. Programy mają podobne treści i linie metodologiczne, jednak każdy program ma swoje własne zasady konstrukcji programu, strukturę treści programu, podejścia metodologiczne do badania problemów tekstowych, treść kursu matematyki z problemami tekstowymi, różnorodność prezentowane problemy słowne itp., które różnią się od innych.
Lista wykorzystanych źródeł
Minaeva E. V. Utworzenie wewnętrznego planu działania dla młodszych uczniów na lekcjach matematyki // Szkoła podstawowa. - 2004. - nr 19 – s. 2004. 25 –28
Carewa, SE Nauczanie rozwiązywania problemów // Szkoła podstawowa. – 1997. - nr 11. – s. 93-98.
Artemow A.K., Semenova T.V. Wprowadzenie do prywatnych metod nauczania. – Penza: Penz. Politechniczny int, 1982. – 226 s.
Zankov L.V. Wybrane prace pedagogiczne. - wyd. 3, dodatkowe. - M.: Dom Pedagogiczny, 1999. - 608 s.
Arginskaya I.I., Dmitrieva N.Ya., Kozakov A.N.. Zbiór programów dla czteroletnich szkół podstawowych: System L.V. Zankova // komp. LA. Vokhmyanina, R.G. Churakowa. - M.: B.I., 2004. – 207 s.
Vokhmyakina L.A., Ignatieva T.V. – 112 s.
Buka T. B., Dorofeev V. G., Mirakova T. N. Zalecenia metodologiczne w matematyce kompleksu nauczania i uczenia się „Perspektywa” edukacji podstawowej ogólnokształcącej. - M.: Edukacja, 2015. - 95 s.
Przybliżony schemat analizy materiałów dydaktycznych
(Korzystanie z podręcznika i programu do języków obcych)
Niniejsza pomoc dydaktyczna została opracowana przez (wskazać autorów, rok wydania) i jest przeznaczona dla (wskazać poziom nauczania języka obcego, ocena). Pomoc dydaktyczna składa się z podręcznika, zeszytu dla nauczycieli, zeszytu ćwiczeń i zeszytu ćwiczeń pomoc dźwiękowa. Kompleks ten zbudowany jest w oparciu o istniejący program języków obcych. Autorzy uwzględniają potrzeby współczesnych szkół i nowe trendy w nauczaniu języka obcego. Jednocześnie korzystali z doświadczeń nauczania języków tradycyjnych; głębokie i dokładne badanie zjawisk językowych łączy się z kształtowaniem umiejętności mówienia i rozwojem umiejętności komunikacyjnych.
1. Struktura podręcznika. Głównym elementem kompleksu edukacyjnego jest podręcznik. Składa się z następujących elementów: sekcji odpowiadających sytuacjom komunikacyjnym zdefiniowanym przez program; Słownik angielsko-rosyjski, spis zwrotów codziennej komunikacji edukacyjnej, zbiór dodatkowych tekstów do przeczytania, spis treści itp. Wszystkie elementy podręcznika są ze sobą powiązane; podręcznik stanowi całość.
2. Treść podręcznika jest zorientowana dla uczniów w młodszym (średnim) wieku. Znajduje to odzwierciedlenie w tematyce, różnorodności typów tekstów, obecności/braku oparcia się na języku ojczystym i wykorzystaniu oryginalnych, autentycznych materiałów. Istnieją pytania i zadania o charakterze problematycznym (twórczym), materiały językowe i kulturowe, które przyczyniają się do kształtowania kompetencji społeczno-kulturowych. Materiały podręcznikowe niosą ze sobą ładunek edukacyjny i rozwojowy.
3. System ćwiczeń(na przykładzie jednej sekcji). Kompilując system ćwiczeń, autorzy wzięli pod uwagę wzorce zdobywania wiedzy, kształtowania umiejętności i rozwijania zdolności. (Mowa, język; przekazywanie nowej wiedzy, kształtowanie i doskonalenie umiejętności, rozwój umiejętności mowy; ćwiczenia językowe, mowa warunkowa, mowa itp.). Ćwiczenia są ustalane sytuacyjnie.
