Rozwój twórczego myślenia u muzyków. Podstawowe badania. Muzyka i sztuki wizualne

Dziecięca Szkoła Artystyczna MBUDO Wiazemsk im. A.S. Dargomyżskiego

PRACA METODOLOGICZNA

na temat: „Rozwój muzycznego myślenia wyobraźnią”.

Przygotowane przez nauczyciela

nazwany na cześć A.S. Dargomyżski

Kurnosova E. A.

2016

1. Jak zainteresować i zachwycić dziecko muzyką.

2. Związek świata sztuki ze światem osobistym dziecka.

3. Znajomość muzyki.

4. Muzyka i literatura.

5. Muzyka i sztuki wizualne.

6. Wniosek.

7. Literatura.

Jak zainteresować i zniewolić dziecko muzyką.

Głównym celem współczesnej podstawowej edukacji muzycznej jest edukacja moralna i estetyczna oraz rozwój osobowości dziecka. Wszelkie formy zajęć z nim powinny mieć na celu jego rozwój duchowy, a przede wszystkim kultywowanie w nim kultury duchowej. Najkorzystniejszy w wychowaniu moralnym i estetycznym jest wiek ucznia, w którym dominuje emocjonalne i zmysłowe postrzeganie rzeczywistości.

Początkowa edukacja muzyczna dzieci ma na celu rozwój zdolności muzycznych dziecka. To właśnie w tym momencie określa się powodzenie dalszej edukacji, które w dużej mierze zależy od chęci i zainteresowania dziecka zajęciami. Jeśli przeanalizujemy ścieżkę rozwoju danych muzycznych u dziecka, przekonamy się, że podstawą jest zainteresowanie dźwiękami. Ale zainteresowanie nie pojawia się w żadnej dowolnej kombinacji dźwięków. Ta kombinacja powinna wywoływać u dziecka albo przeżycie emocjonalne, albo symboliczną reprezentację, która tworzy określony nastrój. Znalezienie odpowiedniego tonu i stworzenie odpowiedniej atmosfery gwarantuje sukces lekcji. Rozmawiaj i argumentuj z uczniem na równych zasadach, ale nie zapominaj, że dziecko ma swoje własne zdanie. Dzielenie się doświadczeniami muzycznymi to najważniejszy kontakt, który często decyduje o sukcesie. Pociągając za te niewidzialne nici i budząc struny reakcji u ucznia, stwarzamy warunki do żywych wrażeń muzycznych.

Zajęcia z uczniem to proces twórczy. Wszystko, czego chcemy uczyć, nie powinno być narzucane, ale odkrywane wspólnie, jakby na nowo, włączając dziecko w aktywną pracę – to główne zadanie metody poszukiwania problemu.

Dzięki umiejętnemu wykorzystaniu tej metody możesz uczynić najbardziej podstawowe zadania ciekawymi i ekscytującymi. Czasami nie doceniamy zdolności dziecka do myślenia i rozumienia, a chcąc go naśladować, popadamy w prymitywny i fałszywy ton. Dzieci natychmiast to odczuwają – to je odpycha. A wtedy nie ma sensu próbować budzić zainteresowania dziecka tym, co oferujesz, ponieważ jego uwagę pochłania niewłaściwy ton i zamyka się na postrzeganie czegokolwiek innego.

Ważne jest, aby zaszczepić zaufanie dziecka do nauczyciela. Tu zaczyna się autorytet nauczyciela, niezbędny do dalszej pracy z dzieckiem.

Już od pierwszych zajęć musisz tłumaczyć dziecku, że muzyka to język. Wyobraźcie sobie, że dziecko idzie do szkoły, nie znając liter, nie umiejąc pisać, a oni mu mówią: „Napisz do jutra esej na zadany temat”. Dziecko ma przerażenie w oczach – „Nic nie mogę zrobić”. On też przychodzi na lekcje muzyki, nic nie wiedząc i tak się zaczęło – słuch, rytm, pamięć i wiele innych „pięknych rzeczy”. (Uwagi!). I chce grać od razu. Tutaj trzeba stworzyć warunki, aby chciał poznać terminy teoretyczne, aby chciał rozwinąć umiejętności niezbędne do opanowania instrumentu, aby Cię usłyszał. W końcu słuch to zdolność słyszenia i rozumienia.

Na pierwszej lekcji należy posadzić dziecko przy instrumencie. Pozwólcie, że dotknę przycisków i wyjaśnię, w jaki sposób akordeon guzikowy i akordeon są podobne do ludzkiego ciała. Futro to płuca. Ruch futra to oddech człowieka, a dźwięk guzików prawej ręki to głos, piękny i melodyjny.

Jak najnaturalniej wprowadzić ucznia w świat muzycznych obrazów? Najskuteczniejsze rozwiązanie tego problemu opiera się na zasadzie zabawy w muzykę. Polega na kreowaniu sytuacji wymagających od dzieci transformacji i pracy z wyobraźnią. Możesz na przykład zacząć od pantomimy. To ćwiczenie jest przydatne i interesujące dla dzieci w każdym wieku, zwłaszcza tych, które mają słabą wyobraźnię. Ponieważ muzyka jest sztuką intonacyjno-rytmiczną, bez obrazu nie da się osiągnąć zamierzonego rezultatu, czyli oddania charakteru interpretowanej muzyki. Już od pierwszych dni w repertuarze dziecka powinny pojawiać się ćwiczenia i zabawy związane z konkretnymi obrazami. Programowanie i specyficzne obrazowanie to cecha charakterystyczna zabaw dziecięcych, pojawiająca się nawet tam, gdzie program nie jest wskazany.

Aby zilustrować figuratywne postrzeganie muzyki, można na przykład wykonać bajki muzyczne „Kolobok” i „Teremok”. Zaangażuj dziecko w rozwiązywanie obrazków. Używaj różnych pociągnięć, barw, pokazuj różnorodne wzory rytmiczne itp. – student zapoznaje się z pojęciami „moda”, „metr”, „rytm”, „ton”. Podczas gry na instrumencie przekazuj informacje, które są dla dziecka nowe. Na przykład pokaż koloboka grającego arpeggia w tonacji durowej i molowej. Zapytaj dzieci, która bułka najbardziej im się podoba. Zwykle wybierają dużego koloboka. Oznacza to wezwanie do wspólnej kreatywności. Wszystko zależy od wyobraźni nauczyciela.

Pracę nad obrazem artystycznym należy rozpocząć już od pierwszych kroków muzycznych. Ucząc dziecko czytać nuty po raz pierwszy, nauczyciel musi posłużyć się znakami, których uczeń właśnie się nauczył, aby narysować szkic jakiejś melodii, jeśli to możliwe, już znanej (dzięki temu wygodniej jest skoordynować to, co słyszalne z tym, co widzialne - ucho okiem) i naucz go odtwarzać tę melodię na instrumencie.

Jeśli dziecko potrafi już odtworzyć melodię, należy zadbać o to, aby wykonanie to miało charakter wyrazisty, tak aby charakter wykonania dokładnie odpowiadał charakterowi danej melodii. W tym celu zaleca się stosowanie melodii ludowych, w których początek emocjonalny i poetycki wydaje się znacznie jaśniejszy niż nawet w najlepszych kompozycjach instruktażowych dla dzieci. Jak najwcześniej należy nakłonić dziecko do grania smutnej melodii ze smutkiem, wesołej melodii radośnie, uroczystej melodii uroczystej itp. Aby rozjaśnić jego intencje artystyczne i muzyczne.

