Nauka pisania jest jedną z najtrudniejszych części szkoły. W ostatnich latach stale rośnie liczba dzieci popełniających wiele specyficznych błędów w pisaniu. Zwykle „śmieszne” błędy kojarzą się z nieuwagą. Ale główną przyczyną takich błędów jest niedorozwój procesów mózgowych, które zapewniają złożony proces pisania. Opanowanie mowy pisanej jest złożoną czynnością umysłową, która wymaga pewnego stopnia dojrzałości wielu funkcji umysłowych i interakcji różnych analizatorów: mowy-słuchowej, mowy-motorycznej, wzrokowej, motorycznej. Niedojrzałość jednego z analizatorów może prowadzić do dysgrafii. (Dysgrafia to częściowe, specyficzne zaburzenie procesu pisania)

1. Ćwiczenia rozwijające procesy fonemiczne wybierane są dla:

a) rozwój percepcji fonemicznej;

b) rozwijanie umiejętności słyszenia i rozpoznawania pierwszego i ostatniego dźwięku;

c) rozwijanie umiejętności doboru słów na podstawie zadanej liczby liter;

d) umiejętność słyszenia i określania liczby dźwięków w słowie.

2.Ćwiczenia rozwijające wyraźną artykulację i głos są niezbędne do osiągnięcia sukcesu w szkole. Opierają się na pracy ze łamańcami językowymi, tekstem rytmicznym, poezją, wymagają dokładnego odtworzenia tego, co zostało powiedziane oraz pomagają wyczuć rytm i tempo mowy.

3. Rozwój umiejętności motorycznych obejmuje ćwiczenia palców i umiejętność rysowania ciągłych, gładkich linii za pomocą „zdań”. Praca ta poprawia stan emocjonalny dzieci, trenuje pamięć i pomaga zapobiegać błędom dysgraficznym w piśmie.

4. Testy korekcyjne są niezbędne przy korygowaniu percepcji wzrokowej i figuratywnej reprezentacji liter.

Ćwiczenia dydaktyczne dostarczają praktycznych materiałów na temat profilaktyki błędów dysgraficznych u dzieci w wieku szkolnym. Za pomocą tych ćwiczeń rozwija się pamięć, uwaga, percepcja, myślenie, mowa, rozwijają się umiejętności motoryczne i normalizuje się sfera emocjonalna.

Oprócz profilaktyki i pomocy proponowane ćwiczenia rozwiązują następujące problemy: wzbogacanie i poszerzanie słownictwa u dzieci; aktywizacja ustnej słownictwa edukacyjnego wśród uczniów; doskonalenie umiejętności analizy i pisania listów dźwiękowych; rozwój fonemicznej percepcji mowy ustnej; rozwój umiejętności motorycznych palców.

W załącznikach nr 1,2,3 przedstawiono rodzaje zaburzeń, które mogą prowadzić do dysgrafii. Aby zapobiec naruszeniom mowy pisanej, opracowałem i usystematyzowałem następujące ćwiczenia.

Ćwiczenia rozwijające procesy fonemiczne

1. Różnicowanie głosek przeciwstawnych (spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne).

Cel: rozwój świadomości fonemicznej; włączenie do pracy analizatora słuchowego, wzrokowego, dotykowego, motorycznego, motorycznego mowy.

Rozróżniając spółgłoski, lepiej pracować w następującej kolejności:

usłyszane, wypowiedziane, wyróżnione, zapisane.

Podczas wymawiania sylab bierze udział ruch rąk: dźwięki dźwięczne znajdują się na górze, a dźwięki bezdźwięczne na dole. Na początku dziecku bardzo trudno jest poprawnie powtarzać ze słuchu nauczyciela. Jednak skoordynowana praca mowy z ruchem ręki daje niesamowite efekty.

Instrukcje nauczyciela	Udział dziecka
Nauczyciel mówi BA i wskazuje ręką w górę, mówi PA - wskazuje ręką w dół	Percepcja wzrokowa i słuchowa
Nauczyciel mówi i pokazuje dzieciom BA - PA	Mowa i ruchy rąk w powietrzu są powiązane z percepcją wzrokową i słuchową
Nauczyciel mówi, wskazuje ręką i prosi dziecko o powtórzenie	Koncentracja, pamięć słuchowa i motoryczna.
Nauczyciel wskazuje tylko ręką i prosi dziecko o powtórzenie	Uwaga, pamięć motoryczna, percepcja wzrokowa
Nauczyciel wskazuje ręką i prosi o wypowiedzenie się i potwierdzenie ręką	Uwaga, pamięć motoryczna, percepcja wzrokowa, mowa
Nauczyciel wypowiada się i prosi dzieci, aby pokazały ręką rysunek stwierdzenia.	Percepcja słuchowa, pamięć motoryczna
Nauczyciel prosi, na podstawie słuchu, o powtórzenie za nim przeciwstawnych sylab	Percepcja słuchowa, mowa

2. Znajdź słowo po dźwięku.

Gdy dziecko zrozumie różnicę w wymowie dźwięków dźwięcznych i bezdźwięcznych, przygotowujemy dwie karty. Na jednym rysujemy odpowiednio znak „+”, ta karta oznacza dźwięk dzwonka; na drugiej karcie rysujemy znak „-”, co oznacza tępy dźwięk. Wymawiamy słowa z początkowymi spółgłoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi i prosimy dziecko, aby podniosło kartkę z plusem lub minusem.

Po pracy ustnej zaproponuj zapisanie słów, które pamiętasz, w lewej kolumnie z dźwiękami bezdźwięcznymi, a w prawej kolumnie słów z dźwiękami dźwięcznymi.

3. Podaj słowo, które różni się od pozostałych.

Cel: rozróżniać dźwięki opozycyjne na podstawie ucha; poprawnie wymawiaj ciągi słów.

WĘDKOWANIE WĘDKOWANIE WĘDKOWANIE WĘDKOWANIE WĘDKA WĘDKA; DACHKA - SAMOCHÓD - SAMOCHÓD - SAMOCHÓD

4. Gry w piłkę.

Gry w piłkę mają na celu nie tylko rozwój procesów fonemicznych, ale także: rozwój ogólnych i drobnych umiejętności motorycznych; do orientacji w przestrzeni; regulować siłę i dokładność ruchów; rozwijać oko i zręczność; aktywować mimowolną uwagę; normalizować sferę emocjonalną.

4.1. „Znam pięć słów”.

Cel: rozwijać koordynację ruchów; Poszerzaj wiedzę o słowach; znajdź właściwe słowa.

Postęp gry: dziecko wypowiada serię słów, jednocześnie każdym słowem uderzając piłką o podłogę.

prawa ręka	lewa ręka	obiema rękami	ręce na przemian
Znam pięć słów z dźwiękiem „S”	Znam pięć słów z dźwiękiem „Z”		Znam cztery słowa z dźwiękami „S” i „Z”
Sanki - raz	Zęby - raz	Sanki - raz	Sowa - raz
Sowa - dwie	Parasol - dwa	Zęby - dwa	Zęby - dwa
Sałatka - trzy	Zima - trzy	Som - trzy	Śnieg - trzy
Samolot - cztery	Zając - cztery	Gwiazda - cztery	Zając - cztery
Śnieg - pięć	Sala - pięć

4.2.Ciekawski.

Cel: rozwój świadomości i wyobraźni fonemicznej, rozwój umiejętności konstruowania zdań.

Postęp gry: Nauczyciel wyjaśnia istotę gry i pokazuje próbkę. Wybierz dźwięk, od którego rozpoczynają się słowa w zdaniu. Nauczyciel zadaje pytanie i rzuca dziecku piłkę. Uczniowie muszą odpowiedzieć tak, aby słowa odpowiedzi zaczynały się od podanego dźwięku.

4.3. Bądź ostrożny.

Cel:- rozwój umiejętności określania liczby dźwięków w słowie.

Postęp gry: Nauczyciel rzucając piłkę, wypowiada słowo. Dziecko, które złapie piłkę, określa liczbę dźwięków w słowie.

Na początkowych etapach nazwij słowa składające się z nie więcej niż 4 dźwięków. T Ta zabawna gra pozwala dzieciom szybko rozwinąć umiejętność wyobrażania sobie graficznego wyrazu słowa i ćwiczyć mechanizm przełączania.

5. Gry słowne.

Praktyka pokazuje, że jedną z ulubionych zabaw dzieci są ćwiczenia z literami i słowami. Podobne zadania ze słowami i literami są skuteczne w zapobieganiu dysgrafii. Dzieci aktywnie tworzą i odgadują słowa. To praca i zabawa, z których czerpią przyjemność i ładunek emocjonalny.

Cel: aktywacja wszystkich analizatorów zaangażowanych w mowę pisaną; skonsolidować analizę dźwiękowo-literową słów; rozróżnia samogłoski i spółgłoski.

2	Zaszyfruj słowo: stawia myślniki zamiast spółgłosek i zapisuje samogłoski (mak, książka). Używane podczas pracy ze słowami słownikowymi	-a-, - - i- a.
3	Zgadnij słowo. Nauczyciel zapisuje na tablicy wyłącznie litery spółgłoskowe s-p-g-, m-l-k-. Następnie zostaniesz poproszony o samodzielne zapisanie słów i zdań, używając wyłącznie spółgłosek. Szkoła, ulica, torba. Wiatr wieje nad morzem. (Opracowywany jest mechanizm selektywności podczas pisania.)	Buty, mleko (Używane podczas pracy ze słowami słownikowymi.) Shk:l:, :l:ts:, s:mk: V:t:r p: m:r: g:l::t.
5.3	Znajdź swoje słowa do danych schematów.	Mak, lakier, ogród, zbiornik, piłka, hala, piłka. Owsianka, Masza, tata, ropucha, lama.
5.4.	Ułóż słowa z tych listów. ((l, k, f, u, a) (rybak)	Kałuża, chrząszcz, cebula, wąż, lakier. Ryba, byk, rak, zbiornik, krab, małżeństwo, rybak
5.5.	Wymyśl to od każdej litery tego słowa inne słowa CAT	Col-book, okno-jezioro, futro kulkowe, koci kefir, bocian-arbuz
5.6.	Zapisz to słowa składające się z 3,4,5,6 liter	Kot, owsianka, bułka, samochód
5.7.	Komponować jak najwięcej słów z liter danego słowa. BUDOWNICZY	Sól, ciasto, rola, ryż, hotel, las, łoś, litr, liść,:..
5.8.	Rozszyfruj słowa i nazwij je jednym słowem. a) p,i,k,a,t, t,f,i,u,l,b,i,i,t,n,o,k,g,a,o,p,i,s b) b, o, h, n, h, e, e, r, v, u, o, r, t, n, e, d, b	a) pantofle, półbuty, botki, botki – obuwie b) noc, poranek, wieczór, dzień - dzień
5.9.	„Litera arabska”. Zapisuj słowa zaczynając od prawej strony wiersza i odwrotnie, czyli od tyłu, podczas normalnego czytania (od lewej do prawej) słowa należy czytać w ich naturalnej formie. Zacznij od krótkich słów.	(ołówek, okno, książka, dom) dzieci chodzą do szkoły (Dzieci idą do szkoły)
5.10.	"Dezorientacja". Czytając i pisząc złożone słowa, dzieci często pomijają lub zamieniają litery i sylaby oraz skracają słowo. Wykonując to ćwiczenie, wymawiając słowa bez znaczenia, rozwijamy umiejętność prawidłowego czytania, ponieważ... jest to trudniejsze niż czytanie znanego słowa, które dzieci mogą odgadnąć, zgadując.
	5.10.1 Podziel słowo ŻÓŁW na sylaby	ŻÓŁW
	5.10.2.Przeczytaj słowo sylaba po sylabie, zaczynając od końca.	HA-PA-RE-CHE
	5.10.3.Przeczytaj słowo, pomijając pierwszą lub kilka podanych sylab	RE-PA-HA
	5.10.4.Przeczytaj słowo w podanej kolejności 2,4,1,3; 4,1,3,2	RE-HA-CHE-PA, HA-CHE-PA-RE

Praca nad rozwojem aparatu mowy i głosu

Niewystarczająca ruchliwość artykulacyjna aparatu mowy (niewyraźna, niewyraźna mowa) i nieprawidłowe oddychanie mogą prowadzić do problemów z nauką. Praca nad rozwojem aparatu mowy obejmuje artykulację i prawidłowe oddychanie. Musimy pamiętać, że ciągłe oddychanie przez usta może spowodować uszkodzenie słuchu.

