Пространствени представи на деца в предучилищна възраст с ОХП
Въведение
Глава 1. Теоретични и методологични основи за формиране на пространствени представи на деца в предучилищна възраст със специални нужди
1.1 .общи характеристики на пространственото мислене
1.2 .Характеристики на пространственото мислене при деца от предучилищна възраст със специални нужди.
Глава 2. Съвременни методически подходи за формиране на пространствени представи на деца от предучилищна възраст със специални нужди.
2.1. Характеристики на пространствените представи на деца на 5-6 години с обща недоразвитост на речта
2.2. методи и техники за развитие на пространствени концепции при деца в предучилищна възраст в часовете по логопедия
Глава 3. Изследване на характеристиките на пространствените представи на по-възрастните деца в предучилищна възраст с нарушения на неврологичното развитие
3.1. идентифициране на разбирането на пространствените отношения ляво-дясно, горе-долу
3.2. изучаване на словесното обозначаване на пространствени понятия
3.3. пространствена и практическа корелация на частите в дизайна
заключение
литература
Въведение
Значението на изучаването на пространственото мислене се определя от недостатъчното познаване на моделите на пространствено мислене при деца с ODD. И този въпрос е много важен, тъй като децата от тази категория изпитват много трудности при създаването на пространствени изображения и работата с тях. Следователно изследването на психологическата природа на пространственото мислене е не само от теоретично, но и от голямо практическо значение, тъй като е трудно да се посочи поне една област от човешката дейност, където способността за навигация в пространството не би играла съществена роля . Това умение е необходимо условие за социалното съществуване на човека, форма на отразяване на околния свят, условие за успешно познание и активно преобразуване на реалността.
Свободното опериране с пространствени изображения е основното умение, което обединява различни видове учебни и трудови дейности. Счита се за едно от важните професионални качества.
Развитието на пространствените възприятия започва да се оформя у детето постепенно. Първият и най-важен етап в структурата на формирането на пространствени представи е възприемането на собственото тяло на детето, което започва с усещането за напрежение и отпускане на мускулите, усещането за взаимодействие на тялото с външното пространство, като както и взаимодействието на детето с възрастен.
В книгата на руския психолог Л.С. „Мислене и реч“ на Виготски казва, че „концепцията се формира, когато се формират усещанията“. Това означава, че през първите години от живота на детето е необходимо да се развие чувство за пространство в него.
Между три и четири години детето започва да развива представа за дясно и ляво, т.е. телесната схема се формира и узрява. Процесът на формиране на разликата между дясната и лявата страна на тялото на детето завършва на около шест години. Неясно формирани идеи за дясната и лявата част на тялото често стават причина за нарушения на писмената реч.
Формирането на пространствена ориентация е неразривно свързано с развитието на мисленето и речта. С появата в активния речник на предучилищното дете на думите: ляво, дясно, напред, назад, близо, далеч, възприятието за пространство се издига на ново, качествено по-високо ниво - пространствените представи се разширяват и задълбочават.
За да може детето да учи успешно в училище, то трябва да може свободно да се ориентира в пространството и да овладее основните пространствени понятия. Изследванията на учените показват, че ако пространствените представи на детето са недостатъчно или неточно формирани, това пряко се отразява на нивото на неговото интелектуално развитие: когато конструира, за детето може да бъде трудно да състави цяло от части, да възпроизведе дадена форма, и графичната му дейност е нарушена. Освен това детето често среща трудности при овладяването на четенето и броенето.
Ето защо е толкова важно да прегледате детето своевременно и да започнете коригираща работа.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНИ И МЕТОДОЛОГИЧНИ ОСНОВИ ЗА ФОРМИРАНЕ НА ПРОСТРАНСТВЕНИ ПРЕДСТАВКИ НА ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ СЪС СОП
1.3 . Обща характеристика на пространственото мислене
Една от основните задачи на специалната психология е да изучава закономерностите на интелектуалното развитие на деца в предучилищна възраст с нарушения в развитието на специални потребности. Важен аспект на това развитие е пространственото мислене, което осигурява ориентация в пространството, ефективно усвояване на знания и овладяване на различни видове дейности.
Пространственото мислене в най-развитата си форма работи с образи, чието съдържание е възпроизвеждането и трансформирането на пространствените свойства и отношения на обектите: тяхната форма, размер, взаимно разположение на частите. Пространствените отношения се разбират като отношения между обекти в пространството или между пространствени характеристики на тези обекти. Те се изразяват чрез понятия за посоки (напред-назад, нагоре-надолу, наляво-надясно), за разстояния (близко-далече), за взаимоотношенията им (по-близо-по-далеч), за местоположение (в средата), за степента на обекти в пространството (високо-ниско, дълго-късо) и др.
Основните качествени показатели на пространственото мислене са:
Тип опериране с пространствени изображения
Широчина на работа, като се вземе предвид използваната графична основа
Пълнота на изображението (преобладаващо отразяване в него на формата, размера, пространственото положение на обектите)
Стабилно използвана референтна система (пространствена ориентация „от себе си“, от произволна референтна точка)
Важен показател за развитието на пространственото мислене е широчината на действие и пълнотата на изображението. Широчината на действие се разбира като степента на свобода за манипулиране на пространствени изображения при използване на различни графични материали. Пълнотата на изображението е неговото съответствие с реалния обект. Характеризира набор от елементи на изображението, тяхната връзка и динамичност.
1.2. Характеристики на пространственото мислене при деца от предучилищна възраст с ODD.
Формирането на пространствени представи е един от най-важните раздели на умственото възпитание на децата със специални потребности. Знанията за пространството и пространствената ориентация се развиват в различни дейности на децата в предучилищна възраст: в игри, наблюдения, трудови процеси, рисуване и дизайн.
До края на предучилищна възраст децата с дизартрия развиват знания за пространството като: форма (правоъгълник, квадрат, кръг, овал, триъгълник, продълговато, заоблено, извито, заострено, извито), размер (голям, малък, повече, по-малко, еднакъв, равен, голям, малък, наполовина, наполовина), дължина (дълъг, къс, широк, тесен, висок, ляв, десен, хоризонтален, прав, наклонен), позиция в пространството и пространствена връзка (в средата, над средата, под средата, отдясно, отляво, отстрани, по-близо, по-нататък, отпред, отзад, отзад, отпред).
Овладяването на тези знания за пространството предполага: способност за идентифициране и разграничаване на пространствени характеристики, правилното им назоваване и включване на адекватни словесни обозначения в изразителна реч, ориентиране в пространствени отношения при извършване на различни операции, свързани с активни действия.
Пълнотата на овладяването на знанията за пространството и способността за пространствена ориентация се осигурява от взаимодействието на двигателно-кинестетичния, визуалния и слуховия анализатор по време на извършването на различни видове детски дейности, насочени към активно познаване на заобикалящата реалност.
Развитието на пространствената ориентация и идеята за пространство се осъществява в тясна връзка с формирането на усещане за диаграмата на тялото, с разширяването на практическия опит на децата, с промяна в структурата на предметно-игровото действие, свързано с по-нататъшно подобряване на двигателните умения. Възникващите пространствени концепции се отразяват и доразвиват в предметно-игровите, визуалните, конструктивните и ежедневните дейности на децата. Качествените промени във формирането на пространственото възприятие са свързани с развитието на речта при децата, с тяхното разбиране и активно използване на словесни обозначения на пространствени отношения, изразени с предлози и наречия.
Овладяването на знания за пространството предполага способност за идентифициране и разграничаване на пространствени характеристики и отношения, способност за правилното им устно обозначаване и навигация в пространствени отношения при извършване на различни трудови операции въз основа на пространствени представи. Основна роля в развитието на пространственото възприятие играят дизайнът и моделирането, включването на словесни символи, адекватни на действията на децата, в изразителна реч.
ГЛАВА 2. СЪВРЕМЕННИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИ ПОДХОДИ ЗА ФОРМИРАНЕТО НА ПРОСТРАНСТВЕНИТЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ НА ДЕЦА В СТАРША ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С OSD.
2.1. Характеристики на пространствените представи на деца на 5-6 години с обща недоразвитост на речта
В процеса на логопедична работа с деца в предучилищна възраст е необходимо да се вземат предвид характеристиките и последователността на формирането на пространствено възприятие, пространствени представи в онтогенезата и времеви ориентации.
Пространственото представяне е дейност, която включва определяне на формата, размера, местоположението и движението на обектите един спрямо друг и собственото тяло спрямо околните обекти. Пространствените представи играят голяма роля във взаимодействието на човек с околната среда, като са необходимо условие за ориентацията на човека в него.
Както отбеляза П. Ф. Лесгафт, всяка съзнателна работа изисква сериозно разбиране на значението на пространството и способността да се справят с тези взаимоотношения.
За да се разбере проблемът с нарушенията на речта при децата, този въпрос е от голямо значение, тъй като недостатъчното развитие на пространствените представи може да повлияе на формирането на компетентна съгласувана реч при деца в предучилищна възраст и в процеса на развитие на умения за четене и писане при ученици.
Децата с неоформени пространствени понятия не използват в речта си предлози, които обозначават пространствените отношения на предмети, хора и животни. В речта им често липсва предлогът над. Децата в предучилищна възраст, а понякога и по-малките ученици, срещат трудности при разграничаването на предлозите до - в, в - на (към) в устната реч
- у дома, в масата - на масата). Често децата от тази категория смесват предлози преди – след – за, което е следствие от неоформени пространствени отношения. Например: „Гардеробът е след стола“ вместо „Гардеробът е зад стола“. Или "Лятото идва преди пролетта, а есента - след зимата."
Децата в предучилищна възраст трудно използват прилагателните широк – тесен, дебел – тънък. Тези прилагателни се заменят с голям или малък.
Например: широка река е голяма река, тънко стъбло е малко стъбло. В бъдеще, при овладяване на умението за писане, изброените трудности водят до увреждания в писмената реч, чиято патологична основа е недостатъчността или забавянето на формирането на „диаграмата на тялото“. Впоследствие това ще се прояви в трудности при ориентиране в оформлението на листа на тетрадката. Например, когато подготвят писмена работа, децата дълго време не могат да приемат и постигнат автоматичност при изпълнение на стандартните изисквания за техния дизайн: пропускане на определен брой редове или клетки между произведенията, подчертаване на „червената линия“, спазване на „политата“ на тетрадковия лист, оформяне на работата „в две – три колони“, равномерно запълване на тетрадковия лист с текст.
2.2. Методи и техники за развитие на пространствени концепции при деца в предучилищна възраст в часовете по логопедия
За да се развият и изяснят пространствените понятия, е необходимо да се вземат предвид моделите на формиране на пространствени функции в онтогенезата и във връзка с това да се проведе логопедична работа съгласно следния план.
Развитие и усъвършенстване на пространствени концепции.
1) разграничаване на дясната и лявата част на тялото - дясна и лява ръка, крак; дясно и ляво око; дясно и ляво ухо. В същото време се изясняват тези имена на сдвоени части на тялото, които трудно могат да бъдат фиксирани в речника на деца с говорни увреждания. Например: подбедрица, бедро, глезен, китка, крак, ръка, рамо и др.
На този етап можете да предложите на децата следните задачи и упражнения:
Вдигнете дясната ръка, лявата ръка.
Покажи ми къде е дясната и лявата ми ръка.
Назовете предметите, които се намират отдясно и отляво.
Тестове на главата.
а) Визуална опция
От детето се иска да възпроизведе движенията, извършвани от проверяващия, който седи срещу него: докоснете дясното си ухо с лявата ръка, докоснете лявото си око с дясната ръка, докоснете дясното си око с дясната си ръка и т.н. Изпълнението на задачата изисква умствена пространствена преориентация за преодоляване на склонността към огледално възпроизвеждане.