Połączenie świata sztuki ze światem osobistym dziecka.

W muzyce można zapamiętać tylko to, co jest zrozumiałe i emocjonalnie odczuwalne. Dlatego tak ważne jest pokazanie uczniowi związku pomiędzy światem sztuki a jego światem osobistym, wprowadzając dziecko w muzykę z wykorzystaniem materiału, który jest dla niego osobiście ważny.

Nauczyciel nie powinien narzucać uczniowi jednoznacznej korespondencji programowej, ograniczającej lot dziecięcej wyobraźni. Inicjatywę dziecka budzą właśnie obrazy i porównania, które on sam odnalazł we współpracy z nauczycielem.

Co się stanie, jeśli dziecko nie będzie bawić się w zabawę instruktażową, ale w prawdziwe dzieło sztuki? Po pierwsze, jego stan emocjonalny będzie zupełnie inny, podwyższony w porównaniu do tego, co dzieje się podczas nauki suchych szkiców. Po drugie, znacznie łatwiej będzie mu zasugerować (bo jego własny rozum spełni tę sugestię), jakie brzmienie, w jakim tempie, z jakimi niuansami, a co za tym idzie, jakie techniki „grania” trzeba będzie zastosować przy danym utworze , tak aby brzmiał wyraźnie, sensownie i wyraziście, czyli adekwatnie do swojej treści. Utwór ten, dzieło dziecka nad dziełem muzycznym, artystycznym i poetyckim, będzie w formie embrionalnej dziełem charakteryzującym działalność dojrzałego performera-artysty.

Dużą rolę w rozwoju myślenia muzyczno-wyobrażeniowego odgrywa słuchanie muzyki programowej, która zawiera system pytań i zadań pomagających dzieciom odkrywać imaginacyjne treści sztuki muzycznej. Powinien być w istocie dialogiem i dawać dzieciom możliwość twórczego odczytania dzieł muzycznych. Pytanie to można wyrazić poprzez porównanie dzieł muzycznych między sobą oraz poprzez porównanie dzieł muzycznych innych form sztuki. Skupienie się na pytaniu jest ważne: konieczne jest, aby skupiało ono uwagę dziecka nie na obliczaniu indywidualnych środków wyrazu (głośno, cicho, wolno, szybko), ale zwracało je do swojego wewnętrznego świata, a ponadto do jego świadomych i nieświadomych uczuć , reakcje, wrażenia, które manifestują się w jego duszy pod wpływem muzyki.

Ważne jest, aby nie tylko zadać dziecku pytanie, ale także usłyszeć odpowiedź, często oryginalną, niestereotypową, bo nie ma nic bogatszego niż wypowiedzi dziecka. I choć czasami może być w tym niekonsekwencja i niedopowiedzenie, będzie w tym indywidualność i osobiste zabarwienie - to właśnie nauczyciel powinien usłyszeć i docenić.

Tylko wtedy, gdy dzieci poczują i uświadomią sobie naturę muzyki, wyrażą ją w swoich działaniach twórczych, nabyte umiejętności i zdolności przysłużą się ich rozwojowi muzycznemu. Twórczość dzieci opiera się na żywych wrażeniach muzycznych. Słuchając muzyki, dziecko zawsze słyszy nie tylko to, co jest w niej zawarte, co włożył w nią kompozytor (i oczywiście wykonawca), ale także to, co rodzi się pod jej wpływem w jego duszy, w jego świadomości, czyli to, co tworzy jego własna twórcza wyobraźnia. W odsłuchanym utworze powstaje zatem złożone połączenie obiektywnej treści muzyki i jej subiektywnego odbioru. Twórczość słuchacza łączy się z kreatywnością kompozytora i kreatywnością wykonawcy! Wyobraźnia dzieci, zwłaszcza w wieku szkolnym, jest z reguły bystra i żywa, dlatego z przyjemnością słuchają „obrazów muzycznych”.

Dla rozwoju artystycznego i wyobraźni dziecka o wiele cenniejsze jest dotarcie do pracy w wyniku własnej kreatywności. Wtedy cała figuratywna treść muzyki, cała organizacja i sekwencja tkanki muzycznej zostają „doświadczone”, wybrane przez same dzieci.

Intonacje, które dzieci odnajdują w procesie swojej twórczości, niekoniecznie powinny być „dopasowywane” jak najbliżej oryginału autora. Ważne jest, aby wejść w nastrój, w sferę emocjonalną i figuratywną dzieła. Wówczas na tle tego, co przeżyły dzieci, stworzonego przez nie same, autorski oryginał staje się jedną z możliwości ucieleśnienia tej czy innej treści życiowej wyrażonej w danym obrazie muzycznym.

Z tych pozycji należy zwrócić szczególną uwagę na słowo o muzyce, powinno ono być jasne, pomysłowe, ale niezwykle dokładne i subtelne, aby nie narzucać dziecku swojej interpretacji utworu, umiejętnie kierować jego percepcją, jego wyobraźnię, jego twórczą fantazję wobec muzyki, a nie od niej.

Znajomość muzyki.

Oprócz podstawowej notacji muzycznej jest jeszcze coś ważniejszego – umiejętność słuchania muzyki. Kompetencje muzyczne to w istocie kultura muzyczna, której poziom nie jest bezpośrednio zależny od stopnia opanowania notacji muzycznej. Kompetencje muzyczne to umiejętność postrzegania muzyki jako żywej sztuki figuratywnej, zrodzonej z życia i nierozerwalnie z nią związanej. Jest to umiejętność określenia przez słuch natury muzyki i wyczucia wewnętrznego związku pomiędzy naturą muzyki a charakterem jej wykonania. Każdy rodzaj sztuki myśli obrazami, a obraz ze swej artystycznej natury ma charakter holistyczny. A w każdym obrazie artystycznym, jak w kropli wody, odbija się cały świat. Sztuka muzyczna ma swoje własne prawa ruchu rytmu, harmonii, formy itp. Opanowując te prawa, uczeń często przechodzi od szczegółu do ogółu. Konieczne jest budowanie procesu edukacyjnego nie od szczegółu do ogółu, ale odwrotnie. Wyobrażenie odgrywa szczególnie ważną rolę w twórczości muzycznej dzieci na wczesnych etapach, kiedy dziecko rozwija podstawowe umiejętności wykonawcze – siadanie, układanie rąk i wytwarzanie dźwięku. To dzięki ujawnieniu tego lub innego obrazu uczeń jest w stanie osiągnąć prawidłowe wykonanie pociągnięć, dotykając klawiatury, dlatego w nauczaniu dziecka potrzebne są materiały edukacyjne, w których zadania techniczne byłyby połączone z obrazami. Narzędzie to daje niesamowite rezultaty w zdobywaniu przez uczniów niezbędnych umiejętności technicznych.

Jeśli chodzi o praktyczną wiedzę młodych muzyków na temat technik technicznych, roli rytmu, barwy, trybu itp., również trudno przecenić znaczenie wizerunku artystycznego. Na przykład w prostym przykładzie, np. „Lokomotywa parowa” dziecko otrzymuje kilka pojęć na raz: czas trwania notatek, pauzy, ich związek. Zapoznaje się z intonacjami wizualnymi w muzyce, jednocześnie podaje pojęcie muzyki jako sztuki tymczasowej, w odróżnieniu od innych rodzajów sztuk, z którymi należy poczynić paralelę. Zabawy z treścią programu również odgrywają znaczącą rolę w rozwoju słyszenia dynamicznego w barwie. Metafora, skojarzenie obrazowe przyczynia się do rozwoju wyobraźni słuchowej.