Rozwijanie prawidłowego oddychania optymalizuje wymianę gazową i krążenie krwi oraz sprzyja ogólnemu zdrowiu. Prawidłowe oddychanie uspokaja i sprzyja koncentracji. Rytm oddychania jest jedynym ze wszystkich rytmów organizmu podlegającym spontanicznej, świadomej i aktywnej regulacji ze strony człowieka. „Oddychanie przez usta jest tym samym, co jedzenie przez nos” (wschodnia mądrość).

Ćwiczenia oddechowe można wykonywać na początku lekcji, podczas minuty wychowania fizycznego lub na końcu lekcji. Aby skupić uwagę dziecka na wykonaniu konkretnego zadania, można zastosować ćwiczenie oddechowe: ręka unosi się do góry – wdech przez nos, dłoń opada do poziomu przepony – wydech ustami (powtórz 3-5 razy).

Gwizdanie, gra na instrumentach dętych, „rozmawianie” przez dziurki w papierze, przez grzywkę papierowych wąsów, imitowanie ssania i ziewanie są przydatne w rozwijaniu prawidłowego oddychania. Dziecko może zatrzymać powietrze w ustach poprzez wydymanie policzków, zaciśnięcie nozdrzy i naprzemienne wypuszczanie powietrza ustami i nosem.

1. Ćwiczenia oddechowe.

Cel: rozwój prawidłowego oddychania przez nos.

1.1 Głaskanie nosa od czubka do góry - wdech, podczas wydechu, poklep nozdrza palcami z dźwiękiem MMM.

1.2.Rozszerz nozdrza – wdech, rozluźnij się – wydech.

1.3. Otwórz szeroko usta i oddychaj przez nos.

1.4. Czterofazowe ćwiczenie oddechowe. Wdech – wstrzymanie – wydech – wstrzymanie.

(Ćwiczenia do ćwiczeń oddechowych podano w literaturze metodycznej).

2. Powiedz cicho A - E - O, odwracając głowę.

Cel: aktywują pracę podniebienia miękkiego i gardła.

3. Odtwarzanie sekwencji sylabicznej ze zmianą akcentowanej sylaby.

Cel: ćwiczenie oddychania, rytmu mowy, wzmocnienie mięśni warg i języka.

BA- KOBIETA

BA- BA-BA

KOBIETA- BA

W-VO-VO

W- W-W

W W- W

PY-PY-PY-PY

PY- PY-PY-PY

PY-PY- PY-PY

PY-PY-PY- PY

LA-LA-LA-LA

LA- LA-LA-LA

La-la- LA-LA

LA-LA-LA- LA

4. Pisownia, głośne czytanie.

Czytanie ortograficzne oznacza czytanie słowa tak, jak jest ono pisane. Jest to po prostu konieczne, ponieważ dzieci pomagają sobie, wymawiając, poprawnie artykułując słowa, czytając dokładnie tak, jak są napisane. A niewolnik, a nie statek O eh, mianowicie do O ra BL B.

5. Czytanie czystych języków

Cel: ćwiczenie jasnej artykulacji; rozwijać poczucie rytmu i rymowania; rozwijać kreatywność dzieci (wymyślanie czystych powiedzeń)

RA-RA-RA - W POKOJU JEST GORĄCO

CHI-CHI-CHI- DOM MA CEGŁY

6. Łamańce językowe.

Bardzo ważnym etapem pracy nad aparatem mowy jest praca ze łamańcami językowymi, dzięki której nauczyciel rozwiązuje wiele problemów:

rozwija słuch fonemiczny każdego dziecka; wyjaśnia artykulację dźwięków, poprawia klarowność artykulacji; rozwija pamięć; pomaga złagodzić strach przed wymawianiem trudnych słów; działa na pamięć; zapewnia uczniowi korzystny nastrój emocjonalny; rozwija prawidłowy oddech; pomaga wyczuć melodię, rytm, tempo mowy; pomaga zwiększyć prędkość nie tylko mówienia, ale także czytania.

Łamigłówka językowa to gra intelektualna i artykulacyjna. Zasady łamania języka wymagają ścisłego i dokładnego odtworzenia tego, co zostało powiedziane. Zanim będziesz mógł szybko mówić łamańcem językowym, musisz się go nauczyć. Każdy łamacz języka ma swoją własną grę dźwięków i słów. Sekret ich uczenia się polega na tym, że każdy rozwiązuje nowy problem: językowy, artykulacyjny, semantyczny, oferuje własny wzór w przegrupowaniu dźwięków i współbrzmień, prezentuje własną melodię i rytm. Na przykład: „Tupaliśmy i tupaliśmy, aż doszliśmy do topoli”, „Poszedłem odchwaszczać pola na polu”, „Mama myła Milę mydłem, nie lubiła mydła Mili”, „Nie straszą papuga, papugi nie kąpią, papugę kupują”, „Chudy, słaby Kaszczej, ciągnie pudełko warzyw”, „Wład ma brata, Wład się cieszy, że ma brata”.

Praca nad umiejętnościami motorycznymi

1. Rozkwitaj.

Drobne zdolności motoryczne odgrywają pewną rolę w rozwoju dziecka, które są bezpośrednio związane z rozwojem mowy i kształtują się w wieku 7-8 lat. Podczas pracy z udarem należy przestrzegać następujących warunków: tempo mowy podczas wymawiania wersetu musi odpowiadać tempu ręki. Każdy ruch ręki ma swoją własną sylabę lub słowo. Jednocześnie dziecko musi się kontrolować: czy ruch jego ręki pokrywa się z tym, co mówi. Najpierw dziecko podąża za nauczycielem i powtarza te ruchy w powietrzu, ucząc rękę płynnego poruszania się, a następnie przenosi te ruchy na papier. Udar pozwala rozwiązać następujące problemy: rozwój umiejętności motorycznych; synchronizacja wzrokowa, motoryczna, analizator mowy.

2.Gimnastyka palców

2.1. Gry - rymowanki z palcami.

A) Palce wyszły na spacer, a pozostałe na dogonienie (dwa palce). Palce poruszają się po stole.

Trzecie palce chodzą (trzy palce), a czwarte biegną (cztery palce).

Piąty palec podskoczył i upadł na końcu ścieżki (kciuk).

B) Kciuk naprzemiennie dotyka z naciskiem palca wskazującego, środkowego, serdecznego i małego.

2.2 Magiczna różdżka.

Zwiń magiczną różdżkę z kartki papieru (możesz zmienić instrukcję: kto będzie cieńszy, dłuższy, zgrabniejszy, szybciej zrobi magiczną różdżkę). Zrób z tego patyka literę (O, P, B, V, R, Z)

2.3. Masaż.

Weź długopis lub ołówek, najlepiej z żebrowanymi krawędziami, umieść go między dłońmi i roluj po całej długości dłoni.

3. Wylęganie. Kreskuj dowolne kształty geometryczne cienkimi liniami od lewej do prawej, od góry do dołu.

Praca nad percepcją wzrokową

1. Aby rozwinąć uwagę wzrokową, podczas pisania listów w lustrze dobrym ćwiczeniem są testy sprawdzające

	Instrukcje	Sugerowany materiał
11.	Przekreśl nieprawidłowe litery lub zakreśl właściwe litery.
13.	Wpisz litery zawierające podany element (pokazując małą literę elementu)	np.: O - w przypadku zapisu tego elementu małymi literami: B, V, O, A, F, Z, Yu
14.	Podkreśl te sylaby i słowa, które są zapisane przed linią. SE	SEESSOSEEESSOSEEOSSE
	O	BOBIOBOVBABOBAOBBOBOOBBO
	KOT	ZESTAW TOK OTK CAT, WIĘC NIE NIE KTO KOT KTO
	FILIŻANKA	KUCHENKA KACHASZ CHAKASZ KUCHNIA KACHASZ
15.	Znajdź ukryte słowo	GAZETAVROATIVSHLSHKTDOMTRNA (gazeta, dom) SHAONIPAMVETRIOCHKITRAPACKET (okulary, opakowanie)
16.	Wstaw strzałkę w dół zamiast litery D i strzałkę w górę dla B	DZIEŃ, PRZYJACIEL, BABCIA. DZIADEK, STRZAŁ, BRWI, WODA, RURA, Hipopotam, Konwalia.
.7.	Przepisz poniższe wiersze bez błędów	ENALSTAD NORASOTANA DEBARUGA KALLIHARRA AMMADAMA

2. „Latać”. Ćwiczenie to pomaga dzieciom rozwijać orientację w przestrzeni, siebie i kartkę papieru oraz odróżniać literę od jej lustrzanego odpowiednika.

Raport zawsze zaczyna się od środka kwadratu. Najpierw dzieci muszą przesuwać element (uchwyt) po kwadracie, a następnie w myślach wyobrażać sobie jego ruch. W kolejnym etapie dzieci z zamkniętymi oczami muszą określić drogę lotu i odpowiedzieć, gdzie się zatrzymała.

W przyszłości proponowane jest rysowanie liter. 5 komórek - w dół, 1 - w prawo, 4 - w górę, 2 w prawo, 1 w górę, 3 w lewo Powinieneś otrzymać literę „G”, którą można zacieniować.

3. „Tekst odwrócony”. Zwykła strona tekstowa obraca się o 90,180, 270 stopni. Aby przeczytać tekst, uczeń musi poruszać oczami od prawej do lewej.

4. „Czytanie słów po połowie”. Czytanie linii z zakrytą dolną połową linii (z zakrytą górną połową linii).

Cel: tworzenie wizualnej reprezentacji litery. Kształtowanie umiejętności szybkiego zrozumienia jednego lub nawet kilku słów.

5 . „Wypaczony tekst„. Cel: rozwinięcie umiejętności widzenia słów zapisanych różnymi czcionkami.

Dzieci wypadł idą Pierwszy V puszyste szkoła śnieg. U Chłopaki ich wyszedł w ręce NA portfele ulica.

