О необходимой интеграции литературы и театра на школьных уроках изучения драмы пишет Е.Н. Колокольцев: «Во взаимодействие со смежными искусствами вступают три основных рода литературы. Но если для эпоса и лирики таксе взаимодействие является возможным, но отнюдь не обязательным, то драма прямо рассчитывает на помощь другого искусства - искусства театра. Пластическое воплощение замысел драматурга получает на сцене благодаря соединению творческих усилий актера, режиссера, художника - оформителя, композитора. Театральное представление придает драматургическому тексту его смысл, который может приобретать определенные нюансы в зависимости от замысла исполнительского коллектива. Практически каждый компонент спектакля может быть соотнесен с текстом и прояснить общий замысел драматурга» .
Урокам литературы и театра посвящена книга Т.С. Зепаловой. Она пишет: «Методические и организационные формы содружества между преподаванием литературы и театром складывались на протяжении многих лет и нередко видоизменялись в зависимости от реальных условий (изменения программы, характера репертуара, особенностей интересов того или иного классного коллектива), но основной принцип - принцип связи изучения литературы с формированием зрительского опыта - всегда оказывался чрезвычайно плодотворным и вполне оправдывал те усилия, которые тратил учитель на его осуществление: расширялся круг литературных интересов учащихся, возникал стойкий интерес к фактам современной культуры и прежде всего - к театру, действеннее обогащался мир эмоций, нравственных чувств и знаний школьников, активно формировались нравственно-эстетические оценки, заметно повышалась самостоятельность и обоснованность суждений» .
По мнению опытного педагога Т.С. Зепаловой , для преодоления трудностей восприятия школьниками драмы эффективными являются следующие условия:
Организация школьной драматической самодеятельности.
Методические приемы по подготовке учащихся к сознательному чтению и анализу драматического произведения: самостоятельное инсценирование небольших эпизодов, создающее у школьников представление о «технологии» драматического творчества и способствующее проникновению в художественную форму драмы; обучающий анализ драматургического эпизода, когда под руководством учителя школьники получают представление о конфликтности драматического действия и средствах его выражения, об источниках характеристики драматического персонажа, о значении речи действующих лиц драмы и т.д.; обязательное чтение вслух драматургического произведения на уроках литературы, благодаря чему в определенной мере реализуется та художественная энергия звучащей сценической речи, на которую драма рассчитана.
Анализ драмы, учитывающий ее специфические художественные свойства. Здесь имеется в виду зависимость драматургического произведения от художественных законов, которым подчиняется драма как особый род литературы.
Знакомясь с комедией «Вишневый сад» Чехова, школьники должны увидеть новый тип драматургического конфликта, новый характер драматического действия, новые средства характеристики персонажей.
Обращение к профессиональному театру.
Интересны внеклассные формы интеграции литературы и театра, которые, как отмечает Т.С. Зепалова , развиваются по 3 основным линиям:
Коллективные посещения спектаклей профессиональных театров.
Знакомство с театральной культурой России и мира.
Театральная самодеятельность школьников.
Программа по литературе в старших классах предоставляет огромные возможности обращения к театру как в целях углубления в литературное произведение, так и с целью совершенствования зрительского опыта.
Наибольшая необходимость в спектакле встает перед нами при изучении драматургического произведения - и прежде всего при изучении классической драматургии. Потребность в театральном воплощении диктуется здесь не только и не столько трудностями восприятия давно ушедшего быта и нравов, сколько теми художественными законами, на основании которых организуется в драме жизненный материал. Не восприняв или не воссоздав в воображении зрительный образ спектакля, юный читатель не может открыть за внешним действием ни пластической выразительности сценических характеров, ни убеждающей силы идейно-нравственного содержания. При отсутствии достаточно развитого зрительского опыта беспомощность в восприятии драматургического текста становится тем более разительной.
Произведение, которое при чтении кажется молодежи абсолютно мертвым, в свете театральных рефлекторов наполняется силой, блеском и цветом, пробуждает богатые интеллектуальные и эмоциональные ассоциации, глубоко западает в память.
Наблюдаемые на сцене действия, поступки, переживания живого человека наполняют дыханием жизни как будто бы устарелые образы и вовлекают юного зрителя в новый, более высокий мир чувств и эмоций, благодаря чему происходит активное формирование нравственных и эстетических критериев с активной действенной силой .
Театральное зрелище побуждает коллектив учащихся к размышлениям и спорам о человеческой жизни
Театр воспроизводит в зрительных образах особенности быта - обстановку, костюмы, прически, манеры, формы общения людей друг с другом и таким образом содействует накоплению исторических представлений у школьников, создает конкретно-исторический опыт, облегчающий понимание сущности драматического конфликта.