Aby grać ekspresyjnie, trzeba poprawnie frazować. Frazę muzyczną można ekspresyjnie wykonać na instrumencie tylko wtedy, gdy spełnione są co najmniej trzy podstawowe warunki: 1. Gdy wykonawca jest świadomy budowy frazy (podział na motywy), jej dynamiki (początek, wzniesienie, kulminacja, upadek) niezależnie od instrumentu; 2) w stopniu wystarczającym do realizacji swego zamierzenia artystycznego opanowuje środki instrumentu; 3) umie wsłuchać się w siebie, swój występ jakby z zewnątrz i skorygować dostrzeżone niedociągnięcia. Ta konkretna informacja jest niezbędna każdemu wykonawcy. Uczeń musi określić (najpierw przy pomocy nauczyciela) formę utworu, którego się uczy, dokładnie poznać tonację utworu, liczbę i nazwy znaków w tonacji itp.

Muzyka i literatura.

Literatura i muzyka, słowo i muzyka to dwie wielkie zasady, dwa elementy sztuki. Na przestrzeni wielu stuleci nieustannie ze sobą współdziałają, często kłócą się i walczą, często dochodząc do porozumienia i wzajemnego zrozumienia. Z ich zderzenia i pojednania powstają czasem arcydzieła – pieśni, romanse, opery. Tekst poetycki może nadać muzyce nowe brzmienie; wzbogaca go znaczeniami, odcieniami uczuć, barwnymi barwami. W odległej przeszłości literatura i muzyka tworzyły jedną całość.

Pomysłowość myślenia dziecka, a dokładniej stopień jego rozwoju, w ogromnym stopniu wpływa na osiągnięcia w nauce muzyki. W końcu obrazy zawsze wyrażają emocje, a emocje są główną treścią niemal każdej muzyki.

A dla tego niezwykle ważne jest, aby po raz pierwszy usłyszał te obrazy w muzyce. Jednak dzieci w wieku, w którym rozpoczynają naukę muzyki, nie rozwinęły jeszcze myślenia abstrakcyjnego, dlatego dźwięk muzyki nie zawsze przywołuje w nich skojarzeniowy ciąg obrazów zbliżony do tych, które znają już z dzieciństwa.

W tym względzie niezwykle ważne jest nakłonienie dziecka do świadomego budowania mostów pomiędzy treścią emocjonalną granej przez niego muzyki a obrazami, emocjami, wrażeniami, jakie odbiera z doświadczeń życiowych i kontaktu z innymi pokrewnymi sztukami.

Jedną z tych sztuk sąsiadujących i bardzo bliskich muzyce jest literatura. Zwłaszcza jeśli chodzi o recytację literacką i poetycką. W muzyce występują terminy: „zdanie”, „fraza”. Używamy także pojęć: „znaki interpunkcyjne”, „cezura”. Jednak najważniejszą rzeczą, która łączy muzykę z ekspresyjną mową i która jest jednym z głównych fundamentów ekspresyjnego wykonywania muzyki, jest intonacja.

Znaczenie dzieła literackiego wyraża się słowami, dlatego dziecku nie jest trudno zrozumieć treść tekstu. W muzyce treść ta jawi się znacznie bardziej abstrakcyjnie, kryje się za brzmiącymi symbolami i aby zrozumieć znaczenie, trzeba znać dekodowanie tych symboli.

Ekspresyjna intonacja jest jednym z głównych symboli przekazujących kontekst emocjonalny w muzyce. Skąd w muzyce wzięły się te symbole intonacji i dlaczego są mniej więcej takie same u wszystkich narodów (co czyni język muzyczny uniwersalnym)? Dzieje się tak dlatego, że pochodzą one z naszej mowy potocznej, a dokładniej z towarzyszących jej intonacji ekspresyjny przemówienie. W związku z tym, aby dziecko nauczyło się słyszeć te intonacje w muzyce, należy najpierw nauczyć je słyszeć w zwykłej ludzkiej mowie.

Ponieważ muzyka jest językiem emocji, mowa, z której „usuwa się” i kopiuje intonacje, musi koniecznie być emocjonalna. Aby więc gra muzyka była wyrazista, musi nauczyć się ekspresyjnej, emocjonalnej recytacji.

Jeśli dziecko będzie umiało wymawiać słowa emocjonalnie, z wyrazistą intonacją, znacznie łatwiej będzie tę intonację przenieść do muzyki, a znaczenie samej muzyki stanie się znacznie bliższe i wyraźniejsze.

Wiele opowieści ludowych obejmuje śpiewające postacie (na przykład rosyjskie opowieści ludowe „Teremok”, „Kolobok”, „Kot, kogut i lis” itp.).

Każdy baśniowy bohater ma swój własny obraz muzyczny, na który składa się określony rytm, wysokość dźwięku i uderzenia, które określają jego charakter.

Muzyka i sztuki wizualne.

Pracując nad myśleniem muzyczno-wyobrażeniowym, często sięgamy po sztuki wizualne. Dzieje się tak podczas pracy nad oprogramowaniem.

Studiując rozległy obszar muzyki programowej, odnajdujemy w niej nie tylko pieśni i baśnie, wiersze i ballady, nie tylko tytuły inspirowane obrazami literackimi - jak na przykład „Szeherezada” N. Rimskiego-Korsakowa, „ Peer Gynt” E. Griega czy „Blizzard” G. Sviridova. Okazuje się, że w muzyce obrazy symfoniczne, freski i grafiki istnieją od dawna. Nazwy utworów muzycznych odzwierciedlają obrazy, które je zainspirowały - „Las” i „Morze”, „Chmury” i „Mgły”. A także „Brama Bogatyra w Kijowie”, „Stary Zamek”, „Fontanny Rzymskie”.

Co łączy muzykę i sztukę piękną? Przede wszystkim dynamika, rozkład poziomów głośności. Poziomy te nazywane są w muzyce odcieniami lub niuansami – ale to jest definicja z zakresu malarstwa! Kontrast kolorów w malarstwie można porównać do kontrastu trybów durowych i molowych w muzyce, który odpowiada nastrojowi. Kontrast rejestrów, tworzący „ciemniejszy” i „jaśniejszy” dźwięk.

Natura w sztuce jest uduchowiona, smutna i radosna, zamyślona i majestatyczna; jest taka, jaką ktoś ją widzi. Temat natury od dawna przyciąga muzyków. Natura dała muzyce dźwięki i barwy, które można było usłyszeć w śpiewie ptaków, w szumie strumieni, w szumie burzy.

Pejzaż w muzyce można porównać do pejzażu w dziełach malarskich - tak różnorodne są obrazy natury, do których sięgali kompozytorzy.

Nie tylko pory roku, ale także pory dnia, deszcz i śnieg, żywioły lasu i morza, łąki i pola, ziemia i niebo – wszystko znajduje swój dźwiękowy wyraz, czasem dosłownie uderzając wizualną precyzją i siłą oddziaływania na słuchacza.

Pracując ze studentami nad pracami programowymi, zwracamy się ku wizualnej percepcji wykonywanego obrazu.

WNIOSEK.