Algorytm pracy: Przeczytaj zdanie. Dowiedz się, co mówi zdanie. Zwróć uwagę na cechy czytanego tekstu. Przeczytaj to, co jest napisane drukiem, a następnie kursywą. Skopiuj zdania zapisane drukowaną czcionką. Przeczytaj tekst.

Ćwiczenia te mają więc na celu nie tylko poprawianie mowy pisanej, ale także rozwój wyższych funkcji umysłowych: pamięci, uwagi, percepcji, myślenia, mowy, rozwijania umiejętności motorycznych i normalizacji sfery emocjonalnej. Ćwiczenia dydaktyczne poszerzają arsenał narzędzi pedagogicznych. W zabawny sposób dzieci rozwijają niezbędne warunki do pomyślnego rozwoju mowy pisanej, poprawiają kulturę mówienia, poszerzają słownictwo i rozwijają zmysł językowy.

Literatura.

1. Anufriev, A.F., Kostromina, S.N. Jak pokonać trudności w nauczaniu dzieci. Tabele psychodiagnostyczne. Ćwiczenia korekcyjne.[Tekst]/A.F. Anufriev, S.N. Kostromina, wyd. 3, poprawione. i dodatkowe - M.: Wydawnictwo „Os-89”, 2001.

2. Kozlyanikova, I.P., Chareli, E.M. Sekrety naszego głosu. Jekaterynburg, 1992.

3. Repina, Z. A. Zaburzenia pisania u dzieci w wieku szkolnym z rhinolalią. [Tekst]/Z.A. Repina. - Jekaterynburg, 1999.

Dysgrafia to zaburzenie mowy pisanej. Brak formacji pisma ma swoje źródło w głębokim dzieciństwie. Umiejętności ortograficzne doskonalone są w placówkach przedszkolnych i ogólnokształcących. W tym momencie możesz skorygować problemy dziecka i zapobiec pogarszaniu się sytuacji wraz z wiekiem.

Po wykryciu odchyleń często pojawiają się oznaki ogólnego niedorozwoju, upośledzenia lub demencji. W normalnych warunkach mogą nie pojawiać się przez długi czas, to znaczy mogą przebiegać bezobjawowo.

Ucząc się, można rozpoznać wszelkie przeszkody w przyswajaniu informacji prezentowanych w dowolnej formie (percepcja wzrokowa, słuchowa, wzrokowa).

Proces proceduralny

Przygotowanie

Najpierw lekarz przeprowadza wywiad i bada pacjenta. Badane są drogi oddechowe, jama nosowa i ustna. Dzięki temu możliwe jest wykrycie niedowładów i urazów okolicy ustno-nosowej. Dodatkowe badania mogą obejmować tomografię komputerową, prześwietlenie rentgenowskie lub rezonans magnetyczny.

Profesjonalista musi zapoznać się z historią medyczną klienta i zidentyfikować choroby dziedziczne i nabyte.

Podczas diagnozy przeprowadzane są następujące badania:

Rejestrowane są błędy powstałe na tle niskiej reakcji słuchowej i fonemiki. Zwraca się w tym przypadku uwagę na utratę konstrukcji literowo-sylabowych zdań, nawarstwienie dodatkowych zwrotów, zniekształcenia i underwriting, a także niepotrzebne łączenie lub oddzielne pisanie oraz niemożność oddzielenia granic logicznych i semantycznych.
Wykrywane są wady leksykalno-gramatyczne (nieprawidłowe użycie przyimków, dodanie lub pominięcie przedrostków).

Korekta zaburzeń mowy pisanej

Na podstawie wyników badania określa się rodzaj dysgrafii:

akustyczny;
stawowo-akustyczny;
optyczny;
niegramatyczne, a także niezgodne z analizą i syntezą języka.

Aby wyeliminować wady, podejmuje się następujące środki:

Rozwijaj wyraźne różnicowanie słuchowe nierozróżnialnych dźwięków, aby zapobiec przypadkowemu pisaniu. W większości przypadków wykorzystywane są przedmioty, przyroda lub zwierzęta.

Uczą dzielenia tekstu na formy słowne. Dla przejrzystości można dołączyć diagramy graficzne.

Gimnastyka polega na powtarzaniu syczących, samogłoskowych i trudnych do wymówienia dźwięków.

Okres rehabilitacji

Korekta zaburzeń mowy pisanej nie oznacza rehabilitacji. Może być wymagany kurs profilaktyczny i konsultacja z psychologiem.

Wskazania

Technika jest typowa dla:

nieprawidłowa wymowa dźwięków (dysleksja);
powtarzające się błędy w różnych pracach;
mieszanie sparowanych spółgłosek podczas rozmowy z przeniesieniem na papier;
częste lub ciągłe przegrupowania, pominięcia i dodania sylab lub liter;
agramatyzm.

Przeciwwskazania

Nie było żadnych ograniczeń w zajęciach eliminujących odchylenia dysgraficzne. Technologia jest odpowiednia dla dzieci i dorosłych. Ważne jest, aby wybrać odpowiedni program.

Komplikacje

Nie ma żadnych konsekwencji.

Ceny i kliniki

Khramcowa Natalia
Korekta zaburzeń mowy pisanej u młodszych dzieci w wieku szkolnym

Dziecko z wadą nie je

zdecydowanie wadliwe dziecko.

L. S. Wygotski

Obecnie znacząco wzrosła liczba dzieci doświadczających trudności w przygotowaniu do nauki i nauce. program nauczania. Jeden z powodów szkoła niedostosowanie jest zaburzenie pisania(dysgrafia, dysleksja i dysortografia). Zaburzenia pisania a odczyty są dość powszechne wśród uczniów, jak poprawczy i masa szkoły utrudniają pełny rozwój wiedza szkolna stąd zainteresowanie problemem korekta dysleksji Dysgrafia nie tylko wśród specjalistów (logopedów, psychologów, lingwistów, ale także wśród nauczycieli szkół podstawowych i języka rosyjskiego) nie jest przypadkowa.

Należy zauważyć że zaburzenia pisania mają złożoną strukturę, ich objawy mogą być obserwowanym:

zaburzenia mowy;

Niedorozwój elementów fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych;

Dezorganizacja optyczno-przestrzenna działania listy;

Rozbieżność w pracy analizatorów słuchowych, wzrokowych i artykulacyjnych;

Opóźnienie w rozwoju procesów umysłowych (pamięć, uwaga, myślenie).

Dlatego bez specjalnie zorganizowanej, systematycznej pomocy specjalistów znających przyczyny i mechanizmy patologii mowy, te naruszenia nie można zrekompensować.

Obecnie korekcja zaburzeń mowy pisanej Zaangażowani są logopedzi centra logo szkół, szkoły poprawcze.

Przemówienie naruszenia, objawiające się niedojrzałością środków językowych, można podzielić na trzy duże grupy:

Pierwsza grupa jest fonetyczna zaburzenia mowy. Wyrażają się one w defektach w wymowie poszczególnych dźwięków.

Druga grupa to fonemiczna naruszenia. Wyrażają siebie

fakt, że dziecko nie tylko wadliwie wymawia pewne dźwięki, ale także niedostatecznie je różnicuje i nie dostrzega akustycznie artykulacyjnej różnicy pomiędzy przeciwstawnymi dźwiękami. Prowadzi to do tego, że dzieci nie opanowują wyraźnie nowego składu słowa i popełniają określone błędy list.

Trzecia grupa to ogólne niedorozwój przemówienia. Wyraża się to w tym, że naruszenie dotyczy zarówno dźwięku, jak i

strona semantyczna przemówienia. Jeśli takie dziecko nie otrzyma w odpowiednim czasie pomocy logopedycznej, nie będzie w stanie w przyszłości w pełni opanować umiejętności czytania i pisania.

Jak wiadomo, dla rozwoju pismo ważna jest świadoma analiza dźwięków wchodzących w jego skład. Jednak, aby wskazać kiedy list Ten lub inny dźwięk jest literą, konieczne jest nie tylko odizolowanie go od słowa, ale także uogólnienie izolowanego dźwięku na stabilny fonem w oparciu o jego zróżnicowanie wymowy słuchowej. Umiejętność izolowania fonemów od wyrazu i prawidłowego ich różnicowania jest jednym z niezbędnych warunków rozwoju analizy dźwiękowej.

Do prawidłowej analizy brzmienia niezbędny jest jeszcze jeden warunek – umiejętność wyobrażenia sobie kompozycji dźwiękowej słowa jako całości, a następnie, analizując ją, wyodrębnienia dźwięków, zachowując ich kolejność i ilość w słowie. Analiza dźwięku, jak podkreśla D. B. Elkonin, to nic innego jak opanowanie pewnego zabiegu wychowawczego, czynności umysłowej „w celu ustalenia ciągu dźwięków w słowie”.

Ustalono, że brakom wymowy u dzieci często towarzyszą trudności w analizie dźwięku słowa: mają trudności z identyfikacją dźwięków z analizowanego wyrazu, nie zawsze dostatecznie wyraźnie różnicują dla ucha izolowany dźwięk, mieszają go z dźwiękiem sparowanym akustycznie, nie potrafią porównywać składu dźwiękowego wyrazów różniących się jedynie brzmieniem.

W pisemny W pracy wszystkich dzieci z niedorozwojem fonemicznym, niezależnie od stopnia opanowania odpowiedniej umiejętności, występują specyficzne błędy w zastępowaniu i mieszaniu liter.

Przykłady typowych błędów: voshad (koń, zhuby (zęby, wódka (łódka, róg (łyżka), synocle (szczeniak), toshta (kot, lukva (żurawina).

Oprócz błędów specyficznych zdarzają się także takie, jak pominięcia liter, uzupełnienia, przestawienia, zamiana liter na podstawie podobieństwa graficznego, tzw. antypatie i perseweracje.

Na przykład: sklep, telewizja, panna, babcia, robaki.

Mimo znajomości zapamiętanej reguły dzieci nie potrafią jej zastosować w praktyce, gdyż nie rozróżniają, która spółgłoska jest dźwięczna, a która bezdźwięczna, nawet w przypadkach, gdy dźwięk znajduje się na mocnej pozycji, czyli przed samogłoską.

Każdy nauczyciel musi pomóc dziecku uświadomić sobie jego wartość, użyteczność dla społeczeństwa i znaczenie społeczne. Przecież każde dziecko ma poczucie piękna, a zadaniem nauczyciela jest odnalezienie i dotknięcie tego cienkiego sznurka.

W Światowej Deklaracji o Przeżyciu i Rozwoju Dziecka to mówi: „Dzieci świata są niewinne, bezbronne i zależne. Są także dociekliwi, energiczni i pełni nadziei. Ich czas powinien być czasem radości i pokoju, zabawy, nauki i rozwoju. Ich przyszłość musi opierać się na harmonii i współpracy.”

