Wartość kreatywności w życiu człowieka.
fazy twórczości.
Elementy procesu twórczego i metody ich rozwoju na lekcjach muzyki.
Myślenie jako koncepcja psychologiczna. Operacje myślenia.
Myślenie muzyczne i jego rodzaje.
Poziomy rozwoju myślenia muzycznego na lekcjach muzyki w szkole średniej.
Metody rozwoju myślenia muzycznego.
Współczesne czasy to czasy zmian. Teraz bardziej niż kiedykolwiek potrzebujemy ludzi, którzy potrafią myśleć kreatywnie i podejmować innowacyjne decyzje. Współczesna szkoła masowa w większości sprowadza edukację dzieci do zapamiętywania i odtwarzania metod działania i typowych metod rozwiązywania problemów. Absolwenci po wejściu w dorosłość często stają się bezradni wobec problemów życiowych, w rozwiązywaniu których muszą wykorzystać umiejętność samodzielnego myślenia, szukają niestandardowych sposobów wyjścia z trudnych sytuacji.
Kreatywni ludzie są niezbędni w każdym zawodzie.
Osoba kreatywna jest w stanie zaproponować wiele rozwiązań problemu, podczas gdy zazwyczaj można znaleźć tylko jedno lub dwa;
Kreatywni ludzie łatwo przechodzą z jednego aspektu do drugiego, nie ograniczają się do jednego punktu widzenia;
podejmować nieoczekiwane, niebanalne decyzje dotyczące problemu lub zagadnienia.
Fazy kreatywności:
nagromadzenie różnych doświadczeń życiowych;
początkowo intuicyjne (niewyraźne, nieuporządkowane) rozumienie i uogólnianie doświadczeń życiowych;
świadoma wstępna analiza i selekcja wyników doświadczenia pod kątem ich ważności, materialności (narodziny idei świadomości);
pragnienie duchowej zmiany przedmiotów doświadczenia (wyobraźni, ekscytacji, wiary);
logiczne przetwarzanie i łączenie wyników intuicji, wyobraźni, podniecenia i wiary z ideami świadomości (pracy umysłu);
uogólnienie i osobista interpretacja całego procesu twórczego jako całości, doprecyzowanie i rozwinięcie idei świadomości, ich ostateczne sformułowanie (praca umysłu i intuicji).
Elementy procesu twórczego:
Integralność percepcji- umiejętność postrzegania obrazu artystycznego jako całości, bez kruszenia go;
Oryginalność myślenia- umiejętność subiektywnego postrzegania przedmiotów i zjawisk otaczającego świata za pomocą uczuć, poprzez osobistą, oryginalną percepcję i materializację w pewnych oryginalnych obrazach;
Elastyczność, zmienność myślenia- umiejętność przejścia od jednego tematu do drugiego, daleko w treści;
Gotowość pamięci- umiejętność zapamiętywania, rozpoznawania, odtwarzania informacji, objętości, niezawodności pamięci;
Łatwość generowania pomysłów- umiejętność łatwego, w krótkim czasie, przedstawienia kilku różnych pomysłów;
Konwergencja pojęć- umiejętność znajdowania związków przyczynowych, kojarzenia odległych pojęć;
Praca podświadomości- umiejętność przewidywania lub intuicji;
Umiejętność odkrywania, paradoksalne myślenie- ustalenie nieznanych wcześniej, obiektywnie istniejących wzorców obiektów i zjawisk otaczającego nas świata, wprowadzające fundamentalne zmiany w poziomie wiedzy;
Zdolność do refleksji - umiejętność oceny działań;
Wyobraźnia lub fantazja- umiejętność nie tylko reprodukcji, ale także tworzenia obrazów lub działań.
Twórczość człowieka jest nierozerwalnie związana z rozwojem myślenia. Te umiejętności są dla myślenie zróżnicowane , tj. rodzaj myślenia, który idzie w różnych kierunkach od problemu, zaczynając od jego treści, podczas gdy to, co jest dla nas typowe, to Myślenie konwergentne - ma na celu znalezienie jedynego poprawnego rozwiązania ze zbioru rozwiązań.
Myślący (w psychologii)- proces świadomego odbicia rzeczywistości w jej obiektywnych właściwościach, połączeniach i relacjach niedostępnych bezpośredniej percepcji zmysłowej. Myślenie zawsze łączy się z działaniem, a także mową. Myślenie jest odbiciem rzeczywistości uogólnionej za pomocą słowa, „mowy złożonej”, mowy „do siebie”, refleksji, mowy wewnętrznej.
Operacje myślowe:
Analiza - mentalny rozkład całości na części, przyporządkowanie w niej poszczególnych cech i właściwości.
Synteza - mentalne połączenie części przedmiotów lub zjawisk, ich łączenie, składanie. Nierozerwalnie związany z analizą.
Porównanie - porównywanie obiektów i zjawisk w celu znalezienia podobieństw i różnic między nimi.
Uogólnienie- mentalny dobór generała w przedmiotach i zjawiskach rzeczywistości i na tej podstawie ich mentalne powiązanie ze sobą.
Sztuka zajmuje pierwsze miejsce wśród wszystkich różnorodnych elementów edukacji w swojej niezwykłej zdolności do wywoływania fantazji, rozbudzania wyobraźni. Muzyka jest rodzajem sztuki tymczasowej, a jej pełne odbiór jest możliwe dzięki współtworzeniu osobowości autora dzieła, osobowości nauczyciela i ucznia.
Dzieci wykazują dużą kreatywność. Tworzyć znaczy tworzyć, tworzyć, rodzić. Tworzyć muzykę to dawać życie muzyce, tworzyć muzykę, tworzyć muzykę, rodzić ją itd.
B.V. pisał o możliwości i konieczności włączenia twórczości muzycznej dzieci w system edukacji muzycznej. Asafiew. Idea twórczości muzycznej leży u podstaw znanego systemu K. Orffa, Z. Kodaia i innych.Etapy rozwoju kreatywności dzieci zidentyfikował Yavorsky B.L. Doświadczenie działalności twórczej studenci zdobywają we wszystkich rodzajach działalności muzycznej. Działalność muzyczna i twórcza- jest to rodzaj muzycznej i poznawczej aktywności dzieci, mającej na celu samodzielne tworzenie i interpretację obrazów muzycznych (Grishanovich N.N.).
Rozwój myślenia muzycznego jest jednym z najważniejszych zadań edukacji muzycznej w szkole średniej.
Myślenie muzyczne - złożony emocjonalno-intelektualny proces poznania i oceny dzieła muzycznego. Jest to złożona umiejętność, która polega na tym, że człowiek może operować obrazami artystycznymi i ich elementami (mowa muzyczna).
Myślenie muzyczne i percepcja muzyczna są bliskie, powiązane, ale nie równe sobie. Nie da się też rozpatrywać ich kolejno następujących po sobie w czasie: percepcja, potem na jej podstawie - myślenie. Percepcja ma na celu uzyskanie informacji z zewnątrz, myślenie ma na celu wewnętrzne przetwarzanie informacji i generowanie znaczenia.
Istnieją 3 rodzaje myślenia muzycznego:
Działający - efektowna wizualnie (praktyczna) - w procesie praktycznych działań człowiek rozumie utwór, wybiera najlepsze opcje wykonawcze, interpretuje utwór na swój sposób.
słuchający - wizualno-figuratywne (figuratywne) - w procesie percepcji muzycznej słuchacz poszukuje znaczenia, znaczenia brzmiących intonacji.
kompozytora - abstrakcyjno-logiczne - kompozytor rozumie zjawiska, komponuje materiał, przechodzi przez siebie, tworzy, rozwija. Wszystkie rodzaje myślenia muzycznego mają charakter twórczy, ponieważ wynikiem wszelkiego rodzaju myślenia muzycznego jest poznanie artystycznego znaczenia dzieła muzycznego.
Na lekcjach muzyki myślenie muzyczne przechodzi przez 4 poziomy swojego rozwoju:
MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI
FEDERALNA AGENCJA EDUKACJI
UGORSKI UNIWERSYTET PAŃSTWOWY
HUMANISTYKA
DZIAŁ EDUKACJI MUZYCZNEJ
Kwalifikuje się do obrony
„__” ___________ 200__
Głowa dział ____________
RASZEKTAJWA TATYANA WIKTOROWNA
ROZWÓJ MYŚLENIA MUZYCZNEGO UCZNIÓW MŁODYCH NA LEKCJACH MUZYKI
(ostateczna praca kwalifikacyjna)
specjalność "05.06.01 - Edukacja muzyczna"
Kierownik:
kandydat ped. nauki,
Profesor nadzwyczajny Tekuchev V.V.
Chanty-Mansyjsk
Wstęp
Rozdział 1
1.1. Myślenie muzyczne: badania wielopoziomowe
1.2. Rozwój teorii myślenia muzycznego w pracach badaczy zagranicznych i krajowych
1.3. Struktura myślenia muzycznego
Rozdział 2
2.1. Psychofizjologiczne cechy rozwoju młodszych uczniów
2.2. Czynniki środowiska społecznego wpływające na rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów
2.3. Podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej
Rozdział 3
3.1. Kryteria rozwoju myślenia muzycznego dzieci w wieku szkolnym i jego diagnoza na etapie eksperymentu stwierdzającego
3.2. Formy i metody pracy nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów na lekcjach muzyki
3.3. Wyniki prac eksperymentalnych nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów
Wniosek
Bibliografia
Wstęp
Za pilny problem współczesnej pedagogiki muzycznej uznaje się potrzebę wieloaspektowych badań nad rozwojem myślenia muzycznego u dzieci. Najkorzystniejszy dla rozwoju myślenia muzycznego za pomocą muzyki jest wiek gimnazjalny, gdyż w tym okresie kładzie się podstawową kulturę człowieka, podstawę wszelkiego rodzaju myślenia. Obecnie jednostronnie racjonalistyczne podejście systemu oświaty przeżywa kryzys, a oczy wielu nauczycieli i rodziców zwrócone są ku sztuce.
Problem myślenia muzycznego jako taki istnieje we współczesnej nauce stosunkowo niedawno i jest jednym z najbardziej atrakcyjnych w muzykologii teoretycznej, pedagogice muzycznej i psychologii. Jednocześnie genetyczną genezę tego problemu można dostrzec od dość odległych czasów - XVIII wieku - I.F. Herbart, E. Hanslik, G. Riemann.
Od wielu lat uwaga badaczy skupia się na poszczególnych elementach procesu kształcenia i wychowania. I dopiero w XX wieku nauczyciele zwrócili się ku osobowości dziecka, zaczęli rozwijać swoją motywację do nauki, sposoby kształtowania potrzeb. W Europie i Rosji powstawały koncepcje, które bezpośrednio prowadziły do problemów myślenia muzycznego. W pracach V. V. Medushevsky'ego, E. V. Nazaykinsky'ego, V. N. Kholopovej i innych ujawnia się kulturowy poziom myślenia muzycznego, w którym znaczenie utworu muzycznego jest rozważane poprzez intonacje, gatunki i style historycznych i kulturowych kontekstów epok. Aspekt społeczny problemu jest badany w pracach A. N. Sohora, R. G. Telcharowej, V. N. Kholopowej.
W pracach B. V. Asafieva, M. G. Aranovsky'ego, V. V. Medushevsky'ego, E. V. Nazaykinsky'ego i innych rozważa się historyczną formację i rozwój myślenia muzycznego.
Poziom muzykologiczny, przede wszystkim poprzez intonacyjną specyfikę sztuki muzycznej, jako podstawę obrazu muzycznego, jest wykładany w pracach B.V. Asafiewa, M.G. Aranovsky'ego, L.A. Mazel, E.V. Nazaikinsky, A.N. Sohor, Yu.N. Cholopov , B. L. Yavorsky i inni.
Z drugiej strony sama pedagogika muzyczna zgromadziła bogaty materiał, w taki czy inny sposób związany z problemem myślenia muzycznego (prace badawcze T. A. Baryshevy, V. K. Beloborodovej, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).
Ale wciąż istnieje wiele niejasności w dziedzinie figuratywnego myślenia muzycznego. Samo pojęcie „myślenia muzycznego” nie uzyskało jeszcze statusu terminu ściśle naukowego. Chodzi nie tylko o stosunkowo niedostateczne badanie tego zjawiska, ale także o jego odmienność od tego, co nazywamy myśleniem właściwym. I choć dziedzina pojęć i operacji logicznych odgrywa pewną rolę, zarówno w procesie tworzenia utworu muzycznego, jak i w jego odbiorze, to jest dość jasne, że nie determinuje specyfiki myślenia muzycznego. Dlatego pytanie o zasadność tej koncepcji pozostaje otwarte.
Wszelkie próby poruszenia tematu muzycznego myślenia nie budują jednak integralnej, kompletnej strukturalnie, wszechstronnie rozwiniętej teorii.
cel Nasza praca badawcza ma na celu uzasadnienie pedagogicznych sposobów efektywnego rozwoju myślenia muzycznego u dzieci w wieku szkolnym na lekcjach muzyki.
Przedmiot studiów to muzyczny proces edukacyjny w szkole podstawowej, ukierunkowany na rozwijanie zdolności myślenia muzycznego.
Przedmiot badań– pedagogiczne kierowanie procesem rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów w kontekście lekcji muzyki.
Zgodnie z celem badania, następujące: zadania :
1. Na podstawie analizy literatury przedmiotu badań zidentyfikuj charakterystyczne cechy pojęcia „myślenie muzyczne”.
3. Wyznaczać empiryczne wskaźniki poziomów kształtowania się myślenia muzycznego u młodszych uczniów.
4. Określić najskuteczniejsze formy, metody i warunki pedagogiczne organizowania na lekcjach muzyki działań edukacyjnych aktywizujących myślenie muzyczne młodszych uczniów;
5. Sprawdź skuteczność metodologii rozwoju myślenia muzycznego w procesie badań eksperymentalnych.
Nasze badanie opierało się na hipotezaże sukces w rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów jest możliwy, jeśli ich doświadczenia poznawcze zostaną wzbogacone przez poszerzenie słownictwa muzyczno-intonacyjnego i aktywizację myślenia produktywnego, wyobraźni, fantazji, intuicji, przedstawień muzyczno-słuchowych.
– analiza literatury dotyczącej badanego problemu;
– uogólnienie i systematyzacja materiału teoretycznego;
– celowy nadzór pedagogiczny;
- badanie i uogólnianie zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego nauczycieli muzyki;
– diagnostyka poziomu rozwoju myślenia muzycznego dzieci;
– praca eksperymentalna nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów.
Nowość pracy badawczej polega na wszechstronnym rozumieniu teorii myślenia muzycznego. Przepisy obronne obejmują:
– na podstawie analizy teoretycznej zidentyfikowano różne podejścia do badania myślenia muzycznego: kulturowego, socjologicznego, logicznego, historycznego, muzykologicznego, psychologicznego i pedagogicznego, co pozwoliło na wypełnienie tej kategorii następującą treścią: myślenie muzyczne obejmuje główne wzorce myślenia w ogóle, a o jego specyfice decyduje obrazowość, intonacyjny charakter sztuki muzycznej, semantyka języka muzycznego oraz aktywna autoekspresja jednostki w procesie muzycznej aktywności. Intonacja jest główną kategorią myślenia muzycznego;
– wyróżnia się dwa poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Łącznikiem między nimi jest wyobraźnia muzyczna (słuchowa). Pierwszy poziom obejmuje następujące elementy: występy emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Do drugiego - skojarzenia; twórcza intuicja; logiczne metody myślenia (analiza, synteza, abstrakcja, uogólnianie); język muzyczny;
– określa się, że myślenie muzyczne kształtuje się w środowisku społecznym, na jego rozwój wpływają różne czynniki: rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), środki komunikacji indywidualnej i zbiorowej, lekcje muzyki w szkole itp.
Podstawy metodologiczne badania składają się na koncepcje naukowców krajowych i zagranicznych: V. M. Podurovsky na temat roli myślenia muzycznego w aktywności umysłowej jednostki; B. V. Asafiew o intonacji jako semantycznej fundamentalnej zasadzie muzyki; L. A. Mazel o relacji między treścią muzyki a środkami jej wyrazu; V. V. Medushevsky o zależności myślenia figuratywnego od przeszłych doświadczeń, ogólnej treści aktywności umysłowej osoby i jej indywidualnych cech; koncepcje muzyczne i pedagogiczne programów autorskich; dzieła muzyczne i pedagogiczne (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva i L. V. Shkolyar), w których znajdują się sposoby, metody i środki kształtowania myślenia muzycznego w określonej działalności muzycznej i pedagogicznej uzasadnione.
Prace eksperymentalne odbyła się na bazie gimnazjum nr 3 w Chanty-Mansyjsku.
Praca składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia oraz spisu literatury.
Wstęp uzasadnia trafność opracowania, określa przedmiot, przedmiot, cel, cele, hipotezę, podstawę metodologiczną, metody badawcze.
Rozdział pierwszy „Metodologiczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego dzieci” bada wielopoziomowość myślenia muzycznego, charakteryzuje je jako proces umysłowy człowieka oraz zarysowuje strukturę myślenia muzycznego.
Rozdział drugi „Teoretyczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego uczniów szkół podstawowych” analizuje psychofizjologiczne cechy rozwoju młodszych uczniów, podaje czynniki środowiska społecznego, które wpływają na rozwój myślenia muzycznego u młodszych uczniów, a także ujawnia podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej.
W rozdziale trzecim „Prace eksperymentalne nad rozwojem myślenia muzycznego dzieci w wieku szkolnym na lekcjach muzyki” przeprowadzono diagnostykę poziomu rozwoju myślenia muzycznego dzieci w wieku szkolnym, kolejność organizowania i prowadzenia badań nad rozwojem myślenia muzycznego dzieci i wykazano skuteczność opracowanej metodyki.
W Konkluzji, na podstawie wyników uzyskanych w toku analiz teoretycznych i prac eksperymentalnych, wysuwane są wnioski.
Wykaz literatury wykorzystanej w pracy składa się z 67 źródeł.
Rozdział 1. Metodyczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego u dzieci w wieku szkolnym
1.1 Myślenie muzyczne: wielopoziomowe badania
Myślenie (angielski – myślenie; niem. – denkens; franc. – pensee) w ujęciu ogólnym definiuje się jako proces uogólnionego odbicia rzeczywistości, który wyrósł z poznania zmysłowego na podstawie praktycznej działalności człowieka.
Będąc złożonym zjawiskiem społeczno-historycznym, myślenie jest badane przez wiele nauk: filozofia(w zakresie analizy relacji między subiektywnym a obiektywnym w myśleniu, zmysłowym a racjonalnym, empirycznym a teoretycznym itp.); logika(nauka o formach, regułach i operacjach myślenia); cybernetyka(w związku z zadaniami technicznego modelowania operacji umysłowych w postaci „sztucznej inteligencji”); psychologia(studiowanie myślenia jako rzeczywistej aktywności podmiotu, motywowanej potrzebami i ukierunkowanej na cele o osobistym znaczeniu); językoznawstwo(w zakresie relacji między myśleniem a językiem); estetyka(analiza myślenia w procesie tworzenia i postrzegania wartości artystycznych); nauka o nauce(studiowanie historii, teorii i praktyki wiedzy naukowej); neurofizjologia(radzenie sobie z podłożem mózgu i fizjologicznymi mechanizmami myślenia); Psychopatologia(ujawnianie różnego rodzaju naruszeń normalnych funkcji myślenia); etologia(uwzględnienie przesłanek i cech rozwoju myślenia w świecie zwierząt).
W ostatnim czasie wzrost zainteresowania filozofów, estetyków, muzykologów, pedagogów spowodowany jest problemami rozwoju myślenia muzycznego. Oczywiście problem ten jest wieloaspektowy, a rozważając go, naukowcy opierają się również na danych z różnych nauk.
Ogólny poziom filozoficzny uważa myślenie muzyczne za jeden z rodzajów myślenia artystycznego. Zgodnie ze współczesnymi koncepcjami filozoficznymi „myślenie definiuje się jako najwyższą formę aktywnego odzwierciedlenia obiektywnej rzeczywistości, polegającą na celowej, zapośredniczonej i uogólnionej wiedzy podmiotu o istniejących powiązaniach i relacjach przedmiotów i zjawisk, w twórczym tworzeniu nowych idei, w przewidywaniu wydarzeń i działań.” .
Materiał muzyczny to nie tylko dźwięk naturalny, ale dźwięk sensowny artystycznie i odpowiednio przekształcony w zmysłowo ukształtowany materiał muzycznej refleksji. Dlatego myślenie muzyczne jako działanie jest procesem przekształcania rzeczywistości dźwiękowej w artystyczno-figuratywną. Określana jest normami języka muzycznego, „wypełniona jest „treścią językową”, gdyż elementy i reguły danego języka stają się jego tworzywem i jawi się jako „myślenie językowe”, jako rzeczywista realizacja określonego „muzycznego i zdolności słuchowe”. . Takie rozumienie myślenia muzycznego jest w pełni zgodne ze znanym stanowiskiem filozofii na temat istoty myślenia, które rozwija się w związku z językiem i na gruncie praktycznej (w tym przypadku muzycznej) działalności.
poziom estetyczny. Wiele prac dotyczących estetyki (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Cholopov i inni) opiera się głównie na analizie twórczości artystycznej, w tym muzycznej, jako głównego materiału w badaniu praw estetycznej eksploracji świat, ideał estetyczny, metody twórcze. Myślenie jest integralną częścią działalności człowieka, jej idealnym planem. Myślenie muzyczne, jako myślenie artystyczne, jest więc procesem twórczym, ponieważ muzyka, podobnie jak inne formy sztuki, jest rodzajem aktywności estetycznej o charakterze twórczym. Jednocześnie dość często pojęcie „myślenia muzycznego” utożsamiane jest z kompozytorem, jako najbardziej twórczym, produktywnym typem odpowiedzialnym za tworzenie nowej muzyki. Myślenie słuchacza ma charakter bardziej pasywny – reprodukcyjny, związany z czynnościami umysłowymi służącymi percepcji muzyki już istniejącej. Wspólnym przedmiotem myśli kompozytora, wykonawcy i słuchacza jest utwór muzyczny. Jednocześnie cechy aktywności każdego z uczestników komunikacji muzycznej wiążą się z alokacją określonych obiektów w tym obiekcie. Myślenie kompozytora koncentruje się więc na zadaniu stworzenia na podstawie jego przedstawień muzyczno-figuratywnych tekstu muzycznego utworu muzycznego, myślenie wykonawcy jest na zadaniu dźwiękowego ucieleśnienia tego tekstu, a myślenie słuchacza jest odwrócone. do przedstawień figuratywnych wytwarzanych przez dźwięk muzyczny. Co więcej, dzieła sztuki „mogą być postrzegane tylko wtedy, gdy prawa, według których dokonuje się percepcja muzyczna, odpowiadają prawom produkcji muzycznej. Innymi słowy, muzyka może istnieć tylko wtedy, gdy w jakiejś bardzo ważnej części zbiegają się prawa muzycznej twórczości i muzycznej percepcji…”. .