Wszyscy nauczyciele-muzycy stoją przed trudnym zadaniem: rozwinięciem umiejętności wysokiej jakości gry i kompletności ucieleśnienia koncepcji artystycznej u uczniów. Jednym z kluczy do owocności nauczania jest bliski kontakt nauczyciela z uczniem. Ich wzajemne zrozumienie opiera się na twórczym zainteresowaniu nauką muzyki. Należy stale podtrzymywać zainteresowanie poprzez poszerzanie repertuaru edukacyjno-pedagogicznego o dzieła bardziej złożone gatunkowo, stylistycznie i fakturalnie. Wnikliwa analiza wykonawcza i pedagogiczna sposobów studiowania tych dzieł ukazuje specyfikę ich opanowania przez uczniów.

Literatura:

1.Alekseev A. Metody nauczania gry na fortepianie. Muzyka, M. 1991

2. Kryukova V. Pedagogika muzyczna. Muzyka, M., 1989

3. Feinberg S. Pianizm jako sztuka. Feniks. 2003.

4. A. Soboleva, A. Potanina „Włóż muzykę do domu” Moskwa, 2005.

W psychologii ugruntowało się stanowisko, że myślenie artystyczne to myślenie obrazowe w oparciu o określone idee. We współczesnej psychologii muzycznej artystyczny obraz dzieła muzycznego jest uważany za jedność trzech zasad - materialnej, duchowej i logicznej.

Materialna podstawa utworu muzycznego pojawia się w postaci właściwości akustycznych brzmiącej materii, które można analizować według takich parametrów jak melodia, harmonia, rytm metrum, dynamika, barwa, rejestr, faktura. Jednak wszystkie te zewnętrzne cechy dzieła nie mogą same w sobie dawać fenomenu obrazu artystycznego. Taki obraz może powstać w głowie słuchacza i wykonawcy tylko wtedy, gdy połączy on swoją wyobraźnię i wolę z tymi akustycznymi parametrami dzieła, a barwiąc brzmiącą tkaninę za pomocą własnych odczuć i nastrojów. Tym samym tekst muzyczny i parametry akustyczne utworu muzycznego stanowią jego materialną podstawę. Materialna podstawa dzieła muzycznego, jego tkanka muzyczna budowana jest zgodnie z prawami logiki muzycznej. Główne środki wyrazu muzycznego - melodia, harmonia, rytm metrum, dynamika, faktura - to sposoby łączenia, uogólniania intonacji muzycznej, która w muzyce, zgodnie z definicją B.V. Asafiewa, jest głównym nośnikiem ekspresji znaczenia

Podstawą duchową są nastroje, skojarzenia, różne wizje figuratywne, które tworzą obraz muzyczny.

Podstawą logiczną jest formalna organizacja utworu muzycznego pod względem struktury harmonicznej i kolejności części, tworzących logiczną składową obrazu muzycznego. Intonacja, podlegająca prawom myślenia muzycznego, staje się w dziele muzycznym kategorią estetyczną, łączącą w sobie zasady emocjonalne i racjonalne. Doświadczenie wyrazistej istoty muzycznego obrazu artystycznego, zrozumienie zasad materialnej konstrukcji tkanki dźwiękowej, umiejętność ucieleśnienia tej jedności w akcie twórczym – komponowaniu lub interpretacji muzyki – oto czym jest myślenie muzyczne w działaniu.

Dopiero gdy w umysłach kompozytora, wykonawcy i słuchacza zapanuje zrozumienie wszystkich tych zasad obrazu muzycznego, wówczas będzie można mówić o obecności autentycznego myślenia muzycznego.

Oprócz obecności w obrazie muzycznym trzech wyżej wymienionych zasad – uczuć, materii brzmiącej i jej logicznej organizacji – istnieje jeszcze jeden ważny składnik obrazu muzycznego – wola wykonawcy, łącząca jego uczucia z warstwą akustyczną dzieła muzycznego i przekazania ich słuchaczowi w całej okazałości możliwej doskonałości materii dźwiękowej. Zdarza się, że muzyk bardzo subtelnie wyczuwa i rozumie treść utworu muzycznego, ale w swoim wykonaniu z różnych powodów (brak przygotowania technicznego, podniecenie...) faktyczne wykonanie okazuje się mało artystyczne. I to właśnie procesy wolicjonalne odpowiedzialne za pokonywanie trudności w osiągnięciu celu okazują się decydującym czynnikiem w realizacji tego, co zostało wymyślone i przeżyte w procesie domowego przygotowania.

Z tego, co zostało powiedziane, dla rozwoju i samorozwoju muzyka wynika, że bardzo ważne okazuje się zrozumienie i odpowiednie zorganizowanie wszystkich aspektów muzycznego procesu twórczego, od jego koncepcji po konkretną realizację w kompozycji lub wykonaniu. Dlatego myślenie muzyka koncentruje się głównie na następujących aspektach działalności:

- przemyślenie figuratywnej struktury dzieła - ewentualnych skojarzeń, nastrojów i myśli za nimi stojących.
- myślenie o materialnej tkance dzieła - logika rozwoju myśli w konstrukcji harmonicznej, cechy melodii, rytmu, faktury, dynamiki, agogiki, budowania formy.
- znalezienie najdoskonalszych sposobów, metod i środków ucieleśnienia myśli i uczuć na instrumencie lub na papierze nutowym.

„Osiągnąłem to, czego chciałem” – to ostatni punkt myślenia muzycznego w procesie wykonywania i komponowania muzyki” – powiedział G. G. Neuhaus.

Profesjonalny amatorizm. We współczesnej edukacji muzycznej dość często dominuje kształcenie zawodowych umiejętności gry uczniów, w którym uzupełnianie wiedzy teoretycznej następuje powoli. Niedostatek wiedzy muzyków na temat muzyki pozwala mówić o notorycznym „profesjonalnym amatorstwie” muzyków instrumentalnych, którzy nie wiedzą nic poza wąskim kręgiem swojej bezpośredniej specjalizacji. Konieczność nauczenia się w ciągu roku szkolnego kilku utworów według zadanego programu nie pozostawia czasu na tego typu czynności niezbędne muzykowi, jak dobór ze słuchu, transpozycja, czytanie a vista, gra w zespole.

W efekcie powyższego można wyróżnić szereg okoliczności zakłócających rozwój myślenia muzycznego w procesie edukacyjnym:

1. Studenci wykonawstwa muzycznego w swojej codziennej praktyce mają do czynienia z ograniczoną liczbą utworów i opanowują minimalny repertuar edukacyjno-pedagogiczny.
2. Lekcja w klasie wykonawczej, zasadniczo przekształcająca się w trening profesjonalnych umiejętności gry, jest często uboga w treść - uzupełnianie wiedzy o charakterze teoretycznym i ogólnym dla uczniów instrumentalistów następuje powoli i nieefektywnie, okazuje się, że poznawcza strona nauki być niski.
3. Nauczanie w wielu przypadkach ma wyraźny charakter autorytarny, ukierunkowując ucznia na podążanie za wzorcem interpretacyjnym wyznaczonym przez nauczyciela, bez odpowiedniego rozwijania samodzielności, aktywności i inicjatywy twórczej.
4. Umiejętności i zdolności rozwijane w procesie nauki gry na instrumencie muzycznym okazują się ograniczone, niewystarczająco szerokie i uniwersalne. (Uczeń wykazuje nieumiejętność wyjścia poza wąski krąg zabaw wypracowanych wspólnie z nauczycielem w praktycznych zabawach).

Poszerzanie horyzontów muzycznych i ogólnointelektualnych powinno być stałą troską młodego muzyka, gdyż zwiększa to jego możliwości zawodowe.