Коллективное посещение спектакля по изучаемой на уроках пьесе позволяёт углубить анализ, обратив внимание учащихся на сценические возможности, заключенные в пьесе и реализованные в спектакле, что развивает и активизирует навыки чтения и восприятия драматического текста. Спектакль и пьеса могут быть сопоставлены и оценены с точки зрения трактовки отдельных ролей, выражения главной мысли драмы, воплощения особенностей авторского стиля. Наконец, спектакль дает возможность предложить учащимся не только новые темы для письменных работ, но и подготовить их к овладению новым видом творческой работы (рецензией на спектакль).
Организуя коллективные посещения спектаклей, учитель литературы каждый раз ставит перед собой разные цели, основываясь на своеобразии изучаемого драматургического материала, характерных особенностях театральной постановки и ориентируясь на накопленный к этому времени учащимися опыт чтения драматургических произведений и понимания языка сцены.
Методические поиски последних лет направлены к тому, чтобы, включив спектакль в систему анализа драматургических произведений, найти наиболее успешный путь к воспитанию театральных знаний и интересов, к тому, чтобы учащиеся овладевали элементами театральной культуры при чтении драматургической литературы. Если при этом на каком-то этапе спектакль используется как своеобразная форма наглядности, то это не означает, что ему придаются качества лишь иллюстративные. Спектакль для учащихся необходим как художественный синтез, объединяющий все собранные наблюдения над текстом и возвращающий восприятию непосредственность и цельность .
Для учителя крайне желательно предварительное знакомство со спектаклем, который избирается для коллективного посещения. Этот предварительный просмотр знакомит учителя с той интерпретацией пьесы, которую избирает для себя театр, с трактовкой отдельных ролей, с характером мизансцен и массовых сцен, с особенностями художественного оформления. На основе собранных наблюдений и разрабатывается план использования спектакля в системе изучения драмы.
Очень важно активизировать восприятие учащимися спектакля, поставленного по пьесе, входящей в программу. На первых этапах приобщения юного зрителя к театру, особенно когда мы имеем дело с произведениями классики, весь процесс ознакомления с драматургическим произведением - чтение, комментирование, анализ - одновременно представляет собою своеобразную подготовку к спектаклю, который, в свою очередь, должен помочь учащимся глубоко освоить идейно-художественную специфику драмы.
Драматургия А.П. Чехова, чеховский театр - новая страница русской и мировой театральной культуры, принципиально иная, новая драматургическая система для выражения проблем своего времени.
Противоречие желаемого и возможного - основной конфликт пьес Чехова протекает в скрытом, зашифрованном виде, в многообразных формах разобщенности людей, их духовного одиночества в потоке обыденной жизни, лишенной острых, значительных событий .
По мнению Т.К. Шах-Азизовой, «перед драматургией встает неблагодарная для ее веками формировавшихся законов задача: показать не открытый и яркий драматизм выламывающихся из повседневности событий, а потаенный трагизм самого хода жизни… не случайность конфликтов, а протяженность во времени, давнишность, их обязательность для жизни» .
Здесь мы не найдем ответа на вопрос «кто виноват?». Причины человеческих страданий не персонифицированы в образах персонажей, они угадываются и в совокупности происходящего на сцене, и во внесценическом течении жизни, в общем порядке вещей.
Затрудненность восприятия чеховских драматургических персонажей вызывается тем, что характеры их не даются сразу, а лишь постепенно вырисовываются по мере движения действия. В процессе многообразных связей героя с окружающей действительностью накапливаются внутренние психологические изменения, и «представление о характере возникает тогда, когда исчерпаны все формы его проявления в пьесе» .
Получают иное, чем в предшествующей драме, значение будничный обиход жизни, материальное окружение людей. То, что было обстановкой, сценическим интерьером, включено теперь в эмоциональную сферу драмы, чаще всего как выражение противодействия «желаемому», как тягостное «данное», вторгающееся тысячами мелочей в жизнь героя и ранящее его своим несоответствием идеалу.
Сложность драматургического материала определяет и сложность его сценического воплощения. Еще большая трудность возникает для восприятия того и другого далеко еще не опытным театральным зрителем - десятиклассником. И тем не менее именно на этом этапе возникает необходимость и возможность самостоятельно осмыслить то, что впервые открывается перед учащимся средней школы в драме и театре Чехова.