Muzyka, w swoich kulturowych i historycznych wzorcach, daje nam niepowtarzalną okazję do ożywienia „skamieniałego czasu” przeszłości w procesie wykonania i percepcji oraz ponownego uczynienia go trwałym i estetycznie przeżywanym. Wynika to z faktu, że percepcja utworów muzycznych poprzednich epok przebiega poprzez charakterystyczne dla kultury tamtych intonacji, gatunków, stylów.
Najważniejszą ogólną kategorią artystyczną jest intonacja. Intonacja jest nierozerwalnie związana ze społeczeństwem, jest specyficznym aspektem ideowej i ideologicznej istoty danej epoki społecznej odzwierciedlonej w specyficzny sposób. To dzięki intonacji artysta jest w stanie oddać rzeczywistość. Intonacja niesie ze sobą walory informacyjne, gdyż przekazuje słuchaczowi rezultaty refleksji. Intonacja jest więc uogólnieniem wartości artystycznej każdej epoki historycznej.
Jednym z kluczowych w rozumieniu sztuki muzycznej w procesie myślenia muzycznego jest kategoria „gatunku”. „Gatunek muzyczny jest osią połączenia sztuki muzycznej z samą rzeczywistością; gatunek muzyczny to stale powracający rodzaj muzyki, który utrwalił się w świadomości społecznej…”. Tak odpowiada na to pytanie V. Kholopova. . Można zatem powiedzieć, że gatunek to rodzaj utworu muzycznego, który rozwinął się w ramach określonego celu społecznego i formy istnienia muzyki, o ustalonym typie treści i środków wykonawczych. Będąc podstawą każdego procesu muzycznego i komunikacyjnego, gatunek działa jako pośrednik między słuchaczem a kompozytorem, między rzeczywistością a jej odzwierciedleniem w dziele sztuki. Dlatego kategoria „gatunek” staje się jedną z kluczowych w rozumieniu sztuki muzycznej w procesie myślenia muzycznego.
W kontekście tej sekcji konieczne jest zrozumienie znaczenia terminu „styl”. Zgodnie z teorią W. Mieduszewskiego „styl to oryginalność tkwiąca w muzyce określonego okresu historycznego, narodowej szkole kompozytorskiej i twórczości poszczególnych kompozytorów. W związku z tym mówią o stylu historycznym, narodowym, indywidualnym. .
W innych źródłach znajdujemy inną, bardziej pojemną interpretację „stylu”. Tak więc, zgodnie z teorią M. Michajłowa, styl jest systemem środków wyrazu, który służy ucieleśnieniu tej lub innej treści ideologicznej i rozwinął się pod wpływem pozamuzycznych czynników twórczości muzycznej (M.K. Michajłow, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov i inne.). Czynniki te obejmują światopogląd i postawę kompozytora, ideową i konceptualną treść epoki, ogólne wzorce procesu muzycznego i historycznego. Jako główny wyznacznik stylu muzycznego badacze nazywają naturę osoby twórczej, jej cechy emocjonalne, cechy twórczego myślenia kompozytora, „duchową wizją świata”. Jednocześnie podkreśla się wagę społeczno-historycznych, narodowych, gatunkowych i innych czynników kształtowania stylu. Aby zrozumieć styl, w procesie myślenia muzycznego istotne stają się takie pojęcia, jak „rezerwa intonacyjna”, „poczucie stylu”, „ustawienie stylu”.
Wyrafinowany słuchacz łatwo orientuje się w stylach i dzięki temu lepiej rozumie muzykę. Z łatwością odróżnia np. wypreparowane, surowe i smukłe, niemal architektoniczne formy muzycznego klasycyzmu od płynnej masywności baroku, wyczuwa narodowy charakter muzyki Prokofiewa, Ravela, Chaczaturiana, rozpoznaje muzykę Mozarta, Beethovena czy Schumanna przez pierwsze dźwięki.
Style muzyczne kojarzą się ze stylami innych sztuk (malarstwo, literatura). Odczuwanie tych połączeń wzbogaca również rozumienie muzyki.
poziom logiczny. Myślenie muzyczne implikuje zrozumienie logiki organizowania różnych struktur dźwiękowych od najprostszych do złożonych, umiejętność operowania materiałem muzycznym, znajdowania podobieństw i różnic, analizowania i syntezy oraz nawiązywania relacji.
W najogólniejszej postaci logiczny rozwój myśli muzycznej zawiera, zgodnie ze znaną formułą B.V. Asafiewa, „imt”, gdzie i to impuls początkowy, m to ruch, rozwój, t to zakończenie.
Zrozumienie logicznej organizacji materii dźwiękowej z jednej strony, a z drugiej doświadczenie wyrazistej istoty muzycznego obrazu artystycznego, tworzą w ich syntezie myślenie muzyczne w pełnym tego słowa znaczeniu. Myślenie w tym przypadku jest odzwierciedleniem w umyśle podmiotu muzycznej aktywności obrazu muzycznego, rozumianego jako połączenie racjonalnego i emocjonalnego. Dopiero połączenie tych dwóch podstawowych funkcji myślenia muzycznego sprawia, że proces aktywności muzycznej i umysłowej staje się artystycznie kompletny.
Poziom socjologiczny podkreśla społeczny charakter myślenia muzycznego. „Wszelkie formy myślenia muzycznego odbywają się w oparciu o specjalny „język”, który różni się od zwykłego werbalnego (werbalnego), od języka formuł matematycznych lub logicznych oraz od „języka obrazów”. To jest „język muzyczny”... Język muzyczny (podobnie jak język werbalny) jest wytworem społeczeństwa”. . Co prawda w świadomości i praktyce publicznej nie żyją gotowe „słowa” języka muzycznego, ale tylko mniej lub bardziej stabilne w każdej epoce, ale zmieniające się stopniowo pod wpływem uwarunkowań społeczno-historycznych, „rodzajów słów”, na na podstawie których kompozytor tworzy własne, indywidualne intonacje. Tym samym materiał, z którego korzysta myśl muzyczna kompozytora, wykonawcy i słuchacza, ma pochodzenie społeczne.
W różnych narodach iw różnych epokach spotykamy, obok podobnych schematów myślenia muzycznego, także bardzo różne, specyficzne dla poszczególnych kultur. I to jest naturalne, bo każda epoka tworzy swój własny system myślenia muzycznego, a każda kultura muzyczna tworzy własny język muzyczny. Język muzyczny kształtuje świadomość muzyczną w procesie komunikowania się z muzyką w danym środowisku społecznym.
Poziom psychologiczny. Badanie dzieł sztuki pozwala psychologom oceniać prawa myślenia, interakcję sfer „logicznych” i „emocjonalnych”, abstrakcyjne i figuratywne przedstawienia i skojarzenia, wyobraźnię, intuicję itp. Dlatego myślenie muzyczne, według psychologów muzycznych L. Bochkareva, V. Petrushina, B. Teplova i podzielamy ich punkt widzenia, jest niczym innym jak przemyśleniem i uogólnieniem wrażeń życiowych, odzwierciedleniem w ludzkim umyśle musicalu obraz, który jest jednością emocjonalnego i racjonalnego.
Również badacze tego poziomu wyróżniają trzy typy myślenia: kompozytor, wykonawca i słuchacz (Nazaikinsky, Pietruszin, Rappoport itp.).
W której słuchacz będzie operował w procesie jego muzycznej percepcji wyobrażeniami o dźwiękach, intonacjach i harmoniach, których gra budzi w nim różne uczucia, wspomnienia, obrazy. Tutaj mamy do czynienia z przykładem myślenia wizualno-figuratywnego.
Wykonawca Osoba zajmująca się instrumentem muzycznym zrozumie dźwięki muzyki w toku własnych praktycznych działań, znajdując najlepsze sposoby wykonania zaproponowanego mu tekstu muzycznego. Tak więc, jeśli dana osoba, rozumiejąc muzykę, jest zdominowana przez reakcje psychomotoryczne, motoryczne, to wskazuje to na przewagę wizualnie efektywnego typu myślenia muzycznego.
Wreszcie, kompozytor, chcąc przekazać swoje życiowe wrażenia w dźwiękach muzyki, zrozumie je posługując się prawami muzycznej logiki, która objawia się w harmonii i muzycznej formie. Przejawia się to w myśleniu abstrakcyjno-logicznym.
Poziom pedagogiczny. Znany nauczyciel V. Suchomlinsky twierdził, że „edukacja muzyczna nie jest wykształceniem muzyka, ale przede wszystkim wykształceniem osoby”. Na podstawie jego słów jasno określono cel i znaczenie pedagogiki w ogóle, a pedagogiki muzycznej w szczególności: jest to kształtowanie się i rozwój osobowości dziecka. Tworząc osobowość, rozwijamy jej intelekt, indywidualne zdolności, kształtujemy jej świadomość jako regulatora zachowania oraz rozwijamy myślenie, tworzące rdzeń osobowości - jej samoświadomość.
Jaka jest rola sztuki, muzyki w tym procesie? "Muzyka, wykonując wiele żywotnych zadań, jest powołana do rozwiązania, być może najważniejszej rzeczy - zaszczepienia w dzieciach poczucia wewnętrznego zaangażowania w kulturę duchową ludzkości, do zaszczepienia pozycji życiowej dzieci w świecie muzyki." . W całej historii rosyjskiej pedagogiki muzycznej zgromadzono najciekawsze teoretyczne i praktyczne doświadczenie, które przekonuje nas, że proces odbioru muzyki, począwszy od dzieciństwa, oraz wszelkiego rodzaju czynności muzyczne i wykonawcze są kontrolowane i regulowane przez artystów. świadomość (muzyczną), która kształtuje się i rozwija poprzez procesy artystycznego (muzycznego) myślenia. .
Kształtując myślenie muzyczne, wprowadzamy człowieka w świat sztuki, ponieważ jest to świat, który w przeciwieństwie do świata nauki zawiera wartości duchowe, moralne: to jest PRAWDA, PIĘKNO, DOBRO, jako wartość największa sama w sobie. Dlatego otwierając przed człowiekiem świat sztuki, pomagamy mu iść drogą poznania siebie i świata, w którym żyje. Przy takim podejściu myślenie artystyczne i jako jego odmiana myślenie muzyczne jest procesem samopoznania i manifestacji duchowego piękna człowieka na drodze twórczego pojmowania i przemiany życia i sztuki. L.V. Goryunova, analizując treści zajęć muzycznych w szkole, podkreśla potrzebę rozumienia ich jako jednej wspólnej działalności artystycznej i twórczej nauczyciela i uczniów, mającej na celu zrozumienie świata i siebie, autokreację, ujawnienie moralności i estetyczna esencja sztuki, przy zawłaszczaniu wartości uniwersalnych.
Poziom muzyczny. Według czołowych muzykologów krajowych najbardziej charakterystyczną cechą muzyki jest jej charakter intonacyjny. Słowo „intonacja” w historii sztuki muzycznej istnieje od dawna i ma różne znaczenia. Intonacja nazywana była częścią wstępną przed chorałem gregoriańskim, wstępem na organy przed śpiewem chorału, pewnymi ćwiczeniami w solfeżu, intonacją w sztukach wykonawczych - czystą lub fałszywą grą na instrumentach niehartowanych w oparciu o wysokość dźwięku mikro -ratio, czysty lub fałszywy śpiew. Cała koncepcja intonacji muzyki została opracowana przez B.V. Asafiewa. Naukowo uzasadnił pogląd na sztukę muzyczną jako sztukę intonacyjną, której specyfika polega na tym, że zawiera ona emocjonalną i semantyczną treść muzyki, tak jak w intonacjach mowy ucieleśnia się stan wewnętrzny człowieka. Asafiew użył tego terminu intonacja w dwóch znaczeniach. Pierwsza to najmniejsza ekspresyjna i semantyczna cząstka, „intonacja ziarna”, „komórka” obrazu. Drugie znaczenie tego terminu jest używane w szerokim znaczeniu: jako intonacja równa długości utworu muzycznego. W tym sensie muzyka nie istnieje poza intonacją. Forma muzyczna to proces zmiany intonacji. . To właśnie intonacja determinuje zarówno specyfikę samego myślenia muzycznego, jak i podejście do rozważania jego składowych.
Głównym nośnikiem znaczenia i znaczenia muzycznego w utworze muzycznym jest intonacja.
Za B. Asafjewem teoria intonacji została rozwinięta w pracach W. Mieduszewskiego. „Intonacja muzyczna jest bezpośrednim, wyraźnym ucieleśnieniem energii życia. Można to określić jako jedność semantyczno-dźwiękową. .
Z tego wynika, że dla rozwoju myślenia muzycznego konieczne jest stworzenie usystematyzowanego słownika intonacji.
Zatem z powyższego można wywnioskować, że myślenie muzyczne- rodzaj myślenia artystycznego, to szczególny rodzaj artystycznego odzwierciedlenia rzeczywistości, polegający na celowym, zapośredniczonym i uogólnionym poznaniu i przekształceniu przez podmiot tej rzeczywistości, twórczym tworzeniu, przekazywaniu i odbiorze obrazów muzycznych i dźwiękowych. Specyfikę myślenia muzycznego wyznacza intonacyjny i figuratywny charakter, duchowa treść sztuki muzycznej oraz aktywna autoekspresja jednostki w procesie muzycznej aktywności.
Specyfikę myślenia muzycznego dość trafnie definiuje Asafiew w procesie analizy wprowadzonego przez niego terminu „słownik muzyczno-intonacyjny”. W jego teorii intonacji intonacja w szerokim znaczeniu rozumiana jest jako znaczenie mowy, jej ton myślowy, nastrój. W węższym – „fragmenty muzyki”, „formacje melodyczne”, „chwile niezapomniane”, „ziarna intonacji”.
Podejście intonacyjne w pedagogice muzycznej jest najbardziej holistycznie przedstawione w programie muzycznym dla szkoły średniej im. D. B. Kabalewskiego. Centralnym tematem jego programu jest temat drugiej ćwiartki drugiej klasy – „Intonacja”, „ponieważ spełnia wszystkie wymogi abstrakcji ostatecznej, staje się punktem zwrotnym, od którego program zaczyna wspinać się od abstrakcji do konkret, do całości na nowym poziomie” .
Fenomen myślenia muzycznego działa więc jako formacja wielopoziomowa, rozpatrywana z punktu widzenia różnych nauk.
Analiza różnych podejść do badania myślenia z punktu widzenia naszych badań doprowadziła nas do zidentyfikowania trzech najważniejszych aspektów rozwoju myślenia muzycznego u młodszych uczniów: objętości, więzi i kreatywności.
1.2 Rozwój teorii myślenia muzycznego w pracach badaczy zagranicznych i krajowych
W kompleksowym badaniu myślenia muzycznego nie możemy obejść się bez historii, ponieważ w związku z jej rozwojem wyjaśniane są etapy powstawania teorii myślenia muzycznego.
Historia powstania pojęcia „myślenia muzycznego” jest raczej trudna do prześledzenia. Sztuka muzyczna, jako szczególny rodzaj duchowej, umysłowej aktywności człowieka, jest znana od dawna.
Pierwszą próbę interpretacji pojęcia myślenia muzycznego znajdujemy u niemieckiego filozofa I. Herbarta w 1811 r., który rozróżniał wrażenia słuchowe i myślenie muzyczne w procesie słuchania muzyki. W ten sposób Herbart zrozumiał, że muzyka jest postrzegana w oparciu o uczucia, a następnie przetwarzana przy udziale racjonalnego myślenia.
Niemiecki filozof E. Hanslick w 1854 roku jasno wyraził ideę „apercepcyjnego prowadzenia” w procesie odbioru muzyki. Jego zdaniem intelekt osoby, która potrafi estetycznie odbierać muzykę, może przewidywać jej przepływ, wyprzedzać i powracać, co w istocie odpowiada zasadzie refleksji antycypacyjnej.
Wraz z tak cennymi wnioskami Hanslik stara się jednocześnie udowodnić, że muzyka rozpada się tylko na formy brzmieniowe i nie ma podstaw do mówienia o muzycznych znaczeniach i powiązaniach semantycznych, ponieważ muzyka w ogóle nie niesie znaczenia. W przyszłości twórczość Hanslicka służyła jako punkt wyjścia dla wielu muzykologów i estetyków zachodnioeuropejskich.
K. Fechner w swoim „Wstępie do estetyki” (1876) stawia zadanie analizy zasad estetyki i percepcji estetycznej.
Jego zdaniem percepcji estetycznej towarzyszą idee estetyczne. Są to reprezentacje-wspomnienia, reprezentacje-skojarzenia, które łączą się w spójny strumień wrażeń.
Powstanie faktycznej teorii myślenia muzycznego można rozpatrywać od publikacji pracy niemieckiego muzykologa G. Riemanna „Musical Logic” (1873), gdzie po raz pierwszy zauważono, że utwór muzyczny można zrozumieć tylko przez porównanie i kontrastujące percepcje dźwiękowe i pomysły.
Późny XIX i wczesny. XX wieki wyznacza nowy etap w rozwoju teorii myślenia muzycznego. Psychologowie i muzykolodzy przechodzą od badania percepcji i reprezentacji do badania procesów myślowych w ogóle. Stosując więc teorię znaczeń językowych (semantykę) w muzykologii, O. Stieglitz (1906) stwierdza, że słowo w muzyce działa jako sygnał znaczeniowy. Dochodzi do bardzo ważnego wniosku, że specyfikę muzyki pełniej można zrozumieć poprzez jej bezpośrednie odbiór niż poprzez „gramatykę” języka werbalnego.
Kolejnym etapem rozwoju teorii myślenia muzycznego jest publikacja książki R. Muller-Fraienfelsa „Psychologia sztuki” (1912).
Badania Mullera-Fraienfelsa nabierają szczególnego znaczenia, ponieważ ujawnia on obiektywizm współistnienia myślenia muzycznego i stara się go sklasyfikować, zwracając uwagę na dwa typy myślenia muzycznego:
- typem obiektywizującym jego przeżycia muzyczne, nieskłonnym do dostrzegania w nich czegoś konkretnego;
- typ, który w muzycznych wrażeniach widzi coś specyficznego, innego od innych.
W ten sposób R. Müller-Fraienfels zbliżył się do rozwiązania problemu tego, co stanowi specyficznie myślenie muzyczne.
W przyszłości do rozwiązania tego problemu przyczyniły się badania czeskiego naukowca i kompozytora O. Zicha „Estetyczna percepcja muzyki” (1910). Łączy percepcję muzyczną z myśleniem muzycznym, rozumiejąc je jako połączenie sensorycznej strony doświadczenia ze świadomością organizacji treściowej przepływu dźwięku. Zich uważał, że integralną częścią daru percepcji muzycznej jest umiejętność rozpoznawania i utrwalania w myśli ciągłości pojedynczych właściwości wśród szerokiego strumienia percepcji.
Ogólnie rzecz biorąc, prace naukowe Zicha stworzyły tradycję w pedagogice muzycznej i psychologii, którą dalej rozwijali tacy badacze, jak np. Szwajcar E. Kurt. W swojej pracy „Przesłanki dla teoretycznej harmonii i systemu tonalnego” (1913) kontynuował studia nad doświadczeniem muzycznym, które leży u podstaw wszelkiego rodzaju działalności muzycznej. Kurt rozróżnia zmysłową podstawę przeżycia muzycznego, czyli zewnętrzny impuls fizjologiczny, od esencji psychologicznej, czyli właściwego przeżycia wewnętrznego, muzycznego. W kolejnych pracach badaczka stara się prześledzić relację między bazą sensoryczną a doświadczeniem wewnętrznym, która ostatecznie odzwierciedla relację między świadomością a podświadomością. Było to znaczące osiągnięcie psychologii muzycznej: po raz pierwszy postawiono problem korelacji racjonalności i irracjonalności w procesie myślenia muzycznego.
Jednak mimo wszystkich wyników badań, nie było jasne – w jaki sposób można pojąć znaczenie utworu muzycznego.
Czeski esteta G. Mersmann próbował odpowiedzieć na to pytanie w swojej pracy „Applied Musical Aesthetics” (1926), w której pisze, że utwór muzyczny należy traktować jako czysty fenomen.
Nauczyciel i muzyk V. Gelfert kontynuował naukę myślenia muzycznego w artykule „Notatki na temat mowy muzycznej” (1937). Analizując proces myślenia muzycznego, autor wprowadza pojęcie „wyobraźni muzycznej”. Porównując mowę muzyczną i potoczną, Gelfert dochodzi do wniosku, że zjawisk muzycznych nie da się wyjaśnić prawami mowy ludzkiej, a główna różnica między muzyką a mową polega na tym, że nie jest ona zdolna do przekazywania pojęć.
Kwestia poznania znaczenia muzycznego pozostawała otwarta do czasu publikacji książki B. V. Asafiewa „Forma muzyczna jako proces” (1930). Intonacja muzyczna jako przejaw myśli. Myśl, aby wyrazić się dźwiękiem, staje się intonacją, intonacją. .
W ten sposób doszliśmy do rozważań nad faktyczną teorią myślenia muzycznego. Badania na tym poziomie powinny obejmować prace krajowych naukowców B. V. Asafieva, M. G. Aranovsky'ego, L. I. Dys, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. Yu Ozerov, A. S. Sokolov , O. V. Sokolova, A. N. Sokhora, Yu N. Tyulina N. Cholopova i inni.
Istotną różnicą między rosyjskimi studiami kulturowymi a muzykologią jest to, że myślenie muzyczne jest postrzegane jako myślenie produktywne, twórcze, które jest jednością trzech głównych rodzajów ludzkiej działalności: refleksji, tworzenia i komunikacji.
Socjolog radziecki A. Sohor, identyfikując główne wzorce myślenia muzycznego jako zjawiska społecznego, słusznie uważa, że oprócz „zwykłych pojęć wyrażanych słowem i zwyczajnych przedstawień wizualnych, które materializują się w wyrazach widzialnych, kompozytor z konieczności – i bardzo szeroko – używa specyficznie muzyczne „koncepcje”, „idee”, „obrazy”.
W ten sposób myślenie muzyczne odbywa się w oparciu o język muzyczny. Potrafi ustrukturyzować elementy języka muzycznego, tworząc strukturę: intonacyjną, rytmiczną, barwową, tematyczną itp. Jedną z właściwości myślenia muzycznego jest logika muzyczna. Myślenie muzyczne rozwija się w procesie aktywności muzycznej.