W trudnej pracy nad pokonywaniem braków mowa u dzieci jest konieczna:

Wspieraj pewność dziecka, że niedobór mowę można pokonać, jeśli sam włoży w to wysiłek i wysiłek, zastosuje się do żądań i rad dorosłych;

Prawidłowo buduj komunikację z dzieckiem, stwórz warunki do spokojnego, spokojnego wypoczynku przemówienia wprowadzanie do niego zmian nie wcześniej niż na etapie rozwoju umiejętności;

Okazuj powściągliwość i unikaj drażliwego tonu;

Na etapach przygotowania aparatu artykulacyjnego do prawidłowej wymowy głosek i utrwalenia wymowy dźwiękowej prowadzą specjalne zajęcia;

Zadbaj o to, aby dziecko uczyło się samodzielnie i wykazywało inicjatywę w spędzaniu wolnego czasu, gdyż wpływa to nie tylko na rozwój jego zdolności poznawczych, ale jest także warunkiem pełnego rozwoju emocjonalnego.

Ważne jest, aby wiedzieć:

Wyraźna, wyraźna mowa dorosłych już od samego początku komunikacji werbalnej z dzieckiem jest jednym z warunków prawidłowego rozwoju mowy;

Spełnienie wszystkich warunków prawidłowej mowy i edukacji ogólnej jest najlepszą profilaktyką zaburzeń mowy i uwolni dziecko od lęków i zmartwień związanych z brakami. mowa dzieci;

Zajęcia dadzą dobre efekty, jeśli będą interesujące dla dziecka. Jeżeli na zajęciach uwzględniane są ćwiczenia monotonne, należy przekonać dziecko, że są one potrzebne;

Lekcja nie powinna trwać dłużej niż 15 minut;

Lekcja nie powinna być przeciążona zadaniami;

Na etapie przygotowania aparatu artykulacyjnego do prawidłowej wymowy głosek należy dobrać odpowiedni zestaw ćwiczeń;

Do kolejnych ćwiczeń należy przystąpić dopiero po opanowaniu poprzednich.

Ważne jest, żeby dziecko mogło:

Określ miejsce danego dźwięku w słowie (na początku, w środku, na końcu);

Podziel słowa na sylaby;

Rozróżnij twarde i miękkie spółgłoski;

Rozróżnij samogłoski i spółgłoski;

Rozróżnij słowa, które brzmią podobnie;

Rozróżnij słowa różniące się jednym dźwiękiem;

Znajdź słowa, które nie mają danego dźwięku;

Rozpoznaje podstawowe elementy języka – słowo, sylaba, dźwięk.

Rodzaje zaburzeń pisania i zalecenia dotyczące ich korygowania.

Umiejętność pisania ma ogromne znaczenie społeczne. W naszej kulturze nauka jest niemożliwa przy nieuformowanym piśmie. Wszyscy wiemy, że od szkoły podstawowej po egzaminy wstępne na studia, umiejętność poprawnego pisania jest bardzo ważna. W tym przypadku nie mówimy o powstaniu lub nieformowaniu funkcji, ale o odpowiednio wysokim poziomie biegłości w pisaniu.

Problematyka i korekta specyficznych zaburzeń mowy pisanej tj. dysgrafia zawsze była istotna.

Głównym zadaniem logopedy jest wczesne rozpoznawanie i zapobieganie zaburzeniom pisania i czytania.

Co to jest dysgrafia?

Dysgrafia to częściowe zaburzenie procesu pisania, objawiające się uporczywymi, powtarzającymi się błędami wynikającymi z niedojrzałości wyższych funkcji umysłowych biorących udział w procesie pisania.

Na co nauczyciel powinien uważać w mowie ustnej i pisemnej uczniów:

Nieprawidłowa wymowa dźwięków, która może później powodować dysgrafię i dysleksję;

Specyficzny charakter błędów pisemnych:

Błędy nie są regułą;

Uporczywe błędy, które nie znikają w procesie uczenia się;

Regularnie powtarzające się błędy w różnych rodzajach pracy, niezależnie od stanu psychofizycznego dziecka;

Zniekształcenie obrazów graficznych liter;

Pominięcia, przegrupowania, dodania liter i sylab;

Mieszanie sparowanych spółgłosek w mowie mówionej i pisanej;

Szorstkie agramatyzmy w mowie ustnej i piśmie.

Przyczynami dysgrafii mogą być zarówno nieukształtowane procesy podczas uczenia się, jak i łagodnie wyrażone niedorozwój mowy. Podczas rozpoznawania zaburzeń mowy i organizowania zajęć wyrównawczych dla dzieci rozpoczynających naukę w szkole, objawy ogólnego niedorozwoju mowy często pozostają niezauważone. Zazwyczaj dysgrafię spowodowaną łagodnie wyrażonym niedorozwojem mowy rozpoznaje się dopiero w procesie nauki pisania. Co stanowi poważną przeszkodę w opanowaniu przez uczniów umiejętności czytania i pisania na początkowych etapach edukacji, a na późniejszych etapach w opanowaniu gramatyki ich języka ojczystego.

Pisanie dzieci dysgraficznych można określić na podstawie obecności dwóch grup specyficznych błędów:

1) błędy, spowodowane niedojrzałością uwagi słuchowej i procesów fonemicznych:

a) pominięcie liter i sylab - „przeszedł” (wybaczył), „chciwy” (chciwy), „ishka” (zabawka);

b) przegrupowanie liter i sylab - „onko” (okno), „zvyal” (wziął), „peperisal” (przepisał), „natuspila” (krok);

c) gwarantowanie liter i sylab - „delo” (zrobił), „lopat” (łopata), „nabuhl” (spuchnięty);

d) budowanie słów z dodatkowymi literami i sylabami - „tarawa” (trawa), „katorai” (która), „bababushka” (babcia), „klyukikva” (żurawina);

e) zniekształcenie słowa - „naotukh” (polować), „habab” (odważny), „szczupak” (policzki), „cętkowany” (z konopi);

f) ciągłe pisanie słów i ich dowolny podział - „nasto” (sto), „visitnastne” (wiszące na ścianie), „u stala” (zmęczony);

g) nieumiejętność określenia granic zdania w tekście, pisanie zdań razem – „Mój ojciec jest kierowcą. Praca kierowcy jest trudna, kierowca musi dobrze sobie radzić. Poznaj samochód także po szkole. Będę kierowcą”;

h) zastąpienie jednej litery inną - „sztuczka” (trzy); „u glesta” (krzyżodziób), „telpan” (tulipan), „shapagi” (buty);

i) naruszenie zmiękczenia spółgłosek - „vaselki” (chabry), „smali” (zmięty), „kon” (koń).

2) błędy spowodowane niedojrzałością leksykalnej i gramatycznej strony mowy:

a) agramatyzm- „Sasha i Lena zbierają kwiaty. Dzieci siedziały na dużych krzesłach. Pięć małych żółtych kurczaków” (pięć małych żółtych kurczaków);

b) ciągłe pisanie przyimków i oddzielne pisanie przedrostków - „w kieszeni”, „w locie”, „w zieleni” (wziął), „w drodze”.

Zatem dysgrafię, w zależności od rodzaju powodowanych przez nią błędów, dzieli się na następujące typy:

Akustyczny
Artykulacyjno-akustyczny
Niegramatyczne
Optyczny
Silnik (przy pisaniu brajlem – obecność podcięć i załamań)

W praktyce szkolnej logopeda często spotyka się z typami mieszanymi. Dominują jednak następujące przejawy problemów z mową u uczniów.

dysgrafia artykulacyjno-akustyczna,

który charakteryzuje się nazwa liter odpowiadających fonetycznie podobnym dźwiękom

te. podobieństwo cech akustyczno-artykulacyjnych:

dźwięczny - bezdźwięczny (B-P; V-F; D-T; Zh-Sh itp.),
gwizdanie - syczenie (S-SH; Z-Z itp.),
afrykaty i składniki wchodzące w ich skład (CH-SH; CH-TH; C-T; C-S itp.).

Błędne oznaczenie miękkości spółgłosek w piśmie: „pismo”, „lubit”, „bolit” itp.

Aby przezwyciężyć ten typ dysgrafii, istnieje tylko jeden niezawodny sposób - edukacja wyraźnego różnicowania słuchowego dźwięków, których nie można rozróżnić uchem. Dopóki nie zostanie to osiągnięte, dziecko będzie nadal pisać losowo. Dlatego konieczne jest w jakikolwiek sposób uświadomienie mu różnicy w brzmieniu dźwięków, podkreślając ją tak wyraźnie, jak to możliwe. W tym celu na pierwszym etapie najwygodniej jest utożsamić te dźwięki z dźwiękami otaczającej przyrody lub znajomych obiektów.

Następnie dziecku oferuje się szeroką gamę ćwiczeń mających na celu rozróżnienie tych dźwięków.

Na przykład:

Nazywanie przez dziecko słów z dźwiękami Ш i С;

Kiedy dziecko nazywa brakującą w słowie literę Ш lub S (kry(sh)a, kry(s)a,), ćwiczenia takie wykonuje się również w formie pisemnej. Miś - miska, dach - szczur

Układanie obiektów (obrazków) pod literami Ш i С, których nazwy zawierają odpowiednie dźwięki.

Pracując nad przezwyciężeniem dysgrafii artykulacyjno-akustycznej, należy zwrócić szczególną uwagę na rozwój różnicowania słuchowego spółgłosek twardych i miękkich oraz dźwięcznych i bezdźwięcznych. Brak takiego zróżnicowania prowadzi nie tylko do zastępowania liter w piśmie, ale także uniemożliwia przyswojenie szeregu reguł gramatycznych.

W szczególności dziecko, które nie rozróżnia ze słuchu spółgłosek miękkich i twardych, nie będzie w stanie opanować zasad wskazywania miękkich spółgłosek w piśmie - zawsze będzie dla niego wątpliwe, czy konieczne jest pisanie miękkiego znaku w słowach takich jak DZIEŃ i DNI

i jaką literę (A czy Z) należy wpisać np. po L w słowie LAMPA.

Aby rozwiązać ten problem, możesz wykonać następujące ćwiczenia:

Przeczytaj słowa, zapisz je w liczbie pojedynczej.

Przykład: konie - koń

Stepy –

Zjadł -

Drzwi –

Karp –

Przeczytaj słowa, zapisz ich zdrobnienie.

Próbka: dzień - dni

Węgiel -

Okoń –

To samo dotyczy spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych. Jeśli dziecko nie rozróżni ich ze słuchu, nie będzie w stanie opanować zasady pisowni „wątpliwych spółgłosek” na końcu i w środku słów (w słowach takich jak GRZYBY i GRZYBY), a także zasady pisowni wielu przedrostków (w słowach takich jak RA Z RAN i RA Z PISEMNY).

Nawet zmieniając słowo MUSHROOM tak, aby wątpliwa spółgłoska była wyraźnie słyszalna (MUSHROOMS), dziecko nadal nie pozbędzie się wątpliwości podczas jego pisania, ponieważ nie będzie w stanie dostrzec żadnej różnicy w dźwiękach GRZYBÓW i GRIPY.

Do wszystkich prac wykonywanych z dzieckiem nad słuchowym różnicowaniem dźwięków muszą być dołączone ćwiczenia pisemne.