Poziom zarządzania pracą studenta odpowiada poziomowi znajomości języka (szczelna, elastyczna, kontrola heurystyczna).
Podręcznik przewiduje wykorzystanie różnych trybów działania i różnych rodzajów zajęć edukacyjnych. Optymalnie ustala się proporcje zajęć i prac domowych oraz organizuje się samodzielną pracę uczniów.
4. Projekt podręcznika.
a) odzwierciedla podejście komunikatywno-aktywne do nauczania języka obcego (rozmieszczenie materiału, charakter ilustracji);
b) odpowiada normom sanitarnym (rozmiar, waga, czcionka itp.);
c) przestrzega standardów estetycznych i etycznych (kolorystyka, tematyka rysunków itp.).
Wnioski. Na podstawie tej analizy można stwierdzić, że kompleks edukacyjny spełnia podstawowe wymagania: zaspokaja potrzeby procesu pedagogicznego, koncentruje się na celu uczenia się, na osobowości ucznia, zwiększa motywację do aktywności poznawczej, kreatywności i przyczynia się do wykształcenie niezależnej, samouczącej się osobowości.
Uwaga: Wszystkie zapisy analizy należy potwierdzić przykładami ćwiczeń z podręcznika.
Panyukova Olga Wasiliewna
Analiza programów i podręczników języka rosyjskiego według materiałów dydaktycznych „Szkoła Rosji” i „Szkoła podstawowa XXI wieku”
Ustawianie zadań gramatycznych, Podręcznik do języka rosyjskiego dla początkujących zajęcia poprzez specyficzne techniki aktywności umysłowej w procesie konsekwentnej, systematycznej pracy ze słowem, zdaniem, tekstem, poprzez ich wszechstronność analiza przyczynia się do rozwiązania problemu rozwoju mowy i myślenia uczeń, poszerza horyzonty dzieci w zakresie rodzimym język, tworzy lingwistycznyśrodowisko jako warunek kształtowania umiejętności strzeleckich. Szkolenie materiał tworzy podstawę do spójnego rozwoju przemówienia: ćwiczenia mowy ustnej, zapoznanie z najprostszymi środkami wzrokowymi i wyrazowymi język(opowiadanie historii, przywracanie zdeformowanych zdań i krótkich tekstów, czyli transformacyjna aktywność mowy uczniów).
Dla analizy wybraliśmy system podręcznikowy pod redakcją autorów S. V. Iwanow, M. I. Kuzniecow, L. V. Petlenko ( « Szkoła podstawowa XXI wieku» ) i wiceprezes Kanakina, V. G. Goretsky ( « Szkoła Rosji» ). Treść wychowawczo-zestaw metodyczny « Szkoła podstawowa XXI wieku» mające na celu rozwój i doskonalenie głównych rodzajów aktywności mowy uczniów - słuchania, mówienia, pisania, czytania; formacja naukowa, dostępna dla juniorów uczniowie pomysły na temat pojęć i zjawisk językowych niezbędnych do dalszej pomyślnej nauki Język rosyjski w kolejnych klasach; aktywacja aktywności umysłowej i poznawczej; stworzenie uczniowie trwałą motywację do nauki Język rosyjski; budowanie poczucia szacunku i miłości do Język rosyjski, język swego ludu, rodzime słowo. W podręcznik Dużą uwagę przywiązuje się do pracy leksykalnej, syntaktycznej i mowy, kształtowania specjalnych umiejętności mowy, którym podporządkowana jest treść materiału tekstowego i ilustracyjnego.
Program« Szkoła Rosji» nastawionych na rozwój u najmłodszych pomysły uczniów na temat języka jako fenomen kultury narodowej i główny środek komunikacji międzyludzkiej, na ich świadomość znaczenia Język rosyjski jako stan język Federacji Rosyjskiej, język komunikacja międzyetniczna. Program przewiduje formację juniorów uczniowie pomysły na słownictwo Język rosyjski. Opanowanie znajomości słownictwa przyczynia się do zrozumienia natury materialnej znak językowy(słowa jako jedność dźwięku i znaczenia); zrozumienie roli słów w wyrażaniu myśli, uczuć, emocji; świadomość bogactwa słownictwa Język rosyjski i funkcja estetyczna rodzimego słowa; opanowanie umiejętności doboru środków leksykalnych w zależności od celu, tematu, myśli głównej, adresata, sytuacji i warunków komunikacji; świadomość konieczności uzupełniania i wzbogacania własnego słownictwa jako wskaźnika rozwoju intelektualnego i mowy jednostki
Usystematyzujmy wyniki przeprowadzonych badań analiza Pokażemy ogólnie typologię zidentyfikowanych ćwiczeń leksykalnych (Tabela 1).