Informacje muzyczne są odbierane i przekazywane za pośrednictwem języka muzycznego, który można opanować bezpośrednio angażując się w działalność muzyczną. Język muzyczny charakteryzuje się pewnym „zestawem” stabilnych typów połączeń dźwiękowych (intonacji), które przestrzegają zasad (norm) ich użycia. Generuje również teksty komunikatów muzycznych. Struktura tekstu przekazu muzycznego jest wyjątkowa i niepowtarzalna. Jak już wspomniano, każda epoka tworzy swój własny system myślenia muzycznego, a każda kultura muzyczna generuje własny język muzyczny. Język muzyczny kształtuje świadomość muzyczną wyłącznie w procesie komunikowania się z muzyką w danym środowisku społecznym.
W kontekście naszych badań prace V. V. Medushevsky'ego odgrywają ważną rolę w zrozumieniu problemu muzycznego myślenia. W swoich pracach ujawnia fundamentalne stanowisko teorii myślenia muzycznego: wszystkie wartości, jakie zawiera sztuka, są wartościami duchowymi. Zrozumienie ich znaczenia jest możliwe tylko przez samodoskonalenie, poprzez rozwój własnego świata duchowego, dążenie do poznania piękna i prawdy.
Ważnym etapem rozwoju teorii myślenia muzycznego jest stanowisko, że ma ona strukturę. Problem ten został rozwinięty przez M.G. Zasady myślenia strukturalnego są nieskończone i wielorakie.
W toku dalszego rozwoju teorii myślenia muzycznego powstał także kategoryczny aparat do badań nad tym zagadnieniem. Wiodącymi autorami byli jednocześnie N. V. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko i inni. To oni wyrazili ideę, że w muzykologii jest to niezwykle ogólne, a zarazem rozumiejące proces powstawania, funkcjonowania, interakcji i zmiany intonacje jako najmniejsze jednostki muzycznego znaczenia.
1.3 Struktura myślenia muzycznego
Strukturę myślenia muzycznego należy rozpatrywać w jedności ze strukturą myślenia artystycznego.
Analiza literatury naukowej pozwala na wyodrębnienie w fenomenie myślenia artystycznego dwóch poziomów strukturalnych, odpowiadających dwóm poziomom poznania - emocjonalnemu i racjonalnemu. Pierwsza (emocjonalna) obejmuje emocje i reprezentacje artystyczne w ich syntetycznej jedności, a dla niektórych autorów emocje artystyczne stają się dla przedstawień artystycznych „specjalną formą niekonceptualną, w której zachodzi myślenie artystyczne”. . Poziom racjonalny obejmuje asocjacyjność i metaforyczność myślenia artystycznego. . Tak więc aktywność umysłowa pojawia się w „jedności emocjonalnej i racjonalnej”. S. Rubinshtein mówi o tym samym. . Łącznikiem pomiędzy „zmysłowym” i „racjonalnym” poziomem myślenia artystycznego jest wyobraźnia, która ma charakter emocjonalno-racjonalny. Potwierdzają to również badacze L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. .
Teraz, mając wyobrażenie o omówionej powyżej strukturze myślenia artystycznego, nakreślmy poziomy i wyróżnijmy składowe składowe myślenia muzycznego.
Przede wszystkim wychodzimy ze stanowiska, że myślenie muzyczne, będąc wytworem aktywności intelektualnej, podlega ogólnym prawom ludzkiego myślenia, a zatem odbywa się za pomocą operacji umysłowych: analizy, syntezy, porównania, uogólnienia.
Drugim punktem wyjścia jest to, że myślenie muzyczne jest jednym z typów myślenia artystycznego.
Trzeci – to myślenie o charakterze twórczym, a czwartym – ujawnia specyficzne właściwości muzyki.
Proces myślenia został dokładnie zbadany przez sowieckiego psychologa S. Rubinshteina. Podstawa jego koncepcji S.L. Rubinstein sformułował następującą ideę: „głównym sposobem istnienia psychiki jest jej istnienie jako procesu lub działania”, myślenie jest procesem, ponieważ „jest ciągłą interakcją człowieka z przedmiotem”. Obie strony myślenia pojawiają się w jedności. „Proces myślenia to przede wszystkim analiza i synteza tego, co wyróżnia analiza, to jest zatem abstrakcja i uogólnienie…”. [tamże, s. 28]. Ponadto naukowiec rozróżnia dwa różne poziomy analizy: analizę obrazów zmysłowych i analizę obrazów werbalnych, zauważając, że na poziomie poznania zmysłowego istnieje jedność analizy i syntezy, która pojawia się w formie porównania, oraz w przejściu do myślenia abstrakcyjnego analiza pojawia się w formie abstrakcji. Generalizacja jest również dwupoziomowa: w postaci generalizacji i generalizacji właściwej [tamże, s. 35].
Dzieląc się poglądami Rubinsteina, nie możemy nie wziąć pod uwagę opinii innego badacza, WP Puszkina, który dowiódł, że w badaniach nad produktywnym myśleniem twórczym na pierwszym planie powinna być proceduralna strona myślenia. W oparciu o powyższe założenia uznaliśmy, że możliwe jest zwrócenie się w naszym badaniu na proceduralną stronę myślenia muzycznego, co znajduje odzwierciedlenie w Schemacie 1.
Schemat 1. Struktura myślenia muzycznego
Jak widać z przedstawionego schematu, naukowiec w myśleniu muzycznym wyróżnia dwa poziomy strukturalne, umownie nazywając je „zmysłowymi” (I) i „racjonalnymi” (II). Odnosi składniki wykonań emocjonalno-wolicjonalnych (nr 1) i muzycznych (nr 2) do pierwszego poziomu.
Jednocześnie wyobraźnia muzyczna (słuchowa) (nr 3) działa jako łącznik między nimi.
Drugi poziom myślenia muzycznego reprezentują następujące komponenty: skojarzenia (nr 4); intuicja twórcza (nr 5); logiczne metody myślenia, w tym analiza, synteza, abstrahowanie, uogólnianie – grupa elementów nr 6; język muzyczny (nr 7).
Jest to schematyczne wyrażenie struktury myślenia muzycznego jako procesu.
Tak więc proces myślenia zaczyna się od nieświadomego porównania zmysłowej „pamięci” przeszłych doświadczeń z doświadczeniem nowej informacji muzycznej.
Dalszy sukces realizacji procesu rozpoznawalnego zależy od poziomu percepcji muzycznej. Skoro główną funkcją myślenia przy odbiorze utworu muzycznego jest refleksja i przetwarzanie otrzymanych informacji, to myślenie muzyczne musi otrzymywać odpowiednią informację, operować nią, dokonywać uogólnień i wniosków. Jednym z głównych elementów myślenia muzycznego jest opanowanie informacji muzycznej. Ta strona nazywa się semantyczną.
Proces opanowania języka muzycznego wymaga włączenia całego zespołu zdolności muzycznych: pamięci muzycznej, ucha muzycznego, poczucia rytmu.
Przyjrzyjmy się teraz bliżej strukturalnym elementom myślenia muzycznego.
Według B. M. Teplova „postrzeganie muzyki to muzyczna wiedza o świecie, ale wiedza emocjonalna”. Aktywność intelektualna jest warunkiem koniecznym percepcji muzyki, ale jej treści nie da się pojąć w sposób pozbawiony emocji.
Emocje są częścią mentalnych mechanizmów myślenia muzycznego. Współczesna nauka udowadnia, że emocje i uczucia rozwijają się i odgrywają niezwykle ważną rolę w strukturze aktywności umysłowej człowieka. Idee o jedności procesów poznawczych i emocjonalnych przenikają wszystkie prace Rubinsteina. Rozwój emocji intelektualnych następuje w jedności z rozwojem myślenia. Formacja semantyczna staje się źródłem emocji, które jest głównym bodźcem, motywem działania człowieka, a zatem emocje pełnią funkcję regulacyjną działania.
P. M. Yakobson odnosi się do intelektualnych emocji jako uczucia zaskoczenia, poczucia pewności siebie, przyjemności z wyniku psychicznego, pragnienia wiedzy. Muzyka to przede wszystkim obszar uczuć i nastrojów. W muzyce, jak nigdzie indziej w sztuce, emocje i myślenie są ze sobą ściśle powiązane. Proces myślenia jest tutaj nasycony emocjami. Emocje muzyczne to rodzaj emocji artystycznych, ale szczególnego rodzaju. „Aby wzbudzić emocje… jako coś znaczącego, system dźwięków zwany muzyką musi mieć odzwierciedlenie w idealnym obrazie”, mówi Teplov, „emocja zatem nie może być niczym innym jak subiektywnym zabarwieniem percepcji, idei, idei. ” Aby wywołać muzyczne emocje, relacje wysokościowe muszą przekształcić się w intonację i przekształcić w wewnętrzny subiektywny obraz. W ten sposób przeplatają się i oddziałują procesy percepcji i myślenia.
Jak każda czynność, muzyka wiąże się z postawami, potrzebami, motywami i zainteresowaniami jednostki. Jednym z wiodących i znaczeniowych elementów w nim jest motyw poznawczy. Tym samym proces myślowy w muzyce i jego rezultaty stają się przedmiotem oceny emocjonalnej z punktu widzenia motywów poznawczych. Te cechy emocjonalne w naukach psychologicznych są zwykle nazywane emocjami intelektualnymi. Odzwierciedlają związek między motywem poznawczym a sukcesem lub porażką aktywności umysłowej.
Emocje sukcesu (lub porażki), przyjemność, domysły, wątpliwości, pewność siebie związane z wynikami pracy umysłowej, w sposób muzyczny, są bardzo ważne w działalności muzycznej. Emocje przyjemności to pierwsza faza procesu poznawczego. Jeśli nauczyciel jest w stanie dokładnie i poprawnie pokierować myślą i słuchem ucznia, osiąga się pozytywny wynik w rozwoju osobowości muzyka. Jednak ważne jest doświadczenie intelektualne i słuchowe zgromadzone przez uczniów wcześniej.
Druga faza procesu muzyczno-poznawczego to emocja domysłów. Wiąże się to z rozwiązaniem problemu powstawania i kształtowania się obrazu muzycznego, aw muzyce z reguły nie ma gotowych odpowiedzi.
Potrzeba pokonywania przeszkód na drodze do celu nazywana jest zwykle wolą. W psychologii wola jest definiowana jako świadoma regulacja swojego zachowania i działań. W działalności muzycznej (komponowanie, wykonywanie i słuchanie) - wola pełni funkcje celu, bodźca do działania i arbitralnej regulacji działań. Procesy wolicjonalne są ściśle związane nie tylko z emocjami, ale także z myśleniem.
Biorąc pod uwagę ścisłą jedność procesów wolicjonalnych i emocjonalnych, wyodrębniamy je w jeden składnik myślenia - emocjonalno-wolicjonalny.
Przeanalizujmy takie składniki myślenia muzycznego, jak reprezentacje, wyobraźnia i tak dalej. Reprezentacje to „obrazy obiektów oddziałujących na ludzkie zmysły, odtworzone ze śladów zachowanych w mózgu pod nieobecność tych obiektów i zjawisk, a także obraz stworzony przez warunki produktywnej wyobraźni”. .
Formowanie reprezentacji, zgodnie z teorią Teplowa, opiera się na trzech zasadach:
a) reprezentacje powstają i rozwijają się w procesie działania;
b) ich rozwój wymaga bogatego materiału spostrzeżeń;
c) ich „bogactwo”, dokładność i kompletność można osiągnąć tylko w procesie percepcji i uczenia się. Z szerszego pojęcia „przedstawienia muzyczne” należy wyróżnić węższe: „przedstawienia muzyczno-figuratywne”, „muzyczno-słuchowe” i „muzyczno-ruchowe”.
Widowiska muzyczne to zatem nie tylko umiejętność wizualizacji i przewidywania wysokości, rytmiki i innych cech, ale także umiejętność przedstawiania obrazów muzycznych, a także aktywność „wyobraźni słuchowej”.
Spektakle muzyczne to sedno muzycznej wyobraźni. Wyobraźnia jest niezbędną stroną działalności twórczej, w trakcie której działa w jedności z myśleniem. Warunkiem wysokiego rozwoju wyobraźni jest jej wychowanie, począwszy od dzieciństwa, poprzez zabawy, studia, oswajanie ze sztuką. Niezbędnym źródłem wyobraźni jest kumulacja różnorodnych doświadczeń życiowych, zdobywanie wiedzy i kształtowanie przekonań.
Twórcza wyobraźnia muzyczna to według Teplova wyobraźnia „słuchowa”, co stanowi o jej specyfice. Podlega ogólnym prawom rozwoju wyobraźni. Charakteryzuje się zaangażowaniem w proces zarówno muzycznych i estetycznych, jak i muzyczno-artystycznych działań, których rezultatem jest nie tylko tworzenie dzieła sztuki muzycznej, ale także tworzenie obrazów wykonawczych i odsłuchowych.
Tworząc utwór, kompozytor umieszcza w muzyce swoją wizję świata, swój emocjonalny nastrój. Przez pryzmat swojego „ja” tęskni za wydarzeniami poruszającymi jego duszę, które wydają mu się istotne i ważne – nie tylko dla niego samego, ale i dla społeczeństwa; pochodzi z osobistego doświadczenia życiowego. Wykonawca, przeciwnie, odtwarza w swojej wyobraźni ideową i estetyczną pozycję autora, jego ocenę zastanego. W rzeczywistości odtwarza obraz jego autoekspresji. Wykonawca, studiując epokę, indywidualny styl oryginalnego artysty, może osiągnąć maksymalne zbliżenie do swojego pomysłu, jednak oprócz odtworzenia w wyobraźni autoekspresji twórcy dzieła, musi zachować swoją ocenę, swoją pozycja ideologiczna i estetyczna, obecność własnego „ja” w zrealizowanym dziele. Wtedy dzieło, napisane nie przez niego, staje się niejako w procesie tworzenia jego własnym. Proces tworzenia i jego „dodatkowe tworzenie” można oddzielić znacznym odstępem czasowym, w którym to przypadku wykonawca wkłada w swoje wykonanie percepcję i ocenę dzieła z pozycji nowoczesności, interpretuje to dzieło, rozważając je poprzez pryzmat dzisiejszej świadomości. Ale nawet mając to samo doświadczenie życiowe, sprzęt muzyczny, dwie osoby słuchające tego samego dzieła mogą go zrozumieć i ocenić na zupełnie inne sposoby, widząc w nim różne obrazy. To zależy od osobistego osądu i wyobraźni. V. Beloborodova zauważa, że „proces percepcji muzyki można nazwać procesem współtworzenia słuchacza i kompozytora, rozumienia przez tę empatię i wewnętrzne odtwarzanie przez słuchacza treści utworu muzycznego skomponowanego przez kompozytora; empatii i rekreacji, którą wzbogaca aktywność wyobraźni, własne doświadczenia życiowe, uczucia, skojarzenia, których włączenie nadaje percepcji charakter podmiotowo-twórczy.
Zarówno reprezentacje, jak i wyobraźnia są zapośredniczone przez procesy wolicjonalne. W muzyce słuchowa predykcyjna samokontrola jest decydującym ogniwem między przedstawieniami muzyczno-figuratywnymi i muzyczno-słuchowymi, jako typami reprezentacji wyobraźni i ich dźwiękowym ucieleśnieniem.
Jednym z głównych sposobów tworzenia złożonych obrazów muzycznych, obejmujących dźwięk, ruch, elementy ekspresyjno-semantyczne, konceptualne i inne, są asocjacje. Rozwinięta asocjatywność jest najważniejszą stroną myślenia muzycznego: istnieje skojarzenie ukierunkowane, a nie swobodne, w którym celem jest czynnik przewodni (co jest typowe dla całego procesu myślowego).
Wśród innych warunków, które przyczyniają się do powstawania skojarzeń w muzyce, są pamięć, wyobraźnia i intuicja, uwaga i zainteresowanie. Wyróżnijmy intuicję spośród wszystkich tych składników jako najważniejszą ze wszystkich włączanych przez człowieka w proces myślenia muzycznego.
Intuicja odgrywa ważną rolę w aktywności muzycznej i umysłowej. Stopień rozwoju intuicji wzbogaca myślenie i wyobraźnię muzyczną. Intuicja działa jako jeden z głównych mechanizmów myślenia muzycznego, zapewniając ruch od nieświadomego do świadomego i odwrotnie. „To szczególny typ myślenia, kiedy poszczególne ogniwa procesu myślenia są przenoszone nieświadomie, a wynik, prawda, jest najjaśniej urzeczywistniana”. . Intuicja działa jak swego rodzaju „pręt”, na którym „naciągają się” inne proceduralne elementy myślenia muzycznego i jest uwarunkowana reakcją emocjonalną, wysokim poziomem regulacji emocjonalnej, rozwiniętą wyobraźnią i umiejętnością improwizacji.
Opisany przez Rubinsteina proces myślenia odzwierciedla tok myślenia logicznego. Jego składowe: analiza, synteza, abstrakcja, uogólnienie, porównanie.
Analiza polega na mentalnym podziale badanego obiektu na jego części składowe i jest metodą pozyskiwania nowej wiedzy.
Synteza, przeciwnie, to proces łączenia w jedną całość części, właściwości, relacji, zidentyfikowanych poprzez analizę.
Abstrakcja jest jedną ze stron, form poznania, która polega na mentalnym wyabstrahowaniu z szeregu właściwości przedmiotów i relacji między nimi oraz na wyizolowaniu, wyizolowaniu dowolnej właściwości lub relacji.
Generalizacja to przejście od wiedzy pojedynczej do ogólnej, od wiedzy mniej ogólnej do bardziej ogólnej.
Porównanie to porównanie obiektów w celu zidentyfikowania podobieństw lub różnic między nimi.
Wiele badań dotyczy operacji myślenia muzycznego – porównania, uogólnienia, analizy. Porównanie jest główną metodą myślenia muzycznego. Zastanawiając się nad tym, Asafiew pisze: „Wszelka wiedza jest porównaniem. Proces postrzegania muzyki to porównywanie i odmienność powtarzających się i kontrastujących ze sobą momentów. W formie muzycznej manifestują się schematy logiczne kilku poziomów: po pierwsze logika łączenia poszczególnych dźwięków i harmonii w motywy, po drugie logika łączenia motywów w większe jednostki – frazy, zdania, kropki, po trzecie logika łączenia dużych jednostki tekstu na sekcje formy, części cyklu i dzieło jako całość .
Już same intonacje muzyczne są uogólnieniem szeregu właściwości tkwiących w dźwiękach rzeczywistości. Oparte na nich środki wyrazu muzycznego (tryb, rytm itp.) są także uogólnieniem wysokości i relacji czasowych; gatunki, style są uogólnieniem wszelkich środków wyrazu, jakie istnieją w danej epoce. . N. V. Goryukhina definiuje uogólnienie jako konsekwentną integrację poziomów strukturyzacji procesu intonacji. Uogólnienie załamuje proces, rzutując współrzędną czasową na jeden punkt reprezentacji całkowej. Autor dostrzega w tym specyficzną cechę myślenia muzycznego. . Do powstania uogólnienia konieczne jest wielokrotne postrzeganie i porównywanie zjawisk tego samego rodzaju. Wyczucie stylu w największym stopniu mówi o powstawaniu uogólnienia. Wybór podobnych stylistycznie utworów jest trudnym zadaniem i odpowiada dość wysokiemu poziomowi rozwoju muzycznego.
Myślenie muzyczne przejawia się nie tylko w uogólnianiu, ale także w świadomości struktury dzieła muzycznego, regularnym łączeniu elementów, rozróżnianiu poszczególnych detali. Umiejętność analizy struktury dzieła nazywana jest także „zmysłem formy”. Uznając to za ważny składnik myślenia muzycznego, L. G. Dmitrieva definiuje go jako „złożony rozwój szeregu przedstawień muzycznych i słuchowych: elementarnych struktur muzycznych, środków wyrazu, zasad kompozycji, podporządkowania kompozycyjnego części dzieła jednej całości i ich ekspresyjną esencję.” . Analiza formy polega na świadomym, stopniowym porównywaniu każdego momentu dźwiękowego z poprzednim. . Dla słuchacza pozbawionego poczucia formy muzyka nie kończy się, lecz ustaje. .
W pracach Mieduszewskiego problemy myślenia muzycznego rozpatrywano z punktu widzenia stworzonej przez niego doktryny o dwoistości formy muzycznej: „Najbardziej uderzającą rzeczą w formie muzycznej jest jej paradoks, połączenie niekompatybilnego w to. Prawa jego dźwiękowej organizacji są głębokie, mądre i bardzo precyzyjne. Ale w zniewalających dźwiękach muzyki - i nieuchwytnym uroku tajemnicy. Zatem obrazy formy muzycznej, które pojawiają się przed nami z jednej strony w teoriach harmonii, polifonii, kompozycji, w naukach metrum i rytmu, a z drugiej w opisach najdoskonalszych efektów wykonawczych w obserwacjach muzyków są tak uderzająco odmienne. .
Medushevsky wierzy, że to w formie intonacyjnej gromadzi się całe doświadczenie komunikacji międzyludzkiej - „zwykła mowa w wielu gatunkach, sposobie ruchu, wyjątkowym w każdej epoce i dla różnych ludzi .... Wszystkie te niewypowiedziane bogactwa są dokładnie przechowywane w formie intonacyjnej - w różnych intonacjach, znakach plastycznych i obrazowych, w technikach dramatycznych i integralnych typach dramaturgii muzycznej. . Oznacza to, że zrozumienie wewnętrznej struktury dzieła muzycznego oraz wnikanie w ekspresyjny i semantyczny podtekst intonacji sprawia, że myślenie muzyczne staje się procesem pełnoprawnym.
Mówiąc o tym, należy przejść do pytania o relacje między filozoficznymi kategoriami formy i treści oraz rozważyć cechy ich przejawów w sztuce muzycznej.
We współczesnej nauce za treść uważa się wszystko, co zawiera się w systemie: są to elementy, ich relacje, powiązania, procesy, trendy rozwojowe.
Formularz ma kilka cech:
- sposób zewnętrznego wyrażania treści;
- sposób istnienia materii (przestrzeń, czas);
- wewnętrzna organizacja treści.
Budynki. Dotyczy to zwłaszcza muzyki instrumentalnej, wokalnej bez słów (wokalizy) - czyli muzyki nieprogramowanej (bez słów, bez akcji scenicznej), choć podział muzyki na tzw. „czystą” i programową jest względny.
- źródła muzycznej reprezentacji i ekspresji tkwią w mowie ludzkiej. Mowa z jej intonacjami jest pewnym pierwowzorem muzyki z jej intonacjami muzycznymi.
Jeśli chodzi o formę muzyczną, złożoność jej percepcji tkwi w tymczasowej naturze istnienia. Świadomość kompozytora jest w stanie jednocześnie zakryć kontur formy muzycznej, a świadomość słuchacza ogarnia go po wysłuchaniu utworu muzycznego, co jest opóźnione i często wymaga powtórnego słuchania.