Вот почему, даже имея возможность показать школьникам хороший чеховский спектакль, методически целесообразно предварительно рассмотреть общие, принципиальные вопросы чеховской драматургии, определившие потребность в новых художественных приемах. Это даст учащимся ту художественную позицию, тот аспект, который позволит театральным впечатлениям и наблюдениям над текстом слиться воедино и предстать в форме известной «концепции».
Таким образом, самостоятельное домашнее чтение и коллективный просмотр спектакля по одной из пьес Чехова до ее анализа в классе получает опору в уроке-лекции с элементами беседы «Драматургия и театр А.П. Чехова», предшествующем посещению театра.
Спектакль по одной из пьес Чехова не сразу откроется ученику 10 класса во всей совокупности своего содержания и формы. Он воздействует прежде всего эмоционально и снимает неизбежно возникающее у подростков при чтении стремление к прямолинейным и поверхностным оценкам персонажей, к упрощенному пониманию авторской позиции. Для углубления в своеобразие драматургической манеры Чехова потребуется небольшая предварительная работа учащихся (которой может закончиться вводное занятие) по выявлению психологического подтекста 1-2 сцен. Именно это предварительный опыт «чтения между строк» облегчит понимание школьниками сложнейших душевных состояний, не выявленных в слове сценических персонажей.
Нужно подготовить школьников быть очень внимательными ко всем деталям поведения действующего лица, к интонациям его речи, к паузам, которые помогают почувствовать то, что глубоко переживается персонажем в ту или иную минуту его сценической жизни и что необходимо, чтобы его понять и получить право судить его и судить о нем .
Подобная беседа проводится с учащимися перед посещением спектакля лишь как начало последующего анализа - анализа, принимающего форму обсуждения просмотренного спектакля, в котором реализовались художественные принципы чеховской драматургии.
Одновременно перед школьниками впервые можно будет поставить вопрос о том, в чем же современность спектакля, дающего жизнь классической пьесе.
Вопрос этот носит проблемный характер и позволит мобилизовать весь зрительский и читательский опыт учащихся, но ответить на него можно лишь на заключительном этапе работы, после просмотра чеховских пьес и их анализа.
Любое искусство – и театр в том числе – не откроет зрителю всей своей красоты, своих глубин и увлекательных тайн, если человек не готов к знакомству с ним, художественно не образован, не знает самых простых законов искусства. Такой человек, приходя в театр, воспринимает только «верхний слой» искусства – сюжет произведения. Но главное – мысль, идея создателей спектакля – от внимания такого зрителя ускользает.
Театр и литература теснейшим образом связаны. Создавая драматическое произведение, автор адресует его в первую очередь театральному зрителю. «Специфика драмы как рода литературы заключается в том, что она, как правило, предназначается для постановки на сцене…»[Словарь литературоведческих терминов] «Пьеса живёт только на сцене…», - утверждал Гоголь.
Специфика драмы как рода литературы создаёт у обучающихся определённые трудности для понимания. Поэтому драматические произведения требуют особого подхода и дополнительных навыков в работе с текстом. Ведь важнейшие особенности драмы – концентрированность действия и значимость речевого высказывания персонажа – не до конца воспринимаются обучающимися, которые остаются лишь поверхностными читателями драматического произведения. Педагогу приходится воспитывать не только читателя, но и зрителя. А это невозможно осуществить в рамках отпущенных на данные темы уроков литературы. Раздел «Драматургия» в школьной программе по количеству отведённых на него часов является самым ущемлённым. И поэтому именно такого, поверхностного, читателя-зрителя мы получаем. Выпускник общеобразовательной школы не может понять и оценить всю полноту и глубину театрального искусства в целом, драматического произведения в частности. Но с введением Профильного образования у учителя появилась возможность исправить эту ситуацию. Именно трудностями при изучении драматических произведений и обусловлена разработка данного спецкурса.