Ćwiczenie mające na celu ustalenie znaczenia leksykalnego wyrazu wieloznacznego U. 1 s. 48, s. 66, u. 5, s. 143, u. 1 (3) S. 19, u. 2
Z. 26 USD 2, s. 27; Z. 28, u. 1-3
Z. 29. u. 5, s. 38, u. 1-2 sek. 148, u. 3 (10) Str. 5-6, u. 1.3
S. 51, u. 4 (3)
Ćwiczenia zawierające słownictwo wieloznaczne, ale niezawierające zadań S. 10. u. 3 (1) S. 11, u. 1
Z. 130, u. 2, s. 141, u. 1
Z. 148, u. 1 (5) Z. 61, u. 2 (1)
Część 1. s. 1 30, u. 1, s. 1 31, u. 4, s. 58, u. 4, s. 102, u. 5 (4)
Ćwiczenie z identyfikowania słów o znaczeniu bezpośrednim i przenośnym s. 117, y. 1, s. 1 131, u. 5 (2) s. 33-36, u. 1-2, s. 1-2. 37-38, u. 3, s. 38.1, s. 39 (5) S. 51, u. 4 (1) Część 1 s. 1 125 (1)
Ćwiczenie z układania zdań ze słowami wieloznacznymi s. 127, t. 5 (1) S. 29, u. 4, s. 40, u. 3, s. 38, u. 3 (3) 0 0
Ćwiczenie z zastępowania wyrazów wieloznacznych synonimami s. 128, j. 1 (1) S. 40, u. 4
Z. 54, u. 1, s. 1 55, u. 4
Z. 97, np. 6 (4) 0 0
Ćwiczenia ustalające znaczenie leksykalne homonimów 0 s. 68, 69, u. 1, s. 1 74, u. 4 (4) 0 Ch1,s. 15, u. 5 (1)
Ćwiczenia w poszukiwaniu homonimów
s. 70-71, u. 4-6 (4) 0 0
Ćwiczenia zawierające słownictwo homonimiczne, ale niezawierające zadań s. 76, u. 5 (1) 0 S. 5-6, u. 1.3 (2) Część 1 s. 78, u. 2 (1)
Ćwiczenia identyfikacji homografów
0 S. 47, u. 3,4,5
S. 69, u. 2 (4) S. 12, u. 1-2 (2) część 2 s. 96, u. 3 (1)
Ćwiczenie z układania zdań z homonimami 0 s. 69, u. 1 (1) S. 56, u. 3 (1) 0
Razem 9 40 10 8 67
Tabela 1.