Słowo „forma” jest rozumiane w odniesieniu do muzyki w dwóch znaczeniach. Szeroko rozumiane, jako zespół środków wyrazu muzycznego (melodia, rytm, harmonia itp.), ucieleśniający jej treść ideową i artystyczną w dziele muzycznym. W węższym sensie, jako plan rozmieszczenia fragmentów dzieła, w pewien sposób ze sobą powiązanych.
W prawdziwym dziele sens artystyczny manifestuje się właśnie poprzez formę. I tylko dzięki bacznej dbałości o formę można zrozumieć sens, treść. Utwór muzyczny to coś, co się słyszy i słucha - dla jednych z przewagą tonu zmysłowego, dla innych - intelektu. Muzyka polega i istnieje w jedności oraz w stosunku kreatywności, wykonania i „słuchania” poprzez percepcję. „Słuchając, odbierając muzykę i czyniąc ją stanem swojej świadomości, słuchacze rozumieją treść utworów. Jeśli nie usłyszą formularza jako całości, „chwycą” tylko fragmenty treści. Wszystko to jest jasne i proste” [tamże, s. 332-333]
Należy wziąć pod uwagę fakt, że myślenie jest nierozerwalnie związane z językiem, który realizuje się poprzez mowę. Jak wiecie, muzyka nie jest ciągłym strumieniem hałasu i alikwotów, ale zorganizowanym systemem dźwięków muzycznych, podlegającym specjalnym regułom i prawom. Aby zrozumieć strukturę muzyki, konieczne jest opanowanie jej języka. To nie przypadek, że problem języka muzycznego jest uważany za centralny w badaniu problemu muzycznego myślenia. "Wszelkie formy myślenia muzycznego realizowane są w oparciu o język muzyczny, który jest systemem stabilnych typów połączeń dźwiękowych wraz z zasadami (normami) ich stosowania."
Język muzyczny, podobnie jak język werbalny, zbudowany jest z jednostek strukturalnych (znaków), które niosą określone znaczenie: struktury znakowe obejmują motywy przewodnie, melodie-symbole (na przykład w prawosławiu „Panie zmiłuj się”), poszczególne zwroty (Schuberta). po szóste - motywowa czułość i smutek; opadająca powolna druga intonacja Bacha jest symbolem namiętności itp.) „znaki niektórych gatunków (na przykład skala pentatoniczna u Węgrów i ludów Wschodu), kadencje jako zakończenie myśli muzycznej, i wiele więcej.
Język muzyczny powstaje, kształtuje się i rozwija w toku praktyki muzycznej, historycznej. Związek między myśleniem muzycznym a językiem muzycznym jest głęboko dialektyczny. Główną cechą myślenia jest nowość, główną cechą języka jest względna stabilność. Prawdziwy proces myślenia zawsze znajduje jakiś istniejący stan języka, który jest używany jako baza. Ale w tym twórczym procesie myślenia język rozwija się, wchłania nowe elementy i połączenia. Z drugiej strony język muzyczny nie jest wrodzony, a jego rozwój jest niemożliwy bez zastanowienia.
1. Tak więc analiza literatury dotyczącej problemu badawczego pozwala sądzić, że:
- myślenie muzyczne jest szczególnym rodzajem myślenia artystycznego, ponieważ podobnie jak myślenie w ogóle jest funkcją mózgu tkwiącą w każdym człowieku. Najważniejszą rzeczą w przekazywaniu treści utworu muzycznego jest intonacja.
- myślenie muzyczne to przemyślenie i uogólnienie wrażeń życiowych, odzwierciedlenie w ludzkim umyśle obrazu muzycznego, będącego jednością emocjonalnego i racjonalnego. Kształtowanie i rozwijanie muzycznego myślenia studentów powinno opierać się na dogłębnej znajomości praw sztuki muzycznej, wewnętrznych praw twórczości muzycznej, na zrozumieniu najważniejszych środków wyrazu, które uosabiają artystyczną i figuratywną treść utworów muzycznych.
2. Wskaźnikami rozwoju myślenia muzycznego są:
- system relacji i relacji intonacyjnych, charakteryzujący się umiejętnością ustanawiania związków gatunkowych, stylistycznych, figuratywno-wyrazowych, dramatycznych zarówno w obrębie jednego utworu, jak i pomiędzy kilkoma utworami jednego lub różnych autorów, tj. posiadanie norm języka muzycznego;
- opanowanie emocji muzycznych i artystycznych, wysoki stopień regulacji emocjonalnej i wolicjonalnej;
- rozwój wyobraźni;
- rozwój sfery asocjacyjnej.
3. Myślenie muzyczne ma strukturę. Współczesna muzykologia wyróżnia 2 poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Pierwszy z tych poziomów zawiera z kolei komponenty: reprezentacje emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Drugi opiera się na komponentach: skojarzeniach, intuicji twórczej, technikach logicznych. Ogniwem łączącym te dwa poziomy myślenia muzycznego jest wyobraźnia muzyczna („słuchowa”).
Rozdział II. Teoretyczne podstawy rozwoju myślenia muzycznego w wieku szkolnym
2.1 Psychofizjologiczne cechy rozwoju dzieci w wieku szkolnym
Jako pierwszy w pracy dydaktycznej i wychowawczej nalegał na ścisłe uwzględnienie cech wieku dzieci, wybitny czeski nauczyciel Ya.A. Komensky. Zaproponował i uzasadnił zasadę naturalnego konformizmu, zgodnie z którą szkolenie i edukacja powinny odpowiadać wiekowym etapom rozwoju. „Wszystko do opanowania powinno być rozdzielone według etapów wieku, aby tylko to, co jest dostępne do percepcji w każdym wieku, było oferowane do badania” – napisał Ya A. Komensky. Uwzględnianie cech wieku jest jedną z podstawowych zasad pedagogicznych.
Według szeregu wskaźników psychologicznych wiek szkolny można uznać za optymalny na początek poradnictwa pedagogicznego w rozwoju myślenia muzycznego.
Początkowy okres życia szkolnego obejmuje przedział wiekowy od 6 - 7 do 10 - 11 lat (I - IV klasy szkoły). W tym okresie rozpoczyna się ukierunkowana edukacja i wychowanie dziecka. Nauczanie staje się czynnością wiodącą, zmienia się sposób życia, pojawiają się nowe obowiązki, a relacje dziecka z innymi stają się nowe.
Dzieci w wieku szkolnym przechodzą istotne zmiany w rozwoju umysłowym. Jeśli np. przedszkolakom trudno jest wyobrazić sobie przeżycia innej osoby, widzieć siebie w innych sytuacjach z powodu niewielkiego doświadczenia życiowego, to na początkowym etapie nauki dzieci mają bardziej rozwiniętą zdolność empatyczną, która pozwala im przyjmować pozycję innego, aby doświadczyć z nim.
W wieku szkolnym podstawowe ludzkie cechy procesów poznawczych (percepcja, uwaga, pamięć, wyobraźnia, myślenie i mowa) są utrwalone i rozwinięte. Od „naturalnego”, według L.S. Wygotskiego procesy te powinny stać się „kulturowe” pod koniec wieku szkoły podstawowej, tj. przekształcić się w wyższe funkcje umysłowe związane z mową, arbitralne i zapośredniczone. Sprzyjają temu główne czynności, jakie dziecko w tym wieku wykonuje najczęściej w szkole iw domu: nauczanie, komunikacja, zabawa i praca.
Elementarną działalnością produkcyjną ucznia, nawet w zabawnej formie, jest kreatywność, ponieważ niezależne odkrycie subiektywnie nowego i oryginalnego jest nieodłączne dla dziecka nie mniej niż w działalności osoby dorosłej. L.S. Wygotski twierdził, że kreatywność istnieje wszędzie (i głównie tam, gdzie) człowiek wyobraża sobie, łączy, zmienia i tworzy dla siebie coś nowego, niezależnie od jego wielkości i znaczenia dla społeczeństwa.
Psychologiczną cechą twórczości jest to, że jest ona postrzegana jako tworzenie w procesie myślenia i wyobraźni obrazów przedmiotów i zjawisk, które nie były wcześniej spotykane w praktyce dzieci.
Aktywność twórcza przejawia się i rozwija w procesie bezpośredniej działalności produkcyjnej (gry lub edukacji).
Młodszy wiek szkolny daje więcej możliwości kształtowania cech moralnych i cech osobowości. Plastyczność i dobrze znana sugestywność uczniów, ich łatwowierność, skłonność do naśladowania, ogromny autorytet, jakim cieszy się nauczyciel, stwarzają dogodne warunki do kształtowania się wysoce moralnej osobowości.
Najważniejszym z zadań z zakresu edukacji estetycznej w klasach podstawowych jest konsekwentne i systematyczne wzbogacanie doznań muzycznych dzieci, kształtowanie ich umiejętności odbioru i wykonywania muzyki. W tym wieku wzbogaca się życie emocjonalne dzieci, kumuluje się pewne doświadczenie życiowe i artystyczne, a ich mowa w dużym stopniu rozwija się. Dzieci odczuwają wyrazistość epitetów i porównań, co daje im możliwość dzielenia się wrażeniami. Zdobywa się pewne doświadczenie komunikacji z muzyką. Ich działalność muzyczna, realizowana w wykonywaniu pieśni i tańców, staje się różnorodna. Ucieleśnienie obrazów muzycznych i gier w ruchu nabiera wyrazistości, co daje uczniom dodatkowe możliwości przekazania swojego stosunku do muzyki.
Dojrzalsze stają się przejawy zdolności muzycznych dzieci w zakresie słyszenia melodycznego. Studenci potrafią rozpoznać znaną melodię, określić jej charakter i sposoby wypowiedzi muzycznej.
Należy pamiętać, że percepcję młodszych uczniów cechuje niestabilność i dezorganizacja, ale jednocześnie ostrość i świeżość, „kontemplacyjna ciekawość”. Uwaga młodszych uczniów jest mimowolna, niewystarczająco stabilna, o ograniczonym zakresie. Myślenie w szkole podstawowej rozwija się od emocjonalno-figuratywnego do abstrakcyjno-logicznego. Myślenie dzieci rozwija się w połączeniu z ich mową. Słownictwo dziecka jest znacznie wzbogacone.
Pamięć ma ogromne znaczenie w aktywności poznawczej ucznia. Ma głównie charakter ilustracyjny. Materiał jest bez wątpienia ciekawy, betonowy, jasny.
Pod koniec pierwszego roku studiów studenci wyrównują stan swojego przygotowania muzycznego, gromadzą konkretną wiedzę i umiejętności do różnych rodzajów działalności muzycznej.
Dzieci, które ukończyły drugi rok nauki, do tego czasu opanowały doświadczenie wykonywania piosenek, w tym z rytmicznym akompaniamentem, oraz ruchów tanecznych. Dość wyraźnie określają charakter, tempo, dynamikę, z zainteresowaniem wykonują piosenki zarówno indywidualnie, jak i w grupach, potrafią analizować swój śpiew i śpiew znajomych.
Ucząc się w trzeciej klasie, dzieci są gotowe do jeszcze głębszej analizy utworów, wyrażania swoich wrażeń na temat słuchanej muzyki, łatwego określania gatunku muzyki, poruszania się w prostych formach, intonacjach. Pewien poziom w tym wieku dociera do muzycznego ucha, poczucia rytmu. Uczniowie wykazują chęć autoafirmacji, dlatego chętnie improwizują i wykonują inne twórcze zadania.
Studenci trzeciego roku są już bardziej skupieni i uważni. Intensywnie rozwijają się ich pamięć i myślenie, ale praca z nimi nadal wymaga dość częstej zmiany rodzajów aktywności muzycznej, odwołania się do technik polegających na wykorzystaniu wizualnych metod nauczania, wykorzystaniu sytuacji w grze.
Do końca roku szkolnego uczniowie powinni opanować określone umiejętności wokalne i chóralne, wykonać repertuar pieśniowy z odrębnymi zadaniami, doskonalić umiejętności śpiewu dwugłosowego, sensownie postrzegać muzykę, określać gatunek, tempo i inne sposoby muzycznej ekspresji.
Można zatem stwierdzić, że dzieci w wieku szkolnym mają duże możliwości rozwoju artystycznego i estetycznego. Przy odpowiedniej organizacji tej działalności z jednej strony u młodszych uczniów stawiane są warunki do rozwoju uczuć estetycznych. Z drugiej strony intensywnie rozwijają komponenty towarzyszące temu procesowi – rozwijają ucho do muzyki, umiejętność słuchowego przedstawiania melodii, krytycznej analizy zasłyszanych utworów muzycznych, umiejętność wyrażania własnych wrażeń itp.
Podsumowując to, co zostało powiedziane, możemy stwierdzić, że w tym wieku cały kompleks „mentalnego materiału budulcowego” niezbędnego do kształtowania myślenia muzycznego staje się aktywny: aktywność sensoryczno-percepcyjna zapewnia bogatą percepcję słuchową; aktywność ruchowa pozwala żyć, „wypracować” metrorytmiczny i szerzej czasowy charakter muzyki z ruchami różnego rodzaju i poziomów; aktywność emocjonalna i ekspresyjna jest kluczem do emocjonalnego przeżywania muzyki; wreszcie aktywność intelektualno-wolicjonalna przyczynia się zarówno do powstania wewnętrznej motywacji, jak i do celowego „przejścia na całość” procesu muzycznego myślenia.
Aspekt pedagogiczny tej sekcji jest przedstawiony poniżej. Ten okres dzieciństwa charakteryzuje się tym, że jego przedstawiciele nie wypracowali jeszcze systemu wartości. Wynika to z charakteru wieku i specyfiki relacji międzyludzkich w tym okresie: młodszych uczniów wyróżnia ufne posłuszeństwo wobec autorytetu, wiara w prawdę wszystkiego, czego się naucza. Dlatego dzieci łatwo akceptują orientacje wartości innych ludzi. Ogromna odpowiedzialność w kształtowaniu mentalnych działań dzieci spoczywa na nauczycielu, ponieważ z reguły jest on jedną z najważniejszych osób dla ucznia. Dziecko akceptuje wszystkie jego oczekiwania i stara się im sprostać. Dlatego akcenty wartościowe prawidłowo postawione przez nauczyciela przyczynią się do głębszego i bardziej adekwatnego zrozumienia znaczenia utworów muzycznych oraz ich emocjonalnego utrwalenia.
Biorąc pod uwagę wszystkie okoliczności związane z uwzględnianiem zarówno cech wieku dziecka, jak i oddziaływania wychowawczego szkoły, należy pamiętać, że kształtowanie się osobowości dziecka nie ogranicza się do wpływu szkoły. Oczekując wyników z systemu edukacji szkolnej, należy wziąć pod uwagę wpływ na dziecko takich czynników, jak poziom rozwoju kulturowego rodziny, dojrzałość moralna otaczającego środowiska społecznego, środki masowego przekazu i inne. Zostanie to omówione w następnej sekcji.
2.2 Czynniki środowiska społecznego wpływające na rozwój myślenia muzycznego dzieci
Powszechnie przyjmuje się, że sztuka muzyczna narodziła się w wyniku wieloletniej obserwacji przez człowieka dźwięków otoczenia. Dźwięki natury, zwierząt, ludzki głos, rezonujące przedmioty doprowadziły w końcu do ich usystematyzowania i zrozumienia w szczególnej aktywności muzycznej. „System myślenia muzycznego”, według V. Petrushina, „formuje się w środowisku społecznym, w procesie komunikowania się ludzi ze sobą”. Na jego rozwój mają wpływ różne czynniki środowiska społecznego – rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), lekcje muzyki w szkole ogólnokształcącej, środki masowego przekazu i inne. Pokazano to na schemacie 2.
Schemat 2. Czynniki środowiska społecznego wpływające na kształtowanie się myślenia muzycznego dziecka.
Wiadomo, że pierwszy etap rozwoju myślenia muzycznego przypada na wczesne dzieciństwo – do trzech lat. To czas, kiedy dziecko otaczają bliscy (jego rodzina). Okres ten charakteryzuje się początkiem przejścia od dziecięcej percepcji intonacji muzycznej bez zrozumienia znaczenia słów do świadomości intonacji muzycznej, kierowanej intonacyjno-symbolicznym znaczeniem słów. Dziecko wykazuje również tendencję do łączenia na podstawie jednego wrażenia muzycznego różnych formacji melodycznych, które nie mają wewnętrznego związku, doprowadzając je do niepodzielnego, stopionego obrazu dźwiękowego. „Środowisko domowe ma ogromny wpływ na rozwój człowieka, zwłaszcza w dzieciństwie. W rodzinie zwykle mijają pierwsze lata życia, które decydują o formacji, rozwoju i formacji. Dziecko jest zazwyczaj dość dokładnym odzwierciedleniem rodziny, w której rośnie i rozwija się. Z tej okazji G. Struve pisze: „Muzyka z dzieciństwa… Jak ważne jest, gdy w domu rozbrzmiewa czuła, życzliwa muzyka, wesoła, smutna, liryczna, tańcząca, ale nie dudniąca, nie przerażająca!” . Właściwie zastosowane na wczesnym etapie rozwoju myślenia, utwory muzyczne czy nawet indywidualne środki wyrazu muzycznego w dużej mierze przyczyniają się do rozwoju człowieka. Dzieła muzyczne odpowiadające wiekowi i rozwojowi są już postrzegane jako zjawiska sztuki. Potrzebna jest jednak długa, systematyczna edukacja, aby człowiek mógł dołączyć do najwyższych osiągnięć kultury muzycznej.
Drugi etap rozwoju myślenia muzycznego przypada na okres wieku przedszkolnego dzieci – od 3 do 7 lat. Na tym odcinku ścieżki dziecko osiąga myślenie muzyczne w kompleksach. Przestaje dostrzegać związek własnych muzycznych wrażeń z tym, co słyszy bezpośrednio. Zaczyna rozumieć rzeczywiste powiązania i różnice, jakie istnieją między różnymi formacjami muzycznymi. Umysł dziecka formuje już pewne pojęcia i obiektywnie je konkretyzuje, zaczyna scalać poszczególne ogniwa formacji muzycznych w jeden łańcuch. To właśnie w kompleksach łańcuchowych wyraźnie ujawnia się obiektywnie konkretna i figuratywna natura muzycznego myślenia dzieci. Większość dzieci w tym wieku uczęszcza do placówek przedszkolnych, w których trwa rozwój myślenia muzycznego. Teraz tworzą go nie tylko członkowie rodziny, ale także dyrektorzy muzyczni. „Gdzie praca muzyczna i edukacyjna jest dobrze zorganizowana, dzieci od najmłodszych lat… śpiewają, bawią się i słuchają różnych utworów muzycznych, zapoznając się z głównymi gatunkami - pieśniami, tańcami i marszami lub, jak w przenośni nazywał je D. Kabalevsky , muzyka „trzech filarów”. Jednocześnie dzieci stopniowo przyzwyczajają się do odmiennej kompozycji wykonawczej, przyzwyczajają się do różnorodności stylistycznej muzyki. .
Trzeci etap zbiega się z wejściem dziecka do szkoły.
W naszych czasach, w dobie radia i telewizji, magnetofonów i ośrodków muzycznych, możliwości samodzielnego zaangażowania się w słuchanie muzyki są bardzo korzystne. „Dla słuchacza początku XX wieku wieczorny koncert w filharmonii był, jeśli nie jedyną, to główną „dawką” brzmiącej dla niego w ciągu dnia muzyki. Dzisiejszy meloman, plus ten sam koncert, odbiera muzykę w radiu, telewizji, w kinie…”. Rozwój i wszechobecność nagrań dźwiękowych stworzyły warunki do „całkowitej umuzycznienia” środowiska. Muzyka brzmi dziś w kawiarniach i dyskotekach, na siłowni i na plaży, w samochodzie i kinie, w każdym domu i oczywiście w każdym teatrze, a czasem po prostu na ulicy.
Muzyka stała się praktycznie dostępna dla „każdego, każdego człowieka na świecie”. Na rozwój myślenia muzycznego duży wpływ mają wszystkie środki komunikacji, przepełnione muzyką rozrywkową, która w większości jest podstawą. „Kiedy jest za dużo muzyki rozrywkowej, a tym bardziej, oczywiście, gdy jest zła, może ogłupiać ludzką świadomość” – pisze D. Kabalevsky. [tamże, s.103]. Dlatego szkoła (a mianowicie lekcja muzyki) powinna pomagać dzieciom w zrozumieniu złożonego splotu różnych zjawisk współczesnego życia muzycznego.
Spektrum brzmiącej muzyki jest zróżnicowane. Jest to klasyczne, popularne, ludowe i eksperymentalne. A także jazz, rock, disco, muzyka elektroniczna, dęta... Dzieła wszystkich bez wyjątku sfer kultury muzycznej są wyizolowane z organicznych warunków ich istnienia i włączone w tworzenie jednego środowiska muzycznego. „Oczywiście jest rzeczą naturalną kochać dobrą, prawdziwie artystyczną muzykę rozrywkową, w której jest błyskotliwość, dowcip, młodzieńczy entuzjazm, poczucie radości życia. Są takie momenty w życiu człowieka, zwłaszcza młodego, kiedy chcesz się dobrze bawić, zatańczyć, odłożyć na chwilę myśli o poważnych sprawach. .
Tak więc dla rozwoju myślenia muzycznego konieczne jest postrzeganie muzyki różnych gatunków: „To, co wychowuje się w osobowości człowieka w procesie komunikowania się z muzyką jednej płaszczyzny, prawdopodobnie nie może zostać zastąpione i zrekompensowane muzyką innej tak jak nie da się zaspokoić i zastąpić potrzeby samotności, potrzeby komunikacji i vice versa. Uczucia osoby rozwiniętej muszą umieć rozpuścić się w wartościowym społecznie doświadczeniu zbiorowym, a jednocześnie umieć przejawiać się w indywidualnym doświadczeniu i refleksji, gdy człowiek zostaje sam ze swoim sumieniem. Ale jeśli proces muzyczny i edukacyjny nie jest wystarczająco zorganizowany, to niektórzy słuchacze odczuwają przesadną pasję do rozrywki muzycznej. W efekcie zaburzony zostaje proces kształtowania się myślenia muzycznego. Dlatego tak ważne jest pomaganie młodemu słuchaczowi w kształtowaniu jego muzycznego myślenia, tak aby zachował zainteresowanie najlepszymi przykładami ludowej i zawodowej twórczości muzycznej. A. Sohor w swoich utworach nakreślił ważne zadanie muzycznej działalności edukacyjnej: „przezwyciężyć jednostronność potrzeb muzycznych i zainteresowań tych grup słuchaczy, które przyciąga muzyka tylko jedna z jej funkcji (powiedzmy, rozrywka) .. .”. Dla współczesnego studenta muzyka rozrywkowa jest szczególnym światopoglądem, dlatego właśnie lekcja muzyki ma decydujące znaczenie w tworzeniu zrównoważonych poglądów na muzykę klasyczną i muzykę gatunków rozrywkowych. Aby dzieła wysoce artystyczne stały się własnością dziecka, konieczne jest, aby były integralną częścią ich doświadczeń muzycznych i słuchowych, sposobem na życie.