Aby rozwijać umiejętność myślenia w procesie odbioru muzyki, zaleca się:

- zidentyfikować główne ziarno intonacyjne w utworze;
- określić ze słuchu kierunek stylistyczny utworu muzycznego;
- identyfikować cechy stylu wykonawczego, gdy różni muzycy interpretują ten sam utwór;
- identyfikować sekwencje harmoniczne na podstawie ucha;
- dobierać dzieła literackie i malarskie do utworu muzycznego zgodnie z jego strukturą figuratywną.

Aby rozwinąć umiejętności myślenia podczas występu, powinieneś:

- porównać plany wykonawcze utworów muzycznych w różnych wydaniach;
- znaleźć w utworze muzycznym wiodące intonacje i mocne strony, wzdłuż których rozwija się myśl muzyczna;
- sporządzić kilka planów wykonawczych tego samego dzieła muzycznego;
- wykonywać utwory z różnymi wyimaginowanymi orkiestracjami.

W zależności od konkretnego rodzaju aktywności w myśleniu muzycznym może dominować zasada wizualno-figuratywna, którą możemy zaobserwować podczas odbioru muzyki, wizualno-skuteczna, jak ma to miejsce podczas gry na instrumencie muzycznym, lub zasada abstrakcyjna z doświadczeniem życiowym słuchacza.

We wszystkich tego typu działaniach – tworzeniu muzyki, jej wykonywaniu, odbieraniu – koniecznie pojawiają się obrazy wyobraźni, bez których nie jest możliwa pełnoprawna działalność muzyczna. Tworząc utwór muzyczny, kompozytor operuje wyimaginowanymi dźwiękami, zastanawia się nad logiką ich wykorzystania i wybiera intonacje, które najlepiej oddają uczucia i myśli w momencie tworzenia muzyki. Kiedy wykonawca rozpoczyna pracę z tekstem dostarczonym mu przez kompozytora, głównym środkiem przekazania obrazu muzycznego są jego umiejętności techniczne, za pomocą których odnajduje pożądane tempo, rytm, dynamikę, agogikę, barwę. Sukces występu bardzo często zależy od tego, jak dobrze wykonawca czuje się i rozumie całościowy obraz dzieła muzycznego. Słuchacz będzie w stanie zrozumieć, co kompozytor i wykonawca chciał wyrazić, jeśli w jego wewnętrznych przedstawieniach dźwięki muzyki będą w stanie przywołać te sytuacje życiowe, obrazy i skojarzenia, które odpowiadają duchowi dzieła muzycznego. Często osoba z bogatszym doświadczeniem życiowym, która wiele przeżyła i widziała, nawet bez dużego doświadczenia muzycznego, reaguje na muzykę głębiej niż osoba z wykształceniem muzycznym, która doświadczyła niewiele.

Związek wyobraźni muzycznej z doświadczeniem życiowym słuchacza

W zależności od doświadczeń życiowych dwie osoby słuchające tego samego utworu muzycznego mogą go zupełnie inaczej zrozumieć i docenić, a także widzieć w nim różne obrazy. Wszystkie te cechy percepcji muzyki, jej wykonywania i tworzenia wynikają z pracy wyobraźni, która niczym odciski palców nigdy nie mogą być takie same nawet u dwóch osób. Działalność wyobraźni muzycznej jest najściślej powiązana z ideami muzyczno-słuchowymi, tj. możliwość słuchania muzyki bez polegania na jej prawdziwym brzmieniu. Idee te rozwijają się w oparciu o percepcję muzyki, która dostarcza uchu żywych wrażeń bezpośrednio brzmiącej muzyki. Jednak aktywność wyobraźni muzycznej nie powinna kończyć się na pracy ucha wewnętrznego. B.M. Teplov słusznie zwrócił na to uwagę, stwierdzając, że reprezentacje słuchowe prawie nigdy nie są słuchowe i muszą obejmować aspekty wizualne, motoryczne i jeszcze inne.

Nie ma potrzeby podejmować prób całkowitego przełożenia języka obrazów muzycznych na znaczenie pojęciowe wyrażone słowami. Znane jest stwierdzenie P. I. Czajkowskiego na temat jego IV Symfonii: „Symfonia – uważał P. I. Czajkowski – powinna wyrażać to, na co nie ma słów, ale to, co prosi duszę i co chce być wyrażone”. Jednakże badanie okoliczności, w jakich kompozytor tworzył swoje dzieło, własny światopogląd oraz światopogląd epoki, w której żył, wpływają na ukształtowanie się koncepcji artystycznej wykonania dzieła muzycznego. Wiadomo, że oprogramowanie działa, tzn. te, którym kompozytor nadaje nazwę lub które poprzedzone są specjalnymi objaśnieniami autora, okazują się łatwiejsze do zrozumienia. W tym przypadku kompozytor niejako wyznacza kanał, po którym będzie poruszała się wyobraźnia wykonawcy i słuchacza w zapoznawaniu się z jego muzyką.

W szkole I.P. Pavlova dzieli ludzi na typy artystyczne i umysłowe w zależności od systemu sygnalizacyjnego, na którym dana osoba opiera się w swojej działalności. Opierając się na pierwszym systemie sygnalizacji, który operuje głównie konkretnymi ideami, adresując się bezpośrednio do uczucia, mówi się o typie artystycznym. Opierając się na drugim systemie sygnalizacyjnym, który reguluje zachowanie za pomocą słów, mówią o typie myślącym.

Pracując z dziećmi o charakterze artystycznym, nauczyciel nie musi wydawać wielu słów, ponieważ w tym przypadku uczeń intuicyjnie rozumie treść utworu, koncentrując się na naturze melodii, harmonii, rytmie i innych środkach ekspresji muzycznej. To właśnie o takich studentach G.G. Neuhaus stwierdził, że nie potrzebują oni dodatkowych ustnych wyjaśnień.

W pracy z uczniami typu myślącego dla zrozumienia dzieła muzycznego niezbędny okazuje się zewnętrzny impuls nauczyciela, który za pomocą różnorodnych porównań, metafor i skojarzeń figuratywnych uruchamia wyobraźnię ucznia i wywołuje w nim przeżycia emocjonalne podobne do tych, które są bliskie strukturze emocjonalnej poznawanego utworu.

Dziecko, a raczej stopień jego rozwoju, w ogromnym stopniu wpływa na jego osiągnięcia w nauce muzyki. W końcu obrazy zawsze wyrażają emocje, a emocje są główną treścią niemal każdej muzyki.

Niestety, bardzo rzadko zabawy dziecięce są ciekawe w sensie emocjonalnym i przenośnym, najczęściej słychać suchy, akademicki zestaw dźwięków. Dobrze, jeśli są to dokładnie takie dźwięki, jakie zamierzył kompozytor. Jeszcze lepiej jest, jeśli czas trwania nut jest dokładnie obliczony.

No cóż, skoro tempo jest zbliżone do obecnego, to czego chcieć więcej? Wszystkie problemy zostały rozwiązane. Słuchanie takiej gry jest po prostu niesamowicie nudne. Czasami myślisz: „Byłoby lepiej, gdyby coś było nie tak, ale z żywą reakcją emocjonalną”.

Ale żeby taka reakcja się pojawiła, dziecko musi być bardzo szczerze zainteresowane tym, co robi przy pianinie. W tej kwestii głównym zadaniem jest osiągnięcie żywej reakcji emocjonalnej na muzykę. Taka reakcja, że dziecko po prostu „pękałoby” z niecierpliwości, aby opowiedzieć dźwiękami o wszystkich jasnych obrazach, które żyją w muzyce.