Analiza danych podręcznikowych pozwoliło ustalić charakter prac nad wyrazami wieloznacznymi i homonimicznymi, a także powstałymi w młodszych uczniowie wiedza i umiejętności leksykalne. W podręczniki Zaprezentowano 67 zadań leksykalnych o różnym charakterze. W klasie drugiej dużo pracy poświęca się słowom wieloznacznym i homonimicznym. Temu zagadnieniu poświęconych jest 40 ćwiczeń, umiejscowionych w różnych tematach. podręcznik. Przestrzeganie tych słów rozpoczyna się w pierwszej klasie w okresie nauki czytania i pisania i trwa przez cały okres nauki w Szkoła Podstawowa. Z tabeli wynika, że szczególną uwagę przywiązuje się do ćwiczeń ustalania znaczenia leksykalnego wyrazów wieloznacznych, jest ich 16, a tylko 5 do ustalania znaczenia leksykalnego homonimów. Celem tych ćwiczeń jest rozwinięcie umiejętności posługiwania się przez dzieci słownikami objaśniającymi . Oczywiście ze względu na złożoność materiału nie wszystkie ćwiczenia zawierają takie zadania. Nauczyciel może zawsze zorganizować tę pracę według własnego uznania. Porównanie ilości ćwiczeń dotyczących pracy ze słownictwem niejednoznacznym (45 na cały kurs Szkoła Podstawowa, z ćwiczeniami do pracy z homonimami (jest ich 22, widać, że ćwiczeń ze słownictwem niejednoznacznym jest więcej o 23. Mniej ćwiczeń do układania zdań z homonimami, są 2, do układania zdań z wyrazami niejednoznacznymi - 4. W klasach 1 i 4 na Na naukę tego tematu przeznacza się tylko 8-9 ćwiczeń rocznie. Zadania dotyczące wyszukiwania homonimów są realizowane tylko w klasie 2 w liczbie 4 ćwiczeń. Nie było specjalnych ćwiczeń dotyczących rozróżniania słów homonimicznych i wieloznacznych zidentyfikowany.
Zatem po przestudiowaniu ćwiczeń podręczniki zgodnie z programem« Szkoła podstawowa XXI wieku» możesz wykonać następujące czynności wnioski: autorzy najwięcej czasu przeznaczyli na naukę słów wieloznacznych w klasie drugiej, w klasie pierwszej następuje jedynie zapoznawanie się ze słowami, które mają kilka znaczeń; W klasach 3 i 4 nie prowadzi się tego typu ćwiczeń. Ogólna ilość ćwiczeń obejmujących pracę nad tym tematem nie ma wystarczającego potencjału, aby wzbogacić i aktywizować słownictwo uczniów klasy III.
Jako drugi obiekt analiza wybrane zostały te zaprezentowane w tym artykule Podręczniki do języka rosyjskiego« Szkoła Rosji» , autorzy V. P. Kanakina, V. G. Goretsky (Tabela 2).
Rodzaje ćwiczeń 1. klasa 2. klasa 3. klasa 4. klasa Razem
Ćwiczenie mające na celu ustalenie znaczenia leksykalnego wyrazu wieloznacznego s. 26, y. 6, s. 27, u. 17, s. 17 79, u. 3; Z. 56, u. 8 (4) S. 47, u. 58;
S. 48, u. 59,60 sek. 49, u. 61; Z. 120, u. 203 (5) S. 8, u. 5; Z. 40-41, u. 65; Z. 9, u. 10 (5) S. 46, u. 65; Z. 58, u. 92; Z. 78, z. 1; Z. 128, u. 274 (4)
Ćwiczenia zawierające słownictwo wieloznaczne, ale niezawierające zadań s. 99, t. 11 s. 102, u. 18 (2) S. 24, u. 38; Z. 43, u. 72 (2) S. 9, u. 10; Z. 32, u. 50; Z. 54, u. 91 (3) S. 6. u. 1-2; Z. 13, u. 12-13; Z. 15, u. 16; Z. 30, u. 38-39; Z. 24, u. 49; Z. 121, u. 255; Z. 142, u. 319 (10)
Ćwiczenie z identyfikowania słów o znaczeniu bezpośrednim i przenośnym 0 s. 49, y. 62; Z. 50, у. 63; Z. 51, u. 64,65 sek. 72, u. 109; Z. 42, u. 71; Z. 72, u. 124; Z. 89, u. 153 (8) S. 32, u. 51; Z. 43, u. 70 (2) S. 36, u. 49; Z. 46, u. 66-67; Z. 71, u. 121; Z. 132, u. 252 (5)
Ćwiczenie pisania zdań ze słowami wieloznacznymi 0 s. 50, у. 63 (1) Z. 9, u. 10 (1) 0
Ćwiczenie z zastępowania wyrazów wieloznacznych homonimami 0 s. 42, u. 71 (1) 0 0
Ćwiczenia ustalające znaczenie leksykalne homonimów s. 127, t. 10 (1) S. 25, u. 41; Z. 84, u. 147 (2) S. 45-46, u. 75-78; Z. 49, u. 88 (5) S. 48, u. 73; Z. 70, u. 118; Z. 115, u. 244 (3)
Ćwiczenia ze znajdowania homonimów 0 0 0 s. 47, u. 69-70; Z. 48, u. 72; Z. 99, u. 176; Z. 68-69, u. 141 (5)
Ćwiczenia zawierające słownictwo homonimiczne, ale niezawierające zadań s. 8, y. 5 (1) S. 23, u. 37 (1) 0 S. 69, u. 143 (1)
Ćwiczenia z rozpoznawania homografów s. 42, t. 1. 6-8, s. 2. 43, u. 9 (4) 0 S. 55, u. 94 (1) 0
Ćwiczenie z układania zdań z homonimami s. 127, t. 10 (1) 0 S. 55, u. 94 (1) S. 48, u. 71 (1) 3
Ćwiczenia rozróżniające wyrazy homonimiczne i wieloznaczne 0 0 0 0 0
Razem 13 20 18 29 80
Tabela 2.