Głównym zadaniem edukacji muzycznej w szkole jest rozbudzanie w dzieciach zainteresowania i miłości do muzyki, kształcenie uczniów w zakresie „alfabetyzmu muzycznego”. Jeśli ten cel zostanie osiągnięty, to wiedza zdobyta przez studentów będzie wystarczająca do kontynuowania muzycznego samokształcenia i samokształcenia. W tym kontekście słowa B. V. Asafiewa są bardzo istotne i odpowiednie: „... jeśli patrzysz na muzykę jako przedmiot edukacji, to przede wszystkim musisz w tym przypadku kategorycznie uniknąć pytań dotyczących muzykologii i powiedzieć: muzyka jest sztuką, czyli pewnym zjawiskiem w świecie stworzonym przez człowieka, a nie nauczaną i badaną dyscypliną naukową.
Cel edukacji muzycznej w szkole ogólnokształcącej, w zależności od etapów rozwoju naszego społeczeństwa, był inny – zaszczepić miłość do muzyki; nauczyć się słuchać i rozumieć; kształtować kulturę muzyczną uczniów w ramach ich ogólnej kultury duchowej. Jednak na wszystkich etapach podstawą wszystkich tych procesów jest myślenie artystyczne, muzyczne, bez którego rozwoju niemożliwe jest wykonanie któregokolwiek z wymienionych zadań.
A dzisiaj, aby rozwiązać problem edukacji muzycznej młodszych uczniów, nauczycielowi oferuje się wybór podejść różnych autorów, wśród których są Yu.B. Alijew, DB Kabalewski, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, LV Shkolyar i inni, wszyscy ucieleśniali swoje koncepcje edukacji muzycznej uczniów w określonych programach nauczania. Pomimo tego, że ucieleśniają różne podejścia do pojmowania sztuki muzycznej, wszystkie skupiają się na rozwoju muzycznego myślenia uczniów.
Zapoznanie uczniów ze sztuką muzyczną na lekcjach muzyki polega na zapoznaniu się z elementami języka muzycznego, który opiera się na intonacji, motywie, melodii, trybie, harmonii, barwie itp. Wprowadzając dzieci w tematykę utworów muzycznych, pomagając im zrozumieć obrazy muzyczne, ich formę muzyczną, gatunki i style, nauczyciel pomaga tym samym zrozumieć duchowe wartości tematu, obrazu muzycznego, formy muzycznej, gatunków, stylów. Nauczyciel pomaga dziecku zrozumieć wartości duchowe tkwiące w utworach muzycznych, ukształtować jego gust, potrzeby, światopogląd i myślenie muzyczne. Wszystkie wymienione elementy języka muzycznego stanowią początkową grupę kategorii myślenia muzycznego.
W szkole podstawowej lekcja obejmuje oczywiście wszystkie rodzaje zajęć muzycznych i wykonawczych – śpiew, percepcję, elementy ruchów tanecznych, grę na dziecięcych instrumentach muzycznych.
Koncepcje Yu.B. Alieva i D.B. Kabalewski to wspólna muzyczna i twórcza działalność nauczyciela i ucznia, rozwijająca się w różnych formach komunikacji z muzyką, mająca na celu ujawnienie uniwersalnych ludzkich wartości w muzyce i na tej podstawie samopoznanie i autokreację jako osoby .
Biorąc zatem pod uwagę wszystkie okoliczności związane z uwzględnieniem cech wiekowych dziecka, wychowawczego oddziaływania szkoły, można powiedzieć, że konieczne jest również uwzględnienie pośredniego formacyjnego wpływu na dziecko takich czynników, jak: poziom rozwoju kulturowego rodziny, dojrzałość moralną otaczającego ją środowiska społecznego, a także bezpośredni wpływ środków masowego przekazu.
2.3 Podstawowe zasady interakcji dziecka z nauczycielem w przestrzeni muzycznej
Efektywne kierowanie rozwojem myślenia muzycznego jest możliwe w oparciu o indywidualne podejście, opatrzone odpowiednimi treściami i metodami edukacji muzycznej.
Według słów L.S. Wygotski, - kształtowanie się osobowości wynika z komunikacji międzyludzkiej. Człowiek ma swoje zainteresowania, pragnienia, potrzeby, chce się sprawdzić w życiu, spełnić się, bronić siebie. Nie da się tego zrobić bez bezpośredniego lub pośredniego dostępu do otaczających ludzi, do społeczeństwa. Aktywność pełni funkcję kompleksowej formy funkcjonowania osobowości, stale się komplikującej i zmieniającej się pod wpływem jej aktywności i czynników społeczno-pedagogicznych.
Powstając jako „proces publiczny” realizowany w warunkach zbiorowości ludzkiej, aktywność, jak wskazuje Leontiev, zakłada nie tylko działania pojedynczej osoby, ale pozwala także na ich wspólny charakter.
Według K.K. Płatonow, wspólne działanie to rodzaj aktywności grupowej, w której działania jej uczestników są podporządkowane wspólnemu celowi. To świadoma interakcja dwóch lub więcej osób w procesie wspólnego osiągania wspólnego celu w pracy, zabawie, nauce, edukacji.
Człowieka można osiągnąć tylko poprzez interakcję z innymi ludźmi, uczestnictwo w życiu społeczeństwa i w ten sposób przyswajanie doświadczeń społecznych. Jak każda działalność specyficznie ludzka, działalność wychowawcza w swej istocie polega na wprowadzaniu młodszego pokolenia w nagromadzone doświadczenie przekształcania otaczającej rzeczywistości, interakcji z innymi ludźmi.
Specyfika zjawiska aktywności jako zjawiska pedagogicznego polega na tym, że w zorganizowanym procesie edukacyjnym występują dwa podmioty społeczne – nauczyciele i uczniowie, co z góry przesądza o jego wspólnym charakterze.
W warunkach wspólnego działania cel jako obraz przyszłego rezultatu staje się własnością każdej osoby, nabierając innego osobistego znaczenia. Znaczenie osobiste rozumiane jest jako subiektywny stosunek do zdarzeń i zjawisk, przeżywany w postaci zainteresowania, pragnienia lub emocji.
Obowiązkowym elementem wspólnego działania jest bezpośrednia siła motywująca, wspólny motyw. Wspólna działalność to jedność dwóch stron: wspólne oddziaływanie na wspólny przedmiot pracy, a także wzajemne oddziaływanie uczestników.
Strukturę wspólnych działań uzupełnia ogólny wynik końcowy, na który składają się oceny operacyjne i kontrola wyników zarówno bieżących, jak i końcowych.
Analiza dorobku filozofów i socjologów pozwoliła określić cele, charakterystyczne cechy, istotę wspólnych działań na zajęciach muzycznych oraz zbliżyć się do uzasadnienia podstawowych zasad interakcji nauczyciel-uczeń, które są niemożliwe bez odniesienia się do dorobku pedagogicznego. psychologia.
W naszym badaniu podejście A.B. Orłowa, który formułuje cztery powiązane ze sobą zasady organizowania interakcji pedagogicznej, które przyczyniają się nie tylko do przekazywania wiedzy, umiejętności i zdolności od nauczyciela do uczniów, ale także do ich wspólnego rozwoju osobistego, wzajemnego twórczego rozwoju. Rozważmy bardziej szczegółowo zasady zaproponowane przez naukowca, ponieważ są one najbardziej produktywne dla interakcji między nauczycielem a uczniem w przestrzeni muzycznej.
Pierwsza zasada – „dialogizacja” interakcji pedagogicznej jest określana jako wiodąca, ponieważ bez niej uczenie się zorientowane na osobowość nie jest możliwe. Dialog opiera się na równości partnerów komunikacyjnych, otwartości emocjonalnej i zaufaniu do drugiego człowieka. Dialog jako rodzaj współpracy tworzy nowy typ rozwoju poznawczego, który charakteryzuje się wzrostem poziomu motywacji do czynności edukacyjnych, a co najważniejsze – nowotworami psychicznymi osobowości uczniów: zmianami w pamięci, myśleniu i mowie. Wspólne działania pozwalają każdej stronie – zarówno nauczycielowi, jak i uczniowi – działać jako fundamentalnie sobie równi i przekształcić proces uczenia się w prawdziwy dialog związany z samodoskonaleniem. Samorozwój i samokształcenie stają się tutaj integralną częścią działań edukacyjnych.
Druga zasada – „problematyzacja” oznacza tworzenie warunków do samopoznania i zrozumienia przez uczniów zadań i problemów poznawczych. Student operuje materiałem faktograficznym w taki sposób, aby uzyskać z niego nowe informacje. Nauczyciel nie powinien przekazywać gotowej wiedzy, ale zalecenia metodyczne dotyczące jej zdobycia.
Trzecia zasada – „personifikacja” – zasada organizacji zorientowanej na osobowość interakcji pedagogicznej. Zasada ta wymaga większej samoakceptacji osoby, odrzucenia masek ról i włączenia w interakcję takich elementów osobistego doświadczenia (uczuć, doświadczeń, emocji oraz działań i działań z nimi zgodnych) nauczyciela i uczniów, które nie harmonizować z oczekiwaniami i standardami.
Czwartą zasadą jest „indywidualizacja” interakcji pedagogicznej. Zasada ta oznacza rozpoznanie i kultywowanie w każdym uczniu indywidualnie określonych elementów uzdolnień, opracowanie takich treści i metod nauczania, które byłyby adekwatne do wieku i indywidualnych cech wszystkich uczniów.
W wyniku zasad pedagogicznego współdziałania w przestrzeni muzycznej kształtuje się twórczość nauczyciela i dziecka.
Pedagogiczne kierowanie twórczym procesem muzycznym jest interpretowane jako środek pedagogicznej regulacji działalności produkcyjnej, która odbywa się pośrednio, w ukrytej formie, za pomocą oddziaływania emocjonalnego, w celu stworzenia twórczego mikroklimatu, organizowania sytuacji problemowych w kurs improwizacji i komunikacji między nauczycielem a grupą uczniów w działaniach muzycznych i twórczych.
Improwizacja w procesie aktywności muzycznej pomaga dziecku samodzielnie rozwiązywać dość złożone zadania twórcze, pozwala nawiązać kontakt emocjonalny z muzyką, głębiej ją poznać i przyswoić, a także przyczynia się do emocjonalnego wyrażania siebie dziecka. Improwizacja muzyczna w dzieciństwie to szczególny rodzaj twórczości elementarnej, w której najpełniej ujawniają się możliwości twórcze dzieci, elementarne zdolności kompozytora i wykonawcy łączy się w jeden proces.
W działalności improwizacyjnej ważny jest nie tylko rezultat (skomponowana melodia, intonacja), ale także bezpośredni proces twórczy, w którym rozwijają się zdolności i kształtują się twórcze cechy jednostki.
Wprowadzenie studentów do improwizacji muzycznej oraz utrwalenie podstawowej wiedzy i umiejętności twórczych to złożone, wielopoziomowe działanie. Współczesna pedagogika muzyczna warunkowo dzieli ją na cztery poziomy (od najprostszego do najbardziej złożonego):
I poziom - poziom "działania współtwórczego". Jej głównym celem jest gromadzenie wrażeń muzycznych i doznań słuchowych dla twórczej aktywności. Tutaj następuje elementarny rozwój zdolności muzycznych, intonacji, słuchu rytmicznego, harmonicznego oraz nagromadzenie przeżyć emocjonalnych i muzycznych.
Poziom II - elementarna twórczość zbiorowo-indywidualna. Na tym poziomie elementarna improwizacja realizowana jest we wspólnej aktywności twórczej nauczyciela i uczniów. Twórczość kolektywno-indywidualna najskuteczniej realizuje się w formie pytań i odpowiedzi w trzech rodzajach improwizacji muzycznej: rytmicznej, wokalnej, instrumentalnej.
III poziom - wspólne muzykowanie. Podstawowy system elementarnego muzykowania został opracowany i wdrożony przez niemieckiego muzyka-nauczyciela Karla Orffa. Poprzez instrumentalne i wokalno-instrumentalne elementarne realizowane jest wspólne muzykowanie.
IV wysoki poziom - indywidualna kreatywność, kompozycja.
Wykorzystywanie dyskusji, gry, problemu, treningu metod opanowywania doświadczeń pedagogicznych zachęca dzieci do interakcji interpersonalnych z nauczycielem i między sobą, gdzie „szkoła pamięci” ustępuje „szkoły myślenia”.
Aby zbudować sytuację wspólnej muzycznej działalności produkcyjnej, należy wziąć pod uwagę, że w interakcji zawsze występują dwa składniki - styl i treść.
Kierunek działania nauczyciela determinuje styl jego kierowania. Jeśli dominację charakteryzują metody podporządkowania (instrukcje, groźba, dyktowanie, karanie, przemoc), rywalizacja charakteryzuje się metodami walki (wyzwanie, spór, dyskusja, rywalizacja, konfrontacja, rywalizacja, walka), to współpraca jest typowa dla metod współpraca, wzajemna pomoc (rada, rekomendacja, propozycja, prośba, dyskusja, wymiana materialna i duchowa, wzajemna pomoc).
Jednym z warunków owocnej interakcji pedagogicznej jest obecność pozytywnego nastroju emocjonalnego, zaufania, szacunku do samego siebie, zapewnienia pewnej równości pozycji nauczyciela i ucznia, ich współpracy.
Zatem wspólne działanie na zajęciach muzycznych jest rozumiane jako zorganizowany proces interakcji między nauczycielem a uczniami jako podmiotami, które łączy wspólny cel, znaczenie i sposoby osiągania rezultatów. Za podstawę przyjęto zasady Orłowa zorientowanej na osobowość interakcji pedagogicznej: dialogizacja, problematyzacja, personifikacja, indywidualizacja. Wspólna działalność nauczyciela i ucznia działa dziś jako porządek społeczny społeczeństwa, który najpełniej odpowiada potrzebom ludzi naszych czasów i odzwierciedla pełną głębię przemian w sferze duchowej i społecznej rosyjskiego systemu edukacji.
Poniżej, w formie streszczenia, uogólnienia pracy, podsumowano wyniki treści rozdziału drugiego:
W pracy edukacyjnej konieczne jest uwzględnienie cech wieku dzieci. Podstawy moralnego zachowania kładzione są w szkole podstawowej. Myślenie w szkole podstawowej rozwija się od emocjonalno-figuratywnego do abstrakcyjno-logicznego. „Dziecko myśli w formach, kolorach, dźwiękach, wrażeniach w ogóle” (KD Ushinsky). Stąd głównym zadaniem szkoły podstawowej jest podniesienie myślenia dziecka na jakościowo nowy etap, rozwinięcie intelektu do poziomu rozumienia związków przyczynowo-skutkowych.
Myślenie muzyczne kształtuje się pod wpływem środowiska społecznego. Wśród głównych czynników wpływających na jego kształtowanie się jest rodzina, najbliższe otoczenie (krewni, przyjaciele), środki komunikacji indywidualnej i masowej. Największy wpływ na rozwój myślenia muzycznego ma rodzina i najbliższe otoczenie, ponieważ to one kładą podwaliny pod wrażliwość intonacyjną, myślenie muzyczne, słyszenie itp., co stwarza warunki do dalszego rozwoju na lekcjach muzyki.
Rozwój myślenia muzycznego wymaga skutecznego przywództwa opartego na osobistym podejściu, zaopatrzonego w odpowiednie treści i zasady edukacji muzycznej. Interakcje interpersonalne między nauczycielami a uczniami powinny opierać się na zaufaniu, szacunku, uznaniu zasadności opinii, stanowisk i poglądów uczniów w rozwiązywaniu ważnych problemów edukacyjnych. Organizując optymalną interakcję pedagogiczną na lekcji muzyki, należy dążyć do tego, aby uczniowie byli „wspólnikami, a nie tylko obecnymi, bo tylko wtedy możliwa jest realizacja zadań twórczych” w procesie kształcenia i wychowania. .
W związku z powyższym zorganizowaliśmy eksperymentalną pracę z młodszymi uczniami w celu rozwinięcia ich muzycznego myślenia. Zostało to opisane w następnym rozdziale.
Rozdział 3
3.1 Kryteria rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów i jego diagnoza na etapie eksperymentu ustalającego
Na podstawie powyższej analizy prac naukowych i teoretycznych dotyczących problemu rozwoju twórczego myślenia u młodszych dzieci w wieku szkolnym zorganizowaliśmy badanie eksperymentalne. W eksperymencie wzięły udział dwie grupy dzieci w tej kategorii wiekowej, każda po 10 i 12 osób. Jako podstawę do przeprowadzenia badania pilotażowego wybrano szkołę ogólnokształcącą nr 3 w Chanty-Mansyjsku.
Zgodnie z celem pracy eksperymentalnej podjęliśmy próbę opracowania pedagogicznych sposobów rozwijania twórczego myślenia muzycznego młodszych uczniów w kontekście lekcji muzyki.
Realizując program eksperymentalny wzięliśmy pod uwagę, że myślenie muzyczne dziecka w wieku 6–11 lat w procesie postrzegania zjawisk życiowych lub artystycznych, w tym dzieł sztuki, w zasadzie jest zdolne do intensywnej przemiany i formowania.
Dlatego na początkowym etapie rozwoju myślenia, przed kolejnym odsłuchaniem lub obejrzeniem danego dzieła sztuki, oparliśmy się na jasnym i przystępnym słowie (zaczerpniętym z tekstu artystycznego lub poetyckiego), który zawiera pewien obraz, podobny do wizerunku kolejnego dzieła sztuki.
Jako kryteria rozwoju myślenia muzycznego dzieci w naszym badaniu wybrano:
1) objętość słownika muzyczno-intonacyjnego;
2) umiejętność ustanawiania powiązań gatunkowych, stylistycznych, figuratywno-wyrazowych, dramatycznych zarówno w obrębie jednego utworu, jak i pomiędzy kilkoma utworami jednego lub różnych autorów, tj. posiadanie norm języka muzycznego;
3) wysoki stopień regulacji emocjonalno-wolicjonalnej;
4) obecność poczucia formy muzycznej;
5) stopień rozwoju doświadczenia analitycznego, adekwatność percepcji utworów muzycznych;
6) dojrzałość związków muzyczno-figuratywnych i stopień ich zgodności z treścią muzyczną.
Metodologia diagnozowania dzieci według tych kryteriów jest podana poniżej.
Łącznie w celu diagnozy uczniów odbyły się dwa zajęcia. Na każdym z nich dzieci wykonywały zadania, za pomocą których byliśmy w stanie określić poziom kształtowania się u uczniów cech uogólnionych według ich cech kryterialnych.
Pomiary diagnostyczne dla każdego z powyższych kryteriów przeprowadzono przy użyciu specjalnie opracowanych metod. Tak więc, aby ustalić, czy dzieci mają poczucie formy muzycznej, zastosowano szereg metod, których istotę opisano poniżej.
Tak więc podczas diagnozowanie poczucia formy muzycznej wykorzystaliśmy grę testową „Niekompletna melodia”, której celem było określenie poziomu rozwoju poczucia kompletności (integralności) myśli muzycznej. W tym przypadku dziecku podano informację wstępną o następującej treści:
- Teraz melodie będą „ukryte”: niektóre z nich zabrzmią w całości, a inne nie. Posłuchaj i spróbuj ustalić, która melodia zabrzmi do końca, a która „ukryła się” przed czasem?
Najpierw podali wersję próbną, w której musieliśmy się upewnić, że dziecko poprawnie zrozumiało instrukcje. Po nastrojeniu tonacji wykonywano znaną dziecku melodię. W naszym przypadku było to „W lesie narodziła się choinka”, w której ostatni dźwięk nie był odtwarzany, ale został przerwany słowami „byłoby zielone…”.
Jako sampli melodii, tj. Jako materiał stymulujący wybrano pięć melodii:
1) D. Kabalewski „Bieg”.
2) V. Shainsky „Dzielimy wszystko na pół”.
3) I. Kalman „Walc”.
4) Białoruska pieśń ludowa „Savka i Grishka”.
5) T. Popotenko „Prezent dla mamy”.
Wykorzystanie tych próbek materiału stymulującego odbywało się w następującej kolejności: w melodii I ostatni takt nie był odtwarzany, melodia II była grana do końca, w melodii III ostatnia fraza melodii była nie grana, melodia czwarta, składająca się z 4 fraz, przerwana w połowie drugiej, melodia piąta grana była do końca. Za każdą poprawną odpowiedź dziecko otrzymywało 1 punkt.
Jako kryteria oceny posłużyły więc następujące wskaźniki:
- te dzieci, których odpowiedzi poprawnie zidentyfikowały 1-2 punkty na 5, zostały zakwalifikowane jako słaby poziom rozwoju myślenia muzycznego.
– odbiorcy, którzy poprawnie zidentyfikowali 3–4 punkty odpowiadali poziomowi średniemu.
- wszystkie te dzieci, które poprawnie zidentyfikowały wszystkie pięć punktów, zostały zakwalifikowane do wysokiego poziomu.
W celu obiektywnej oceny uczniów według określonych parametrów zastosowaliśmy metoda „Stowarzyszenia muzyczne i życiowe”. Umożliwiło określenie poziomu percepcji muzyki przez uczniów z różnych pozycji: pozwoliło ocenić kierunek skojarzeń muzyczno-figuratywnych, stopień ich zgodności z treścią życia muzycznego, ujawnioną emocjonalną reakcję na muzykę słyszane i poleganie percepcji na wzorcach muzycznych. Wybrana w tym celu muzyka zawierała kilka obrazów o różnym stopniu kontrastu. Jednocześnie zaobserwowano jeden warunek: muzyka nie była znana dzieciom. Jako materiał pobudzający wykorzystano Fantazję Mozarta in d-moll, ale bez wstępu – trzy pierwsze fragmenty.
Dźwięk muzyki poprzedziła poufna rozmowa między nauczycielem a dziećmi w celu dostosowania ich percepcji. Była to rozmowa o tym, że muzyka towarzyszy całemu życiu człowieka, może przywoływać wydarzenia, które miały miejsce wcześniej, wywoływać uczucia, których już doświadczyliśmy, pomagać człowiekowi w sytuacji życiowej – spokój, wsparcie, doping. Następnie poproszono ich o posłuchanie muzyki i udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:
– Jakie wspomnienia wywoływała w tobie ta muzyka, z jakimi wydarzeniami w twoim życiu mogła się wiązać?