Грешки възникват не само при нарушен пространствен праксис, но и при намаляване на умствената активност.
б) Вариант за реч
Лесна ориентация. Инструкции: „Вдигнете лявата си ръка, покажете дясното си око, левия си крак.“ Ако задачата е изпълнена, преминете към следващата, ако не, спрете.
2) ориентация в околното пространство.
Има се предвид, че ориентацията в хоризонтални посоки (отзад - отпред, напред - назад) страда повече, отколкото във вертикални посоки (горе - долу, горе - долу, горе - долу). Най-ярката отличителна черта на тази категория деца е невъзможността да се овладеят понятията ляво - дясно, ляво - дясно, ляво - дясно.
А. Н. Корнев свързва това с факта, че сред всички словесни обозначения на посоките на пространството понятията „ляво“ и „дясно“ са най-малко чувствено поддържани, много абстрактни. За разлика от това, понятията „отпред-отзад“ са подсилени от усещането за разлики между вентралната и дорзалната част на тялото и „отгоре-отдолу“ от отношенията към вертикалната ос „глава-крака“. Такава абстрактност значително усложнява асимилацията на тези словесни категории в онтогенезата и изисква висока степен на осъзнаване на пространствените представи.
Можете да помолите децата да изпълнят следните задачи:
Поставете химикала отдясно на тетрадката; поставете молив отляво на книгата; кажете къде е писалката спрямо книгата - отдясно или отляво; къде се намира моливът спрямо тетрадката – отляво или отдясно. Подобна работа се извършва за определяне на пространственото разположение на три обекта. Логопедът кани децата да изпълнят следните примерни задачи: „Поставете книга пред себе си, поставете молив отляво на нея, химикал отдясно“ и др.
Застанали един зад друг, назовете този, който стои отпред, стои отзад; стоящи в редица, назовете стоящия отдясно, стоящ отляво.
Върху демонстрационното платно, съгласно инструкциите, поставете съответните картинки отляво и отдясно на дадения обект.
Седейки на масата, определете нейния десен и ляв ръб.
Определете мястото на вашия съсед по отношение на себе си, като го съпоставите със съответната ръка; Определете мястото си спрямо съседа си, като се фокусирате върху ръката на съседа.
Застанали по двойки, един срещу друг, по команда на логопеда, един от всяка двойка първо идентифицира дясната ръка, левия крак и т.н.
след това ролите се сменят.
Определете десния и левия ръкав на легналата блуза
а) архивиране;
б) обратно надолу.
Идентифицирайте левия и десния джоб на дънките (изглед отпред и отзад)
Определете дали отпечатъкът от десния или левия крак е отпечатан върху пясъка
Последователност на възпроизвеждане на подреждането на няколко цвята на дъгата Подредете цветовете на дъгата в правилната последователност. Ако имате затруднения, използвайте подсказката. (Всеки ловец иска да знае къде седи фазанът).
Последователността на цифровата серия с помощта на първите десет числа като пример: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
а) Назовете първото число отдясно; първото число вляво. Коя е по-голяма? В каква посока се увеличават числата в една серия?
б) Прочетете реда в обратен ред (т.е. отдясно наляво). Как се променя
големината на числата в тази посока? (Намалява).
в) Покажете числото 4. Има ли съседи в редицата? Кое число е отляво
от 4? Повече или по-малко от 4? Назовете съседите на номер 4 вдясно,
сравнете по размер.
г) Покажете съседа отляво.
д) Покажете съседа отдясно.
е) Върнете числото на мястото му.
3) определяне на пространствени отношения между елементи на графични изображения и букви. На този етап се развива визуалното възприемане на пространственото разположение на обектите и техните компоненти.
На децата се предлагат следните упражнения:
· Напишете така наречените геометрични фигури отдясно или отляво на вертикалната линия.
· Определяне на пространственото разположение на рисунките една спрямо друга.
· Какво е в центъра на картината? (пеперуда)
· Какво има в горния десен ъгъл? (облак)
· Какво е вляво от пеперудата? (лайка, птица)
· Къде е къщата по отношение на пеперудата? (долу в ляво)
· Къде е облакът спрямо пеперудата, кучето, птицата? (горе вдясно, над кучето, вдясно)
· Какво има в долния десен ъгъл? (куче)
· Начертайте дясното ухо.
· Начертайте лявото ухо.
· Начертайте лявата вежда и дясното око.
· Начертайте дясното ухо и лявото око.
По този начин включването в системата за корекционна работа на задачи и упражнения, насочени към развитие и изясняване на пространствените представи, ще спомогне за подобряване на лексикалните и граматическите компоненти на речта, ще има положителен ефект върху формирането на неречеви процеси (внимание, памет, мислене) и ще предотврати появата на графични грешки при писане. Всичко това неминуемо ще се отрази положително както на речта, така и на общото развитие на детето.
ГЛАВА 3. ИЗСЛЕДВАНЕ НА ХАРАКТЕРИСТИКИТЕ НА ПРОСТРАНСТВЕНИТЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ НА ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С НЕЧАТНИ
3.1. Разкриване на разбирането за пространствените отношения ляво-дясно, горе-долу
Овладяване на ляво-дясно ориентиране.
1. Движение по зададени инструкции (овладяване на лявата и дясната част на тялото, лявата и дясната страна).
Вървим смело в редиците.
Учим наука.
Знаем ляво, знаем дясно.
И, разбира се, навсякъде.
Това е дясната ръка.
О, науката не е лесна!
"Устойчивият оловен войник"
Застанете на един крак
Сякаш си твърд войник.
Ляв крак до гърдите,
Гледай да не паднеш.
Сега застанете отляво,
Ако си смел войник.
2. Изясняване на пространствените отношения.
застанали в редица, назовете стоящия отдясно, отляво;
застанали по двойки един срещу друг, идентифицирайте първо своята, след това тази на приятеля си, лявата ръка, дясната ръка и т.н.
3. Игра "Части на тялото".
Един от играчите докосва някаква част от тялото на съседа си, например лявата му ръка. Той казва: "Това е лявата ми ръка." Човекът, който започва играта, се съгласява или отрича отговора на съседа. Играта продължава в кръг.
4. Определете от сюжетната картинка в коя ръка героите от картинката имат наречения предмет.
7. Усвояване на понятията „Лявата страна на листа е дясната страна на листа.
Оцветяване или рисуване според инструкциите, например: „Намерете малкия триъгълник, начертан от лявата страна на листа, оцветете го в червено. Намерете най-големия триъгълник сред нарисуваните от дясната страна на листа. Оцветете го със зелен молив. Свържете триъгълниците с жълта линия.”
Овладяване на посоките "горе-надолу", "горе-надолу".
Ориентация в пространството:
Какво горе, какво долу? (анализ на кули, изградени от геометрични тела).
Ориентация върху лист хартия:
Начертайте кръг в горната част на листа и квадрат в долната част.
Поставете оранжев триъгълник, жълт правоъгълник отгоре и червен под портокала.
Упражнения в използването на предлози: за, поради, около, от, преди, в, от.
Въведение: Имало едно време находчивото, умно, сръчно и хитро Котаракът в чизми беше малко игриво коте, което обичаше да играе на криеница.
Водещият показва карти със снимка на това къде се крие котето и помага на децата с въпроси като:
-Къде се скри котето?
-Откъде се появи? и т.н.
Резултат:
Изпълнението на тези задачи от децата показа достатъчно разбиране на пространствените отношения, изразени с предлози и наречия, което въпреки това беше съчетано с продължителността на търсене на обект според словесни инструкции, ако неговата позиция беше посочена с предлозите „зад“, „ преди", "над", "под" ", "вляво", "вдясно".
3.2. Изучаване на словесното обозначаване на пространствени понятия.
Игра „Магазин“ (детето, действащо като продавач, постави играчки на няколко рафта и каза къде и какво има).
Покажете действията, споменати в стихотворението.
Ще помогна на майка ми
Ще почистя навсякъде:
И под килера
и зад килера,
и в килера
и на килера.
Не обичам прах! Уф!
Ориентация върху лист хартия.
Симулация на приказки
„Горско училище“ (Л. С. Горбачов)
Оборудване: всяко дете има лист хартия и къща, изрязана от картон.
„Момчета, тази къща не е проста, тя е приказна. Там ще учат горски животни. Всеки от вас има една и съща къща. Ще ти разкажа една история. Слушайте внимателно и поставете къщата на мястото, споменато в приказката.
Животните живеят в гъста гора. Те имат собствени деца. И животните решили да им построят горско училище. Събрали се на края на гората и започнали да мислят къде да го сложат. Лев предложи изграждане в долния ляв ъгъл. Вълкът искаше училището да е в горния десен ъгъл. Лисицата настоя да направи училище в горния ляв ъгъл, до нейната дупка. В разговора се намеси една катерица. Тя каза: „Училището трябва да бъде построено на поляната.“ Животните се вслушаха в съвета на катеричката и решиха да построят училище в горска поляна насред гората.
"зима"
Оборудване: всяко дете има лист хартия, къща, коледно дърво, поляна (син овал), мравуняк (сив триъгълник).
„Зимата живееше в колиба в края на гората. Хижата й стоеше в горния десен ъгъл. Един ден Зимата се събудила рано, измила лицето си до бяло, облякла се топло и отишла да погледа своята гора. Тя вървеше по дясната страна. Когато стигна до долния десен ъгъл, видя малка коледна елха. Зимата размаха десния си ръкав и покри елхата със сняг. Зимата се обърна към средата на гората. Тук имаше голяма поляна.
Зимата размаха ръце и покри цялата поляна със сняг.
Зимата се обърна към долния ляв ъгъл и видя мравуняк.
Зимата размаха левия си ръкав и затрупа мравуняка със сняг.
Зимата се изкачи: обърна се надясно и се прибра да си почине.
"Птицата и котката"
Оборудване: всяко дете има лист хартия, дърво, птица, котка.
„В двора растеше дърво. Една птица седеше близо до едно дърво. Тогава птицата полетя и седна на едно дърво отгоре. Котката дойде. Котката искала да хване птицата и се покатерила на едно дърво. Птицата полетя надолу и седна под едно дърво. Котката остана на дървото.
Усвояване на предлози с пространствено значение.
1. Извършете различни действия според инструкциите. Отговори на въпросите.
Поставете молива върху книгата. Къде е моливът?
Вземете молив. Откъде взе молива?
Поставете молива в книгата. Къде е той сега?
Вземи го. Откъде взе молива?
Скрийте молива под книгата. Къде е той?
Извадете молива. Откъде е взето?
2.Подредете се по указанията: Света зад Лена, Саша пред Лена, Петя между Света и Лена и т.н.
Отговорете на въпросите: „Зад кого стоите?“ (пред кого, до кого, пред, зад и др.).
3. Подреждане на геометрични фигури според тези инструкции: „Поставете червения кръг върху синия голям квадрат. Поставете зелен кръг над червения кръг. Има оранжев триъгълник пред зеления кръг и т.н.
4.. „Какво е объркано?“
Дядо в печката, дърва в печката.
Има ботуши на масата, плоски торти под масата.
Овце в реката, каракуди край реката.
Под масата има портрет, над масата има табуретка.
5. „Напротив“ (назовете противоположния предлог).
Възрастен казва:
- Над прозореца.
- Под прозореца.
До вратата – … В чекмеджето – … Пред училище – … До града – … Пред колата – …–
Намерете двойки картинки, които съответстват на противоположни предлози.