Jedną z tych sztuk sąsiadujących i bardzo bliskich muzyce jest literatura. Zwłaszcza jeśli chodzi o recytację literacką i poetycką.

W muzyce występują terminy: „zdanie”, „fraza”. Używamy także pojęć: „znaki interpunkcyjne”, „cezura”. Jednak najważniejszą rzeczą, która łączy muzykę z ekspresyjną mową i która jest jednym z głównych fundamentów ekspresyjnego wykonywania muzyki, jest intonacja.

Dzieje się tak dlatego, że pochodzą one z naszej mowy potocznej, a dokładniej z towarzyszących jej intonacji ekspresyjny przemówienie. W związku z tym, aby dziecko nauczyło się słyszeć te intonacje w muzyce, należy najpierw nauczyć je słyszeć w zwykłej ludzkiej mowie.

Oczywiście w szkole wszyscy proszeni są o zapamiętywanie poezji i są zadania dotyczące ekspresyjnego czytania tekstów prozatorskich. Ale czy nauczyciel spróbuje? A dokładniej, czy będzie w stanie ćwiczyć tę umiejętność z każdym dzieckiem? W końcu poprawianie niedokładnych, „fałszywych”, a nawet po prostu żałosnych intonacji może zająć dużo czasu.

Nikt nie będzie zawracał sobie głowy każdym dzieckiem, gdy w klasie jest ich dziesiątki. Może to zrobić tylko matka, której zależy na tym, aby dziecko otrzymało dobre wykształcenie i

W tym przypadku mówimy „tylko” o rozwoju twórczego myślenia, które jest tak niezbędne w każdym rodzaju ludzkiej działalności, a które jest tak rzadkie (właśnie dlatego, że nie zostało rozwinięte w dzieciństwie)!

Jednocześnie rozwija się kunszt i płynność mowy - takie cechy niezbędne do adaptacji w każdym społeczeństwie! Ale dzieje się tak tylko wtedy, gdy nie tylko uczysz się tekstu ze swoim dzieckiem, ale uczysz go wyrazistej intonacji.

A nauczyciel muzyki znajdzie na lekcji, co zrobić z tą umiejętnością. W szkole podstawowej dla każdej melodii wymyślany jest podtekst werbalny („podtekst”).

Myślenie muzyczno-wyobrażeniowe jest warunkiem koniecznym percepcji lub reprodukcji treści artystycznej dzieła muzycznego. Charakteryzuje się tym, że opiera się na materiale figuratywnym. Obrazy muzyczne to sekwencje dźwiękowe o znaczeniu intonacyjnym, których treścią są uczucia, emocje i doświadczenia człowieka.
Wiadomo, że treść artystyczna dzieła muzycznego wyraża się poprzez melodię, rytm, tempo, dynamikę itp., co w ogóle reprezentuje specyficzny język muzyki. Rozwój myślenia muzyczno-wyobrażeniowego zakłada zatem przede wszystkim zrozumienie języka muzyki i świadomość, że muzyka nie obrazuje świata widzialnego, lecz wyraża przede wszystkim zmysłowy stosunek człowieka do tego świata. A jego obrazowość ograniczają jedynie onomatopeje (na przykład śpiew ptaków), powiązania między wrażeniami słuchowymi i wzrokowymi, skojarzenia (śpiew ptaków - obraz lasu, wysokie dźwięki - światło, światło, cienki; niskie dźwięki - ciemny, ciężki, gruby) .

Charakterystyczną cechą muzyki jest to, że jest ona pozbawiona obiektywnej klarowności. Te same uczucia, a co za tym idzie intonacja dźwiękowa ich ekspresji, mogą być spowodowane różnymi okolicznościami, zjawiskami lub przedmiotami. Dlatego percepcja obrazu muzycznego nastręcza pewną trudność. W związku z tym jedną z głównych metod zrozumienia figuratywnej ekspresji muzyki jest metoda konkretyzacji obrazu poprzez analizę łańcucha sekwencyjnego: przedstawienie obiektywnego obrazu (na przykład sceny tanecznej), wywołane przez to uczucia obiektywny obraz, środek muzycznego wyrazu tych uczuć.

Treść spektaklu muzyczno-figuratywnego sugeruje przede wszystkim gatunek utworu, jego forma, tytuł, tekst pieśni itp., a środki wyrazu są zawsze z góry ustalane przez twórcę dzieła muzycznego. Chodzi więc o to, aby dowiedzieć się z uczniem, jakie uczucia wywołuje przedstawiony obraz obiektu i wskazać mu, w jaki sposób wywołane uczucia znajdują odzwierciedlenie w tym utworze muzycznym.
W procesie analizy tego łańcucha należy unikać przeciążania myślenia ucznia nadmierną szczegółowością obrazu podmiotu i dążyć do minimum uogólnień. Celem analizy jest ustalenie, jaki stan emocjonalny (nastrój) lub cechę wolicjonalną człowieka wywołuje dany obiektywny obraz, czyli radość, zabawa, wesołość, czułość, przygnębienie, smutek; lub - troskliwość, determinacja, energia, powściągliwość, wytrwałość, brak woli, powaga itp. Następnie analizowane są środki ekspresji muzycznej charakterystyczne dla określonego nastroju lub jakości wolicjonalnej: tryb, tempo, dynamika, atak dźwiękowy (twardy lub miękkie) i inne.
Głównym środkiem wyrazu jest oczywiście melodia – jej charakter intonacyjny, organizacja rytmiczna, podział na motywy, frazy, kropki itp., która jest odbierana podobnie jak mowa, wpływająca nie tylko na dźwięk, ale także na znaczenie. Ta okoliczność jest bardzo ważna dla rozwoju myślenia muzyczno-wyobrażeniowego, zwłaszcza analogii intonacyjnego znaczenia melodii mowy bogatej emocjonalnie. Przecież na początku nauki gry na akordeonie guzikowym uczeń ma już pewne doświadczenie życiowe: potrafi rozróżniać stany emocjonalne otaczających go ludzi, rozróżniać ich cechy wolicjonalne, umie postrzegać i odtwarzać mowę bogatą emocjonalnie oraz ma także pewne doświadczenie muzyczne. Wszystko to jest niezbędnym i naturalnym warunkiem pomyślnego rozwoju zrozumienia znaczenia intonacji melodii, a w konsekwencji rozwoju muzycznego myślenia wyobraźni. Rzecz w tym, aby umiejętnie bazować na tym doświadczeniu, wykorzystując je jako zdobytą wcześniej wiedzę i umiejętności.

Specyfika i oryginalność myślenia muzycznego zależy od stopnia rozwoju zdolności muzycznych, a także warunków środowiska muzycznego, w którym człowiek żyje i wychowuje się.

Zwróćmy szczególną uwagę na te różnice między kulturami muzycznymi Wschodu i Zachodu.

Muzykę Wschodu cechuje myślenie monodyczne: rozwój myśli muzycznej w poziomie z wykorzystaniem licznych skłonności modowych /ponad osiemdziesiąt/, ćwierćtonu, jednego ośmiu tonów, płynnych zwrotów melodycznych, bogactwa struktur rytmicznych, nietemperowanych relacji dźwięków, różnorodności barw i melodyki.

Europejską kulturę muzyczną charakteryzuje myślenie homofoniczno-harmoniczne: pionowy rozwój myśli muzycznej, związany z logiką ruchu ciągów harmonicznych i na tej podstawie rozwój gatunków chóralnych i orkiestrowych.