- Gdzie w życiu mogłaby brzmieć ta muzyka i jak może wpływać na ludzi?
– Co w muzyce pozwoliło dojść do takich wniosków (czyli o czym i jak opowiada, jakie są jej środki wyrazowe w poszczególnych utworach)?
Przetwarzanie wyników przeprowadzono według następujących parametrów: dokładność cech muzycznych, rozwój i artyzm skojarzeń, emocjonalne zabarwienie odpowiedzi. Szczególną uwagę zwrócono na kierunek myślenia dzieci: od ogółu do szczegółu - od figuratywnej treści muzyki po środki wyrazu, elementy języka, gatunku, stylu itp.
Następny technika - „Wybierz muzykę” była poświęcona rozpoznaniu możliwości dzieci w określaniu muzyki pokrewnej w treści. Z jego pomocą staraliśmy się ustalić, jak rozsądnie dzieci, porównując 3 fragmenty, mogą znaleźć spółgłoskę w treści.
Proponowana muzyka miała podobny wygląd: podobieństwo faktury, dynamiki dźwięku, elementów mowy muzycznej, składu wykonawców, instrumentów itp. Trudność techniki polegała na tym, że utwory nie kontrastowały ze sobą.
Jako materiał stymulujący studentom zaproponowano następujące prace:
1) P. Czajkowski „Barkarola”.
2) F. Chopin "Nokturn b-moll".
3) F. Chopin "Nokturn f-moll".
Złożoność tej techniki polegała na tym, że wszystkie trzy fragmenty miały ze sobą wiele wspólnego, formalnie były to muzyczne wypowiedzi na ten sam temat. Łączyło ich spokojne tempo, liryzm treści - zamyślenie, zaabsorbowanie sobą.
Po wysłuchaniu uczniowie ustalili, które utwory są powiązane pod względem „ducha” muzyki, zgodnie ze strukturą muzyczno-figuratywną.
Zadania obejmowały również rozmowę, podczas której dzieci opowiadały, jak rozpoznały taką społeczność.
Ta technika pozwoliła ujawnić, jak bardzo dzieci były nasycone „zmysłem muzyki”. Głównym zadaniem techniki jest ujawnienie tego, co oceniały wszystkie dzieci – albo własne emocje wywołane muzyką, albo po prostu środki wyrazu, oderwane od treści życiowych. uzależnienie dzieci tylko od środków świadczyło o niskim poziomie percepcji; poleganie dzieci w wieku szkolnym tylko na ich emocjach, określiliśmy jako poziom średni. Za najwyższy poziom uznano nawiązanie relacji między własnymi emocjami a brzmiącą muzyką, tj. doprowadzenie do sytuacji, w której dziecko potrafiłoby całkiem sensownie opowiedzieć o tym, dlaczego odczuwa te konkretne emocje, a nie inne.
Wyniki diagnostyki, po odpowiednim uogólnieniu i przetworzeniu, sprowadzono do postaci statystycznej, co odzwierciedla tabela nr 1.
Tabela nr 1.
Podział uczniów z EG i CG na grupy o różnym stopniu rozwoju myślenia muzycznego na etapie eksperymentu ustalającego N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12
Jak widać z tabeli, na etapie pierwszej części diagnostycznej (eksperymentu stwierdzającego) zgodnie z wynikami badań tylko 20% dzieci z EG znalazło się w grupie o wysokim poziomie rozwoju myślenia muzycznego. Drugi (średni) poziom odpowiadało 30% dzieci z EG. Połowa dzieci (50%), które wzięły udział w badaniu, wykazywała przynależność do trzeciej grupy o niskim poziomie rozwoju badanej jakości.
Badanie dzieci z CG dało w przybliżeniu takie same wyniki. Charakterystyki jakościowe wskaźników są tutaj następujące - odpowiednio 25%, 33% i 42% w każdej grupie dzieci.
W celu uzyskania lepszych wyników zorganizowaliśmy prace eksperymentalne. Kolejny rozdział poświęcony jest jego opisowi.
3.2 Formy i metody pracy nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów na lekcjach muzyki
Wyniki wstępnej diagnostyki poziomu rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów wykazały, że jakość ta nie jest dostatecznie rozwinięta u dzieci w tej kategorii wiekowej (tylko 20-30% uczniów jest na wysokim poziomie w obu grupach). Wskazuje to na słabo rozwinięte poczucie formy muzycznej, niepełną świadomość wyobrażeń utworu muzycznego przez dzieci, z niedorozwojem przeżyć emocjonalnych i muzycznych dzieci.
Cele eksperymentu wymagały opracowania specjalnego programu oddziaływania korygującego na uczniów w celu zmiany sytuacji. Okres wieku szkolnego jest wrażliwy na rozwój myślenia muzycznego. W tej chwili młode dzieci w wieku szkolnym starają się zaspokoić swoją zwiększoną potrzebę kreatywności. Wydaje się, że o tych cechach należy przede wszystkim pamiętać, aby zaangażować uczniów w twórczą aktywność.
Prowadząc zajęcia eksperymentalne wzięliśmy pod uwagę, że dzieci mają najbardziej rozwinięte myślenie emocjonalno-figuratywne, dlatego realizacja artystyczno-figuratywnego myślenia muzycznego jest aktem twórczym, czyli wprowadzeniem w świat czegoś nowego, czego być może nawet nie ma zanim. Wymagało to rozwoju myślenia muzycznego dzieci do poziomu zrozumienia związków przyczynowo-skutkowych. Podstawę kształtowania umiejętności łączenia poszczególnych, odmiennych wrażeń muzycznych w spójny obraz sztuki muzycznej i twórczej manifestacji dziecka w muzyce stanowi objętość myślenia muzycznego, którą rozpatrujemy z punktu widzenia rozwoju słownictwo dotyczące intonacji muzycznych uczniów. Rzeczywiście, jeśli dziecko nie ma „słów” („fragmentów muzyki”) w swoim słowniku intonacji, to oczywiście nie może śledzić pojawiania się nowych intonacji w dziele, porównywać itp. Dlatego zadanie gromadzenia słownictwa intonacyjnego wśród młodszych uczniów, a zwłaszcza przedstawianie i utrwalanie w nim „pamiętnych chwil” z dzieł klasycznych, wydaje nam się bardzo istotne i aktualne.
Należy zauważyć, że dziecko w wieku szkolnym nie zawsze potrafi adekwatnie odbierać muzykę, a tym bardziej adekwatnie odpowiadać na ekspresję poszczególnych elementów muzycznych.
Dlatego na początkowym etapie rozwoju myślenia, przed kolejnym wysłuchaniem lub obejrzeniem danego dzieła sztuki, wskazane jest, aby nauczyciel udzielił uczniom wsparcia w jasnym i przystępnym słowie (zaczerpniętym z tekstu artystycznego lub poetyckiego). , który zawiera pewien obraz, podobny do obrazu późniejszego dzieła sztuki.
Dzięki tej podstawie myślenie młodszego ucznia otrzymuje swego rodzaju bodziec do działania. W związku z tym staje się bardzo oczywiste, że młodszy uczeń (zwłaszcza na początkowym etapie rozwoju myślenia muzycznego) lepiej postrzega muzykę z tekstem (piosenki) lub muzykę programową, co ma na celu wywołanie w umyśle słuchacza określonych obrazów i wydarzeń , będąc dla tego błogosławionego materiału.
Nacisk na muzykę klasyczną nie jest przypadkowy. Doświadczenia wielu nauczycieli muzyki z ostatnich lat pokazują, że już w szkole podstawowej klasyczne utwory takie jak „Świstak” L.V. Beethovena, „Aria Susanin” M.I. Glinki, „Walc” z baletu „Śpiąca królewna” P.I. Czajkowski, „Poranek” E. Griega i innych może stać się ulubieńcem studentów.
Twórczość muzyczna jest ważną zasadą dydaktyczną w programach muzycznych dla szkół średnich opracowanych pod kierunkiem D. B. Kabalewskiego. „Wszelkie formy lekcji muzyki powinny przyczyniać się do twórczego rozwoju uczniów, czyli m.in. rozwijać w nich pragnienie samodzielnego myślenia, manifestowania własnej inicjatywy.
Podkreślając cztery rodzaje działań w edukacyjnym procesie muzycznym (słuchanie muzyki, śpiew chóralny, śpiew z nut i improwizacja), G. S. Rigina w książce „Lekcje muzyki w szkole podstawowej” rozważa podstawy pedagogiczne każdego rodzaju, kompleksowo rozwiązując poważne, pilne problemy pedagogiki muzycznej. G.S. Rigana opracowała system lekcji muzyki w klasach podstawowych, metodycznie ujawniający strukturę każdej lekcji, skupiając się na rozwoju potencjału twórczego dziecka i znaczeniu stosowania improwizacji muzycznej od pierwszej klasy.
Aby przeprowadzić kolejny eksperyment mający na celu rozwój myślenia muzycznego dzieci, potrzebne były dodatkowe zajęcia z dziećmi z EG.
W toku takich zajęć wierzyliśmy, że rozwój myślenia muzycznego dzieci będzie przebiegał najskuteczniej poprzez samodzielne i intuicyjnie znajdowane przez dziecko rozumienie środków wyrazu muzycznego w procesie muzycznej improwizacji.
W związku z tym opracowaliśmy system zadań muzycznych i twórczych, który obejmował wszystkie rodzaje improwizacji muzycznej: rytmiczną, wokalną, instrumentalną, wokalno-instrumentalną. Materiał muzyczno-literacki do improwizacji został dobrany z folkloru ludowego i dziecięcego zgodnie z ujednoliconą tematyką całej lekcji.
Głównym celem zajęć muzycznych i kreatywnych było:
Wzbogacenie doświadczenia muzycznego, twórczego i poznawczego dzieci;
Poszerzanie horyzontów muzycznych, głębsze wnikanie w proces twórczości muzycznej i treści utworów muzycznych;
Kształtowanie zdolności do produktywnego myślenia, wyobraźni, fantazji, intuicji, przedstawień muzycznych i słuchowych.
Zadanie 1 miało na celu ułożenie melodii przez dzieci. Uczniowie grali małą pracę do połowy, a potem sami ją ukończyli. Aby zbudować swoje propozycje kompozycyjne, uczniowie musieli zwracać baczną uwagę na detale artystyczne, zastanowić się nad istotą tego, co usłyszeli, zrozumieć logikę jego rozwoju. Podsumowując, porównali znalezioną wersję z interpretacją autora.
Zasadą poniższych zadań jest od konkretnego aspektu tematu do zrozumienia jego artystycznej integralności i wielowymiarowości, tj. od szczegółu do generała.
Zadanie 2 polegało na doborze dźwięków pominiętych w melodii, komponowaniu podtekstów do pieśni, melodii spektaklu, przeniesieniu różnych ludzkich uczuć w intonacje muzyczne (smutek, strach, radość, bohaterstwo, zachwyt, radość itp.). ).
Zadanie 3 zakładało improwizację-fantazję do rozwijania wyczucia form artystycznych (naśladownictwo, naśladownictwo, selekcja).
Kolejne zadanie twórcze zostało postawione studentom w celu zrozumienia środków artystycznego wyrazu.
Zatem w zadaniu 4 przewidziano przekazanie wzorca rytmicznego powiedzenia, łamania języka, powiedzenia na instrumentach perkusyjnych lub klaskaniem.
Proces pobudzania twórczości na lekcjach muzyki zależy od podejścia nauczyciela do twórczości we wszystkich dostępnych dziecku formach.
W konstrukcji zadań twórczych wykorzystano powiązania interdyscyplinarne. Improwizacja została zbudowana na zasadzie wytworzenia określonego nastroju u uczniów. W klasie, jako etap przygotowawczy, taka emocjonalnie wyobrażeniowa sytuacja działała w formie gry fabularnej. Muzyczne gry dydaktyczne łączyły wszelkiego rodzaju zajęcia muzyczne: śpiew, słuchanie, poruszanie się do muzyki, grę na instrumentach dziecięcych, improwizację wokalną, rytmiczną i instrumentalną.
W trakcie działalności eksperymentalnej i pedagogicznej opracowaliśmy specjalny program rozwoju myślenia muzycznego dzieci.
Taki program obejmował obecność następujących etapów rozwoju myślenia muzycznego u młodszych uczniów:
Wstępne zapoznanie słuchaczy z utworem muzycznym.
Szczegółowe rozumienie przedstawień muzycznych i artystycznych (obrazu muzycznego), oparte na ustaleniu analogii między środkami wyrazu muzycznego, które tworzą pewien smak muzyczny. Znajduje to odzwierciedlenie w wypowiedziach dzieci zorientowanych na bardziej charakterystyczne elementy języka muzycznego. Na tym etapie przeprowadzono następujące czynności: słuchanie utworów muzycznych, mówienie o słuchanej muzyce, analizowanie jej oraz twórczą improwizację na zadany temat.
Wyniki prac eksperymentalnych wykazały, że najbardziej konkretne, figuratywne reprezentacje powstają u dzieci, gdy odbierają utwory muzyczne związane z samplami muzyki programowej. Ale w tym przypadku ich wyobraźnia jest ograniczona, a słuchając sampli muzycznych związanych z muzyką nieprogramową, dzieci wychwytują nie tylko ogólny nastrój spektaklu, ale także różnorodne przedstawienia figuratywne.
Zadania twórcze zostały zbudowane na zasadzie kontrastu. Improwizacja na lekcjach realizowana była następującymi metodami: pytanie-odpowiedź, melodyzacja tekstu poetyckiego, rozmieszczenie i zakończenie zwrotów melodycznych, dobór akompaniamentu rytmicznego, dialogi muzyczne. W tym samym czasie dzieci opanowały podstawowe koncepcje muzyczne.
W improwizacji rytmicznej stosowano różnorodne klaśnięcia, klepanie po kolanach i nacisk na mocne uderzenia. Różnorodność dziecięcych improwizacji ułatwiało także wykorzystanie dziecięcych instrumentów perkusyjnych: drewnianych patyczków, łyżek, grzechotek, trójkątów, bębnów ręcznych, grzechotek, dzwonków.
Improwizacje instrumentalne wykonano w połączeniu z rytmicznymi i wokalnymi. Jako etap przygotowawczy, przygotowujący dzieci do procesu twórczego, wystąpiła sytuacja emocjonalno-figuratywna, która zachęciła dzieci do poszukiwania odpowiedniego rozwiązania. Ta sytuacja zawierała pytanie, na które same dzieci musiały znaleźć odpowiedź. Nie chodziło tu tylko o werbalne postawienie pytania, ale o stworzenie emocjonalnie „pytania” atmosfery, która aktywowała twórczy potencjał dziecka do rozwiązania figuratywnej „odpowiedzi”.
Improwizacja na zajęciach realizowana była następującymi metodami: pytanie-odpowiedź, melodyzacja tekstu poetyckiego, rozmieszczenie i zakończenie zwrotów melodycznych, dobór akompaniamentu rytmicznego, dialogi muzyczne, inscenizacja. W tym samym czasie dzieci opanowały podstawowe koncepcje muzyczne.
Jak zauważono w rozdziale drugim, twórczość postrzegana jest jako tworzenie w procesie myślenia i wyobraźni obrazów przedmiotów i zjawisk, które wcześniej nie były spotykane w praktyce dzieci i charakteryzuje się wysoką produktywnością.
Po przeprowadzeniu lekcji tą metodą dokonano drugiej oceny poziomu rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów. Otrzymane wyniki znajdują odzwierciedlenie w tabeli nr 2.
Numer tabeli 2
Podział uczniów z EG i CG na grupy o różnym stopniu rozwoju myślenia muzycznego na etapie rediagnozowania N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12
Jak widać, po wprowadzeniu do procesu edukacyjnego zaproponowanej przez nas technologii znacznie wzrósł poziom rozwoju myślenia muzycznego. Tak więc na 10 uczniów z grupy eksperymentalnej (EG) 60% zostało sklasyfikowanych na poziomie wysokim, 20% dzieci pozostało na poziomie średnim i niskim.
3.3 Wyniki prac eksperymentalnych nad rozwojem myślenia muzycznego młodszych uczniów
Porównując początkowe i końcowe wyniki poziomu rozwoju myślenia muzycznego wśród studentów, w procesie pracy eksperymentalnej można określić dynamikę rozwoju. Wyniki takiego porównania w grupie eksperymentalnej przedstawia tabela nr 3:
Tabela nr 3.
Poziomy rozwoju myślenia muzycznego młodzieży szkolnej z EG. N(EG) = 10
| Linia bazowa | Poziom końcowy | ||||
| Poziom | Abs. | % | Poziom | Abs. | % |
| Wysoki | 2 | 20 | Wysoki | 6 | 60 |
| Przeciętny | 3 | 30 | Przeciętny | 2 | 20 |
| Krótki | 5 | 50 | Krótki | 2 | 20 |
Dane uzyskane podczas eksperymentu pedagogicznego pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków:
1. Rozumienie figuratywne przez młodszych uczniów utworów muzycznych związanych z samplami muzyki nieprogramowej ma swoją specyfikę. Wynika to z faktu, że studentom oferowano prace bez nazwy programu, tj. nie zaplanowano kierunku, w którym poruszy myślenie słuchacza w odbiorze tego utworu.
2. W początkowej fazie rozwój myślenia muzycznego młodszych uczniów odbywał się w następujących warunkach:
- kombinacje słuchania muzyki z jej późniejszymi cechami werbalnymi;
- stopniowe rozumienie słuchowe przez młodszych uczniów obrazu muzycznego i artystycznego, które zapewniało całościowe ukształtowanie tego obrazu w umyśle słuchacza na podstawie pierwotnych wyobrażeń słuchowych poprzez ich późniejsze przeżycie emocjonalne i szczegółowe zrozumienie poprzez ustalenie analogie między środkami wyrazu muzycznego, które tworzą pewien muzyczny smak.
3. Przeprowadzona praca eksperymentalna potwierdziła zasadność obranej drogi rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów. Jednocześnie wiodącymi działaniami były: słuchanie utworów muzycznych, prowadzenie rozmów o zasłyszanej muzyce, analizowanie jej, stosowanie twórczej improwizacji w jej odmianach. Dynamika wzrostu rozwoju poziomu myślenia muzycznego wyniosła 40%, co odzwierciedla tabela 3.
Wniosek
Zjawisko myślenia muzycznego jest złożonym mentalnym procesem poznawczym, który polega na przemyśleniu i uogólnieniu wrażeń życiowych, odzwierciedlając obraz muzyczny w umyśle człowieka, będący jednością tego, co emocjonalne i racjonalne.
Na podstawie analizy literatury dotyczącej problemu badawczego zidentyfikowaliśmy charakterystyczne cechy pojęcia „myślenie muzyczne”:
- myślenie muzyczne jest szczególnym rodzajem myślenia artystycznego, ponieważ podobnie jak myślenie w ogóle jest funkcją mózgu tkwiącą w każdym człowieku;
- myślenie muzyczne odbywa się za pomocą operacji umysłowych: analiza, synteza, porównanie, uogólnienie;
- myślenie muzyczne jest twórcze;
- przejawia specyficzne właściwości muzyki.
Kształtowanie i rozwijanie muzycznego myślenia studentów powinno opierać się na dogłębnej znajomości praw sztuki muzycznej, wewnętrznych praw twórczości muzycznej, na zrozumieniu najważniejszych środków wyrazu, które uosabiają artystyczną i figuratywną treść utworów muzycznych. Nauczyciel muzyki, organizując proces rozwijania myślenia muzycznego uczniów, powinien opierać się na swoich wcześniejszych doświadczeniach, wspomnieniach i otrzymanych pomysłach. To myślenie pomaga osobie poruszać się w sytuacji i rozwiązywać problemy bez bezpośredniego łączenia innych praktycznych działań.
Myślenie muzyczne ma strukturę. Współczesna muzykologia wyróżnia 2 poziomy strukturalne: „zmysłowy” i „racjonalny”. Pierwszy z tych poziomów zawiera z kolei komponenty: reprezentacje emocjonalno-wolicjonalne i muzyczne. Drugi opiera się na komponentach: skojarzeniach, intuicji twórczej, technikach logicznych. Ogniwem łączącym te dwa poziomy myślenia muzycznego jest wyobraźnia muzyczna („słuchowa”). Dlatego podstawą treści w rozwoju myślenia muzycznego u dzieci w szkole ogólnokształcącej jest aktywne postrzeganie (słuchanie) materiału muzycznego, elementarne muzykowanie, ćwiczenie pisarskie, angażowanie się w sytuacje tworzenia przedstawień figuratywnych, improwizacja, rozwiązywanie zadania twórcze oparte na włączaniu do gry form aktywności i komunikacji artystycznej. Analizując różne podejścia do badania myślenia muzycznego, zidentyfikowaliśmy następujące wskaźniki rozwoju myślenia muzycznego:
- objętość słownika muzyczno-intonacyjnego - słownik ustny skompilowany przez każdą osobę z najbardziej „mówiących do niego”, „leżących na ucho” fragmentów muzyki, intonowanych na głos lub do siebie;
- system relacji i relacji intonacyjnych, charakteryzujący się umiejętnością ustanawiania związków gatunkowych, stylistycznych, figuratywno-wyrazowych, dramatycznych zarówno w obrębie jednego utworu, jak i pomiędzy kilkoma utworami jednego lub różnych autorów, tj. posiadanie norm języka muzycznego;
- kreacja.
Aby zwiększyć efektywność rozwoju myślenia muzycznego młodszych uczniów oferujemy opracowany przez nas program. Pierwsza faza tego programu związana jest z wzbogacaniem słownictwa muzyczno-intonacyjnego uczniów. Druga faza programu obejmuje szczegółowe zrozumienie ich występów muzycznych i artystycznych poprzez zadania twórcze, które obejmują improwizację w różnych jej formach. W toku prac eksperymentalnych ustaliliśmy najskuteczniejsze formy, metody i warunki pedagogiczne organizowania na lekcjach muzyki działań edukacyjnych aktywizujących myślenie muzyczne młodszych uczniów, a także przetestowaliśmy skuteczność metodyki rozwijania myślenia muzycznego w procesie badania eksperymentalne.
Bibliografia
1. Azarov Yu Sztuka edukowania. – M.: Oświecenie, 1985.
2. Aliyev Yu Ogólne zagadnienia edukacji muzycznej // Aliyev Yu B. Metody edukacji muzycznej dzieci. - Woroneż, 1998.
3. Aranovsky M. Myślenie, język, semantyka // Problemy myślenia muzycznego / Comp. MG Aranowski. - M.: Muzyka, 1974.
4. Archazhnikova L. Zawód nauczyciela muzyki. – M.: Oświecenie, 1984.
5. Asafiev B. Wybrane artykuły dotyczące edukacji muzycznej i edukacji. - M. - L.: Muzyka, 1965.
6. Asafiev B.V. Forma muzyczna jako proces. - L., 1971.
7. Beloborodova V. K. Percepcja muzyczna (do teorii pytania) // Percepcja muzyczna ucznia / Wyd. M. A. Rumer. - M .: Pedagogika, 1975.