Резултат:
Резултатите от задачите показват, че активното овладяване на думите и термините е по-сложен процес от развитието на тяхното разбиране. Проучването също така потвърди добре известната позиция за трудността при формирането на разбиране за обобщеното значение на термините, което се проявява в обобщаването на отделни връзки, когато наречията „близо, близо, зад, по-близо, по-далеч“ заместват индивидуалните групи от предлози. Според проучването най-редките предлози в експресивната реч на децата от тази категория са „под, над, преди, между, зад, по средата“.
По-голямата част от изследваните деца се характеризират с недостатъчна диференциация и ниска актуализация на всички пространствени връзки и отношения в експресивната реч.
При вербалната оценка на пространствените отношения, дори и при правилното им разбиране, се забелязва влиянието и голямото значение на сетивното възприемане на пространството, особено при деца с ограничен речников запас. В търсене на необходимото словесно обозначение на всяка пространствена позиция, децата като правило избират параметъра на разстоянието от себе си, когато всички посоки се определят като „по-близо до мен“, „малко отстрани от мен“ и т.н. на, което се наблюдава по-често при нормална онтогенеза в ранна възраст, а именно до четири години.
Установено е, че децата изпитват значително по-големи затруднения в игровите действия, свързани с разпределението на предмети в различни посоки, отколкото тези, които са отбелязани за тях при изпълнение на задачи, изискващи обозначаване на пространствени отношения в речта.
3.3. Пространствено и практическо съотнасяне на частите в конструкцията
Сгънете фигурите от пръчици според шаблона, даден на фигурата;
Сгънете четири части в геометрични фигури - кръг и квадрат. Ако имате затруднения, изпълнете тази задача стъпка по стъпка:
А) Направете фигура от две след това три и четири части;
Б) Сгънете кръг и квадрат по модела на чертежа с пунктирани върху него съставните части;
В) Сгънете фигури чрез наслагване на части върху пунктиран чертеж, последвано от конструиране без образец.
„Направете снимка“ (като дъската на E. Seguin).
Децата сравняват разделите със слотовете според формата и размера и сглобяват формите, изрязани на дъската.
„Намерете формата в обекта и го сгънете.“
Пред децата има контурни изображения на предмети, съставени от геометрични фигури. Всяко дете има плик с геометрични фигури. Трябва да сглобите този обект от геометрични фигури.
— Картината е счупена.
Децата трябва да сглобят картинките, нарязани на парчета.
„Намерете какво е скрил художникът.“
Картата съдържа изображения на обекти с пресичащи се контури. Трябва да намерите и назовете всички нарисувани обекти.
— Писмото е счупено.
Децата трябва да разпознаят цялата буква от една част.
„Сгънете квадрат“ (Б.П. Никитин). Оборудване: 24 разноцветни квадратчета хартия с размери 80х80 мм, нарязани на парчета, 24 проби с обозначени линии за свързване.
Можете да започнете играта с прости задачи: „Направете квадрат от тези части. Разгледайте внимателно пробата. Помислете как да подредите частите на квадрата. Опитайте се да ги приложите към пробата. След това децата самостоятелно избират частите по цвят и сглобяват квадратите.
Монтесори рамки и вложки.
Играта представлява набор от квадратни рамки, чинии с изрязани отвори, които се затварят с капак с вложка със същата форма и размер, но с различен цвят. Капаците и слотовете на вложките имат формата на кръг, квадрат, равностранен триъгълник, елипса, правоъгълник, ромб, трапец, четириъгълник, успоредник, равнобедрен триъгълник, правилен шестоъгълник, петлъчева звезда, правоъгълен равнобедрен триъгълник, правилен петоъгълник, неправилен шестоъгълник, скален триъгълник.
Децата свързват вложките с рамките, очертават вложките или прорезите и вмъкват вложките в рамките чрез докосване.
"Пощенска кутия".
Пощенската кутия е кутия с прорези с различни форми. Децата спускат обемни геометрични тела в кутията, като се фокусират върху формата на основата си.
„Какъв цвят е предметът?“, „Каква форма е обектът?“.
Вариант I: децата имат предметни картини. Водещият взема чипове с определен цвят (форма) от торбата. Децата покриват съответните картинки с чипове. Печели този, който най-бързо затвори своите снимки. Играта се играе от типа "Лото".
Вариант II: децата имат цветни знамена (знамена с изображения на геометрични фигури). Водещият показва обекта, а децата показват съответните знамена.
„Сглобете според формата“
Всеки играч има карта с определена форма. Децата избират подходящи предмети за него, показани на снимките.
„Намерете своята половинка.“
Децата са разделени на два отбора. На децата се дава една форма от набор от геометрични фигури. При сигнал децата тръгват едно към друго и търсят своята двойка, т.е. вземете ръката на някой, който има точно същата геометрична фигура.
— Тичай при мен.
Децата имат знамена от един и същи цвят, но различни по форма. Момчетата се движат из стаята под музиката. Водещият спира музиката и вдига картина, изобразяваща предмет с определена форма. Тези със знамена с подходяща форма тичат към водача. След това децата отново се разпръсват. Играта продължава. Накрая водещият отбелязва най-внимателните играчи.
Докато напредвате, играта става по-сложна чрез използването на обекти, състоящи се от няколко геометрични фигури, боядисани в няколко цвята. В този случай децата се приближават до лидера със знамена с различни цветове и форми.
Игри „Коя форма е изчезнала?“ и „Какво се промени?“
В редица са поставени различни по форма геометрични фигури.
Децата трябва да запомнят всички фигури или тяхната последователност.
След това децата затварят очи. Една или две фигури се отстраняват (разменят местата си). Момчетата трябва да посочат кои фигури липсват или да кажат какво се е променило.
— Съберете другарите си.
Децата имат карти с различни геометрични фигури с различни размери. Децата трябва да намерят партньори, които имат еднакви геометрични фигури и да се подредят от най-голямата към най-малката фигура.
Групата, която събира другари по-бързо от другите, печели.
Упражнения за развиване на идеи за размера:
Подредете чашите от най-малката към най-голямата.
Изградете куклите за гнездене по височина: от най-високата до най-ниската.
Поставете най-тясната лента отляво, до дясната поставете малко по-широка лента и т.н.
Оцветете високото дърво с жълт молив, а ниското дърво с червено.
Оградете дебелата мишка и оградете тънката и т.н.
"Прекрасна чанта."
Чантата съдържа триизмерни и плоски фигури, малки играчки, предмети, зеленчуци, плодове и др. Детето трябва да определи чрез докосване какво е. В чантата можете да поставите пластмасови, картонени букви и цифри.
„Рисуване на гърба“.
Децата рисуват един на друг букви, цифри, геометрични фигури и прости предмети. Трябва да познаете какво е нарисувал вашият партньор.
Резултат:
Пространственото и практическото съотнасяне на частите в дизайна, особено при композирането на кръг и квадрат от изрязани части, създаваше по-големи трудности от рисуването. Само 50% от децата изпълниха тези задачи без затруднения или самостоятелно намериха правилното решение чрез ориентировъчни действия, проба и грешка.
За друга част от децата тези задачи се оказват достъпни само в обучението. Тази група беше представена от деца, които имаха затруднения с устното обозначаване на пространствени отношения; деца, които са имали затруднения в пространственото разграничаване при занимания с предметна игра и в ориентация върху лист хартия.
Типични грешки при конструиране от пръчки:
· Огледално изграждане на фигури
· Излишък от детайли или намаляване на техния брой при композиране на фигури „рибена кост“ и „стълба“.
Във всички случаи обаче общите очертания на фигурата не са нарушени.
Прави впечатление, че децата виждат собствените си грешки. Повторното изпълнение, след сравнение с пробата, беше правилно за тях, въпреки че бяха наблюдавани практически изпробвания и тестове на действие. От дизайнерските задачи най-трудно беше сгъването на четири разнородни части от равнинни фигури – кръг и квадрат. Освен това няма случаи на неразбиране на задачата и неразпознаване на фигурата, която може да се сглоби от тези части.
Типична грешка при първия тест беше сгъването на квадрат и кръг само от две симетрични части, в резултат на което желаните фигури се оказаха по-малки по размер и донякъде изкривени по контур (кръгът приличаше на овал).
При използване на всички детайли бяха наблюдавани продължителни изпитания, пробване, съмнение в себе си и отказ от задачата.
Повечето деца показаха правилно изпълнение на етапа на обучение за конструиране по чертеж на модел с пунктирани съставни части, както и при сгъване на фигура чрез наслагване на части върху чертеж с точки. В същото време последващото независимо изпълнение беше постигнато чрез търсене, по-ефективни действия.
По този начин една от причините за забавянето на развитието на пространствените отношения е, че формирането на пространствени концепции при деца с ODD, като правило, се случва с малко активно движение в пространството на самите деца, с ограничени практически, ежедневни и игрови дейности.
Проучването на пространствените представи при деца от тази категория потвърди наличието на определени модели и типични трудности при неговото формиране, както и особености и специфични трудности, които изискват коригиращо и педагогическо въздействие.
Заключение
Въз основа на проведеното изследване на пространственото мислене при по-големи деца в предучилищна възраст с ODD могат да се направят следните изводи.
Най-често срещаното нарушение е визуално-пространственият анализ и синтез. Това се изразява:
Затруднено разбиране на страните (ляво-дясно) у дома и срещу седящия;
Слабо представяне на пространствени и обемни фигури. Тази особеност засяга разбирането на значението на пространствените предлози;
В пренареждане на букви, в замяна на едни букви с други подобни
По математика - срещат се затруднения при усвояване на мястото на числото в числова редица;
Често се наблюдават нарушения на пространствената организация на движенията и тяхната последователност. Децата трудно овладяват както игровите, така и работните процеси.
Трудностите в развитието на пространствените концепции при деца от тази категория се обясняват с нарушена активност на моторно-кинестетичния анализатор, недостатъчност на пространствения анализ и синтез, а характеристиките на последния се считат за следствие от нарушение на висшите кортикални функции.
В тази връзка развитието на пространствени концепции, като неразделна част от работата по формирането на знания и умения в различни видове дейности, се откроява като една от най-важните задачи на корекционното образование.
работа, извършена с тези деца.
Литература
1. Бабаева T.I. Училищен праг, М., 1993 г. - 128 с.
2. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Семинар по корекционни и развиващи класове. – М., 1994.
3. Wenger L.A., Wenger A.L. Домашно училище. – М., 1994.
4. Горбачова Л.С. Ролята на играта във формирането на пространствени понятия при младши ученици от помощно училище. – „Дефектология”, бр.3, 1991г
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Г.Б. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст. – М.: Пр., 1990 – 239 с.
6. Корнеева Г.А., Мусейбова Т.А. Методика за формиране на елементарни математически представи у децата. – 2-ро изд., преработено. и допълнителни – М.: Образование, 1989.
7. Мастюкова Е.М. Дете с увреждания в развитието. -–М .: Пр., 1992-94 с.
8. Обухова Л.Ф. Психология, свързана с възрастта. – М.: Педагогическо дружество на Русия, 2000 г. – 448 с.
9. Симанова Н.В. Формиране на пространствено-времеви представи при деца с церебрална парализа. – „Дефектология”, бр.4, 1981г.
10. Симановски A.E. Корекционна работа в началното училище. – Ярославъл, 1994 г.
11. Ткаченко Т.А. В първи клас без говорни дефекти. – Санкт Петербург: Детство-пресс, 1999 г. – 110 с.
12. Умствено възпитание на деца в предучилищна възраст./Изд. Н. Н. Поддякова. – М.: Педагогика, 1972 – 288 с.
13. Швайко Г.С. Игри и игрови упражнения за развитие на речта. – М., 1983.