Dysgrafia wynikająca z upośledzenia analizy i syntezy języka Dzieje się tak dlatego, że dziecku trudno jest wyodrębnić pojedyncze słowa z ciągłego strumienia mowy ustnej, a następnie podzielić je na tworzące je sylaby i głoski. A bez jasnej orientacji w składzie dźwiękowym słów nie można wybrać odpowiedniej litery do oznaczenia każdego konkretnego dźwięku, a tym bardziej określić ich kolejność. W rezultacie poprawne pisanie słów, nie mówiąc już o frazach, staje się niemożliwe:

- pominięcie liter i sylab;
- przegrupowanie liter i (lub) sylab;
- gwarantowanie słów;
- pisanie dodatkowych liter w słowie
- powtarzanie liter i (lub) sylab;
- ciągłe pisanie przyimków, oddzielne pisanie przedrostków („na stole”, „na stopniu”).

Przede wszystkim musisz nauczyć dziecko dzielenia każdego zdania na osobne słowa i prawidłowego określania ich liczby. W tym przypadku szczególną uwagę należy zwrócić na przyimki i spójniki, które również są wyrazami niezależnymi i dlatego są pisane oddzielnie od słów znaczących. Dla przejrzystości możesz użyć diagramów graficznych zdań, które odzwierciedlają liczbę słów składowych.

przygotować propozycję w oparciu o zadany schemat graficzny;
zrób schemat graficzny tej propozycji

(na przykład: Dzieci się bawią.);

określić miejsce każdego słowa w zdaniu (które?)

Chciałbym szczególnie zastanowić się nad znaczeniem dzielenia słów nie tylko na dźwięki, ale także na sylaby. Chociaż ogólnie rzecz biorąc, nasze pisanie jest dźwiękiem litery, jednostką czytania i pisania w języku rosyjskim jest sylaba . Nie da się zatem odczytać spółgłoski P, T, K ani żadnej innej litery w izolacji, bez uwzględnienia następującej po niej samogłoski, ponieważ nie wiadomo, czy przy czytaniu należy ją wymawiać delikatnie, czy stanowczo (PA lub PY?). Odpowiednio podczas pisania w takich przypadkach musimy także mieć na uwadze całą sylabę na raz, ponieważ miękkość lub twardość spółgłoski należy tutaj wskazać za pomocą kolejnej litery samogłoski.

W tym celu dobrze jest przeprowadzić ćwiczenia z podziału wyrazów na sylaby wraz ze szczegółową analizą, np.:

wymawiaj słowa sylaba po sylabie, klaszcząc w dłonie,
nazwij pierwszą sylabę, potem drugą, trzecią;

pokaż sylaby na schemacie.

Lub

nazwij warzywa;
dzielić słowa na sylaby;
wskazać strzałką, w którym koszu należy umieścić warzywa;
Wyjaśnij dlaczego?

Kiedy dziecko opanuje dzielenie słów nasylaby, musisz nauczyć dziecko dzielenia słów na sylaby iDźwięki.

Oferowane są następujące zadania analizy dźwięku:

określić liczbę dźwięków w słowie (ile dźwięków jest w słowach

PIŁKA, BŁĄD, WIELORYB, PAJĄK, MUCHA itp.);

podzielić na sylaby

określić kolejność dźwięków w słowie (który dźwięk jest pierwszy

pierwszy, drugi, trzeci, czwarty w słowie PAJĄK?);

określić miejsce dźwięku w słowie.

Aby podzielić słowa na sylaby, dziecko musi przede wszystkim umieć odróżnić samogłoski od spółgłosek oraz rozpoznać w słowie dźwięki samogłosek. W tym celu możesz zaproponować zadania:

nazewnictwo w słowie wyłącznie dźwięków samogłoskowych (U i A w słowie KACZKA),
wymyślanie słów z określonym dźwiękiem samogłoskowym itp.

I dopiero wtedy, gdy dziecko bez trudu nauczy się znajdować dźwięki samogłosek, można mu powiedzieć dobrze znaną zasadę: „ile samogłosek w słowie, tyle sylab”.

Wczesne wykrycie i wyeliminowanie braków w mowie ustnej u uczniów, a także specjalne szkolenie przygotowujące do szkoły i od pierwszych dni nauki w szkole, pomogą zapobiec niepowodzeniom w pisaniu u tej kategorii dzieci.

Współdziałanie nauczycieli szkół podstawowych i logopedy pomaga uczniom przezwyciężyć problemy w opanowaniu umiejętności pisania i sprawić, że praca edukacyjna dla dzieci będzie radosną kreatywnością!

Korekta

Przemówienie pisemne

młodzież szkolna

Poprawczy

szkoły

Wprowadzenie………………………………………………………3 – 6

Zaburzenia pisania u osób upośledzonych umysłowo
dzieci w wieku szkolnym………………………………………………………...6 - 7

Cechy pracy korekcyjnej
zaburzenia mowy pisanej…………………………………………….7

Cele i kierunki
praca korekcyjna……………………………………………………………8 - 11

Rodzaje prac korekcyjnych
naruszenia mowy pisemnej………………………………….11 - 20

Dysgrafia- jest to częściowe naruszenie procesu pisania, objawiające się uporczywymi, powtarzającymi się błędami wynikającymi z niedojrzałości wyższych funkcji umysłowych biorących udział w procesie pisania.

Według M.E. Khvattseva, D.I. Orlova, V.V. Voronkova, zaburzenia pisania u upośledzonych umysłowo uczniów obserwuje się znacznie częściej niż u dzieci z normalną inteligencją.

Objawy dysgrafii u upośledzonych umysłowo uczniów charakteryzują się dużą liczbą i różnorodnością błędów w pisaniu oraz złożonością ich mechanizmów (V.V. Voronkova, E.M. Gopichenko, E.F. Sobotovich, K.K. Karlep, D.I. Orlova).

Dysgrafia u upośledzonych umysłowo uczniów najczęściej objawia się w postaci złożonej, złożonej, w kombinacji różnych form (dysgrafia oparta na analizie i syntezie języka oraz dysgrafia akustyczna, dysgrafia akustyczna i artykulacyjno-akustyczna itp.).

Wysoka częstość występowania i charakterystyka objawów dysgrafii u dzieci upośledzonych umysłowo wynika z niedorozwoju aktywności poznawczej, upośledzenia mowy ustnej, nieuformowanych uogólnień językowych, upośledzonej aktywności analizatorów mowy-słuchowej, mowy-motorycznej i wzrokowej, upośledzonej struktury operacji pisania i osobliwości organizacji aktywności umysłowej.

Naruszenie aktywności analityczno-syntetycznej objawia się u dzieci upośledzonych umysłowo zarówno w analizie struktury morfologicznej słowa, jak i w analizie struktury zdania, struktury dźwiękowej słowa. Niejasność pomysłów na temat struktury dźwiękowo-sylabowej słowa prowadzi do dużej liczby pominięć i zmian układu zamian liter. Niejasne wyobrażenia na temat struktury morfologicznej słowa powodują dużą liczbę agramatyzmów, zniekształceń przedrostków i końcówek, szczególnie w piśmie niezależnym. Naruszenie analizy budowy zdania objawia się pominięciem słów, ich łączną pisownią, a u dzieci upośledzonych umysłowo wiąże się z wadami wymowy dźwięków mowy.

U dzieci z dysgrafią wiele wyższych funkcji psychicznych jest nierozwiniętych: analiza i synteza wzrokowa, reprezentacje przestrzenne, różnicowanie słuchowo-wymowne dźwięków mowy, zaburzenia pamięci, uwaga, sfera emocjonalno-wolicjonalna.

Zgodnie z definicją można wyróżnić następujące cechy błędów w dysgrafii:

Podobnie jak w przypadku dysleksji, błędy w dysgrafii są trwałe i specyficzne, co pozwala odróżnić te błędy od błędów „wzrostowych”, „fizjologicznych” (według B.G. Ananyeva), które naturalnie występują u dzieci podczas opanowywania pisania.

Błędy dysgraficzne związane są z niedojrzałością wyższych funkcji umysłowych biorących udział w procesie pisania, różnicowaniu fonemów ze słuchu i wymowy, analizie zdań słownych, analizie i syntezie sylabicznej i fonemicznej, leksykalno-gramatycznej strukturze mowy, funkcjach optyczno-przestrzennych .

Błędy w dysgrafii charakteryzują się naruszeniem zasady fonetycznej pisma, tj. błędy obserwuje się w mocnej pozycji fonetycznej ( ostrze- zamiast łopata, dm– zamiast), w przeciwieństwie do błędów ortograficznych, które obserwujemy jedynie w pozycji słabej ( wadyanaja – zamiast syren, pani - zamiast Domy).

Błędy są określane jako dysgraficzne, jeśli obserwuje się je u dzieci w wieku szkolnym.

Wyróżnia się trzy grupy błędów dysgrafii:

graficznie podobny ( płyta CD; l – m; ts – sch);

oznaczające dźwięki podobne fonetycznie ( d–t; b – p; g – j).

W oparciu o współczesne pomysły na istotę dysgrafii najważniejszym kryterium klasyfikacji dysgrafii jest niedojrzałość tej lub innej funkcji umysłowej, niedojrzałość niektórych operacji procesu pisania. Biorąc to pod uwagę, można wyróżnić następujące rodzaje dysgrafii:

dysgrafia artykulacyjno-akustyczna– dysgrafia spowodowana zaburzeniami mowy ustnej. Mechanizmem tego typu dysgrafii jest nieprawidłowa wymowa dźwięków mowy, co znajduje odzwierciedlenie w piśmie: dziecko pisze słowa tak, jak je wymawia. Według R.E. Leviny, G.A. Kashe, L.F. Spirovej i innych braki w wymowie znajdują odzwierciedlenie w piśmie tylko wtedy, gdy towarzyszy im naruszenie różnicowania słuchowego i niedojrzałych reprezentacji fonemicznych. Dysgrafia artykulacyjno-akustyczna objawia się pomieszaniami, podstawieniami i pominięciami liter, które odpowiadają pomieszaniom, podstawieniom i brakowi dźwięków w mowie.

Dysgrafia wynikająca z upośledzenia analizy i syntezy języka. Mechanizm tego typu dysgrafii polega na naruszeniu analizy zdań na słowa, analizy i syntezy sylabicznej i fonemicznej.
Brak struktury w analizie zdań na słowa ujawnia się w ciągłej pisowni słów, zwłaszcza przedrostków i rdzeni. Najczęstszymi błędami w tego typu dysgrafii są zniekształcenia struktury dźwiękowo-literowej słowa, spowodowane niedorozwojem analizy fonemicznej, która jest najbardziej złożoną formą analizy języka. Najczęstsze błędy to:

pominięcia spółgłosek podczas zbiegu (dozhi - deszcze, deki - dni, komponowanie - makijaż);

pominięcia samogłosek (dziewczyny - dziewczęta, poshl - chodźmy, tchka - taczka);

permutacje liter (pakelki - kropelki, kulka - lalka);

dodawanie liter (wiosna - wiosna);

pominięcia, uzupełnienia, przestawienia sylab vesiped – rower).

Dysgrafia agramatyczna, ten typ dysgrafii objawia się agramatyzmem w piśmie i jest spowodowany niedojrzałością leksykono-gramatycznej struktury mowy (G.I. Lalaeva, G. Syatka-Vysotska, S.B. Jakowlew i in.). Agrammatyzmy w piśmie są odnotowywane na poziomie słów, wyrażeń, zdań i tekstu. Najczęściej wykrywane są agramatyzmy morfologiczne i morfosyntaktyczne, zaburzenia koordynacji i kontroli. Przykład: Za domem (za domem) znajduje się stodoła. Vasya i Kolya napisali gaj (Vasya i Kolya przyszli do gaju).