Myślenie muzyczne badano od czasów starożytnych. Można więc powiedzieć, że system korelacji tonów muzycznych odkryty przez Pitagorasa podczas jego eksperymentów z monochordem wyznacza początek rozwoju nauki o myśleniu muzycznym.

2. Typy myślenia. Indywidualne cechy myślenia

W sztuce muzycznej myślenie wizualno-rzeczywiste może obejmować działalność performera, nauczyciela, wychowawcy.

Myślenie wizualno-figuratywne związane ze szczegółami percepcja słuchacza.

Myślenie abstrakcyjne/teoretyczne, abstrakcyjno-logiczne/kojarzone jest z działalnością kompozytora i muzykologa. W nawiązaniu do specyfiki sztuki muzycznej można wyróżnić jeszcze jeden typ myślenia, charakterystyczny dla wszelkich rodzajów działalności muzycznej – jest to myślenie twórcze.

Wszystkie te typy myślenia muzycznego mają także charakter społeczno-historyczny, tj. należą do określonej epoki historycznej. Tak objawia się styl różnych epok: styl starożytnych polifonistów, styl klasyków wiedeńskich, styl romantyzmu, impresjonizmu itp. Jeszcze większą indywidualizację myślenia muzycznego można zaobserwować w twórczości, w sposobie wyrażania myśli muzycznej, charakterystycznym dla konkretnego kompozytora czy wykonawcy. Każdy wielki artysta, nawet jeśli działa w ramach kierunku stylistycznego proponowanego przez społeczeństwo, jest niepowtarzalną indywidualnością /osobowością/.

Myślenie muzyczne jest bezpośrednio związane z narodzinami obrazu artystycznego. We współczesnej psychologii muzycznej artystyczny obraz dzieła muzycznego jest uważany za jedność trzech zasad - materialnej, duchowej i logicznej. Zasada materialna obejmuje:

– tekst muzyczny,

parametry akustyczne,

Melodia

Harmonia

Metrorytm,

dynamika,

Rejestr,

Faktura;

do początku duchowego:

– nastroje,

Wspomnienia,

Wyrażenie,

Uczucia;

do logicznego początku:

W działalności muzycznej myślenie koncentruje się głównie na następujących aspektach:

Przemyślenie figuratywnej struktury dzieła – możliwych skojarzeń, nastrojów i myśli stojących nad nimi;

Zastanawianie się nad tkanką muzyczną dzieła – logika rozwoju myśli w budowie harmonicznej, cechy melodii, rytm, faktura, dynamika, agogika, budowanie formy;

Znalezienie najdoskonalszych sposobów, metod i środków ucieleśnienia myśli i uczuć na instrumencie lub na papierze nutowym.

Zdaniem wielu muzyków-nauczycieli we współczesnej edukacji muzycznej często dominuje kształcenie zawodowych umiejętności gry uczniów, w którym nabywanie wzbogacającej i teoretycznej wiedzy następuje powoli.

Wniosek: Poszerzanie horyzontów muzycznych i ogólnointelektualnych, które aktywnie przyczyniają się do rozwoju myślenia muzycznego, powinno być stałą troską młodego muzyka, gdyż zwiększa to jego możliwości zawodowe.

3. Logika rozwoju myśli muzycznej

W swojej najbardziej ogólnej formie logiczny rozwój myśli muzycznej zawiera, zgodnie ze znaną formułą B.V. Asafiewa, – impuls początkowy, ruch i zakończenie.

Początkowy impuls dawany jest w początkowej prezentacji tematu lub dwóch tematów, co nazywa się ekspozycją lub prezentacją.

Po prezentacji rozpoczyna się rozwój myśli muzycznej, a jednym z prostych przykładów, jakie tu zastosowano, jest powtarzanie i porównywanie.

Innym przykładem rozwoju myśli muzycznej jest zasada zmienności i przemiany.

Awans- jest to rodzaj porównania, w którym każda z sąsiadujących ze sobą sekcji zachowuje element poprzedniej i dodaje do niej nową kontynuację zgodnie ze wzorem ab-bc-cd.

Progresywna kompresja– wtedy wzrasta dynamika, tempo przyspiesza, a harmonie zmieniają się częściej pod koniec fragmentu lub całego utworu.

Odszkodowanie– gdy jedna część utworu kompensuje, równoważy drugą pod względem charakteru, tempa i dynamiki.

4. Rozwój myślenia muzycznego

Zgodnie z ogólną koncepcją pedagogiczną słynnego nauczyciela M.I. Makhmutova Aby rozwijać umiejętność myślenia uczniów, ważne jest wykorzystywanie sytuacji problemowych. PS można modelować poprzez:

Spotkania studentów ze zjawiskami i faktami życiowymi wymagającymi teoretycznego wyjaśnienia;

Organizacja pracy praktycznej;

Zaprezentowanie uczniom zjawisk życiowych, które stoją w sprzeczności z dotychczasowymi, codziennymi wyobrażeniami na temat tych zjawisk;

Formułowanie hipotez;

Zachęcanie uczniów do porównywania, kontrastowania i kontrastowania swojej istniejącej wiedzy;

Zachęcanie uczniów do wstępnego uogólniania nowych faktów;

Zadania badawcze.

W odniesieniu do zadań nauki muzyki sytuacje problemowe można sformułować następująco.

Aby rozwijać umiejętność myślenia w procesie odbioru muzyki, zaleca się:

Zidentyfikuj główne ziarno intonacyjne w utworze;

Określ ze słuchu kierunki stylistyczne dzieła muzycznego;

Znajdź fragment muzyki m.in. określonego kompozytora;

Zidentyfikuj cechy stylu wykonawczego;

Identyfikuj sekwencje harmoniczne na podstawie ucha;

Dopasuj smak, zapach, kolor, literaturę, malarstwo itp. do muzyki.

Aby rozwinąć umiejętności myślenia podczas występu, powinieneś:

Porównaj plan wykonawczy różnych wydań;

Znajdź wiodące intonacje i twierdze, wzdłuż których rozwija się myśl muzyczna;

Sporządź kilka planów wykonania pracy;

Wykonaj utwór z różnymi wyimaginowanymi orkiestracjami;

Wykonaj pracę w innym wymyślonym kolorze.

Aby rozwinąć umiejętność myślenia w procesie komponowania muzyki:

Melodycznie rozwijaj sekwencje harmoniczne w oparciu o ogólny bas, bourdon, rytmiczne ostinato;

Znajdź znajome piosenki ze słuchu;

Improwizować zabawy o charakterze tonalnym i atonalnym, bazujące na zadanym stanie emocjonalnym lub obrazie artystycznym;

Ucieleśnienie mowy, codziennych dialogów w materiale muzycznym;

Improwizacja na temat różnych epok, stylów, postaci;

Stylistyczne, gatunkowe zróżnicowanie tego samego dzieła.

5. Pedagogiczne przesłanki kształtowania myślenia muzycznego u nastoletnich uczniów (w kontekście lekcji muzyki)

Myślenie muzyczne jest ważnym składnikiem kultury muzycznej. Dlatego o poziomie jej rozwoju w dużej mierze decyduje kultura muzyczna i dorastająca młodzież. Cele jakie stawia sobie program muzyczny:

Wykorzystywać muzykę w rozwoju kultury emocjonalnej uczniów;

Rozwijanie umiejętności świadomego odbioru utworów muzycznych;

Pomyśl kreatywnie o ich treści;

Wpływaj na temat poprzez muzykę;

Rozwijaj umiejętności uczniów w zakresie wydajności.