Программа спецкурса позволяет решать многие задачи (см. Пояснительную записку), значительно расширяет рамки школьной программы по литературе (см. таблицу)
Школьная программа (на примере программы Г.С. Меркина, С.А.Зинина, В.А.Чалмаева) | Программа спецкурса «Театр и литература» |
Общие вопросы | |
Не даёт представления об истории развития театрального искусства в целом (даются отрывочные сведения о сценической истории отдельных произведений) | Даёт представление об этапах развития театрального искусства. |
Эпизодически демонстрирует взаимодействие и взаимопроникновение зарубежной и русской литературы | Демонстрирует взаимодействие и взаимопроникновение зарубежной и русской литературы, позволяет увидеть традиции классиков мирового драматического искусства в произведениях русской литературы (Шекспир-Тургенев, Шекспир-Лесков) |
Зарубежная драматургия | |
ИЗУЧАЮТСЯ (обзорно) Шекспир «Ромео и Джульетта» «Гамлет» Мольер «Мнимый больной» Гёте «Фауст» | УГЛУБЛЯЮТСЯ ЗНАНИЯ О Шекспире («Ромео и Джульетта») ИЗУЧАЮТСЯ Шекспир «Король Лир» (подробно) «Леди Макбет» (подробно) Мольер «Мещанин во дворянстве» (подробно) Лопе де Вега «Собака на сене» (обзорно) Ф. Шиллер «Коварство и любовь» (подробно) |
Русская драматургия | |
ИЗУЧАЮТСЯ А.С.Грибоедов «Горе от ума» Н.В.Гоголь «Ревизор» А.Н.Островский «Снегурочка», «Свои люди – сочтёмся», «Гроза» | УГЛУБЛЯЮТСЯ ЗНАНИЯ О комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума» О комедии Н.В.Гоголя «Ревизор» ИЗУЧАЮТСЯ А.С.Пушкин «Борис Годунов» А.Н.Островский «Бешеные деньги» |
Современная театральная Россия | |
Не даёт представление | Даёт представление |
Актуальность спецкурса
В наше бурное перестроечное время, становится реальной опасность утраты связей между классическим наследием и потоком современных, часто негативных, впечатлений. А ведь главным критерием ценности драматического произведения является его сценическое бессмертие, неугасающий интерес к нему со стороны зрителя (читателя), который находит в нём ответы на важные общечеловеческие вопросы сегодняшнего дня. Это может сыграть важную роль в заполнении мировоззренческого «вакуума» у современного подростка, в формировании его нравственных установок. Этим обусловлен выбор произведений для изучения на занятиях спецкурса.
Новизна программы: практическая направленность на формирование у обучающихся эстетической культуры как части культуры духовной, на приобщение их к миру искусства, к общечеловеческим ценностям через освоение художественного опыта прошлого.
Особенностью программы является опора на внутрипредметные и межпредметные связи.
Каждая тема изучается с учётом знаний, умений и навыков, приобретённых ранее, с целью их расширения. Внутрипредметная связь с литературой осуществляется с учётом уже полученных знаний по литературе. Ученику необходимо увидеть движение мысли писателя от замысла произведения к его художественному воплощению, необходимо определить свой взгляд на творчество автора и увидеть актуальность его прочтения. Межпредметная связь осуществляется в первую очередь с русским языком (т.к. главное внимание при анализе художественного текста уделяется изучению языковых средств, используемых писателем). Программа также предполагает осуществление межпредметных связей: литература - история, - МХК, - музыка, - эстетика и т.д.
Пояснительная записка
Литература в отличие от других образовательных областей, является видом искусства. Как одна из дисциплин эстетического цикла литература предполагает постижение обучающимися этого вида искусства. Поэтому литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование духовно богатой личности, способной к самоопределению, к творческому самовыражению. Литература теснейшим образом связана с другим видом искусства – театром, а драматургия, как раздел её, особенно. Только при сценическом воплощении «драматический вымысел получает вполне законченную форму»,- утверждал А.Н.Островский. Практика показывает, что изучение пьес для школьников является наиболее проблематичным, что связано со спецификой драмы как рода литературы. Но при правильном подходе драматические произведения вызывают у обучающихся интерес, заставляют их задуматься. Так появляются вопросы, ответы на которые мы ищем вместе на занятиях спецкурса «Театр и литература».
Программа курса ориентирована на обучающихся 10 класса профильного образования. Рассчитана на 34 часа.
Предлагаются следующие формы занятий:
- Лекция – 8 ч
- Практикум – 7 ч
- Семинар – 5 ч
- Исследование – 2 ч
- Читательская конференция – 2 ч
- Презентация – 2 ч
- Спектакль -2 ч
- Заочная экскурсия – 1 ч
- Концерт – 1 ч
- КВН – 1 ч
- Киноурок – 1 ч
- Итоговые (контроль знаний) – 2 ч
В основу программы курса положены два принципа – исторический и тематический .
Исторический принцип позволяет:
- проследить основные этапы развития классического театрального искусства;
- установить его связь с определённой исторической эпохой;
- выявить тенденции и направления в сценическом искусстве прошлого, получившие развитие в современном театре.
- показать общественное назначение и воспитательную роль театра;
Тематический принцип даёт возможность
- сконцентрировать внимание обучающихся на ранее изученном материале;
- облегчить понимание особенностей творчества «новых» великих драматургов;
- закрепить представление об общности закономерностей развития разных видов искусства (литературы и театра) в мировой культуре.