Dysgrafia optyczna. Ten typ dysgrafii wynika z niedojrzałości funkcji wzrokowo-przestrzennych: analizy i syntezy wizualnej, reprezentacji przestrzennych. Najczęstsze błędy to:

zniekształcone odwzorowanie liter w piśmie (nieprawidłowe odwzorowanie relacji przestrzennej elementów literowych, lustrzane pisanie liter, gwarantowanie elementów, elementy dodatkowe);
podstawienia i mieszanie graficznie podobnych liter. Podobnie jak w przypadku dysleksji, najczęściej mieszają się litery różniące się jednym elementem ( p – t, l – m, i – w) lub litery składające się z tych samych lub podobnych elementów, ale różnie rozmieszczonych w przestrzeni ( c – d, e – s). Dysgrafia optyczna dzieli się na dosłowny I werbalny. Dysgrafia dosłowna objawia się trudnościami w odtworzeniu nawet pojedynczych liter. W dysgrafii werbalnej zachowana jest reprodukcja izolowanych liter. Jednak podczas pisania słów odnotowuje się zniekształcenia liter, podstawienia i pomieszanie graficznie podobnych liter oraz kontekstowe wpływy sąsiednich liter na reprodukcję wizualnego obrazu litery.

Zaburzenia pisania u dzieci upośledzonych umysłowo w wieku szkolnym

Według M.E. Khvattseva, D.I. Orlova, V.V. Voronkova, zaburzenia pisania u upośledzonych umysłowo uczniów obserwuje się znacznie częściej niż u dzieci z normalną inteligencją.

Objawy dysgrafii u upośledzonych umysłowo uczniów charakteryzują się dużą liczbą błędów i różnorodnymi błędami w pisaniu oraz złożonością ich mechanizmów (V.V. Voronkova, E.M. Gopichenko, E.F. Sobotovich, K.K. Karlep, D.I. Orlova) .

Dysgrafii u dzieci upośledzonych umysłowo towarzyszą częste błędy ortograficzne. Wyjaśnia to fakt, że zastosowanie wielu reguł wymaga dość wysokiego poziomu asymilacji wzorców językowych i tworzenia uogólnień językowych.

Zaburzeniom rozwoju mowy towarzyszą z jednej strony zaburzenia w opanowaniu mowy pisanej, z drugiej zaś trudności w stosowaniu zasad ortografii.

Wysoka częstość występowania i charakterystyka objawów dysgrafii u dzieci upośledzonych umysłowo wynika z niedorozwoju aktywności poznawczej, upośledzonej mowy ustnej, nieuformowanych uogólnień językowych, upośledzonej aktywności analizatorów mowy-słuchowej, mowy-motorycznej i wzrokowej, upośledzonej struktury operacji pisania i osobliwości organizacji aktywności umysłowej.

Naruszenie aktywności analityczno-syntetycznej objawia się u dzieci upośledzonych umysłowo zarówno w analizie struktury morfologicznej słowa, jak i w analizie struktury zdania, struktury językowej słowa. Niejasność pomysłów na temat struktury dźwiękowo-sylabowej słowa prowadzi do dużej liczby pominięć, przekształceń i podstawień liter. Niejasne wyobrażenia na temat struktury morfologicznej słowa powodują dużą liczbę agramatyzmów, zniekształceń przedrostków, przyrostków i końcówek, szczególnie w piśmie niezależnym. Naruszenie analizy budowy zdania objawia się pominięciem słów, ich łączną pisownią lub oddzielną pisownią słów. Duża liczba błędów u dzieci upośledzonych umysłowo wiąże się z wadami wymowy dźwięków mowy.

Cechy pracy

do korekcji zaburzeń mowy pisanej

Eliminując zaburzenia mowy pisanej u upośledzonych umysłowo uczniów, należy wziąć pod uwagę cechy wyższej aktywności nerwowej i cechy psychopatologiczne dzieci.

W tym względzie korekcja zaburzeń czytania i pisania w szkole pomocniczej powinna być ściśle powiązana z rozwojem aktywności poznawczej, analizą, syntezą, porównywaniem, uogólnianiem i abstrakcją. Dlatego szeroko stosuje się porównanie dźwięków bliskich fonetycznie (przy eliminacji dysgrafii akustycznej, artykulacyjno-akustycznej, dysleksji fonemicznej), analizę struktury zdania, struktury dźwiękowo-sylabowej słowa (przy eliminacji dysleksji fonemicznej i dysgrafii z powodu naruszeń analizy językowej i synteza), rozwój wizualnej analizy przestrzennej i syntezy (przy eliminowaniu dysleksji optycznej i dysgrafii).

Eliminując naruszenia mowy pisanej w szkole pomocniczej, należy rozwijać różne funkcje umysłowe, zaczynając od najbardziej elementarnych form. Zatem rozwój analizy i syntezy fonemicznej rozpoczyna się od izolacji dźwięku samogłoskowego z tła innych, rozwój analizy sylabicznej rozpoczyna się od użycia środków pomocniczych.

Eliminacja zaburzeń czytania i pisania odbywa się w ścisłym powiązaniu z korekcją zaburzeń mowy ustnej jako systemem z korekcją wad wymowy dźwiękowej, fonemicznego aspektu mowy i struktury leksykono-gramatycznej.

Zaburzenia czytania u uczniów z upośledzeniem umysłowym pojawiają się już w klasie I, tj. wcześniej niż zaburzenia w procesie pisania, które wykrywane są u tych dzieci już od drugiej klasy szkoły podstawowej. Tłumaczy się to większą złożonością procesu pisania, nabywaną przez dzieci upośledzone umysłowo później niż proces czytania. W związku z tym w szkole pomocniczej pracę logopedyczną należy rozpocząć od korekcji zaburzeń czytania, jednocześnie prowadząc profilaktykę dysgrafii, ponieważ mechanizmy dysleksji i dysgrafii są w dużej mierze podobne.

Cele i kierunki

praca korekcyjna

Identyfikacja dzieci z grupy ryzyka, które wykazują określone błędy w pisaniu

Oczywiście błędy w piśmie są rejestrowane ręką samego pisarza. O wahaniach w wyborze litery podczas pisania świadczą liczne poprawki dokonywane przez same dzieci, które nie zawsze są wykonywane prawidłowo. Należy uczyć dzieci, jak przekreślać błędną pisownię i podpisywać na górze właściwą literę, w przeciwnym razie przy ponownym czytaniu dziecko nadal będzie nie jest jasne, które są powiązane z jednym dźwiękiem. W tym zakresie istnieje potrzeba opracowania systemu identyfikacji i rejestrowania konkretnych błędów.

Głównym zadaniem jest dokładne zbadanie cech pisarstwa uczniów szkół podstawowych – ze wszystkimi jego wahaniami i wątpliwościami, odzwierciedlonymi we własnych poprawkach dziecka. Konkretnych błędów nie skreśla się ani nie poprawia, lecz zapisuje na marginesach zeszytu.

Taki sposób obróbki tekstu pracy pisemnej uchroni Cię przed pośpiechem i niedokładnością w interpretacji błędów. Wnioskowanie o naruszeniu pisarstwa nie powinno opierać się na materiale jednej czy dwóch prac studenckich. Zeszyty zajęć są prezentowane dziecku w miarę ich wypełniania - w celu zbadania charakteru konkretnych błędów i ich częstotliwości.

Prace korekcyjne prowadzone są na poziomie fonemicznym, leksykalnym i składniowym.

Praca korekcyjna na poziomie fonetycznym realizowane w następujących obszarach:

rozwój percepcji słuchowej, uwagi słuchowej, pamięci słuchowej;

rozwój umiejętności manualnych i motorycznych mowy;

rozwój funkcji wizualno-przestrzennych;

tworzenie tymczasowych przedstawicielstw;

rozwój rytmu;

tworzenie umysłowych operacji analizy, syntezy, porównania, uogólniania itp.;

rozwój motoryki artykulacyjnej;

tworzenie analizy i syntezy fonemicznej;

wyjaśnienie obrazu artykulacyjnego i akustycznego wyraźnych dźwięków.

Reprezentacje fonemiczne powstają u dzieci w wyniku obserwacji różnych wariantów fonemów, ich porównania i uogólnienia. W ten sposób powstają trwałe reprezentacje fonemiczne – zdolność postrzegania każdego dźwięku mowy w różnych wariantach jego brzmienia jako identycznego z sobą. Kinestezja artykulacyjna odgrywa nieocenioną rolę w tworzeniu trwałych reprezentacji fonemicznych. Z tego powodu już od pierwszych zajęć zwraca się uwagę dzieci na pracę aparatu artykulacyjnego, aby uczynić go dostatecznie sterowalnym, nauczyć dzieci oceniania czucia mięśniowego przy wymawianiu dźwięków i słów, kojarząc te doznania ze stymulacją akustyczną.

W początkowej fazie wykonywania ćwiczeń artykulacyjnych wykorzystuje się percepcję wzrokową, dotykową i doznania kinestetyczne, w kolejnych etapach poprawność wykonywania ćwiczeń opiera się przede wszystkim na doznaniach kinestetycznych.

Rozwój motoryki artykulacyjnej odbywa się w procesie gimnastyki artykulacyjnej. Do wyraźnej artykulacji potrzebne są mocne, elastyczne i ruchome narządy mowy - język, usta, podniebienie miękkie. Artykulacja związana jest z pracą wielu mięśni, m.in. mięśni żucia, połykania i mięśni twarzy; proces powstawania głosu zachodzi przy udziale narządów oddechowych (krtań, tchawica, oskrzela, płuca, przepona, mięśnie międzyżebrowe). Dlatego należy uwzględnić ćwiczenia rozwijające mowę oddechową i głos. Podczas prowadzenia gimnastyki artykulacyjnej stosuje się techniki gier, na przykład „Opowieść o języku”, co wynika z wieku i cech psychologicznych uczniów z upośledzeniem umysłowym. Najpierw nauczyciel, wykorzystując technikę gry, pokazuje ćwiczenie i je opisuje. Następnie ćwiczenie wykonują wszystkie dzieci, nauczyciel kontroluje wykonanie ćwiczenia przez każde dziecko. Z dziećmi, którym nie udało się wykonać ćwiczenia, prowadzona jest praca indywidualna.

Czystą mowę dzieci wzmacniają czyste powiedzenia, rymowanki, łamańce językowe i wiersze, których uczy się systematycznie na zajęciach wyrównawczych.

Rozwój percepcji słuchowej, uwagi słuchowej i pamięci słuchowej następuje na każdej lekcji. Przykładowe gry i ćwiczenia: „Rozpoznawanie dźwięku”; „Jak to brzmiało?”; "Bądź ostrożny!".

Tworzenie akcji analizy dźwiękowej słów opiera się na wymowie opartej na serii cyfrowej.

Kiedy zachowanie praca korekcyjna nad rozwojem słownictwa należy wziąć pod uwagę współczesne poglądy językowe i psychologiczne na temat słowa, struktury znaczenia słowa, wzorców tworzenia słownictwa w ontogenezie, charakterystyki słownictwa u dzieci w wieku szkolnym z patologią mowy.