8. Blonsky P. P. Rozwój myślenia uczniów. // W książce: Psychologia rozwojowa i pedagogiczna: Czytelnik: Proc. dodatek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady. / komp. I. V. Dubrovina, A. M. Parafianie, V. V. Zatsepin. - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 1999.
9. Bochkarev L. Psychologia aktywności muzycznej. - M .: Instytut Psychologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1997.
10. Wiek i indywidualne cechy rozwoju myślenia figuratywnego uczniów / Under. wyd. I. S. Yakimanskaya. - M., 1991.
11. Wygotski L. S. Myślenie i mowa // Prace zebrane. - M., 1982.
12. Goryunova L. V. W drodze do pedagogiki sztuki // Muzyka w szkole. - 1997. - nr 3.
13. Goryukhina N. V. Uogólnienie jako element myślenia artystycznego // Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badań / Comp. LI Dys. - Kijów: Muzyczna Ukraina, 1989.
14. Danilova N. N. Psychofizjologia: Podręcznik dla uniwersytetów. – M.: Aspect Press, 2000.
15. Dmitrieva L. G. W kwestii aktywizacji myślenia młodszych uczniów w procesie postrzegania muzyki // Zagadnienia przygotowania zawodowego studentów na wydziale muzycznym i pedagogicznym. – M.: MGPI, 1985.
16. Dys L. I. Myślenie muzyczne jako przedmiot badań // Myślenie muzyczne: istota, kategorie, aspekty badań. sob. artykuły / komp. L. I. Dys. - Kijów: Muzyka. Ukraina, 1989.
17. Intuicja // TSB / Rozdz. wyd. AM Prochorow. – M.: Sow. Ents., 1990. - T. 10.
18. Kabalewski D.B. Edukacja umysłu i serca. – M.: Oświecenie, 1984.
19. Kagan MS Muzyka w świecie sztuki. - Petersburg, 1996.
20. Kan-Kalik V. Komunikacja pedagogiczna w pracy innowacyjnych nauczycieli // Nauczyciel o technologii pedagogicznej / Wyd. LI Ruwiński. - M .: Pedagogika, 1987.
21. Konstantinova L. B. Rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów // Szkoła podstawowa. - 2000. - nr 7.
22. Lichaczow D.S. Aktywność, świadomość, osobowość. – M.: Wyd. grzeczny. dosł., 1977.
23. Mazel L.A. Artykuły z teorii i analizy muzyki. - M., 1982.
24. Martsinkovskaya T. D. Diagnostyka rozwoju umysłowego dzieci. – M.: Linka-press, 1998.
25. Matonis V. Muzyczne i estetyczne wychowanie osobowości. - L .: Muzyka, 1988.
26. Medushevsky VV Forma intonacji muzyki. - M., 1993.
27. Medushevsky V. Muzykologia // Towarzysz nauczyciela muzyki / Comp. TV Czełyszewa. – M.: Oświecenie, 1993.
28. Kultura metodyczna nauczyciela-muzyka: Podręcznik. / Wyd. E. B. Abdullinę. - M., 2002.
29. Michajłow MK Etiudy o stylu w muzyce. - L .: Muzyka, 1990.
30. Nazaikinsky E. V. O psychologii percepcji muzycznej. - M., 1972.
31. Nemov R. S. Psychologia. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.
32. Nestiev I. Jak rozumieć muzykę. - M .: Muzyka, 1965.
33. Orłowa I. W rytmie nowych pokoleń. – M.: Wiedza, 1988.
34. Orłow A.B. Psychologia osobowości i istoty człowieka: paradygmaty, projekcje, praktyka. – M.: LOGO, 1995.
35. Pietrowski A.V., Yaroshevsky M.G. Psychologia. - M., 2002.
36. Petrushin V. I. Psychologia muzyczna. - M.: Humanitarne centrum wydawnicze VLADOS, 1997.
37. Pilichauskas A. A. Znajomość muzyki jako problem psychologiczny. - M., 1991.
38. Platonov KK Struktura i rozwój osobowości. – M.: Nauka, 1986.
39. Podlasie I. Pedagogika. – M.: VLADOS, 1996.
40. Podurovsky V.M., Suslova N.V. Korekta psychologiczna działalności muzycznej i pedagogicznej. – M.: Humanit. wyd. ośrodek VLADOS, 2001.
41. Reprezentacja // TSB / Rozdz. wyd. AM Prochorow. – M.: Sow. Ents., 1975.
42. Prokhorova LN Przygotowanie nauczyciela do pracy nad rozwojem kreatywności młodszych uczniów // Szkoła podstawowa. - 2003r. - nr 2.
43. Puszkin V. Heurystyka - nauka o twórczym myśleniu. – M.: Politizdat, 1976.
44. Radynova O. P. Edukacja muzyczna przedszkolaków. - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2000.
45. Radynova O. P. Rozwój muzyczny dzieci. - M., 1997.
46. Rappoport S. Kh. Sztuka i emocje. - M.: Muzyka, 1972.
47. Rubinshtein S. Podstawy psychologii ogólnej. - SP. ur.: Piotr, 1999.
48. Samsonidze L. Cechy rozwoju percepcji muzycznej. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.
49. Sokolov O. O zasadach myślenia strukturalnego i muzyki // Problemy myślenia muzycznego / Comp. MG Aranovsky - M .: Muzyka, 1974.
50. Sohor A. Uwarunkowania społeczne myślenia muzycznego // Problemy myślenia muzycznego / Comp. M.G. Aranowskiego. - M.: Muzyka, 1974.
51. Stolyarenko L. D. Psychologia pedagogiczna. - Rostów nad Donem, 2000.
52. Struve G. Muzyka dla ciebie. – M.: Wiedza, 1988.
53. Sukhomlinsky V. Edukacja emocjonalna i estetyczna. Muzyka // Ulubione ped. cit.: W 3 tomach - T.I. - M .: Pedagogika, 1989.
54. Terentyeva N. A. Muzyka: Edukacja muzyczna i estetyczna / Programy. – M.: Oświecenie, 1994.
55. Tarakanov M. Postrzeganie obrazu muzycznego i jego wewnętrznej struktury // Rozwój percepcji muzycznej dzieci w wieku szkolnym / Wyd. liczyć V. N. Beloborodova, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergievsky. – M.: NII HV, 1971.
56. Tarasov G. Psychologiczne podstawy edukacji muzycznej uczniów // Towarzysz nauczyciela muzyki / Comp. TV Czełyszewa. – M.: Oświecenie, 1993.
57. Telcharova R. Kultura muzyczna i estetyczna a marksistowska koncepcja osobowości. – M.: Prometeusz, 1989.
58. Teplov B. M. Psychologia zdolności muzycznych // Problemy różnic indywidualnych // Wybrane prace: W 2 tomach - M., 1985.
59. Usacheva V., Shkolyar L. Sztuka muzyczna // Program i materiały metodologiczne / Comp. E. O. Jaremenko. – M.: Drop, 2001.
60. Encyklopedia filozoficzna / rozdz. wyd. F.V. Konstantinow. – M.: Sow. Ents., 1964. - V.3.
61. Kholopova VN Muzyka jako forma sztuki. Część 1. Praca muzyczna jako zjawisko. - M .: Muzyka, 1990.
62. Kholopov Yu N. Zmieniający się i niezmienny w ewolucji myślenia muzycznego // Problemy tradycji i innowacji we współczesnej muzyce. - M .: sowiecki kompozytor, 1982.
63. Tsypin G. M. Psychologia działalności muzycznej: problemy, sądy, opinie. – M.: Interprais, 1994.
64. Telewizja Cherednichenko Muzyka w historii kultury. - M., 1994. - Wydanie 2.
65. Słownik encyklopedyczny młodego muzyka / Comp. V. V. Medushevsky, O. O. Ochakovskaya. - M .: Pedagogika, 1985.
66. Yavorsky B. L. Izbr. Obrady. T.II. Część 1. - M., 1987.
67. Jacobson P. Psychologia twórczości artystycznej. – M.: Wiedza, 1971.
MBUDO Vyazemskaya Dziecięca Szkoła Artystyczna im. A.S. Dargomyzhsky
PRACA METODOLOGICZNA
na temat: „Rozwój muzycznego myślenia figuratywnego”.
Przygotowany przez nauczyciela
nazwany na cześć A.S. Dargomyżski
Kurnosova E.A.
2016
1. Jak zainteresować, zniewolić dziecko muzyką.
2. Połączenie świata sztuki ze światem osobistym dziecka.
3. Umiejętność muzyczna.
4. Muzyka i literatura.
5. Muzyka i sztuki wizualne.
6. Wniosek.
7. Literatura.
Jak zainteresować, zniewolić dziecko muzyką.
Głównym celem współczesnej muzycznej edukacji podstawowej jest wychowanie moralne i estetyczne oraz rozwój osobowości dziecka. Wszelkie formy treningu z nim powinny mieć na celu jego rozwój duchowy, a przede wszystkim kształcić go w kulturze duchowej. To wiek młodszego ucznia, w którym panuje emocjonalna i zmysłowa percepcja rzeczywistości, jest najkorzystniejsza w wychowaniu moralnym i estetycznym.
Wstępne nauczanie dzieci muzyki ma na celu rozwijanie danych muzycznych dziecka. To w tym czasie powodzenie dalszej edukacji jest z góry przesądzone, co w dużej mierze zależy od chęci dziecka i zainteresowania zajęciami. Jeśli przeanalizujemy ścieżkę rozwoju danych muzycznych u dziecka, będziemy przekonani, że u podstaw leży zainteresowanie okazywane dźwiękami. Ale zainteresowanie nie budzi arbitralnej kombinacji dźwięków. Ta kombinacja powinna wywoływać u dziecka albo emocjonalne przeżycie, albo symboliczną reprezentację, która tworzy określony nastrój. Znalezienie odpowiedniego tonu, stworzenie odpowiedniej atmosfery to klucz do udanej lekcji. Rozmawiaj i rozumuj z uczniem na równych prawach, ale nie zapominaj, że dziecko ma własne zdanie. Wspólne doświadczanie muzyki to najważniejszy kontakt, który często decyduje o sukcesie. Przeciągając te niewidzialne nitki i budząc struny odpowiedzi w uczniu, stwarzamy warunki do żywych wrażeń muzycznych.
Nauka z uczniem to proces twórczy. Wszystko, czego chcemy uczyć, nie powinno być dyktowane, ale wspólnie, jakby na nowo odkrywane, włączając dziecko w aktywną pracę - to jest główne zadanie metody poszukiwania problemów.
Umiejętnie korzystając z tej metody, możesz sprawić, że najbardziej podstawowe zadania będą interesujące i ekscytujące. Czasami nie doceniamy zdolności dziecka do myślenia i rozumienia, a chcąc je naśladować, popadamy w prymitywny i fałszywy ton. Dzieci od razu to wyczuwają – to je odpycha. A wtedy nie ma sensu próbować wzbudzić w dziecku zainteresowania tym, co oferujesz, ponieważ jego uwagę pochłania niewłaściwy ton i jest zamknięta na percepcję czegokolwiek innego.
Ważne jest, aby zaszczepić w dziecku zaufanie nauczyciela. Od tego zaczyna się autorytet nauczyciela, niezbędny do dalszej pracy z dzieckiem.
Od pierwszych lekcji trzeba dziecku tłumaczyć, że muzyka to język. Wyobraź sobie, że dziecko idzie do szkoły, nie znając liter, nie umiejąc pisać i mówi mu: „Do jutra napisz wypracowanie na zadany temat”. Dziecko ma przerażenie w oczach - "Nic nie mogę zrobić". Przychodzi też na lekcje muzyki, nic nie wiedząc, a zaczęło się – słuchu, rytmu, pamięci i dużo bardziej „pięknie”. (Uwagi!). I chce teraz grać. Tu trzeba stworzyć warunki, aby chciał uczyć się pojęć teoretycznych, aby chciał rozwijać umiejętności niezbędne do opanowania instrumentu, aby Cię słyszeć. W końcu słyszenie to zdolność słyszenia i rozumienia.
Na pierwszej lekcji zdecydowanie musisz umieścić dziecko za instrumentem. Pozwól im dotknąć przycisków i wyjaśnij, w jaki sposób akordeon guzikowy jest podobny do ludzkiego ciała. Futro jest lekkie. Ruch futra to oddech człowieka, a dźwięk przycisków prawej ręki to głos, piękny i melodyjny.
Jaki jest najbardziej naturalny sposób na wprowadzenie ucznia w świat obrazów muzycznych? Najskuteczniejsze rozwiązanie tego problemu opiera się na zasadzie żartobliwego wejścia w muzykę. Polega na tworzeniu sytuacji wymagających reinkarnacji od dzieci, dzieła fantazji. Na przykład możesz zacząć od pantomimy. Ta aktywność jest przydatna i interesująca dla dzieci w każdym wieku, zwłaszcza tych, które mają słabą wyobraźnię. Ponieważ muzyka jest sztuką intonacyjno-rytmiczną, niemożliwe jest osiągnięcie pożądanego rezultatu poza obrazem, czyli oddanie charakteru interpretowanej muzyki. Od pierwszych dni w repertuarze dziecka powinny pojawiać się ćwiczenia i zabawy związane z konkretnymi obrazami. Programowanie i konkretna figuratywność to charakterystyczna cecha dziecięcych zabaw, pojawiająca się nawet wtedy, gdy program nie jest wskazany.
Aby zwizualizować figuratywne postrzeganie muzyki, możesz na przykład wykonać muzyczne bajki „Piernik”, „Teremok”. Aby rozwiązać obrazy, zaangażuj dziecko. Używaj różnych uderzeń, barw, pokazuj różne wzory rytmiczne itp. - student zapoznaje się z pojęciami „tryb”, „metr”, „rytm”, „wysokość”. Aby przekazać dziecku nowe informacje, grając na instrumencie. Na przykład pokaż koloboka, grając arpeggia dur i mol. Zapytaj dzieci, które bułeczki lubią najbardziej. Zwykle wybierają głównego koloboka. To znaczy wzywać do wspólnej kreatywności. Wszystko zależy od wyobraźni nauczyciela.
Pracę nad wizerunkiem artystycznym należy rozpocząć od pierwszych kroków w muzyce. Ucząc dziecko notacji muzycznej po raz pierwszy, nauczyciel musi ze znaków poznanych przez ucznia nakreślić zarys jakiejś melodii, jeśli to możliwe już znanej (wygodniej jest zestawić słyszane z widzialnym ucho z okiem) i naucz go odtwarzać tę melodię na instrumencie.
Jeżeli dziecko potrafi już odtworzyć jakąkolwiek melodię, należy zadbać o to, aby wykonanie to było wyraziste, aby charakter wykonania dokładnie odpowiadał charakterowi danej melodii. W tym celu zaleca się wykorzystanie melodii ludowych, w których emocjonalny i poetycki początek wydaje się znacznie jaśniejszy niż nawet w najlepszych kompozycjach pouczających dla dzieci. Trzeba jak najszybciej skłonić dziecko do grania smutnej melodii smutnej, wesołej melodii - wesoło, uroczystej melodii - uroczyście itd. Wyrazi swoją intencję artystyczną i muzyczną.
Połączenie świata sztuki z osobistym światem dziecka.
W muzyce można zapamiętać tylko to, co jest zrozumiałe i emocjonalnie odczuwalne. Dlatego tak ważne jest pokazanie uczniowi związku między światem sztuki a jego światem osobistym, wprowadzenie dziecka w muzykę na materiale, który jest dla niego osobiście istotny.
Nauczyciel nie powinien narzucać uczniowi jednoznacznej korespondencji programowej, ograniczającej ucieczkę dziecięcej wyobraźni. Inicjatywę dziecka budzą właśnie obrazy i porównania, które sam znalazł we wspólnej pracy z nauczycielem.
Co się stanie, jeśli dziecko nie bawi się pouczającą zabawą, ale prawdziwym dziełem sztuki? Po pierwsze, jego stan emocjonalny będzie zupełnie inny, podwyższony w porównaniu z tym, co dzieje się podczas nauki suchych etiud. Po drugie, znacznie łatwiej będzie go zainspirować (bo jego własne rozumienie pójdzie w kierunku tej sugestii) jakim dźwiękiem, w jakim tempie, z jakimi niuansami, a co za tym idzie, jakimi „zabawnymi” technikami konieczne będzie wykonanie jakiegoś dane dzieło, tak aby brzmiało jasno, sensownie i wyraziście, czyli adekwatnie do jego treści. Ta praca, praca dziecka nad utworem muzycznym, artystycznym i poetyckim, będzie w swej embrionalnej formie dziełem charakteryzującym zawód dojrzałego performera-artysty.
Ważną rolę w rozwoju myślenia muzyczno-figuratywnego odgrywa słuchanie muzyki programowej, w skład której wchodzi system pytań i zadań, które pomagają dzieciom ujawnić figuratywne treści sztuki muzycznej. Powinien być w istocie dialogiem i dawać dzieciom możliwości twórczego czytania utworów muzycznych. Pytanie można wyrazić poprzez porównanie ze sobą kompozycji muzycznych oraz poprzez porównanie dzieł muzycznych innych rodzajów sztuki. Ważny jest kierunek pytania: konieczne jest, aby zwracał uwagę dziecka nie na obliczanie poszczególnych środków wyrazu (głośno, cicho, powoli, szybko), ale aby zwrócił go do swojego wewnętrznego świata, co więcej, jego świadome i nieświadome uczucia, reakcje, wrażenia, które ujawniają się w jego duszy pod wpływem muzyki.
Ważne jest, aby nie tylko zadać dziecku pytanie, ale także usłyszeć odpowiedź, często oryginalną, niestereotypową, bo nie ma nic bogatszego niż wypowiedzi dziecka. I niech będzie w nim czasem niekonsekwencja i niedopowiedzenie, ale z drugiej strony będzie miał indywidualność, osobistą kolorystykę – to nauczyciel powinien usłyszeć i docenić.
Dopiero gdy dzieci poczują i zrozumieją naturę muzyki, wyrażą ją w swojej twórczości, nabyte umiejętności i zdolności będą sprzyjać rozwojowi muzycznemu. Twórczość dzieci opiera się na żywych wrażeniach muzycznych. Słuchając muzyki, dziecko zawsze słyszy nie tylko to, co jest w niej zawarte, co jest w niej tkwiące przez kompozytora (i oczywiście wykonawcę), ale także to, co pod jej wpływem rodzi się w jego duszy, w jego umyśle, czyli co tworzy już własną wyobraźnię twórczą. W ten sposób odsłuchiwany utwór rodzi złożoną fuzję obiektywnej treści muzyki i jej subiektywnej percepcji. Kreatywność słuchacza łączy się z kreatywnością kompozytora i kreatywnością wykonawcy! Wyobraźnia dzieci, zwłaszcza w wieku szkolnym, z reguły jest jasna, żywa i chętnie słuchają „obrazów muzycznych”.
Dla artystycznego i figuratywnego rozwoju dziecka o wiele cenniejsze jest przyjście do pracy w wyniku własnej kreatywności. Wtedy cała figuratywna treść muzyki, cała organizacja i kolejność muzycznej tkaniny stają się „doświadczane”, wybierane przez same dzieci.
Te intonacje, które dzieci odnajdują w procesie swojej twórczości, niekoniecznie muszą być „dostosowane” jak najbliżej oryginału autora. Ważne jest, aby wejść w nastrój, w emocjonalno-figuratywną sferę pracy. Wtedy na tle tego, czym żyły dzieci, stworzone przez siebie, autorski pierwowzór staje się jedną z możliwości wcielenia tej czy innej treści życiowej wyrażonej w tym muzycznym obrazie.
Z tych pozycji należy zwrócić szczególną uwagę na słowo o muzyce, powinno być jasne, przenośne, ale niezwykle dokładne i subtelne, aby nie narzucać dziecku jego interpretacji dzieła, umiejętnie kierować jego percepcją, jego wyobraźni, jego twórczej fantazji do muzyki, a nie od niej.
Umiejętność muzyczna.
Oprócz elementarnej notacji muzycznej jest coś ważniejszego – to umiejętność czytania i pisania. Umiejętność muzyczna to w istocie kultura muzyczna, której poziom nie jest bezpośrednio zależny od stopnia przyswojenia zapisu muzycznego. Umiejętność muzyczna to umiejętność postrzegania muzyki jako żywej, figuratywnej sztuki, zrodzonej z życia i nierozerwalnie z nią związanej. Jest to umiejętność słuchu określania natury muzyki i odczuwania wewnętrznego związku między naturą muzyki a charakterem jej wykonywania. Każda sztuka myśli obrazami, a obraz jest integralną częścią swojej artystycznej natury. A w każdym artystycznym obrazie, jak w kropli wody, odbija się cały świat. Sztuka muzyczna ma swoje prawa rytmu, harmonii, formy itp. Opanowując te prawa, uczeń często przechodzi od szczegółu do ogółu. Konieczne jest budowanie procesu edukacyjnego nie od konkretnego do ogólnego, ale odwrotnie. Obrazowanie odgrywa szczególnie ważną rolę w twórczości muzycznej dzieci na wczesnym etapie, kiedy dziecko rozwija podstawowe umiejętności wykonawcze – siadania, układania rąk, wydawania dźwięków. To właśnie poprzez ujawnienie tego lub innego obrazu uczeń jest w stanie uzyskać prawidłowe wykonanie uderzeń, dotykając klawiatury, dlatego w nauczaniu dziecka potrzebny jest materiał edukacyjny, w którym zadania techniczne byłyby połączone z obrazowaniem. Takie narzędzie daje niesamowite efekty w zdobywaniu niezbędnych umiejętności technicznych dla uczniów.
W odniesieniu do praktycznej wiedzy młodych muzyków o technikach, roli rytmu, barwy, tonacji itp. trudno też przecenić wagę obrazu artystycznego. Na przykład w prostym przykładzie, np. „Lokomotywa”, dziecko otrzymuje jednocześnie kilka pojęć: czas trwania nut, pauzy, ich związek. Zapoznaje się z obrazowymi intonacjami w muzyce, jednocześnie podaje pojęcie muzyki jako sztuki tymczasowej, w przeciwieństwie do innych rodzajów sztuki, z którymi należy narysować paralelę. Utwory z treścią programową odgrywają znaczącą rolę w rozwoju słyszenia o dynamice barwy. Metafora, skojarzenie obrazu, przyczynia się do rozwoju wyobraźni słuchowej.