Ćwiczenia do pracy ze słownictwem wielosemantycznym i homonimicznym
Zidentyfikowaliśmy ćwiczenia różnego typu. Z tabeli widzimy, jakie ćwiczenia i w jakiej ilości proponują autorzy tego programy. Szczególna uwaga zostanie poświęcona także ćwiczeniom z ustalania znaczenia leksykalnego wyrazu wieloznacznego. Obserwację słów wieloznacznych rozpoczyna się w pierwszej klasie, w okresie nauki czytania i pisania. W podręcznik"ABC" V. G. Goretsky otrzymuje bogaty materiał na temat zapoznania się ze słowami, które mają kilka znaczeń. Wprowadzenie do terminu „niejednoznaczne słowo” występuje w drugiej klasie, kiedy analiza słów czapka i igła. Dużą uwagę przywiązuje się do pracy ze słownikiem. Autorski podręcznik podczas wykonywania ćwiczeń naucz dzieci, jak znaleźć słowo w słowniku objaśniającym lub słowniku homonimów. Termin „homonimy” wprowadzony w trzeciej klasie, kiedy analiza wiersza B. Goldberga.
Znaleźliśmy ćwiczenia do pracy ze słowami homonimicznymi, jest ich w sumie 27, ale każde zadanie ma inny cel. Znaleziono ćwiczenia do wyszukiwania homonimów, jest ich 5. Uwzględniono tylko 1 zadanie polegające na zastąpieniu słów wieloznacznych synonimami Podręcznik do klasy 2. Podano niewielką liczbę ćwiczeń do tworzenia zdań ze słowami wieloznacznymi (2, z homonimami - 3. Przewidziano dużą liczbę ćwiczeń do wyszukiwania słów o znaczeniu bezpośrednim i przenośnym, jest ich 15 w klasach 2-4, większość ich w 2 (8 ćwiczeń). W podręcznik Klasa 4 przedstawia więcej zadań na ten temat, jednak większość z nich nie zawiera zadań dotyczących pracy ze słownictwem polisemicznym lub homonimicznym. Nauczyciel samodzielnie skupia uwagę na tym lub innym słowie analiza; Zadanie polega na znalezieniu słowa, które ma kilka znaczeń. Takie ćwiczenia w podręczniki 20 17 z nich zawiera słownictwo wieloznaczne, a 3 – homonimiczne.
Po przeanalizowaniu materiału zawartego w podręcznikach obu programów, przygotowaliśmy tabelę porównawczą 3.
Rodzaje ćwiczeń « Szkoła podstawowa XXI wieku» « Szkoła Rosji»
Ćwiczenie mające na celu ustalenie znaczenia leksykalnego wyrazu wieloznacznego 16 18
Ćwiczenia zawierające niejednoznaczne słownictwo, ale niezawierające zadań 11 17
Ćwiczenie rozpoznawania słów mających znaczenie dosłowne i przenośne 9 15
Ćwiczenie pisania zdań z wyrazami niejednoznacznymi 4 2
Ćwiczenie z zastępowania wyrazów wieloznacznych synonimami 5 1
Ćwiczenia ustalające znaczenie leksykalne homonimów 5 11
Ćwiczenia ze znajdowania homonimów 4 5
Ćwiczenia zawierające słownictwo homonimiczne, ale niezawierające zadań 4 3
Ćwiczenia identyfikujące homografy 7 5
Ćwiczenie pisania zdań z homonimami 2 3
Ćwiczenia odróżniające homonimy od wyrazów wieloznacznych 0 0
Razem 67 80
Tabela 3.