14. Якиманская И.С. Развитие на пространственото мислене при учениците. – М. 1980.
Проблемът с изучаването на пространствените функции е от голямо значение, тъй като те са най-трудни за диагностициране и коригиране на развитието на деца с говорни нарушения.
При децата с общо недоразвитие на речта проблемът е най-актуален. Подлежи на същите модели като по време на нормалното развитие, но този процес се случва по-бавно, на по-късна дата и с отклонения, дължащи се на характеристиките на умственото развитие на тази категория деца. Недостатъците в развитието на пространствените концепции като правило са вторични по природа и следователно могат да бъдат коригирани с помощта на специално организирано обучение. (
Изтегли:
Преглед:
ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕНИ ПРЕДСТАВКИ ПРИ ДЕЦА В ПО-ГОЛЯМА ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С ОБЩА НЕДОРАЗВИТИЕ НА РЕЧТА
Проблемът с изучаването на пространствените функции е от голямо значение, тъй като те са най-трудни за диагностициране и коригиране на развитието на деца с говорни нарушения. В допълнение, изследването на психологическата природа на пространствените представи е от голямо практическо значение. Трудно е да се назове поне една област от човешката дейност, където способността за навигация няма да играе важна роля. Свободното опериране с пространствени изображения е основно умение, което обединява различни видове учебна и трудова дейност. Тя е необходимо условие за социалното съществуване на човека, форма на отражение на заобикалящия свят, условие за успешно познание и активно преобразуване на действителността. За да може детето да учи успешно в училище, то трябва да може свободно да се ориентира в пространството и да овладее основните пространствени понятия. Ако тези идеи не са достатъчно формирани у детето, то често среща трудности при овладяването на четенето и писането. Всички функции, които осигуряват визуално-пространствена дискриминация на обекти (поле и зрителна острота, зрителна острота), се формират интензивно на възраст 5-7 години. Ето защо е препоръчително да се извършва корекционна работа за развитието на пространствени концепции в предучилищния период.
При децата с общо недоразвитие на речта проблемът е най-актуален. Подлежи на същите модели като по време на нормалното развитие, но този процес се случва по-бавно, на по-късна дата и с отклонения, дължащи се на характеристиките на умственото развитие на тази категория деца. Недостатъците в развитието на пространствените концепции като правило са вторични по природа и следователно могат да бъдат коригирани с помощта на специално организирано обучение. (И.Н. Моргачева)
Т. А. Павлова определя пространствената ориентация като специален тип възприятие, използвайки визуални, слухови, кинестетични и кинетични анализатори. Дейността на горепосочените анализатори е общата материална основа на пространствената ориентация. Чрез развитието на условни рефлекси се развиват и подобряват анализаторите, които осигуряват възприемането на пространството. В този случай се разграничават следните параметри: размерът на обектите и техните изображения, формата, дължината, обема, местоположението на обектите спрямо възприемащия обект и един спрямо друг. В основата на тези видове възприятия са параметрите на обективно съществуващи обекти, образите на които се получават върху ретината на окото в комбинация с мускулно-моторните и тактилни усещания от минал опит.
В работата си О.И. Галкина], отбелязва, че само на определено ниво на развитие на пространствените концепции на децата те могат да придобият допълнително знания и умения по различни предмети. И. Н. Садовникова подчертава, че съзряването на „телесната схема“ е свързано с установяването на латерализация, т.е. функционална асиметрия в дейността на сдвоени сетивни органи (избор на водеща ръка, водещо око, водещо ухо). Процесът на латерализация е показател за нормалната активност на двете полукълба на мозъка. Ако при прегледа не се установи предпочитание към използването на чифтни сетивни органи, можем да говорим за неоформена латералност. Това може да причини нарушения на устната и писмената реч, тъй като речевите центрове се намират във водещото полукълбо. (И Н Моргачева]]).
Тези функции се развиват и формират по време на онтогенезата за дълъг период от време, като са най-уязвими. Третичните зони на втория функционален блок отговарят за работата на тези функции. Според изследователите (N.G. Manelis, 1997; N.Yu. Chentsov, 1980), описаната зона напълно узрява с 11-14 години, тъй като обработката на мултимодална информация се извършва по-късно от обработката на унимодална информация. В ранните етапи на развитие визуално-пространствените функции са тясно свързани с практическите дейности на детето и съвместната работа на зрителния, кинестетичния и вестибуларния апарат.
През първата година от живота настъпва формирането на двигателни умения, формират се предпоставките за развитие на визуално-пространственото възприятие - способността да се фиксира стимул с поглед, индикативен рефлекс към пространствено ориентиран стимул. При пълзене, благодарение на постоянните кръстосани движения на ръцете и краката, се развива координация на движенията, както и координация на дейността на мозъчните полукълба помежду им и мозъка и тялото като цяло. Следователно, ако детето има развита съвместна дейност на полукълбата, това е пълна основа за по-нататъшно развитие и успешно обучение в училище. Един от важните компоненти на развитието на пространствените понятия е обектно-манипулативната и игровата дейност. Манипулирайки с играчките, детето овладява връзката между форма и размер. До двегодишна възраст се появява сензорно изследване на пространството, появата на символични компоненти без речево посредничество: отпред, отзад, тук, там. В сюжетните игри децата използват заместващи обекти, които са сходни по форма и функция. По този начин детето идентифицира пространствени характеристики. По-късно се формират функции, свързани с възприемането на триизмерното пространство, развитието на възприятието за разстояние и постоянството на възприятието за размер и форма. Благодарение на развитието на двигателните функции, речта, паметта и мисленето, възможностите на детето за възприемане на пространствените характеристики на обекта се увеличават. В бъдеще, разчитайки на развитието на възприятието. формират се пространствени представи, които са в основата на развитието на пространственото мислене, формирането на квазипространствени синтези, необходими за разбиране на логически и граматически конструкции, броене, четене и писане A V Semenovich.
Визуално-пространствените функции са водещ компонент на всяка умствена дейност. Изследователите (N.Y. Semago, 2000; M.M. Semago, 2001) заключават, че пространствено-времевата организация на дейността на детето, развитието на пространствената ориентация и пространствено-времевите концепции в онтогенезата са в основата на по-нататъшното формиране на висши психични функции и емоционални живота на детето. Визуално-пространствените функции преминават през редица етапи в своето развитие. Така в различни възрастови периоди детето възприема предмет по различен начин от гледна точка на неговата пространствена организация. Това твърдение се потвърждава от формирането на различни стратегии за възприятие в детето (E.G. Simernitskaya, T.V. Akhutina, N.G. Manelis), които не възникват едновременно и които детето използва при обработката на пространствена информация (N.G. Manelis) отбелязва, че за определяне на ниво на формиране на тези функции се използват редица свойства:
1. Структурни и топологични свойства. Способността да се предава и композира цялостен, затворен образ, без да се движат части извън границите на цялата фигура.
2. Координатни свойства. Способността за пространствено организиране и координиране на обект в декартова координатна система, т.е. необходимо е да се вземе предвид позицията на части от обекта в дадено пространство.
3. Метрични свойства. Способността да се съпоставят размерите на части от обект и разстоянието между тях.
4. Проективни свойства. Способност за възприемане и предаване на перспективни и триизмерни изображения. Различни области на мозъка са отговорни за възможността за реализиране на тези пространствени свойства. (V.V. Lebedinsky) обръща внимание на хетерохронността на формирането на пространствено възприятие и пространствени представи по време на онтогенезата. Един от методите, чрез които можете да определите състоянието на визуално-пространствените функции на детето, е копирането на равнинни фигури и триизмерни изображения.
В практиката на невропсихологията съществува модел на пространствени представи, който има ниво, вертикална структура и свои индивидуални пътища на развитие в онтогенезата. Според него пространствените представи у човека се развиват последователно.
На първо основно ниво трябва да се формира чувствителна готовност за работа на проприоцептивната система и наличието на невробиологични предпоставки за системи за възприятие към момента на раждането. „Усещане за тъмни мускули“, според И. М. Сеченов.
На второ ниво соматогнозата (диаграма на тялото) и взаимодействието с външния свят въз основа на двигателния опит се формират на базата на първото ниво от първите дни на живота и продължават да се формират в предучилищна възраст. Формирането на диаграма на тялото е основно знание за формиране на пространствени представи. На това ниво се формира координатна система.
На третото ниво, метрични и топологични идеи за пространството, ограничено от взаимодействие с всеки обект, който е в определена връзка с тялото. Формирани в предучилищна възраст. Топологичните представяния са местоположението на нещо. Появата на близки и далечни оптико-модални, мултимодални пространства. Метрични идеи за размер, разстояние, пропорции, включително обекти от заобикалящата реалност. Те се формират доста дълго; формирането им завършва на 8 или 9 години. Нарушаването на тези идеи се нарича дисметрия
На четвъртото ниво координатните представи започват да се формират в ранна детска възраст и се формират до 6-7-годишна възраст. Най-напред детето овладява координатите: отгоре, отдолу, след това се усвоява понятието отпред, отзад. Накрая дясно, ляво. Дефектите в координатното представяне са неправилно разположение отгоре-отдолу, отпред-отзад и дясно-ляво на обект и неговите части в пространството.
Петото ниво формира структурни и топологични представяния. Възприемане на принципна схема на пространствената структура на обект, неговите части и цялото изображение. Това ниво завършва своето формиране до 6-годишна възраст.
Шесто ниво на проекционни идеи. Идеи за това как изглежда даден обект от различни позиции. Появата на словесно, концептуално обозначение на пространството, което позволява да се ориентирате в него дори по абстрактен начин (например, нарисуван на хартия). Несъответствието на проекционните концепции се проявява в трудностите при разбирането на триизмерността на обекта. Той се формира напълно до 10-12-годишна възраст, по същото време вербализацията на пространствените представи е напълно оформена.
Седмото ниво на стратегия или когнитивен стил на личността. Формира се от 10-12 години. Появата на словесно, концептуално обозначение на пространството, което позволява да се ориентирате в него дори по абстрактен начин (например, нарисуван на хартия). Несъответствието на проекционните концепции се проявява в трудностите при разбирането на триизмерността на обекта. Условно могат да се разграничат три основни типа стратегии:
Дедуктивна (нормативна) - с последователно изразен вектор на придвижване от единия край на перцептивното поле към другия;
Хаотичен - без ясна последователност от действия.
Друг, структурно-топологичен, подход към изследването на пространствените представи е предложен от Semago N.Ya. и Semago M.N: Изследователите идентифицират четири нива, всяко от които се състои от поднива.
Ниво 1. Овладяването на пространството на собственото ви тяло, не само проприоцептивните, но и екстероцептивните усещания са важни за формирането на пространството на собственото ви тяло. В резултат на това се формира диаграма на тялото. Поднивата са:
Усещания, идващи от проприоцептивните рецептори (усещане за тъмна мускулатура, според I.M. Sechenov) - напрежение - релаксация;
Усещания, идващи от "вътрешния свят" на тялото (например глад, ситост);
Усещания, идващи от взаимодействието на тялото с външното пространство (влажност - сухота, тактилни усещания от мокри и сухи пелени, гънки на пелени и др.), както и от взаимодействие с възрастни.
Ниво 2. Нивото на пространствена връзка между външните обекти и собственото тяло. Поднивата са:
Представи за връзката между външните обекти и тялото. От своя страна тези възгледи се разделят на следните:
1. Топологични идеи (за местоположението на обект в пространството).
2. Координирайте идеи (за намиране на обекти с помощта на понятията „отгоре - отдолу“, „от коя страна“).