Aby grać ekspresywnie, musisz poprawnie frazę. Fraza muzyczna może być zagrana ekspresywnie na instrumencie tylko wtedy, gdy spełnione są co najmniej trzy podstawowe warunki.1. Gdy wykonawca jest świadomy struktury frazy (podziału na motywy), jego dynamiki (początek, wzniesienie, kulminacja, schyłek) niezależnie od instrumentu; 2) posiada środki instrumentu wystarczające do realizacji swego zamierzenia artystycznego; 3) umie słuchać siebie, swojego występu, jakby z zewnątrz, i korygować zauważone niedociągnięcia. Ta konkretna informacja jest niezbędna dla każdego wykonawcy. Uczeń musi ustalić (najpierw z pomocą nauczyciela) formę utworu, którego się uczy, dobrze znać ton gry, liczbę i nazwy znaków przy klawiszach itp.
Muzyka i literatura.
Literatura i muzyka, słowo i muzyka to dwa wielkie początki, dwa elementy sztuki. Przez wiele stuleci nieustannie wchodzą w interakcje, często kłócą się i walczą, często dochodzą do porozumienia i wzajemnego zrozumienia. Z ich starcia i pojednania powstają czasem arcydzieła – pieśni, romanse, opery. Tekst poetycki jest w stanie nadać muzyce nowy dźwięk; wzbogaca ją o znaczenie, odcienie uczuć, barwne barwy. W odległej przeszłości literatura i muzyka tworzyły jedną całość.
Wyobrażeniowe myślenie dziecka, a raczej stopień jego rozwoju, ma duży wpływ na osiągnięcia w nauczaniu muzyki. W końcu obrazy zawsze wyrażają emocje, a emocje są główną treścią niemal każdej muzyki.
A do tego niezwykle ważne jest, aby te obrazy najpierw usłyszał w muzyce. Ale dzieci w wieku, w którym rozpoczynają naukę muzyki, nie wykształciły jeszcze abstrakcyjnego myślenia, więc brzmiąca muzyka nie zawsze wywołuje w nich skojarzeniowe ciągi obrazów zbliżone do tych, które znają już z dzieciństwa.
W związku z tym niezwykle ważne jest nakłanianie dziecka do świadomego budowania pomostów między treścią emocjonalną muzyki, którą gra, a obrazami, emocjami, wrażeniami, jakie otrzymuje z doświadczeń życiowych oraz z kontaktu z innymi pokrewnymi sztukami.
Literatura jest jednym z takich pokrewnych i bardzo bliskich muzyce rodzajów sztuk. Zwłaszcza jeśli chodzi o recytację literacką i poetycką. W muzyce są terminy: „zdanie”, „fraza”. Używamy również pojęć: „znaki interpunkcyjne”, „cezury”. Ale najważniejszą rzeczą, która łączy muzykę z ekspresyjną mową i która jest jednym z głównych fundamentów ekspresyjnego wykonywania muzyki, jest intonacja.
Znaczenie utworu literackiego wyrażane jest słowami, dzięki czemu dziecku łatwo jest zrozumieć treść tekstu. W muzyce ta treść manifestuje się znacznie bardziej abstrakcyjnie, jest ukryta za brzmiącymi symbolami, a aby zrozumieć znaczenie, trzeba znać dekodowanie tych symboli.
Ekspresyjna intonacja jest jednym z głównych symboli przekazujących emocjonalny kontekst w muzyce. Skąd wzięły się te symbole intonacji i dlaczego są one mniej więcej takie same dla wszystkich narodów (co czyni język muzyczny uniwersalnym)? Powodem jest to, że pochodzą one z naszej mowy potocznej, a dokładniej z intonacji, które towarzyszą… ekspresyjny przemówienie. W związku z tym, aby dziecko nauczyło się słyszeć te intonacje w muzyce, należy najpierw nauczyć je słyszeć je w zwykłej ludzkiej mowie.
Skoro muzyka jest językiem emocji, to mowa, z której „usuwa się”, kopiuje intonacje, musi koniecznie być emocjonalna. Aby więc gra muzyka była ekspresyjna, musi nauczyć się ekspresyjnej, emocjonalnej recytacji.
Jeśli dziecko umie wymawiać słowa emocjonalnie, z wyrazistą intonacją, to znacznie łatwiej będzie wprowadzić tę intonację do muzyki, a samo znaczenie muzyki stanie się znacznie bliższe i jaśniejsze.
Wiele opowieści ludowych obejmuje śpiewanie postaci (na przykład rosyjskie opowieści ludowe „Teremok”, „Kolobok”, „Kot, kogut i lis” itp.).
Każdy bajkowy bohater ma swój własny muzyczny obraz, na który składa się pewien rytm, ton dźwięku, pociągnięcia, które określają jego charakter.
Muzyka i sztuki wizualne.
Pracując nad myśleniem muzyczno-wyobrażeniowym, często zwracamy się do sztuk wizualnych. Dzieje się tak podczas pracy z oprogramowaniem.
Studiując rozległy obszar muzyki programowej, znajdujemy w niej nie tylko pieśni i bajki, wiersze i ballady, nie tylko tytuły inspirowane obrazami literackimi – jak np. „Szeherezada” N. Rimskiego-Korsakowa” Peer Gynt” E. Griega czy „Snowstorm” G. Sviridova. Okazuje się, że w muzyce od dawna istnieją obrazy symfoniczne, freski i grafiki. Nazwy utworów muzycznych odzwierciedlają obrazy, które je zainspirowały – „Las” i „Morze”, „Chmury” i „Mgły”. A także „Brama Bogatyrska w Kijowie”, „Stary Zamek”, „Rzymskie Fontanny”.
Co łączy muzykę i sztuki wizualne? Przede wszystkim dynamika, rozkład poziomów głośności. Poziomy te otrzymały w muzyce nazwy odcieni lub niuansów - i to jest definicja z dziedziny malarstwa! Kontrast barw w malarstwie można przyrównać do kontrastu tonacji durowych i molowych w muzyce, co odpowiada nastrojowi. Kontrast rejestrów, tworzący ciemniejszy i jaśniejszy dźwięk.
Natura w sztuce jest uduchowiona, smutna i radosna, zamyślona i majestatyczna; Ona jest tym, co widzi ją osoba. Temat natury od dawna przyciąga muzyków. Natura dała muzyce dźwięki i barwy, które można było usłyszeć w śpiewie ptaków, w szumie strumieni, w szumie burzy.
Pejzaż w muzyce można przyrównać do pejzażu w dziełach sztuki – tak różnorodne są obrazy natury, do których zwracali się kompozytorzy.
Nie tylko pory roku, ale także pory dnia, deszcz i śnieg, żywioły lasu i morza, łąki i pola, ziemia i niebo – wszystko to odnajduje swoją ekspresję dźwiękową, czasem wręcz zadziwiającą z obrazową dokładnością i siłą oddziaływania na słuchacza .
Pracując ze studentami przy pracach programowych, zwracamy się ku wizualnej percepcji wykonywanego obrazu.
WNIOSEK.
Wszyscy nauczyciele-muzycy stają przed trudnym zadaniem: rozwijać umiejętności wysokiej jakości gry i kompletności ucieleśnienia artystycznej koncepcji uczniów. Jednym z kluczy do owocności nauczania jest bliski kontakt nauczyciela z uczniem. Ich wzajemne zrozumienie opiera się na twórczym zainteresowaniu znajomością muzyki. Zainteresowanie należy stale podtrzymywać, poszerzając repertuar edukacyjny i pedagogiczny o utwory bardziej złożone gatunkowo, stylistycznie i fakturalnie. Wnikliwa analiza wykonawczo-pedagogiczna metod studiowania tych dzieł ujawnia specyfikę ich opracowywania przez studentów.
Literatura:
1. Alekseev A. Metody nauczania gry na pianinie. Muzyka, M. 1991
2. Kryukova V. Pedagogika muzyczna. Muzyka, M., 1989
3. Feinberg S. Pianizm jako sztuka. Feniks. 2003.
4. A. Soboleva, A. Potanina „Umieść muzykę w domu” Moskwa 2005.
dziecko, a raczej stopień jego rozwoju, ma duży wpływ na osiągnięcia w nauczaniu muzyki. W końcu obrazy zawsze wyrażają emocje, a emocje są główną treścią niemal każdej muzyki.
Niestety bardzo rzadko dziecięca zabawa jest ciekawa w sensie emocjonalnym i przenośnym, najczęściej słychać suchy, akademicki zestaw dźwięków. Cóż, jeśli są to dokładnie takie dźwięki, jakie zamierzył kompozytor. Jeszcze lepiej, jeśli czasy trwania nut są dokładnie obliczone.
Cóż, a jeśli tempo jest zbliżone do teraźniejszości, to czego chcieć więcej? Wszystkie zadania są rozwiązane. Samo słuchanie takiej gry jest niesamowicie nudne. Czasami myślisz: „Byłoby lepiej, gdyby coś było nie tak, ale z żywą reakcją emocjonalną”.
Ale żeby ta reakcja się pojawiła, dziecko potrzebuje bardzo szczerego zainteresowania tym, co robi przy pianinie. W tej materii głównym zadaniem jest uzyskanie żywej emocjonalnej reakcji na muzykę. Taka reakcja, że dziecko po prostu „pęka” z niecierpliwością, by opowiedzieć dźwiękami o wszystkich żywych obrazach, które żyją w muzyce.
A do tego niezwykle ważne jest, aby te obrazy najpierw usłyszał w muzyce. Ale dzieci w wieku, w którym rozpoczynają naukę muzyki, nie wykształciły jeszcze abstrakcyjnego myślenia, więc brzmiąca muzyka nie zawsze wywołuje w nich skojarzeniowe ciągi obrazów zbliżone do tych, które znają już z dzieciństwa.
W związku z tym niezwykle ważne jest nakłanianie dziecka do świadomego budowania pomostów między treścią emocjonalną muzyki, którą gra, a obrazami, emocjami, wrażeniami, jakie otrzymuje z doświadczeń życiowych oraz z kontaktu z innymi pokrewnymi sztukami.
Literatura jest jednym z takich pokrewnych i bardzo bliskich muzyce rodzajów sztuk. Zwłaszcza jeśli chodzi o recytację literacką i poetycką.
W muzyce są terminy: „zdanie”, „fraza”. Używamy również pojęć: „znaki interpunkcyjne”, „cezury”. Ale najważniejszą rzeczą, która łączy muzykę z ekspresyjną mową i która jest jednym z głównych fundamentów ekspresyjnego wykonywania muzyki, jest intonacja.
Znaczenie utworu literackiego wyrażane jest słowami, dzięki czemu dziecku łatwo jest zrozumieć treść tekstu. W muzyce ta treść manifestuje się znacznie bardziej abstrakcyjnie, jest ukryta za brzmiącymi symbolami, a aby zrozumieć znaczenie, trzeba znać dekodowanie tych symboli.
Ekspresyjna intonacja jest jednym z głównych symboli przekazujących emocjonalny kontekst w muzyce. Skąd wzięły się te symbole intonacji i dlaczego są one mniej więcej takie same dla wszystkich narodów (co czyni język muzyczny uniwersalnym)?
Powodem jest to, że pochodzą one z naszej mowy potocznej, a dokładniej z intonacji, które towarzyszą… ekspresyjny przemówienie. W związku z tym, aby dziecko nauczyło się słyszeć te intonacje w muzyce, należy najpierw nauczyć je słyszeć je w zwykłej ludzkiej mowie.
Skoro muzyka jest językiem emocji, to mowa, z której „usuwa się”, kopiuje intonacje, musi koniecznie być emocjonalna. Aby więc gra muzyka była ekspresyjna, musi nauczyć się ekspresyjnej, emocjonalnej recytacji.
Oczywiście w szkole każdy proszony jest o zapamiętywanie wierszy, są zadania na ekspresyjne czytanie tekstów prozą. Ale czy nauczyciel spróbuje? A dokładniej, czy będzie w stanie wypracować tę umiejętność z każdym dzieckiem? W końcu poprawienie niedokładnych, „fałszywych”, a nawet po prostu żałobnych intonacji może zająć dużo czasu.
Nikt nie będzie zawracał sobie głowy każdym dzieckiem, gdy w klasie jest ich kilkanaście. Może to zrobić tylko matka, która jest zainteresowana dobrym wykształceniem dziecka i
W tym przypadku mówimy „tylko” o rozwoju twórczego myślenia, które jest tak niezbędne w każdym rodzaju ludzkiej działalności, a które jest tak rzadkie (właśnie dlatego, że nie zostało rozwinięte w dzieciństwie)!
Jednocześnie rozwija się kunszt i płynność mowy - takie niezbędne cechy do adaptacji w każdym społeczeństwie! Ale dzieje się tak tylko wtedy, gdy nie tylko uczysz się tekstu z dzieckiem, ale uczysz go ekspresyjnej intonacji.
A nauczyciel muzyki dowie się, co zrobić z tą umiejętnością na lekcji. W klasach podstawowych dla każdej melodii wymyśla się podtekst słowny („podtekst”).
Jeśli dziecko umie wymawiać słowa emocjonalnie, z wyrazistą intonacją, to znacznie łatwiej będzie wprowadzić tę intonację do muzyki, a samo znaczenie muzyki stanie się znacznie bliższe i jaśniejsze.
W tym ogromną rolę przypisuje się nauczycielowi, dyrektorowi muzycznemu, który jest bezwarunkowym autorytetem dla przedszkolaka, który nie wypracował jeszcze światopoglądu.
Dziecko chętnie akceptuje czyjś system wartości, aktywnie wykorzystuje go w relacjach z rówieśnikami, rodzicami itp. Dopiero stopniowo określa swoje osobiste priorytety. W okresie dzieciństwa przedszkolnego następuje ich kształtowanie i rozwój emocjonalny w aktywności. Dlatego tak ważne są właściwe akcenty kładzione przez nauczyciela, które przyczyniają się do zrozumienia obrazów muzycznych i znaczenia utworów.
Ogromną rolę w zrozumieniu emocjonalnej strony pracy ma doświadczenie psychologicznych doświadczeń z życia osobistego: radości, smutki, strata, strata, rozłąka, spotkanie itp.
Na kształtowanie się myślenia muzycznego wpływają:
- Czynniki społeczno-psychologiczne.
- Poziom muzykalności (obecność różnych typów ucha muzycznego: wewnętrznego, harmonicznego, polifonicznego, wysokościowego, melodycznego).
- Poziom rozwoju uwagi (dobrowolny, postdobrowolny; takie cechy jak objętość, selektywność, stabilność, możliwość dystrybucji, zmiana).
Struktura osobowości zawiera myślenie muzyczne i percepcję muzyczną, które są ze sobą powiązane, ale nie identyczne.
Proces percepcji odbywa się tylko w czasie dźwięku muzyki, myślenie muzyczne jest aktywne jednocześnie z percepcją i po nim. Można powiedzieć, że percepcja muzyki obejmuje proces myślowy, który z kolei wpływa na percepcję. Wiadomo, jak ważne jest rozwijanie aktywności poznawczej dziecka – umiejętności analizowania tego, co słyszy, porównywania, uogólniania, znajdowania i rozumienia związków i relacji między dźwiękami muzycznymi a przedmiotami.
Myślenie figuratywne pozwala dziecku wyjść poza zwyczajność, operować wyobrażeniami o konkretnych przedmiotach, ich właściwościach, budzi myślenie skojarzeniowe, obejmuje pamięć figuratywną. Taka praca umysłowa ma na celu zachowanie wrażeń odczuwanych podczas percepcji muzyki.
Ogromną rolę w rozwoju myślenia muzycznego poprzez percepcję muzyki odgrywa wyobraźnia, która w tym przypadku traktowana jest jako mentalny proces tworzenia obrazów, w tym dźwięku, modelowania sytuacji poprzez łączenie elementów z osobistych doświadczeń.
W czasie odbioru muzyki rozwija się wyobraźnia odtwórcza i twórcza poprzez techniki aglutynacji (z fragmentów tworzenia obrazu), analogii (określanie tych samych momentów w różnych fragmentach muzyki), hiperbolizacji (wzrost, spadek lub zmiana przedstawień) , akcentowanie (podkreślenie frazy lub części utworu), typizacja (podkreślenie powtarzających się motywów w melodii lub fragmentach utworu.
Aby tworzyć obrazy w percepcji muzyki, konieczne jest uwzględnienie pamięci dobrowolnej i mimowolnej, jej różnych typów - emocjonalnej, figuratywnej, logicznej, krótkotrwałej i długoterminowej.
Muzyka może przekazać dowolne emocje doświadczane w prawdziwym świecie.
Ale zrozumienie tych wrażeń opiera się tylko na doświadczeniu dziecka, tych uczuciach, które są gotowe do przebudzenia. Postrzeganie melodii przez dziecko zmienia się znacząco na każdym etapie jego dorastania. W wieku przedszkolnym percepcja melodyczna staje się jedną z najważniejszych form percepcji intonacyjnej, co ma znaczenie dla aktywnego rozwoju myślenia muzycznego w ogóle. Dyrektor muzyczny musi dobrać taki repertuar do słuchania, który pomoże dziecku zajrzeć w jego wewnętrzny świat, wsłuchać się w siebie, zrozumieć siebie i nauczyć się myśleć muzycznie.
Odbiór muzyki powinien odbywać się w swobodnej atmosferze. Nauczyciel wstępnie dostosowuje dziecko do charakteru pracy, przyczyniając się do odprężenia i koncentracji na dźwiękach. Musisz nauczyć się postrzegać muzykę nie tylko uszami, ale także wdychać jej zapach, czuć na języku, czuć skórą, samemu stawać się dźwiękiem, aby muzyka przenikała od czubków palców do stóp. u nasady włosów… Ważne jest, aby ani na chwilę nie spuszczać z głowy muzyki.
Podstawą rozwoju myślenia muzycznego jest kształtowanie się wyobrażeń uczniów na temat takich pojęć, jak środki wyrazu muzycznego (tempo, barwa, rejestr, wielkość, dynamika, rytm, melodia, akompaniament, faktura, forma itp.); tezaurus terminów i pojęć muzycznych; pojawienie się osobiście znaczącego znaczenia percepcji muzyki, co staje się możliwe dzięki podobieństwu i rezonansowi semantyki języka muzycznego i semantycznych nieświadomych struktur osoby. Nieświadome obrazy, wchodzące w rezonans z muzyką, zostają wzmocnione, stając się tym samym dostępne dla świadomości. Oznacza to, że nieświadomość jest częścią muzycznego myślenia. Karmi wszystkie etapy i operacje procesu myślowego niezbędnym materiałem mentalnym, co ma znaczenie dla końcowego rezultatu.
Postrzeganie muzyki wyprzedza każdy inny rodzaj aktywności muzycznej (śpiew, gra na instrumentach muzycznych, ruch muzyczno-rytmiczny), występuje we wszystkich rodzajach gier muzycznych i muzyczno-dydaktycznych.
Dlatego jest niezbędnym środkiem poznania i jest ściśle związany z rozwojem muzycznego myślenia, pamięci, uwagi i wyobraźni. Nie jest to bierna kopia natychmiastowego uderzenia, ale „żywy” proces twórczy. Percepcja muzyki pomaga w kształtowaniu i rozwijaniu takich umiejętności jak identyfikowanie relacji doznań, percepcji i wyobraźni, rozumienie relacji między percepcją obiektywną a subiektywną, jej związek z wyobraźnią i pamięcią, a także takich cech jak sensowność i uogólnienie, obiektywność oraz integralność, szybkość i poprawność, selektywność, stałość itp.
Myślenie muzyczne aktywuje uwagę, pamięć, wyobraźnię.
Ponadto zawiera w utworze inne typy myślenia: zbieżne (w niewielkim stopniu logiczne), sekwencyjne itp. Myślenie jednokierunkowe przejawia się w zadaniach, które wymagają jedynej poprawnej odpowiedzi (np. określenie formy muzycznej utworu , znajdź nazwę instrumentu itp.) . Myślenie intuicyjne, myślenie asocjacyjne przejawia się w określaniu natury muzyki.
Uwzględnienie w pracy powyższych typów myślenia przyczynia się do kształtowania umiejętności analizowania (schematy struktury utworów), syntezy (izolowania rezonansu pojedynczego dźwięku z utworu, najwyższego lub najniższego), uogólniania (znajdź fragmenty utworu o tej samej dynamice), klasyfikuj (do jakiej klasy należą instrumenty, wykonując utwory), nadaj definicje pojęciom (o gatunkach muzycznych, tańcach ludowych itp.).
Możesz użyć następujących zadań, aby rozwinąć myślenie:
- analizować kierunek ruchu melodii i nagrywać ją graficznie;
- określić, który instrument gra melodię w utworze, które instrumenty brzmią w akompaniamencie;
- do jakiego gatunku sztuki muzycznej należy dzieło;
- jakie środki wyrazu muzycznego można wyróżnić w tworzeniu obrazu w tym utworze itp.
Rozbieżne myślenie jest uważane za alternatywne, odbiegające od logiki. Najściślej kojarzy się z wyobraźnią i jednoznacznie kwalifikuje się jako twórcza, generująca oryginalne pomysły i projekty. Obejmuje kilka odpowiedzi na pytanie, a czasem wiele i wszystkie będą poprawne. Na przykład o charakterze pracy. Każdy postrzega to na swój sposób i cokolwiek powie dziecko, będzie prawdą. Nauczyciel nie powinien zapominać o chwaleniu dziecka. To daje mu pewność siebie, chęć dalszego słuchania muzyki i mówienia o niej, pomaga stać się bardziej zrelaksowanym.
Możesz zaproponować dzieciom narysowanie farbami dźwięków muzyki, wszystkie będą inne i każdy będzie miał te właściwe. Rozwój myślenia dywergencyjnego w percepcji muzyki przyczynia się do kształtowania oryginalności, elastyczności, płynności (produktywności) myślenia, łatwości skojarzeń, nadwrażliwości, emocjonalności itp.
Ponadto zarówno bezpośrednio w momencie percepcji muzyki przez dziecko, jak i po procesie percepcji (przy omawianiu utworu, wyrażaniu swoich przemyśleń na temat tego, czego dzieci doświadczyły razem z muzyką), rozwija się wszystkie typy myślenia: werbalno-logiczne , wizualno-figuratywne, wizualno-efektywne i jego formy: teoretyczne, praktyczne, arbitralne, mimowolne itp.
Można śmiało powiedzieć, że percepcja muzyki jest środkiem rozwijania muzycznego myślenia.
Przyczynia się do włączenia do pracy takich typów myślenia jak myślenie zbieżne, intuicyjne, asocjacyjne, rozbieżne, werbalno-logiczne, wizualno-figuratywne, wizualno-efektywne w formach teoretycznych, praktycznych, arbitralnych i mimowolnych. Tak więc percepcja muzyki jest jednym z potężnych środków włączania procesu myślowego przedszkolaków, który przyczynia się do rozwoju ogólnej inteligencji i osobowości jako całości.