Tabela porównawcza
Z tabeli widzimy to w podręczniki programowe« Szkoła Rosji» zawiera o 13 ćwiczeń więcej niż w podręczniki programowe« Szkoła podstawowa XXI wieku» . Dużo pracuje się nad tego typu ćwiczeniami, jak określenie leksykalnego znaczenia wyrazu wieloznacznego. Temu zagadnieniu poświęcono 16 ćwiczeń, rozmieszczonych w różnych tematach program« Szkoła podstawowa XXI wieku» i 18 program« Szkoła Rosji» , a także ćwiczenia mające na celu określenie znaczenia leksykalnego homonimów, jest ich 5 program« Szkoła podstawowa XXI wieku» i 11, odpowiednio, wg program« Szkoła Rosji» . Ćwiczenia identyfikujące słowa mające znaczenie dosłowne lub przenośne ( « Szkoła podstawowa XXI wieku» ) 6 więcej niż w « szkoła rosyjska» . W program« Szkoła Rosji» jest tylko jedno ćwiczenie polegające na zastępowaniu wyrazów wieloznacznych synonimami, natomiast w drugim w programie jest ich 5. Termin „niejednoznaczne słowo” zarówno programy wprowadzony w klasie 2. Przez program« Szkoła podstawowa XXI wieku» zapoznanie się z homonimami następuje od drugiej klasy i później program« Szkoła Rosji» w 3 klasie.
My analizowane nie tylko ćwiczenia, ale także słowniki. Na końcu podręczniki Klasy 1-4 dostarczyły materiały referencyjne materiał: „Słownik wyjaśniający” zarówno programy i„Słownik homonimów” tylko w podręczniki programowe« Szkoła Rosji» . Przygotowaliśmy tabelę porównawczą (patrz tabela 4), z której można zobaczyć, które słowa polisemantyczne i homonimy są badane w każdej klasie i w jakiej ilości.
Słowo 1. klasa 2. klasa 3. klasa 4. klasa Razem
„NSz 21 wiek» " Szkoła Rosji" "NSH 21 wiek» " Szkoła Rosji" "NSH 21 wiek» " Szkoła Rosji" "NSH 21 wiek» " Szkoła Rosji" "NSH 21 wiek» " Szkoła Rosji"
Słowo polisemiczne - 9 28 11 5 16 6 12 39 48
Homonimy - - 2 2 - 14 - 12 2 28
Razem - 9 30 13 5 30 6 24 41 76
Tabela 4
Tabela porównawcza słowników objaśniających
Z tabeli to widzimy „Słownik wyjaśniający” miejsce tylko od klasy 1 podręczniki. G. Goretsky, w podręczniki C. V. Ivanova z drugiej klasy. „Słownik homonimów” znajduje się wyłącznie w podręczniki. G. Gorecki. Sporządziliśmy również tabelę porównawczą, w której wskazaliśmy tylko podobne słowa podręczniki obu autorów. Z 41 słów w podręczniki C. V. Iwanow i od 76 słów w podręcznik B. G. Goretsky'ego jest tylko 6 identycznych słów, z czego 4 są niejednoznaczne słowa: grzebień, złoty, sztuka, krajobraz i 2 słowa- homonim: klucz i światło. Należy jednak zauważyć, że słowa klucz i światło są również wyrazami wieloznacznymi, o czym świadczy hasło słownikowe.
Więc, analiza podręczników autorów C. V. Iwanow i wiceprezes Kanakina, V. G. Goretsky z punktu widzenia charakteru pracy leksykalnej nad zjawiskami polisemii i homonimii pozwolili nam to ustalić program Dostępne są ćwiczenia pomagające aktywować słownictwo. Charakter zadań leksykalnych urozmaicony: obserwacja znaczeń słów w kontekście, komponowanie zdań z tych słów, zrozumienie związku pomiędzy zjawiskami synonimii, antonimii, polisemii i homonimii. Ta praca pozwala nam tworzyć wstępny idee dotyczące systemowych relacji między słowami.