3. Метрични понятия (за обхвата на даден обект);
Представи за пространствени отношения между няколко обекта, разположени в околното пространство.
Резултатът от развитието на детето на този етап става холистичен обект и собственото му тяло (структурно-топологични представи).
Ниво 3. Вербализация на пространствени представи. Детето, първо във внушителния план, а по-късно в експресивния план (понякога паралелно), има възможност да вербализира идеи от второ ниво. Има определена последователност, в която топологичните обозначения се появяват в речта. Проявата на пространствени представи на вербално ниво корелира със законите на развитието на движението в онтогенезата. Предлози, обозначаващи идеи за относителното разположение на обектите както по отношение на тялото, така и по отношение един на друг („във“, „над“, „под“, „зад“, „отпред“ и т.н.) се появяват в речта на детето по-късно от думи като „горе“, „долу“, „близо“, „далеч“
Ниво 4. Ниво на езикови идеи. Формиране на пространството на езика и мисленето. (пространство на езика). Тя се формира директно като речева дейност, като в същото време е един от основните компоненти на стила на мислене и действителното когнитивно развитие на детето.
Соматогнозата, метричните и структурно-топологичните параметри се актуализират от дясното полукълбо, докато координатните проекционни представи и стратегия се формират в процеса на формиране на сдвоено взаимодействие на полукълбата.
Всички изброени нива на пространствени представи се формират постепенно в онтогенезата. Всяко следващо ниво включва предходните, така че неформираността на едно ниво влияе върху формирането на следващите нива и функционирането на цялата система като цяло.
При децата с общо недоразвитие на речта проблемът е най-актуален. Формирането на пространствени представи се подчинява на същите модели, както по време на нормалното развитие, но този процес протича по-бавно, на по-късна дата и с отклонения, дължащи се на особеностите на умственото развитие на тази категория деца.
Недостатъците в развитието на пространствените концепции като правило са вторични по природа и следователно могат да бъдат коригирани с помощта на специално организирано обучение. (И. Н. Моргачева) Нарушенията на оптико-пространствения гнозис се считат за характерни за деца с органично увреждане на мозъка. В резултат на изследването му по методологията на Л. Бендер, както и по време на наблюдения върху дейностите на деца с говорна патология в процеса на рисуване, проектиране и обучение на четене и писане, беше разкрито, че тази функция при деца от началното училище възраст, в сравнение с нормално развиващите се връстници, е на много по-ниско ниво. Динамиката на развитие на пространственото възприятие е най-благоприятна при деца със забавено развитие на речта и най-малко благоприятна при деца с алалия. Степента на нарушение на оптично-пространствения гнозис също зависи от недостатъчността на други процеси на възприятие, особено формирането на пространствени представи. (Мухина V.S.)
При изучаване на характеристиките на ориентацията на деца с общо недоразвитие на речта в пространството се оказа, че те имат затруднения главно при разграничаването на понятията „дясно“ и „ляво“, посочвайки местоположението на обект, а също така не могат да се ориентират в диаграмата на своята собственото тяло, особено когато задачите станат по-сложни. Понастоящем усещането за пространство се разглежда като резултат от съвместната дейност на различни анализатори. В този случай се отдава важно значение на нормалното функциониране на париеталните части на мозъка (Моргачева I.N.).
В съответствие с резултата от констатиращия експеримент се извършва работа по развитието на оптико-пространствени представи в зависимост от степента на формиране на оптико-пространствени представи на децата в експерименталната група. Последователността на задачите се определя от закона за онтогенетичното развитие на дадена функция. Следователно процесът на корекция трябва да започне от нивото, предшестващо неоформеното. При избора на задачи разчитахме на произведенията на Семенович А.В., Колесникова Е.В., Помаривай О.В. Групата деца с общо недоразвитие на речта е разнородна по отношение на степента на формиране на оптико-пространствени понятия, идентифицирани са групи деца с високо, средно, както и под средното и незадоволително ниво на формиране. Децата с незадоволително ниво на развитие, както и с ниво на развитие под средното, се препоръчват да започнат формирането на пространствени концепции чрез овладяване на телесното пространство. За деца със средна степен на развитие се препоръчва да се развиват пространствени концепции в равнинна ориентация.
1. Упражнения за овладяване на телесното пространство.
„По-високо по-ниско“. Стоейки пред огледалото, детето и учителят заедно анализират местоположението на отделните части на тялото една спрямо друга от гледна точка на вертикалната ос, без да забравят за маркерите. Намират, показват и назовават нещо, което е „по-високо от...”; "по-малко от...". След това детето повтаря всичко това без огледало и накрая със затворени очи.
"Отпред - отзад." Гледайки се в огледалото и опипвайки части от тялото отпред, детето ги назовава (нос, гърди, вежда и др.). По същия начин - отзад (задната част на главата, гърба, петите и т.н.). След това със затворени очи, според инструкциите, той последователно докосва предната (задната) повърхност на тялото си и назовава съответните части на тялото.
"Дясно ляво". Трябва да се отбележи, че за едно дете изобщо не е очевидно, че десният крак, око, буза и т.н. са от същата страна като дясната ръка. Той трябва да разбере това чрез специални упражнения за съпоставяне на частите на тялото с дясната и лявата ръка. По-добре е да направите това по следната схема: свържете части от тялото с дясната ръка (дясно око, буза и т.н.), след това с лявата ръка. След това - в кръстосана версия (например покажете дясната вежда и левия лакът). Най-забавният начин е да изпълнявате тези упражнения по следния начин: „Разтрийте десния си лакът с лявата ръка, почешете лявото коляно с дясната си пета, гъделичкайте лявата си подметка с десния показалец и т.н.“
"Объркване". Учителят умишлено показва грешни движения или места по тялото, които назовава. Детето трябва да коригира грешките на възрастния. Тогава самото дете става инструктор и изпълнител на упражненията; той показва упражненията на другите и следи изпълнението им.
2. Упражнение за развитие на зрително-пространствената организация на движенията.
1. „Направете това“
Цел: развитие на визуално-пространствена организация на движенията.
А) Извършване на действия според инструкциите
Затворете дясното си око, хванете лявото си ухо с дясната си ръка, вдигнете дясната си ръка нагоре и т.н.
B) изпълнение по модел (Heda тества с една ръка и с две ръце)
2 „Направи това, не прави онова“
Цел: развитие на визуално-пространствена организация на движенията, визуално и слухово внимание.
Изпълнява се чрез имитация. Учителят изпълнява движенията, ако каже направете го, децата го правят. Ако той каже, недей така, децата не се съобразяват.
3 Развитие на представи за околното пространство.
Цел: развитие на способността за навигация в пространството спрямо собственото тяло.
„Къде звъни камбаната?“
Детето е със завързани очи. Шофьорът звъни на звънеца. От детето се иска да познае къде звъни камбаната? (вдясно, вляво, отгоре, отдолу, отпред, отзад).
„Подредете играчките“ Детето сяда на стол, учителят го кани да постави играчка пред него, зад него, отдясно на детето и т.н.
Развитие на представи за околното пространство.
Цел: осъзнаване на двигателните възможности и разширяване на обхвата на движенията в различни зони на пространството: долна, средна и горна. Движения в долната зона. Сюжетният контекст е "Пустиня". Децата си спомнят какво е времето в пустинята, кой живее там и какво расте там. Те се превръщат в обитатели на пустинята със своите движения, пози и звуци. Много от тях живеят под земята. Ето защо е необходимо да се даде възможност на детето да пълзи през тесен вход към „норката“: например между краката на стол или навита постелка за физическо възпитание.
„Скорпион“ - пълзене, скачане на четири крака, на три точки. Въвеждане на силни, бързи, резки движения.
Движения в средната зона. Контекстът на сюжета е „Царството на животните“. Всяко дете избира животното, което му е харесало най-много и се превръща в него, демонстрирайки уникалността на неговите навици. След това те променят образа, изразявайки неговия характер чрез движения, звуци и специфични пози.
„Заек“ - скокове и преходи, леки и резки движения. „Мечка“ - бавна, тежка, силна.
Движения в горната зона. Контекстът на сюжета е „Царството на птиците“.
„Синигер“ - малки, къси скокове, бързи и пълни движения. „Орел“ - силни, мощни, понякога извисяващи се движения на тялото и ръцете. Движения в широк диапазон (пространствени и телесни).
Движения в една посока
Цел: определяне на посоките в пространството спрямо вашето тяло. „Завийте надясно, завийте наляво.“ За тази игра ще ви трябва голяма топка. Водачът стои в центъра, а играчите са от четирите страни. Играчът командва водача: „Надясно!“ Той хвърля топката надясно и едва след това се обръща в същата посока. Играчът с топката отново командва („Надясно!”, „Наляво!”, „Напред!”, „Назад!”). Ако няма достатъчно играчи, тогава водачът удря топката на пода от желаната страна от себе си и се обръща, а следващата команда се дава от един от играчите (по споразумение).
"Робот". Детето изобразява робот, който точно и правилно изпълнява човешки команди: „Една стъпка напред, две стъпки надясно, скочи нагоре, три стъпки наляво, долу (седни) и т.н.“ След това те играят като палав робот, който изпълнява всички команди в обратен ред: не върви напред, а назад; вместо да скочи, той прикляка; завива не надясно, а наляво.
След като детето започне бързо да изпълнява тези задачи, без да прави грешки, в съответствие с условията, усложнете програмата:
Ориентация в диаграмата на тялото на човека, който седи отсреща.
За изпълнение на упражнението се маркира лявата ръка. Учителят стои с гръб към детето, като внимава къде е маркираната ръка. Учителят се обръща с лице към детето и показва къде е ръката.
4. Развитие на идеи за ориентация в равнина.
Задачи за ориентиране в пространството на лист хартия (виж приложението).
Дизайн и копиране.
"Орнамент". Нарежете квадратите, разположени отляво на фигурата (вижте приложението), първо на четири, а след това - в по-сложен вариант - само на две (хоризонтално или вертикално) части. Помолете детето си да сглоби орнаментите, които сте измислили от получените парчета; първо по-прости, а след това подобни на тези, представени на фигура 13 вдясно. Ясно е, че за малките деца тук са по-подходящи познатите им кубчета.
"Аз съм дизайнер." От детето се иска да използва кибрит, пръчици за броене или мозайка, за да конструира произволно изображение на предмет или да начертае печатна буква. Накарайте го да направи това с отворени и затворени очи. След това, като пренаредите елементите, можете да ги превърнете в други предмети, букви, цифри или орнаменти.
"Копиране на форми."
А. Копиране на прости форми.
B. Копиране на сложни форми и изображения.
Първо, фигурата се анализира съвместно от учителя и детето: тя се разделя на части и се обсъжда удобна последователност за нейното възпроизвеждане. След това детето е помолено самостоятелно да анализира изображението и да разработи стратегия за копиране.
Б. Копиране на форми и завъртането им на 90 и 180 градуса. Завъртане на 90 градуса може да се разиграе по следния начин: „Начертайте тази фигура да лежи от лявата (или от дясната) страна.“ На 180 - „Начертайте тази фигура „с главата надолу“, но така че всички части на фигурата да останат на мястото си.“ За да проверите, можете да сравните или наслагвате образеца и рисунката на детето, ако са направени в мащаб. Например на карирана хартия.
Пространствени диаграми и диктовки.
Цел: преход към двигателни диктовки и графични диаграми.
Учителят диктува траекторията, по която трябва да намерите обект в стая или сграда. Съвместно и след това самостоятелно изготвяне на планове (стая, класна стая, улица и т.н.).