Biorąc pod uwagę te czynniki, tworzenie słownictwa odbywa się w następujących obszarach:

poszerzanie słownictwa równolegle z poszerzaniem wyobrażeń o otaczającej rzeczywistości, kształtowanie aktywności poznawczej (myślenie, percepcja, idee, pamięć itp.)

wyjaśnianie znaczenia słów.

Aktywacja słownika, tłumaczenie słowa ze słownika pasywnego na aktywny.

Główne cele praca leksykalna:

Ilościowy wzrost słownictwa (ze względu na przyswojenie nowych słów i ich znaczeń);

Jakościowe wzbogacenie słownictwa (poprzez opanowanie semantycznych i emocjonalnych odcieni znaczeń słów i wyrażeń);

Czyszczenie słownika słów zniekształconych, potocznych i slangowych.

Główne zadania pracy korekcyjnej na poziomie syntaktycznym: przezwyciężanie i zapobieganie błędnym zestawieniom słów w mowie uczniów, opanowanie przez nich kombinacji słów, świadome budowanie zdań.

Wzbogacanie mowy frazowej uczniów poprzez zapoznanie ich ze zjawiskami polisemii, synonimii, antonimii, homonimii i konstrukcji syntaktycznych.

W tej pracy ważna jest pierwotna, a nawet absolutna dbałość o formę. Dzieje się tak na przykład w przypadku wielu norm zarządzania, których nie można zrozumieć semantycznie i których należy się uczyć w porządku słownikowym.

Bardzo ważne jest, aby pomóc dzieciom zrozumieć związek między słowami w zdaniu, który można ujawnić, zadając pytanie od głównego słowa w zdaniu do słowa zależnego.

Rozpatrywanie spraw na zajęciach korekcyjnych nie ma na celu nauczenia dzieci pisowni końcówek fleksyjnych części mowy, ale jest jednym ze sposobów eliminowania agramatyzmu w mowie uczniów. Aby rozwinąć umiejętność określania liczby, kolejności i miejsca słów w zdaniu, oferowane są następujące zadania:

Ułożenie zdania na podstawie obrazu fabularnego i określenie liczby zawartych w nim słów;

Wymyślenie zdania zawierającego określoną liczbę słów;

Rozkładanie zdania poprzez zwiększenie liczby słów;

Kompilowanie zdań ze słów podanych w rozbiciu (wszystkie słowa podano w formie początkowej);

Ułóż zdanie z konkretnym słowem;

Opracowanie schematu graficznego propozycji;

Wymyślenie propozycji na podstawie schematu graficznego.

Problemy opanowania wiedzy szkolnej są takie same dla uczniów typowo rozwijających się i dzieci z upośledzeniem umysłowym. Istnieje jednak znaczna luka we wskaźnikach ilościowych obrazujących wiedzę zdobytą przez uczniów obu grup. Strefy aktualnego i najbliższego rozwoju (w ujęciu L.S. Wygotskiego) w zakresie nauczania języka rosyjskiego są dla tych dzieci odmienne.

Doświadczenie komunikacji werbalnej oraz uogólnienia przedgramatyczne ukształtowane w okresie przedszkolnym pozwalają rozwijającym się normatywnie dzieciom aktualizować dotychczasowe umiejętności i wiedzę bezpośrednio w procesie studiowania zagadnień gramatycznych i ortograficznych. Uczniowie osiągający słabe wyniki nie mają wystarczających umiejętności i wiedzy. Trzeba ich specjalnie formować w procesie nauczania. System edukacji w klasach ogólnokształcących okazuje się nieefektywny w przypadku dzieci z opóźnieniami rozwojowymi. Nawet pod koniec szkoły podstawowej braki w analizie dźwięku i ogólnym rozwoju mowy uczniów tej kategorii nie są korygowane, co znajduje odzwierciedlenie w ich pracach pisemnych. Edukacja dzieci z upośledzeniem umysłowym wymaga ukierunkowanej, systematycznej pracy korekcyjnej i rozwojowej.

W badaniu wykazano, że zaburzenia mowy towarzyszące upośledzeniu umysłowemu mają przeważnie charakter ogólnoustrojowy i wpisują się w strukturę wady. Wiele dzieci ma braki w wymowie dźwiękowej i rozwoju fonemicznym.

Niedojrzałość mowy ustnej u dzieci z upośledzeniem umysłowym powoduje możliwość wystąpienia błędów dysgraficznych i dyslektycznych (pomijanie liter i sylab, zastępowanie i mieszanie liter, przestawianie liter i sylab, wstawianie samogłosek, oddzielna pisownia części wyrazu, łączenie pisownia słów funkcyjnych, zanieczyszczenie).

Uczniów z upośledzeniem umysłowym cechowały następujące cechy: brak uwagi, regulacja społeczno-wolicjonalna, samokontrola, niski poziom motywacji edukacyjnej i ogólna bierność poznawcza, rozhamowanie motoryczne, niska wydajność, zwiększone zmęczenie.

Tym samym pracę logopedyczną w szkole pomocniczej charakteryzuje duża specyfika, o której decydują cechy dzieci upośledzonych umysłowo, a także charakter objawów, mechanizmy i struktura wady u tych dzieci.

Rodzaje prac korekcyjnych

zaburzenia pisania

Zaburzenia mowy pisanej są dość powszechne, a korektę dysgrafii należy rozpocząć natychmiast po jej wykryciu.

Prace są wykonywane w następującej kolejności:

Oferta.

Słowo.

Sylaba.

Podkreślenie.

Dźwięki, litery.

Spółgłoski samogłoskowe.

Spółgłoski twarde i miękkie.

Spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne.

Wszelkie prace naprawcze mają na celu:

Uzupełnianie luk w powstawaniu procesów fonemicznych i różnicowaniu dźwięków,

Doskonalenie operacji analizy i syntezy dźwiękowo-sylabowej,

Rozwój percepcji słuchowej i wzrokowej, motoryki małej, poczucia rytmu,

Wprowadzenie do aktywnego słownika terminów: zdanie, słowo, sylaba, dźwięk, litera, twarde i miękkie, spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne,

Gromadzenie słownictwa i rozwój spójnej mowy.

Temat 1. Propozycja.

1. Wyjaśniono pojęcie zdania jako części spójnego tekstu lub opowiadania. Logopeda czyta zdanie i pyta:

Co przeczytałem? (oferta)

Z czego można ułożyć zdania? (fabuła)

Logopeda czyta tekst, celowo naruszając logiczną sekwencję zdań.

Masz historię?

Niejasny. Niezręczny.

Co należy zrobić, aby opowieść była spójna?

Ułóż zdania w poprawnej kolejności.

Z pomocą logopedy dzieci układają logiczną sekwencję zdań, czytają na głos opowiadanie i wymyślają tytuł.

Pytania kontrolne: Co wymyśliłeś? Z czego składała się ta historia? ile zdań jest w tej historii?

2. Dzieci otrzymują zestawy zdań tej samej historii.

Ćwiczenia: Z tych zdań ułóż historię.

Następnie czytane jest każde zdanie, ustalane jest jego miejsce w kolejności: pierwsze, drugie itd. istniejące błędy zostaną poprawione.

Dzieci czytają historię w całości i odpowiadają na pytania kontrolne podane powyżej.

3. W celu rozwijania percepcji wzrokowej proponuje się tekst, w którym na czerwono zaznaczona jest pierwsza litera pierwszego słowa w zdaniu oraz kropka na końcu zdania.

4. Ćwiczenia: słuchaj, licz zdania, wyznaczając ich granice ze słuchu.

Logopeda czyta krótkie teksty składające się z 4–7 zdań z wyrazistymi pauzami pomiędzy nimi.

Najpierw dzieci liczą zdania pod okiem logopedy. Następnie samodzielnie liczą zdania, chowając ręce pod biurko i zginając palce.

Pytania kontrolne: Co teraz robiłeś? (Liczyli zdania.) Czego słuchałeś? (Do pauz. Do zatrzymania.) Gdzie zrobiłem pauzę? (Na końcu zdań.)

Dlatego, aby określić granice zdań ze słuchu, musisz nauczyć się nie tylko słuchać, ale także uważnie słuchać.

5. Na tablicy oferowany jest tekst, np.:

nadeszła zima, rzeka jest pokryta lodem, chłopaki biegają po lodzie na łyżwach, w pobliżu biega pies, wszyscy się bawią

Zadanie: określ, gdzie kończy się jedno zdanie, a zaczyna następne. W razie potrzeby napisz wielką literę i postaw kropkę.

Dzieci wyznaczają granice zdań na podstawie wizualnej percepcji tekstu i znaczenia.

Praca odbywa się pod okiem logopedy.

6. Złóż propozycje i wydrukuj dla nich diagramy.

Lew chodzi po klatce

Zimą sosny i świerki stoją zielone.

C, strumienie, bieganie, szybko, góry.

Latem na wsi odpoczywałem.

Materiał przemówienia do zadań na temat „Propozycja”

Luźny tekst (na oddzielnych paskach papieru) do zadania: z tych zdań ułóż historię.

Anya i lalka

Anya zna litery. Wzięła lalkę. Anya uczy lalki.

Pająk

Pająk utkał sieć. Czekał na muchę. Przeleciał ptak. Dotknęła sieci swoim skrzydłem. Więc pająk nie czekał na muchę.

Babcia i wnuczka.

Mama i tata poszli do teatru. Babcia i Katia zostały w domu. Katya wzięła książkę. Czytała bajkę swojej babci. Babci podobała się ta bajka.

Temat 2. Słowo.

1. Wyjaśniono pojęcie słowa jako części zdania.

Ćwiczenia: dokończ zdanie:

Latem jest ich mnóstwo,

A zimą wszystkie wymierają.

Unoszą się i brzęczą wokół ucha.

I nazywają się... (muchy)

Logopeda pyta:

Co można zrobić ze słów? (oferta)

2. Logopeda czyta zdanie, w którym celowo naruszono szyk wyrazów.

Z pomocą logopedy zdanie jest korygowane.

3. Dzieci otrzymują zestaw słów, z których muszą samodzielnie ułożyć zdanie. Każdy uczeń czyta zdanie, które napisał Tim. W razie potrzeby pomoc logopedy zapewnia.

4. Na tablicy prezentowany jest tekst.

Prace postępują od przodu. Zwraca się uwagę na fakt, że słowa są pisane oddzielnie od siebie, że istnieją „małe” słowa składające się tylko z jednej lub dwóch liter (przyimki, spójniki). Oznacza to, że musisz nie tylko patrzeć, ale uważnie zajrzeć w zdanie (rozwija się percepcja wzrokowa dzieci).

5. Dzieci uczą się rozpoznawać strukturę zdań.

Ćwiczenia: Złóż propozycję na podstawie tego diagramu.

Sugerowany schemat: .

Dzieci zgłaszają propozycje: Stół stoi. Pada śnieg. itp.

Materiał mowy do zadań na temat: „Słowo”

Zagadki – uzupełnienia zadania: dokończ zdanie.

1. Ona ciągle brzęczy i brzęczy.

Krąży nad kwiatem.

Usiadła i nabrała soku z kwiatu.