Zgodnie z tym formułowane są wymagania dotyczące lekcji muzyki (w szkole średniej, w szkole muzycznej itp.), która musi mieć charakter całościowy, nastawiony na emocjonalnie znaczącą komunikację uczniów z muzyką.

Postrzeganie utworów muzycznych przez młodzież dorastającą zakłada:

- ich świadomość swoich emocjonalnych obserwacji i doświadczeń;

- określenie stopnia ich zgodności z treścią utworu muzycznego, tj. jej zrozumienie, ocena oparta na przyswojeniu pewnego systemu wiedzy i wyobrażeń o muzyce jako sztuce.

Na podstawie analizy programów muzycznych, biorąc pod uwagę psychologiczne i pedagogiczne aspekty aktywności muzycznej nastoletnich uczniów, można zidentyfikować szereg czynników, które w określony sposób determinują poziom rozwoju ich umiejętności myślenia muzycznego.

1. Czynniki psychologiczno-pedagogiczne:

Zdolności wrodzone (reakcja emocjonalna na muzykę, zdolności sensoryczne: słuch melodyczny, harmoniczny i inne rodzaje słuchu muzycznego, poczucie rytmu muzycznego umożliwiające uczniom skuteczne angażowanie się w zajęcia muzyczne);

Indywidualne i charakterystyczne cechy dziecka, przyczyniające się do identyfikacji jakości jego sfery emocjonalnej i wolicjonalnej (zdolność koncentracji uwagi, umiejętności logicznego i abstrakcyjnego myślenia, receptywność, wrażliwość, rozwój pomysłów, fantazja, pamięć muzyczna);

Cechy motywacji do działalności muzycznej (zadowolenie z obcowania z muzyką, identyfikacja zainteresowań i potrzeb muzycznych);

2. Czynniki analityczne i technologiczne:

Studenci posiadają pewną wiedzę teoretyczno-historyczną o muzyce, umiejętności rozumienia cech języka muzycznego i umiejętność operowania nimi w procesie działalności muzycznej.

3. Czynniki artystyczne i estetyczne:

Posiadanie określonego doświadczenia artystycznego, poziomu rozwoju estetycznego, odpowiednio rozwiniętego gustu muzycznego, umiejętności analizy i oceny dzieł muzycznych pod kątem ich wartości i znaczenia artystycznego i estetycznego.

Obecność pewnych elementów myślenia muzycznego u dorastających uczniów i poziomy jego kształtowania można ustalić, stosując następujące kryteria w procesie badawczej działalności pedagogicznej.

1. Charakterystyka reprodukcyjnego komponentu myślenia muzycznego:

Zainteresowanie działalnością muzyczną;

Znajomość specyfiki elementów języka muzycznego, ich możliwości wyrazowych, umiejętność operowania wiedzą muzyczną w procesie percepcji i wykonywania dzieł muzycznych (według wskazań nauczyciela).

2. Charakterystyka reprodukcyjno-produkcyjnego komponentu myślenia muzycznego:

Zainteresowanie wykonywaniem pieśni ludowych i klasycznych;

Umiejętność odpowiedniego postrzegania i interpretacji artystycznego obrazu utworu;

Możliwość stworzenia własnego planu jego wykonania i aranżacji;

Umiejętność obiektywnej oceny własnego wykonania utworu;

Umiejętność całościowej analizy utworu muzycznego pod kątem jego dramaturgii, cech gatunkowych i stylistycznych, wartości artystycznej i estetycznej.

3. Charakterystyka produktywnego komponentu myślenia muzycznego:

Obecność potrzeby kreatywności w różnych rodzajach działań muzycznych;

Rozwój systemu percepcji muzycznej i słuchowej, umiejętność wykorzystania ich w praktycznych działaniach muzycznych;

Specjalne zdolności artystyczne (wizja artystyczna itp.);

Umiejętność operowania środkami języka muzycznego (mowy) w procesie tworzenia własnych próbek muzycznych.

Literatura

1. Belyaeva-Ekzemplyarskaya S.N. O psychologii percepcji muzyki - M .: Russian Book Publishing House, 1923. - 115 s.

2. Berkhin N.B. Ogólne problemy psychologii sztuki. – M.: Wiedza, 1981. – 64 s. – (Nowości w życiu, nauce, technologii; Ser. „Estetyka”; Nr 10)

3. Bludova V.V. Dwa typy percepcji i cechy percepcji dzieł sztuki // Problemy etyki i estetyki. – L., 1975. – Wydanie. 2. – s. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Psychologia zjawisk emocjonalnych / wyd. O.V. Owczinnikowa. – M.: Wydawnictwo Mosk. Uniwersytet, 1976. – 142 s.

5. Vitt N.V. O emocjach i ich wyrażaniu // Zagadnienia psychologii. – 1964. – nr 3. – s. 140-154.

6. Voєvodina L.P., Szewczenko O.O. Zmiany pedagogiczne w kształtowaniu zrozumienia muzycznego wśród uczniów wczesnego dzieciństwa // Biuletyn Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Ługańsku im. T. Szewczenko Dziennik naukowy nr 8 (18) (Na podstawie materiałów Ogólnoukraińskiej konferencji naukowo-metodologicznej „Kultura artystyczna w systemie szkolnictwa wyższego” w dniach 20-23 maja 1999 r.). – Ługańsk, 1999. – s. 97-98.

7. Galperin P.Ya. Psychologia myślenia i doktryna stopniowego kształtowania działań umysłowych // Badania myślenia w psychologii radzieckiej - M., 1966.

8. Golovinsky G. O zmienności percepcji obrazu muzycznego // Percepcja muzyki. – M., 1980. – S.

9. Dnieprow V.D. O emocjach muzycznych: Refleksje estetyczne // Kryzys kultury i muzyki mieszczańskiej. – L., 1972. – Wydanie. 5. – s. 99-174.

10. Kechkhuashvili G.N. O roli postawy w ocenie dzieł muzycznych // Zagadnienia psychologii. – 1975. – nr 5. – s. 63-70.

11. Kostyuk A.G. Teoria percepcji muzycznej a problem muzyczno-estetycznej rzeczywistości muzycznej // Sztuka muzyczna społeczeństwa socjalistycznego: Problemy duchowego wzbogacenia jednostki. – Kijów, 1982. – s. 18-20.

12. Medushevsky V.V. Jak zbudowane są artystyczne środki muzyczne // Eseje estetyczne. – M., 1977. – Wydanie. 4. – s. 79-113.

13. Medushevsky V.V. O prawach i środkach artystycznego oddziaływania muzyki. – M.: Muzyka, 1976. – 354 s.

14. Medushevsky V.V. O treści pojęcia „właściwa percepcja” // Percepcja muzyki. sob. artykuły. / komp. W. Maksimow. – M., 1980. – s. 178-194.

15. Nazaykinsky E.V. O psychologii percepcji muzycznej. – M.: Muzyka, 1972. – 383 s.: diabeł. i notatki. chory.

16. Sokołow O.V. O zasadach myślenia strukturalnego w muzyce // Problemy myślenia muzycznego. sob. artykuły. - M., 1974.

17. Teplov B.M. Psychologia zdolności muzycznych. – M., 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Rozwój myślenia muzycznego u młodszych dzieci w wieku szkolnym. M., 1983.