BIBLIOGRAFIA
Kolekcja programy do kompletu podręczników« Szkoła Podstawowa XXI wieku» . – wyd. 3, poprawione. i dodatkowe – M.: Ventana-Graf, 2010. – 165 s.
Iwanow, S. V. « Język rosyjski» 1. klasa / S. V. Iwanow, M. I. Kuznetsova, L. V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2011. 176 s.
Iwanow, S. V. « Język rosyjski» II stopnia. Za 2 godziny Część 1 / S. V. Iwanow, M. I. Kuznetsova, L. V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2013. 192 s.
Iwanow, S. V. « Język rosyjski» II stopnia. W 2 częściach. Część 2 / S. V. Iwanow, M. I. Kuznetsova, L. V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2014. 176 s.
Iwanow, S. V. « Język rosyjski» 3. klasa. Za 2 godziny Część 1 / S. V. Iwanow, M. I. Kuznetsova, L. V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2014. 160 s.
Iwanow, S. V. « Język rosyjski» 3. klasa. W 2 częściach. Część 2 / S. V. Iwanow, M. I. Kuznetsova, L. V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2014. 160 s.
Iwanow, S. V. « Język rosyjski» 4 klasie. Za 2 godziny Część 1 / S. V. Iwanow, M. I. Kuznetsova, L. V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2014. 176 s.
Iwanow, S. V. « Język rosyjski» 4 klasie. W 2 częściach. Część 2 / S. V. Iwanow, M. I. Kuznetsova, L. V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2014. 192 s.
Język rosyjski. pracownicy programy Tematyka systemu podręczników« Szkoła Rosji» . 1-4 zajęcia: podręcznik dla nauczycieli edukacji ogólnej. organizacje/V. P. Kanakina, V. G. Goretsky, M. V. Boykina i inni]. - M.: Edukacja, 2014. - 340 s. - ISBN 978-5-09-031535-7.
« Język rosyjski» 1. klasa / V. G. Goretsky, V. P. Kanakina. M. Edukacja, 2015. 143 s.
Kanakina, wiceprezes, Goretsky, V. G. « Język rosyjski» II stopnia. Po 2 godzinach Część 1 / V. G. Goretsky, V. P. Kanakina. M. Edukacja, 2015. 160 s.
Kanakina, wiceprezes, Goretsky, V. G. « Język rosyjski» . II stopnia. Za 2 godziny Część 2 / V. G. Goretsky, V. P. Kanakina. M. Edukacja, 2015. 144 s.
Kanakina, wiceprezes, Goretsky, V. G. « Język rosyjski» 3. klasa. Po 2 godzinach Część 1 / V. G. Goretsky, V. P. Kanakina. M. Edukacja, 2015. 144 s.
Kanakina, wiceprezes, Goretsky, V. G. « Język rosyjski» 3. klasa. Za 2 godziny Część 2 / V. G. Goretsky, V. P. Kanakina. M. Edukacja, 2015. 159 s.
Kanakina, wiceprezes, Goretsky, V. G. « Język rosyjski» 4 klasie. Po 2 godzinach Część 1 / V. G. Goretsky, V. P. Kanakina. M. Edukacja, 2015. s. 160.
Kanakina, wiceprezes, Goretsky, V. G. « Język rosyjski» 4 klasie. Za 2 godziny Część 2 / V. G. Goretsky, V. P. Kanakina. M. Edukacja, 2015. 160 s.