Miód jest dla nas przygotowany... (pszczoła)

2. Jesteśmy zarówno w lesie, jak i na bagnach.

Zawsze znajdziesz nas wszędzie.

Na polanie, na skraju lasu.

Jesteśmy zieloni... (żaby)

Materiał mowy do zadania: Ułóż zdania z tych słów.

Pierwszy stopień trudności.

Dzieci podlewały łóżka. Babcia słucha radia. Mama czyta książkę. Lis złapał koguta. Nauczyciel uczy dzieci. Chłopcy słuchają bajki.

Drugi stopień trudności.

Dzieci posadziły krzewy malin. Zwinne wiewiórki obgryzały orzechy. Seryozha kopał ziemię łopatą. Sasha przeczytała historię na głos. Dziadek dał wnukowi teczkę. Chłopiec wyczyścił spodnie. Czytamy ciekawą książkę.

Trzeci stopień trudności.

Latem uczniowie pracowali w ogrodzie. Zielone wierzby pochylały się nad rzeką. Jeżdżę na łyżwach. Tanya jest w pierwszej klasie. Chrząszcz usiadł na grubej gałęzi. Pod brzozą rósł grzyb. Kudłate trzmiele brzęczą w trawie. Zając biegał po płaskim polu.

Temat 3. Sylaba.

1. Ćwiczenia: nazwij obrazek obiektu, wymów sylabę po sylabie; Za pomocą żetonów - sylab, pokaż strukturę sylabiczną słowa. Dzieci uczą się dzielić słowa na sylaby, koordynować mowę i ruch, opierając się na obrazie obiektu i wizualnej percepcji sylabicznej struktury słowa. Pokazujemy na przykład obrazek, na którym narysowana jest kokarda. Nazywamy obrazek i towarzyszymy wymowie, stukając palcem w stół. W tym słowie w jednej sylabie umieszczamy jeden żeton. „Wyobraźmy sobie, że łuk jest mały. Jak powiedzieć?" (ban-tick.) Wymawiamy to sylaba po sylabie i układamy dwie sylaby. Podobny do „ban-ti-ki”.

2.Ćwiczenia: wymyśl zdanie, używając dużego paska (zdania) i mniejszych pasków (słów). Każde słowo dzielimy na sylaby, co pokazujemy za pomocą żetonów sylab

Rezultatem jest złożony schemat: .

3.Praca indywidualna z wykorzystaniem kart.

Ćwiczenia: podziel wyrazy na sylaby.

Ćwiczenia: Zacieniuj tyle prostokątów, ile jest sylab w słowie.

Temat 4. Stres jednym słowem.

1. Ćwiczenia: wymów słowo, podkreślając głosem akcentowaną sylabę.

Pokazane są jeden po drugim obrazki obiektów, których nazwy reprezentują trzy słowa złożone: babcia, kalendarz itp.

Zadanie: nazwij obrazek, pokaż układ sylab słowa za pomocą chipów, powtórz intonację za logopedą, zaznacz akcent małym patyczkiem.

2. Rozmowa.

Jak nazywa się sylaba, na którą pada akcent?

Akcentowana sylaba.

Jak nazywa się sylaba, która nie jest akcentowana?

Nieakcentowana sylaba.

Dlaczego trzeba umieć podkreślić stres jednym słowem?

- . . .?

Posłuchajmy wiersza, a wtedy może odpowiesz na moje pytanie.

Sylaba akcentowana, sylaba akcentowana.

Nie bez powodu tak się to nazywa.

Hej! Niewidzialny Młot

Oznacz go ciosem!

A młot puka i puka.

A moja mowa brzmi wyraźnie.

Który wers wiersza odpowiada na zadane pytanie?

- „A moja mowa brzmi wyraźnie”.

Zgadza się, stres sprawia, że nasza mowa jest jasna.

Pokazane są dwa obrazki: zamek i kłódka.

Ćwiczenia: nazwij obrazki, pokaż układ sylab, zaznacz głosem akcentowaną sylabę i zaznacz ją patyczkiem.

Słowa oznaczające nazwy tych dwóch obrazów mogą wydawać się takie same. Mają one jednak różne znaczenia, można je rozróżnić jedynie po ich podkreśleniu. Stres zmienia znaczenie słowa. Dzieci powtarzają słowa chórem.

3. Praca czołowa.

Ćwiczenia: Na podstawie obrazu fabuły wymyśl zdanie składające się z trzech słów, na przykład: Pies zobaczył jeża.

Na tablicy pokażemy schemat zdania, graficznie wskazując zdanie i słowa, z których się ono składa. Następnie wymawiamy każde słowo sylaba po sylabie, akcentujemy głosem akcentowaną sylabę i uzupełniamy diagram.

4. Ćwiczenia do samodzielnej pracy To samo. Każde dziecko otrzymuje własny zestaw obrazków fabularnych przedstawiających podobną próbkę (trzech słów, bez przyimków i spójników).

5. Ćwiczenia: Połącz liniami obrazki, których nazwy są takie same w opisie, ale różnią się dźwiękiem. Jaka jest różnica?

Materiał mowy do zadań na temat „Sylaba”

Ułóż słowo z tych sylab.

Vi (ly, dla, ale), ki (ale, ty, pa), ale (sy, ty, ry)

Dodaj sylaby, aby utworzyć słowo.

Ro..., for..., mi..., schu..., ma..., in..., du..., więc... .

Zmień układ sylab, aby utworzyć słowo.

Ka-re, nok-byo-re, rya-na-bi, ryo-za-be, re-de-vo.

Temat 5. Dźwięk i litera.

1. Rozmowa.

Posłuchaj, co powiedziałem: a-a-a!

Co to jest dźwięk mowy?

To właśnie mówimy i słyszymy.

Jakie są dźwięki mowy w piśmie?

W listach.

Co to są litery?

To właśnie widzimy i piszemy.

Zadanie: jakie są prawidłowe nazwy liter.

Szczególną uwagę zwraca się na nazwy liter k, l, m, n, r, s, f, x, w, sch.

A, b, c, d, e, f, e, g - zwinęli się na jeżu,

Z, i, j, k, l, m, n, o - razem wyszli przez okno,

P, r, s, t, y, f, x - osiodłał koguta,

Ts, ch, sh, sch, s, e, yu, ja - to wszystko, oni są przyjaciółmi!

Ile liter powinno być w alfabecie?

Trzydzieści trzy.

Jakich liter brakuje?

Znaki twarde i miękkie.

Czym te litery różnią się od wszystkich innych?

Litery te nie reprezentują dźwięków.

2. zadanie nazwać literę i dźwięk, np.: litera A i dźwięk A, list BYĆ i dźwięk B.

3
.

4. Podkreśl pierwszy dźwięk w słowie.

Ćwiczenia:„napisz” słowo za pomocą żetonów.

Słowa dwusylabowe (sylaba otwarta + sylaba zamknięta): zamek, powóz, szata, trzcina.

Słowa dwusylabowe (sylaba zamknięta + otwarta) kapelusz, pistolet, pilnik, taczka.

Słowa dwusylabowe (zamknięta + zamknięta sylaba) magazyn, kompot, konwalia.

Wyrazy jednosylabowe ze zbitką spółgłosek na końcu słowa: łuk, czołg.

Wyrazy jednosylabowe z kombinacją spółgłosek na początku słowa: stół, słoń, krzesło, kran - oraz słowa od nich wywodzące się: stoły, stolik, kran.

Wyrazy dwusylabowe ze zbitką spółgłosek na początku wyrazu: dach, farby, karafka.

Dwusylabowe słowa o różnych strukturach dźwiękowych: kaczka, okulary, gwiazda, gwizdek.

2. Analiza schematu słów.

Ćwiczenia: nazwij to, co jest pokazane na obrazku. Zrób diagram słowa za pomocą kolorowych żetonów, umieść literę oznaczającą dźwięk samogłoski nad czerwonym żetonem.

Pytania kontrolne: ile dźwięków jest w tym słowie? Ile z nich to spółgłoski? Nazwij samogłoski. Ile sylab jest w tym słowie?

Temat 7. Spółgłoski twarde i miękkie.

Cel: rozwój słuchu fonemicznego.

1. Rozdawane są kolorowe żetony oraz zielone i niebieskie flagi.

Ćwiczenia: podnieś zieloną flagę, jeśli spółgłoska brzmi cicho; Podnieś niebieską flagę, jeśli spółgłoska brzmi mocno.

Materiał przemówienia: imiona dla dzieci, takie jak Tanya, Vova, Wania, Luda.

2. Wyświetlane są duże sylaby pisane: Ta, Vi, nya, cha, Ro, Liu, ma, ba.

(Jednocześnie dzieci powtarzają zasadę pisania wielkich liter w imionach.)

Uwagę dzieci zwracają sylaby.

Ćwiczenia: z tych sylab ułóż imiona dzieci. Użyj kolorowych żetonów, aby podkreślić delikatny dźwięk.

3. Na planszy znajduje się schemat kolorowych żetonów.

Zadanie: zgodnie ze schematem musisz wymyślić nazwę.

4. Rozdawane są zdjęcia obiektów.

Ćwiczenia: nazwij obrazek, wymów słowo sylaba po sylabie, wyjaśnij, jak brzmi spółgłoska.

Materiał przemówienia: nazwy drzew, jagód, młodych zwierząt.

5. „Napisz” słowo za pomocą żetonów. Korzystając z sygnałów kolorowych (niebieski i zielony), scharakteryzuj spółgłoski według twardości i miękkości.

Bibliografia

1. „Defektologia” – „Szkoła – Prasa”, nr 3, 1996.

2. „Defektologia” – „Szkoła – Prasa”, nr 6, 1996.

3. „Defektologia” – „Szkoła – Prasa”, nr 3, 1995.

4. „Defektologia” – „Szkoła – Prasa”, nr 1, 1996.

5. Język rosyjski. Klasy 1 – 4: Rozwój mowy ustnej i korekta pisma.

Innowacyjne podejścia: notatki z lekcji, ćwiczenia, zadania rozrywkowe / autor. – komp. I.V. Fomina, I.V. Szczerbakowa. – Wołgograd: Nauczyciel, 2009. – 167 s.

6. Korekta mowy pisanej w szkole podstawowej. 1 – 4 stopnie / auto. – komp. N.P. Meshcheryakova. – Wołgograd: Nauczyciel, 2009, 235 s.

7. Korekta pisania na zajęciach. 1 – 4 klasy. - Tom. 2 / auto. – komp. L.V. Zubarewa. – Wołgograd: Nauczyciel, 2008, - 119 s.

8. Korekta pisania na zajęciach. 3 – 4 oceny: zadania i ćwiczenia / autor. – komp. L.V. Zubarewa. – Wołgograd: Nauczyciel, 2009, - 143 s.: il.

9. Korekta pisania na zajęciach. Klasy I – II: zadania i ćwiczenia praktyczne i szkoleniowe / autor. – komp. L.V. Zubarewa. – wyd. 2, stereotyp. - Wołgograd: Nauczyciel, 2008. – 86 s.: chory.

10. Gaidina L.I., Obukhova L.A. Ćwiczenia logopedyczne: Korekta zaburzeń mowy pisanej: klasy I – IV. – M.: VAKO, 2008. – 112 s. – (Warsztat Nauczyciela) itp.