„Покажи ми посоката.“ Научете детето си да показва посоки с ръка (след това само като завърти главата си, с поглед) във въздуха отгоре надолу, отдолу нагоре, отляво надясно, отдясно наляво, след това в диагонални посоки (надясно нагоре, наляво надолу)
На следващия етап се работи в тетрадка в кутия - Графични диктовки (за всички задачи началните точки са в началото)
„Поставете табели“. Инструкции: „Отбележете четири точки на линията. Поставете знака "+" от първата точка отдолу, от втората - отгоре, от третата - отдясно, от четвъртата - отляво. Аналогично – с два различни знака.
"Свържи точките." Инструкции: „Отбележете 8 точки на две линии, така че да можете да ги групирате в квадрати; проследете всеки един с пръст.
„Графични диктовки“. Учителят диктува: „Започвайки от третата клетка: една клетка надясно... две - надолу... една - наляво” и т.н. По-сложна опция е движението в диагонални посоки, например: „Една клетка надясно нагоре, две клетки надясно, една клетка наляво надолу.“ Цифрите за диктовки трябва да са прости в началото, като постепенно стават по-сложни.
Заключение
Пространствените представи имат сложна йерархична структура. Описание на структурата на пространствените представи, както и етапите на тяхното формиране в онтогенезата, е представено в моделите на Semenovich A.V., Semago N.Ya и Semago M.M. Пълното развитие на пространствените функции служи като основа за формирането на отделни компоненти на речеви функции, операции за броене, четене, писане и конструктивно мислене.
Развитието на пространствените представи в онтогенезата е дълъг и сложно организиран процес. Всички нива на пространствени представи се формират постепенно в онтогенезата. Всяко следващо ниво включва предходните, така че неформираността на едно ниво влияе върху формирането на следващите нива и функционирането на цялата система като цяло. Едно от условията за пълноценно развитие на пространствените концепции е интегрирането на усещания от различни модалности, докато в ранна възраст кинестетичните и вестибуларните усещания играят водеща роля в познанието на детето за пространството.
Общото недоразвитие на речта е комплексно нарушение на речта, при което има системно нарушение на всички компоненти на речевата дейност при деца с нормален слух и първоначално ненарушен интелект. В структурата на дефекта с общо недоразвитие на речта се разграничават не само изразени и постоянни симптоми на незрялост на речевата система, но и отклонения в развитието на двигателните функции и когнитивната сфера.
При деца с общо недоразвитие на речта формирането на пространствени представи следва същите модели, както при нормалното развитие, но този процес се случва по-бавно, на по-късна дата и с отклонения, дължащи се на характеристиките на умственото развитие на тази категория деца. Формирането на пространствени функции при деца с общо недоразвитие на речта има отрицателно въздействие върху развитието на зрителното възприятие, доброволното внимание и паметта, което е характерно за децата от тази категория. Недостатъците в развитието на пространствените концепции като правило са вторични по природа и следователно могат да бъдат коригирани с помощта на специално организирано обучение.
Въз основа на анализа на методическата литература бяха предложени препоръки за развитие на оптико-пространствени концепции при деца от старша предучилищна възраст с обща недоразвитост на речта, описани в трудовете на Семенович А. В., Колесникова Е. В., Помораева О. В. Последователност на задачи се определя от закона за онтогенетичното развитие на тази функция.
Качественият анализ на данните от изследването позволи да се идентифицират специфични особености във формирането на пространствени понятия при деца с нормално развитие на речта и с обща недоразвитост на речта. В изследваните компоненти на пространствените представи бяха разкрити високи показатели за формиране на ориентация в диаграмата на тялото и ниски показатели за формиране на пространствени представи при перцептивно действие. Това отразява онтогенетичната последователност на развитие на нивата на идеи за пространството.
Специфична характеристика на групата деца с общо недоразвитие на речта е незрялостта на координатните представи по вертикалната и хоризонталната ос, проявяваща се под формата на смес от координати „горе“ - „долу“, „отпред“ - „отзад“, словесното им обозначение, обръщания по вертикалната ос при копиране.
В съответствие с резултата от констатиращия експеримент се извършва корекционна работа за развитието на оптико-пространствени концепции. в зависимост от степента на формиране на оптико-пространствените представи на децата от експерименталната група.
Проучваните изследвания върху проблема за формирането на пространствени представи се различават по спецификата на изследването на деца с общо недоразвитие на речта в предучилищна възраст. Ранната диагностика на нарушенията във възприемането на пространството, а по-късно и във формирането на пространствени представи се свежда до диагностика на общото когнитивно развитие. Но от изследването става ясно какво важно място има формирането на пространствени понятия в когнитивното развитие и от това следва значението на разработването на диагностични методи и развиване на пространствени умения при деца с общо недоразвитие на речта в много ранна възраст.
След като разгледахме факторите, влияещи върху развитието на пространствените представи при деца с обща недоразвитост на речта и всъщност някои особености на развитието на пространствените представи при такива деца, можем да кажем, че най-ранната диагностика на нарушенията на речта, всички аналитични системи, след това систематично работят за включване на всички аналитични системи в процесите на възприятие създават условия за ефективна компенсация на развитието на пространствените понятия при дете с обща недоразвитост на речта и достигането му до нивото на нормално развитие
Библиография
1. Ананиев Б. Г., Рибалко Е. Ф. Характеристики на възприемането на пространството при децата. – М.: Образование., 1964. – 302 с.
2. Архипова Е. Ф. Изтрита дизартрия. - М.: АСТ Астрел., 2008. - 317 с.
3. Ахутина Т.В., Золотарева Е.В. За зрително-пространствената дисграфия: невропсихологичен анализ и методи за нейното коригиране // Училище по здравеопазване. – 1997. No3. - С. 38-42.
4. Виготски L.S. Педагогическа психология. - М.: Образование., 1999. - 536 с.
5. Виготски L.S. Психология и учение за локализацията на психичните функции. // Колекция оп. в 6 тома. Том 1. - М.: Педагогика., 1982. - http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/.
6. Виготски Л.С., Лурия А.Р. Изследвания върху историята на поведението. - М.: Педагогика-Прес, 1993. (http://uchebalegko.ru/v10990/Vygotsky_l.s.,_luria_a.r._-_studies_on_the_history_of_behavior._monkey._primitive._child)
7. Галкина О. И. Развитие на пространствени концепции при деца в началното училище. - М.: Академик. пед. Науките на РСФСР, 1961. - 89 стр.
8. Галперин П.Я. Развитие на изследванията върху формирането на умствени действия // В книгата: Психологическата наука в СССР. Т.1. - М.: APN RSFSR., 1959. - с. 441-469.
9. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развиващи дейности за деца. -М .: Институт за общи хуманитарни изследвания., 2001. - 38 с.
10. Иншакова О.Б. Писане и четене: обучителни трудности и корекция. - Воронеж: МОДЕК., 2001. - 239 с.
11. Киселева A.V. Диагностика и корекция на изтритата форма на дизартрия. – М.: Училищна преса., 2007. - 47 с.
12. Колесникова Е. В. Сценарии за класове за развитие на математически концепции. - Санкт Петербург: Childhood Press, 2004. - 110 с.
13. Кочурова Е.Е., Кузнецова М.И. Подготовка за училище. - Помагало за бъдещи първокласници. - М.: Вентана-Граф., 2001. - 64 с.
14. Лалаева Р.И. Логопедична терапия. Нарушения на писмения език: дислексия. дисграфия. // Методическо наследство / Ред. Волкова Л.С. – М., Хуманит. Изд. Център ВЛАДОС, 2003. – Книга IV. 304 стр.
15. Лебедински В.В. Психофизиологични модели на нормално и ненормално развитие // Sat. доклади от 1-ва международна конференция в памет на A.R. Лурия. Изд. Леонтьев A.N. - М., 1998. - http: //www.koob.ru.
16. Лурия А.Р. Висши кортикални функции на човека. - М.: Академичен проект., 2000. - http://www.google.ru/.
17. Лурия А.Р. Човешкият мозък и умствените процеси. В 2 тома. - Москва: Педагогика., 1970. Т.2. - 94-116 стр. vocabulary.ru›dictionary/912/word/lurija.
18. Манелис Н.Г. Развитие на оптико-пространствени функции в онтогенезата // Училище по здравеопазване. – 1997, № 3 - с. 25-37.
19. Манелис Н.Г. Невропсихологични модели на нормално развитие // Училище по здравеопазване. - 1999, № 1 - 8-25 с.
20. Мастюкова Е.М. Лечебна педагогика, ранна и предучилищна възраст - Съвети за учители и родители за подготовка за обучение на деца със специални проблеми в развитието. - М.: Център ВЛАДОС., 1997. - 304 с.
21. Моргачева И. Н. Дете в космоса - Санкт Петербург: Детство-Прес., 2009 - 103 с.
22. Мусейбова Т. С. Ориентация в пространството. //Предучилищно образование. – 1988. – № 8. – с. 23-26.
23. Мухина В.С. Психология на предучилищна възраст. / Под редакцията на Л. А. Венгер
2-ро изд., преработено. и допълнителни - М.: Образование., 1985. - 272 с.
24. Павлова Т. А. Албум за развитието на пространствената ориентация в предучилищна и начална училищна възраст. - М.: Училищна преса., 2003. - 40 с.
25. Павлова Т.А. Развитие на пространствена ориентация при деца в предучилищна и начална училищна възраст. - М., Санкт Петербург: Детство-пресс., 2006. - azbuka-logopeda.ru›wp-content…2013/02/optiko.
26. Помараева О. В. Формиране на елементарни математически понятия при деца от по-старата група. – М.: Издателство. Мозайка-синтез, 2011 - 80 с.
27. Пилаева Н.М., Ахутина Т.В. Училище за внимание. Методи за развитие и корекция на вниманието при деца на 5-7 години. Инструментариум. - М.: Интор., 1997. - 48 с.
28. Рубинщайн С. Л. Основи на общата психология. - Санкт Петербург: Peter com., 1999. - 704 с.
29. Садовникова I.N. Нарушения на писмената реч и тяхното преодоляване при ученици от начален етап. - М.: Владос., 1995. - 256 с.
30. Semago M. M. Психологическо, медицинско и педагогическо изследване на дете. // Комплект работни материали / ред. Семаго М. М. - М.: Аркти., 1999. - 133 с.
31. Семаго Н.Я. Съвременни подходи за формиране на пространствени понятия у децата, като основа за компенсиране на трудностите при усвояване на учебната програма за началното училище. // Дефектология. – 2000. - No1. - brary.ru›help/guest.php?PageNum=8459.
32. Семенович А. В. Въведение в невропсихологията на детството. - М.: Генезис., 2008. - 450 с.
33. Семенович А. В. Невропсихологична корекция в детството. – М.: Генезис., 2008. – 474 с.
34. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространствени представи при девиантно развитие. - М.: МГУ, 1998. - 46 с.
35. Симерницкая Е.Г. Човешкият мозък и психичните процеси в онтогенезата. - М.: MSU., 1985. - 189 с.
36. Филичева Т.Б., Чиркина. Логопедична работа в детската градина. – М.: Образование., 1987. – 144 с.
37. Цветкова Л. С. Актуални проблеми на невропсихологията на детството. - Москва-Воронеж: МОДЕК., 2001. - 320.
38. Ченцов Н.Ю. Нарушения в пространствените представи при локални мозъчни нарушения в детска възраст. – дис. За научна степен кандидат на науките. М., 1983. - 220 с.
39. Ченцов Н.Ю., Симерницкая Е.Г., Обухова Л.Ф. Невропсихологичен анализ на нарушенията на пространственото представяне при деца и възрастни. //Психология. – 1980. - № 3 - . dissercat.com›…zritelno .