Finogeeva Anna Nikołajewna, nauczycielka w szkole podstawowej
Programy edukacyjne w szkole podstawowej
Do analizy porównawczej wybrałem następujące programy nauczania w szkole podstawowej:
„Szkoła Rosji” pod redakcją A. Pleszakowa;
„Harmonia” pod redakcją N.B. Istomina.
| „Szkoła Rosji” | "Harmonia" |
| Cel: edukacja dzieci w wieku szkolnym jako obywateli Rosji. Szkoła rosyjska powinna stać się szkołą rozwoju duchowego i moralnego. | Cel: wielostronny rozwój dziecka, komfort nauki, przygotowuje aparat myślenia dziecka do dalszej nauki. Przezwyciężenie różnic pomiędzy tradycyjnymi i rozwojowymi programami szkoleniowymi. |
| Zadania: rozwój u dziecka cech ludzkich odpowiadających wyobrażeniom o prawdziwym człowieczeństwie: życzliwości, tolerancji, odpowiedzialności, zdolności do empatii, gotowości niesienia pomocy innym; nauczanie dziecka świadomego czytania, pisania i arytmetyki, poprawnej mowy, wpajanie mu pewnych umiejętności pracy i oszczędzania zdrowia, nauczanie podstaw bezpiecznego życia; kształtowanie naturalnej motywacji do nauki | Zadania: upewnić się, że dziecko rozumie badane zagadnienia stwarzać warunki do harmonijnych relacji między nauczycielem i uczniem oraz dziećmi między sobą stwórz dla każdego ucznia sytuacje sukcesu w aktywności poznawczej |
| Zasady: fundamentalność; niezawodność; stabilność; otwartość na nowe rzeczy; podejście oparte na poszukiwaniu problemów. | Zasady: organizacja zajęć edukacyjnych uczniów związanych z formułowaniem zadania edukacyjnego, jego rozwiązaniem, samokontrolą i poczuciem własnej wartości; organizowanie produktywnej komunikacji, która jest warunkiem niezbędnym do kształtowania działań edukacyjnych; kształtowanie pojęć zapewniających, na poziomie dostępnym dla wieku szkolnego, świadomość związków przyczynowo-skutkowych, wzorców i zależności. |
| Podręczniki dla klas 1-4, wydane przez wydawnictwo Prosveshcheniye. Zestaw obejmuje wszystkie obszary edukacyjne. | Podręczniki do wszystkich przedmiotów akademickich od klas 1 do 4. Zestaw obejmuje wszystkie obszary edukacyjne. |
| od dziecka nie są wymagane żadne specjalne cechy. Nawet najbardziej nieprzygotowane do szkoły dzieci dobrze uczą się w tym programie. | Cechy, które pozwolą dziecku z powodzeniem uczyć się w tym programie: wymagania dotyczące cech procesu myślowego dziecka. |
W wyniku analizy programów edukacyjnych szkół podstawowych „Szkoła Rosji” i „Harmonia” można stwierdzić, co następuje.
Tradycyjny program „Szkoła Rosji” (pod redakcją A. Pleszakowa) istnieje od dziesięcioleci. Sam autor podkreśla, że zestaw ten powstał w Rosji i dla Rosji.
Głównym celem programu jest „rozbudzenie zainteresowania dziecka poznawaniem swojego kraju i jego duchowej wielkości, jego znaczenia w skali globalnej”.
Uważam, że ten program jest potrzebny. Tradycyjny program pozwala na dogłębne rozwinięcie umiejętności uczenia się, które są niezbędne do dalszej pomyślnej nauki. W ostatnich latach ukazały się ciekawe zestawy edukacyjne, które odpowiadają współczesnym wymaganiom nauczania i mają na celu rozwój zdolności poznawczych ucznia.
Analizując program edukacyjny „Harmonia”, można zauważyć, że w procesie jego realizacji dla każdego ucznia powstają sytuacje sukcesu w aktywności poznawczej.
Sami autorzy podkreślają, że główną ideą programu jest wszechstronny rozwój dziecka, zachowanie i wzmocnienie zdrowia fizycznego i psychicznego, rozwój sfery intelektualnej, twórczej, emocjonalnej i moralno-wolicjonalnej jednostki.
Byłbym zainteresowany pracą nad tym programem; ma on bardziej rozwojowy charakter niż tradycyjny system edukacji. Dużą wagę przywiązuje do stworzenia warunków do zrozumienia przez dziecko studiowanych zagadnień, harmonijnych relacji między nauczycielem a uczniem oraz dzieci między sobą.