В съвременните изследвания изучаването на умственото развитие на деца с обща речева недостатъчност (GSD) се разглежда в контекста на изучаването на общите функционални механизми на речевата дейност, за да се идентифицират моделите на атипично развитие на деца с GSD и да се определи неговият компенсаторен фон .
Теоретично и експериментално е установено, че специфичните особености на развитието на речевата сфера при деца с ODD определят и спецификата на формирането на когнитивната сфера, включително пространствени представи (T.V. Akhutina, L.B. Baryaeva, V.A. Kovshikov, L.E. Tomme , Г. В. Чиркина, В. В. Юртайкин и др.).
В психологическите и педагогическите изследвания пространствените представи се разбират като психичен феномен, включен във всички когнитивни процеси по време на формирането на самите пространствени представи и активиращи познавателната дейност в процеса на възприятие (B.G. Ananyev, J. Bruner, A.V. Beloshistaya, L. S. , Виготски, Р.И.Говорова, А.М.Люблинская, Е.Ф. С акцент върху това определение, настоящото проучване изследва развитието на пространствените концепции при деца със SLD.
Важно е да се разбере развитието на сетивните процеси при деца в предучилищна възраст със СОП при изучаване на развитието на пространствените представи. Експериментално е установено, че сензорното развитие на дете с OHP значително изостава по отношение на развитието и се случва изключително неравномерно (S. Mayevskaya, E.F. Sobotovich и др.). Анализът на литературата доведе до извода, че проучванията съдържат индивидуални данни, показващи намаляване на перцептивната активност на деца с SLD. По-специално се посочва обедняването на субективния сетивен опит на децата от тази категория, което не може да бъде пълноценна основа за формирането на висши психични функции, включително пространствени понятия. Изследванията на гностичните функции показват, че при деца с говорна патология те са качествено различни. Установено е, че техните оптико-гностични функции са нарушени, способността им за обработка на оптична информация е намалена в сравнение с нормата. Това се проявява в нарушения на зрителното възприятие, характеризиращи се с конкретност и ситуативност, бедност и недиференцираност на визуалните образи, инертност и крехкост на визуалните следи, неоформен холистичен образ на обекта и ситуацията, както и липсата на силна и адекватна връзка между думата и визуалното представяне на обекта. Отбелязва се, че спецификата на пространственото възприятие се дължи на нарушения в способността да се комбинират входящи стимули в едновременни групи и да се анализират техните съставни компоненти, причинени от увреждане или недоразвитие на теменно-тилната област на мозъка. Научно и експериментално е доказано, че децата с ODD имат определена уникалност на умствената дейност, проявяваща се в трудности при овладяването на анализ, синтез, включително пространствен синтез, сравнение, класификация, намаляване на нивото на обобщения и недостатъчна способност за правене на заключения. по аналогия (Т.А. Ахутина, Т.Н. Волковская, В.А. Ковшиков, Т.А. Фотекова, В.В. Експериментално и практически е установено, че децата с ODD трудно установяват причинно-следствени връзки, по-специално на ниво пространствено-времеви ориентации. Причината за това, според изследователите, е, че децата с ODD трудно разбират сложни словесни инструкции, поради факта, че те са сложни както като семантично съдържание, така и като граматичен формат. Според изследванията това се обяснява със сложното влияние на редица фактори: нарушения на перцептивното ниво на възприятие, недоразвитие на аналитична и синтетична дейност, затруднено разбиране на сложни логически и граматически структури (Р. И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, С.Н. Шаховская и др.). Установено е, че една от проявите на нарушения в познавателната дейност на деца с ODD с различна етиопатогенеза е незрялостта на вербално-логическото мислене, което до голяма степен се дължи на нарушение на семантичния аспект на речта, проявяващо се предимно в нарушение на разбирането на значението на думата и в забавянето на формирането на дума като понятие (T.N. Volkovskaya, R.I. Lalaeva, L.G. Paramonova, G.V. В тази връзка децата с ODD изпитват значителни трудности при разбирането на категориите на пространството, сложните логически и граматически структури и при овладяването на пространствената терминология (L.V. Kovrigina, R.I. Lalaeva, EL. Maliovanova. N.P. Rudakova. N.V. Seoeboyakova. T.B. Filicheva. Изследванията предполагат, че това се дължи на увреждане на теменно-тилната област на лявото полукълбо на мозъка, докато „... речевото мислене е нарушено, но вторично, поради дефекти в речевите средства“.
Експериментално е доказано, че децата със специални потребности в развитието изостават в развитието на визуално-образното мислене. Неговата незрялост с общо недоразвитие на речта по отношение на тежестта е свързана с тежестта на говорния дефект. Доказано е, че недостатъците във визуално-образното мислене при деца с ОДР могат да бъдат не само вторични, но и първични. В този случай те са причинени от дефицит на теменно-окципиталните области на кората на главния мозък. В същото време се посочва, че когато теменно-тилната част на мозъка е увредена, зрително-фигуративната форма на умствена дейност остава предимно запазена, т.е. разбирането на смисъла на визуалния материал, но нивото, на което някои операции протичат и степента на тяхната автоматизация се променя към деавтоматизация и осъзнаване на природата (Л. Я. Балонов, В. Л. Деглин, Л. С. Цветкова и др.). Децата с ODD имат ниско ниво на визуално-ефективно мислене. Проучванията отбелязват, че спецификата на визуално-фигуративното и визуално-ефективното мислене при деца в предучилищна възраст с ODD влияе негативно върху формирането на пространствени понятия и пространствено мислене.
Експериментално са изследвани особеностите на мнестичната функция при деца с говорни нарушения. Установено е, че тяхното ниво на слухова памет е намалено, наблюдава се ниско ниво на продуктивно запаметяване, намалена вербална памет, изразяваща се в нарушение на номинативната функция на речта, което се проявява в парафазии, които са симптом на увреждане към теменно-тилната област на лявото (доминантно) полукълбо и са причинени от долни визуални представи, наречени обект. Доказано е, че тежестта на нарушението на паметта при деца с недоразвитие на речта корелира с тежестта на органичното заболяване. Изследванията обръщат внимание на факта, че това не нарушава относителното запазване на семантичната, логическата памет и съответствието с нормата на обема на визуалната памет на децата с ODD. Експериментално е потвърдено, че при неволното запаметяване на визуални образи решаваща роля играе честотата на използване на думите, обозначаващи образа, в речта на децата. Недостатъчното развитие на визуално-пространствената памет се отбелязва като постоянен симптом с недостатъчност на „пространствения фактор“ (A.H. Alle, I.T. Vlasenko, V.I. Golod и др.).
Изследвана е спецификата на вниманието при деца с ОПР. Обосновава се зависимостта на нестабилността и намаляването на произволното внимание в зависимост от модалността на дразнене. Експериментално е потвърдено, че за децата със специални нужди е по-трудно да се концентрират върху изпълнението на задача след устна инструкция, отколкото визуална. Децата с OHP имат ограничени възможности за разпространение и трудности при планиране на действията си (T.N. Volkovskaya, Yu.F. Garkusha, G.H. Yusupova; O.N. Usanova и др.).
Доказано е изоставане в развитието на двигателната сфера на децата с ODD, изразяващо се в двигателна тромавост, затруднения при извършване на сложно координирани движения, което се дължи на недостатъци в координационната сфера. В същото време е установено, че координационните способности до голяма степен определят нивото на двигателните възможности, необходими за формирането на пространствени
представителства (A.P. Воронова, M.A. Якубович и др.). От своя страна един от основните компоненти на координационните способности е способността за навигация в пространството. Така може да се проследи взаимозависимостта на тези увредени функции. Освен това, в процеса на изучаване на деца с ODD, беше разкрито, че те имат големи трудности при формирането на поредица от движения (общи двигатели, артикулационни, пръстови), които са необходими за формирането на двигателни умения, които допринасят за пространствената ориентация. Проучванията отбелязват, че тази категория деца има затруднения при възпроизвеждане на двигателна задача според пространствено-времеви параметри. Децата с ODD често нарушават последователността от елементи на действие, пропускат неговите компоненти и имат затруднения при превключване от едно движение към друго.
Редица проучвания при деца с ODD потвърждават особеностите на процесите на въображението, участващи в пълното създаване на пространствени образи. Децата с ODD се характеризират с: изчерпване на процесите на въображение, намалена продуктивност на въображението, ниско ниво на обработка на пространствени образи (липса на подвижност, инертност, използване на клишета, монотонност на изображенията) и трудности при отразяване в речта. В същото време нивото на развитие на въображението корелира с тежестта на недоразвитието на речта (V.P. Glukhov и др.).
Проучването на игровата дейност на деца с ODD, където най-успешно се формират пространствени представи, показва нейната качествена оригиналност. Отбелязват се бедността и стереотипността на сюжета, процесуалният характер на игрите, недостатъчното развитие на уменията за съвместна дейност и ниската речева активност на децата в играта. Тези характеристики влияят негативно на истеричното ниво на отразяване на пространството, автоматизацията на умението за ориентация в категориите на пространството и вербализацията на пространствените отношения, усложнявайки развитието на сюжета на играта и прилагането на ролевото поведение в нея.
Характеристиките на комуникативната функция при деца с ODD се проявяват в незаинтересованост на децата от контакт, неспособност за навигация в комуникационна ситуация, невербален и вербален негативизъм (L.G. Solovyova). В същото време се отбелязва запазването на мотивационната сфера на децата с ODD, което има компенсаторен ефект върху процесите на разбиране на речта и последващото формиране на комуникативни умения при предучилищни и начални ученици.
Редица изследвания обръщат внимание на нарушаването на самите пространствени концепции. По-специално, невропсихологичен анализ на по-високи кортикални функции при деца от началното училище с OHP разкрива дисфункция на пространствения фактор. Доказано е, че при първична факторна дисфункция в някои случаи общото недоразвитие на речта се характеризира с различни прояви, които съставляват един симптоматичен комплекс, причинен от пространствена недостатъчност (A.H. Alle, I.T. Vlasenko, V.I. Golod, L.S. Цветкова и др. .). Спецификата на речта на ниво експресивна реч се проявява в ускоряване на скоростта на речта, многословност на изказванията, със странични асоциации, опростяване на структурата на изолирана изговорена дума (пропускане на звуци, срички) и фрази, в потока на говорене (пропускане на думи), което се дължи на невъзможността едновременно да се запази в паметта сложна дума и цялата оферта. Нарушенията на номинативната функция, изразени чрез вербални парафазии, принадлежащи към същото семантично поле като целевата дума, се обясняват с неволното възникване на странични вербални връзки, причинени от трудностите на едновременното „квазипространствено“ съживяване на йерархично организирана „решетка от значения”. Има нарушения в разбирането и използването на сложни граматични структури, изразяващи пространствени отношения (Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Е.Л. Мальованова, Л.С. Цветкова и Д.Р.)
Няма достатъчно независими изследвания за формирането на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с SLD. Този проблем се отразява в изследванията при учене
граматична структура на речта при деца в предучилищна възраст с ODD (T.V. Akhutina, L.V. Kovrigina, R.E. Levina, EL. Malovanova, N.P. Rudakova, N.V. Serebryakova и др.), готовността на децата с ODD за училищно обучение (A.V. Lagutina, N.E. Новгородская, L.G. Paramonova и др.) .), профилактика на дискалкулия при деца в предучилищна възраст с ODD (A. Germakovska, S.Y. Kondratyeva, O.V. Stepkova, L.E. Tomme, L.S. Цветкова и др.)
В контекста на тези изследвания, когато изучават характеристиките на ориентацията в пространството, изследователите откриват трудности при разбирането на пространствените отношения, неспособността да се ориентират в диаграмата на собственото си тяло и да разчитат на познаването на диаграмата на тялото, когато определят местоположението на обектите спрямо себе си.
3. Характеристики на развитието на пространствените понятия при деца в предучилищна възраст със специални нужди
Л.С. Виготски предложи хипотеза за локализацията на психичните функции като структурни единици на мозъчната дейност. Според неговите представи всяка от висшите психични функции е свързана с работата не на един мозъчен център и не на целия мозък като хомогенно цяло, а е резултат от системна дейност на мозъка, при която различните мозъчни структури имат диференциран характер. част. Тоест наличието на недоразвитие на речта при дете предполага нарушение на други психични процеси.
В параграф 1.3. Беше отбелязано, че през втората и третата година от живота при деца с норма, във връзка с появата на отделни умствени операции с словесното обозначаване на пространството в езиковата картина на детето, за първи път се използват словесни обозначения на пространството; през този период, чувствителен за развитието на речта на детето, формирането на речта е в основата на цялото умствено развитие. Именно през този период децата с обща изостаналост на речта започват да показват рязко изоставане във формирането на елементарни пространствени понятия. Децата трудно се ориентират „към себе си“, „към другите“ и съответно се забавя формирането на последващи по-сложни нива на пространствена ориентация.
В изследванията на деца с обща недоразвитост на речта се представя главно само диагностика на езиковото ниво на пространствените представи поради по-ясното посочване на нивото на тяхното формиране чрез речта на детето. В тази връзка, деца на възраст от три години и повече се приемат в специални групи за деца с обща изостаналост на речта, през този период, когато децата с нормално развитие активно използват речта, е възможно да се разграничат общите нарушения на речта и свързаните с тях проблеми; развитието на когнитивната активност на детето.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркин отбелязва следните признаци на незрялост на езиковото ниво на пространствени представи на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта:
при деца от второ ниво на развитие на речта се разкрива непознаване на много думи, обозначаващи части на тялото (торс, лакът, рамене, шия и др.); отбелязват се ограничени възможности за използване на речник на знаците (не знаят имената на цвета на обекта, неговата форма, размер и др.); отбелязват се груби грешки при използването на граматически структури: объркване на падежните форми („колата се движи“ вместо „с кола“); Децата изпитват много трудности при използването на предложни конструкции: често предлозите се пропускат напълно, докато съществителните се използват в оригиналната им форма („книгата върви това“ - „книгата е на масата“); възможна е замяна на предлога и нарушаване на предлозните форми.
Децата от третото речево ниво не познават имената на много части от предмети; децата слабо различават формата на предметите: не могат да намерят овални, квадратни, триъгълни предмети; Типични са и грешките при използването на предлозите: пропуск („Давам го с леля ми“ - „Играя със сестра ми“, „меласата се катери на тумпе“ - „кърпичката е в торбата“), замяна („ кубът пада и се топи” - „кубът падна от масата”) .
В допълнение, изследванията показват, че при деца в предучилищна възраст с ODD визуалното възприятие изостава от нормата в развитието си и се характеризира с недостатъчно формиране на цялостен образ на обект. (8:241)
При ориентиране към външни обекти - за обекти, които нямат толкова ясно изразени пространствени характеристики като наличието на противоположни страни: отпред-зад, отгоре и отдолу, отстрани (дясно и отляво), идентифицирането на пространствени характеристики в обектите обикновено затруднява децата ( например в някои видове образователни играчки: пирамиди, кули, кубчета). Някои играчки, изобразяващи птици и животни, не отговарят на пространствената схема на човешкото тяло. Това затруднява детето да го изолира с директно възприятие или необходимостта да ги изобрази в рисунки.
В същото време V.A. Калягин цитира резултатите от изследванията на В.А. Ковшикова и Елкина Ю.А., които посочват рязко несъответствие между способността за изразяване на пространствени отношения в експресивна реч и способността за установяването им в обективно-практически дейности при деца с ODD. Докато децата неправилно обозначават много пространствени отношения в процеса на планиране, в същото време те правилно създават тези отношения в обективно-практически дейности. Например, когато започва да изпълнява задачата „куб по куб“, детето може неправилно да назове предлог, но правилно да установи пространствени отношения между обектите. Т.Б. Филичева, в програмата за отглеждане и обучение на деца със специални потребности в развитието, подчертава важността на системното формиране на словесни правилни, примерни обозначения на възприеманите пространствени отношения (т.е. системно речево-слухово обучение за правилно използване и възприемане на речеви модели: дясно - отляво, отгоре-отдолу, отпред-отзад и т.н., съответстващи на дадено пространствено отношение на обектите).
N.Ya Semago, M.M, Semago, за да изследват формирането на пространствени представи, разбиране и използване на предлози и думи, обозначаващи пространственото относително положение на обекти, предлагат методология, която съдържа следните елементи:
– идентифициране на знанията на децата за предлози, обозначаващи местоположението на обекти (реалистични и абстрактни изображения) в пространството по вертикалната ос). Оценява се правилното владеене на предлози и понятия от детето: горе, долу, върху, над, под, долу, над, между.
– изследва се използването и разбирането на предлозите (думи, обозначаващи взаимното разположение на обектите) в пространството по хоризонталната ос (тук имаме предвид способността на детето да се ориентира в хоризонталната равнина, използвайки понятията по-близо, по-далеч, пред, зад , отпред, отзад от, с изключение на ориентация дясно-ляво).
– по-нататъшното усвояване на понятията от детето: ляво, дясно, ляво, дясно, ляво, дясно и т.н. се анализира на материала от конкретни и абстрактни изображения. Тези понятия трябва да бъдат нормативно оформени до 7-годишна възраст.
– по-сложни понятия, които характеризират пространствения анализ на обекти в дадена посока върху конкретни и абстрактни изображения, като: първи, последен, най-близо, най-отдалечен, предпоследен, до и др.
– овладяването на сложни пространствено-речеви конструкции от детето се оценява чрез задачи като: „Покажи къде: пред кутията има буре, под бурето има кутия, в кутията има буре“ и др. се използва и за деца от 6-годишна възраст.
Изследването на овладяването на тези предлози и понятия се извършва в логиката на формирането на пространствени представи и възможността за анализ на относителното положение на обектите в онтогенезата.
Въз основа на този и други методи се изгражда последваща работа за преодоляване на забавянето във формирането на пространствени концепции при деца с SLD. Такива корекционни програми за обучение включват T.B. Филичева, Г.В. Чиркина и N.Ya Semago, M.M, Semago.
Тези програми са изградени, като се вземе предвид постепенното формиране на пространствени представи (от нивото на собственото тяло до квазипространственото ниво), насочени към развитие на когнитивната активност на детето във водещи дейности, вербализация, словесно обозначаване на всички дейности на детето, увеличаване на пасивен и активен речник, развитие на двигателната активност и фини двигателни умения на ръцете, развитие и анализ на зрителното възприятие и др.
Данните от изследванията показват, че децата с обща речева недостатъчност, при условията на възможно най-ранна диагностика, целенасочена, специализирана, отчитаща спецификата на речевата недоразвитост, системна корекционна работа, овладяват всички нива на пространствена ориентация, необходими за успешното усвояване на училищната програма. в бъдеще.
Проучваните изследвания върху проблема за формирането на пространствени представи се отличават със спецификата на изследването на деца с общо недоразвитие на речта в предучилищна възраст. Ранната диагностика на нарушенията във възприемането на пространството, а по-късно и във формирането на пространствени представи се свежда до диагностика на общото когнитивно развитие. Но от изследването става ясно какво важно място има формирането на пространствени понятия в когнитивното развитие и от това следва значението на разработването на диагностични методи и развиване на пространствени умения при деца с общо недоразвитие на речта в много ранна възраст.
След като разгледахме факторите, влияещи върху развитието на пространствените представи при деца с ODD и всъщност някои особености на развитието на пространствените представи при такива деца, можем да кажем, че най-ранната диагностика на говорните нарушения на всички анализаторни системи, след това системна работа за включва всички анализаторни системи в процесите на възприятие, развитието на рефлексивността на възприятието, систематичното натрупване и консолидиране на словесни обозначения на свойствата на възприеманото пространство и използването на получените идеи във всички видове дейности на детето създават условия за ефективна компенсация за развитието на пространствени концепции при дете с OSD и достигането му до ниво на нормално развитие.
Следователно ранната диагностика и началото на коригиращи мерки, като се вземат предвид характеристиките на конкретен чувствителен период и характеристиките на идентифицираното разстройство, играят голяма роля в развитието на пространственото възприятие на детето и след това формирането на пространствени концепции.
Литература
1. Ананиев Б.Г. Проблемът за репрезентацията в съветската психологическа наука, “Филос. зап.”, 1950, кн.
2. Ананиев Б.Г., Рибалко Е.Ф. Особености на възприятието на пространството при децата. – М., 1964.
3. Диагностичен албум. Изследване на характеристиките на развитието на когнитивната сфера: (диагностични материали за изследване на характеристиките на развитието на когнитивната сфера на деца от предучилищна и начална училищна възраст)./ Съставител: N.Ya Semago, M.M., Semago, Компютърна графика Н.М. Семаго. – М., 1998.
4. Леонтьев A.N. Избрани психологически трудове. В 2 тома. / Ед. В.В. Давидова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровски. – М.: Педагогика.1983.
5. Логопсихология: учебник. помощ за студенти по-висок учебник заведения / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Издателски център „Академия“, 2006 г.
6. Математическо обучение на деца в предучилищни институции / Comp. В.В. Данилова. – М.: 1987 г.
7. Мусейбова Т. Ориентиране в пространството. // Дошк. Възпитание. – 1988. – № 8.
8. Нищева Н.В. Система за корекционна работа в средната група за деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. – Санкт Петербург: Детство-Прес, 2000.
9. Основи на специалната психология: Учебник. помощ за студенти ср. пед. учебник институции / Л.В. Кузнецова, L.I. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Изд. Л.В. Кузнецова. – М.: Издателски център „Академия“, 2002 г.
10. Рубинштейн S.L. Основи на общата психология. – М. 1949. // Електронна библиотека – http://yanko/lib/ru/.
11. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и съдържание на дейността на психолога по специално образование: Методическо ръководство. / (Библиотека на практикуващ психолог) - М.: АРКТИ, 2005.
12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка на деца с обща речева недостатъчност за училище в специална детска градина: В 2 части. Първа година на обучение (старша група). Ръководство за студенти от отдели по дефектология, практически работници от специални институции, учители в детски градини на родители. – М.: Издателство „Алфа“, 1993 г.
Информация за работата „Проблеми на пространствените представи при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта в психологически и педагогически изследвания“
Предучилищни, след като анализирахме научната и педагогическата литература по този проблем и поставихме работна хипотеза, ние поставихме за цел на експеримента да идентифицираме нивото на развитие на словообразуването при деца в старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. За тази цел бяха избрани две групи деца от старша предучилищна възраст: контролна (деца с нормално развитие на речта) и...
Заключение В съответствие с целите на изследването, в първата глава на дисертацията беше извършен анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема за развитието на диалогичната реч при деца в предучилищна възраст с обща недоразвитост на речта, което ни позволи да начертаем следните изводи: Общото недоразвитие на речта (GSD) се разбира като нарушено формиране на всички компоненти на речевата система в техния...
От тази работа можем да заключим, че нашата работа постигна определени положителни резултати и избраните от нас игри и упражнения помогнаха за развитието на речниковия запас при деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от ниво III. Литература 1. Балобанова В.П., Юртайкин В.В. Диагностика на речеви нарушения при деца и организация на логопедичната работа в предучилищна възраст...