Цели спецкурса:
- пробудить у обучающихся интерес к театру как виду искусства;
- актуализировать профессию актера, сценариста, режиссера, искусствоведа (театрального критика)
- содействовать духовному воспитанию и личностному росту подрастающего поколения.
Для реализации поставленных целей решаются следующие основные задачи:
- воспитывать читателя и зрителя;
- учить размышлять над прочитанным, извлекая из него нравственные уроки;
- обогащать интеллект и речевую культуру;
- формировать жизненные идеалы, коммуникативные умения и умение держаться в пространстве;
5) развивать эстетический вкус, аналитические, исследовательские способности;
6) создавать условия для формирования внутренней потребности в самосовершенствовании, в развитии и реализации творческих возможностей.
Основные умения и навыки
Обучающиеся должны знать:
- основные этапы развития театрального искусства;
- роль и место классического сценического наследия в художественной культуре современности;
- выдающихся мировых драматургов (чьё творчество исследовалось на занятиях);
- основные терминологические понятия, связанные с историей драматического искусства.
Обучающиеся должны уметь:
- размышлять над прочитанным;
- анализировать драматическое произведение;
- объяснить роль и значение художественной культуры прошлого для духовного развития современного человека;
- грамотно оформить собственное высказывание.
Формы контроля знаний учащихся
- Чтение наизусть фрагментов произведений.
- Развернутые ответы на вопросы (устные и письменные).
- Характеристика произведения, персонажа и сравнительная характеристика нескольких произведений и персонажей.
- Составление вопросов для характеристики героя и оценки произведения в целом.
- Составления плана, тезисов по материалу лекции учителя.
- Подготовка устных сообщений о прочитанном произведении и его авторе.
- Написание сочинений, докладов, сообщений.
- Контрольные проверочные работы.
Программа носит вариативный характер, предполагает творческий подход учителя к решению теоретических и практических вопросов с учетом особенностей класса и возможностей учителя.
Раздел 1.О театральном искусстве (1 ч)
Введение. Театр как вид искусства.
Виды театрального искусства. Театр и зритель. Синтетическая природа театрального искусства. Искусство актёра. Общественное назначение и воспитательная роль театра. Сценическое действие как основа театрального искусства.
Раздел 2. Из истории зарубежного театра (13 ч)
Театр Древней Эллады.
Литература и театральное искусство Древней Греции. Тетралогия. Сатировская комедия. Выдающиеся греческие драматурги. Особенности композиции и пафос пьес.
Развитие театрального искусства в эпоху Средневековья. Эпоха Возрождения и театр.
Сохранение и развитие народных традиций в творчестве профессиональных развлекателей. Антифеодальная сатирическая направленность их деятельности. Особенности сцены и декораций, жанры средневекового площадного театра.
Италия – родина театра эпохи Возрождения. Жанры театрального искусства эпохи Возрождения.
У. Шекспир - драматург на все времена. Театр Шекспира. «Король Лир».
Гуманистическая направленность творчества Шекспира. Жизненная правдивость, глубина и многогранность изображения человеческих характеров. Особенности воплощения драматургии на сцене театра «Глобус».
Общечеловеческое значение героев Шекспира. Проблема ценности человеческой личности. Трагедия короля Лира. Философская глубина пьесы.
Шекспировские традиции в творчестве русских классиков .
Непреходящее общечеловеческое значение героев шекспировских пьес. Шекспир и русская литература. («Ромео и Джульетта» Шекспира – «Ася» Тургенева; «Макбет» Шекспира – «Леди Макбет Мценского уезда» Лескова)
Театр эпохи Классицизма. Мольер . «Мещанин во дворянстве».
XVII век – эпоха расцвета классицизма в искусстве Франции. Соединение жизнерадостного искусства народного комического театра и эстетики классицизма в творчестве Мольера. Особенности театра Мольера.
Сатира на дворянство и невежественных буржуа. Идейно-тематическое содержание комедии, система образов, мастерство комедийной интриги. Черты классицизма в комедии. Общечеловеческий смысл пьесы.
Лопе де Вега - гений испанской литературы . «Собака на сене».
Слово о драматурге. Создатель нового вида комедий. Творческая «плодовитость». Особенности сюжета и языка пьес. Комедии Лопе де Вега на русской сцене.
Театр эпохи Просвещения. Ф. Шиллер. «Коварство и любовь».
Просвещение как идеология третьего сословия, поднимающегося на борьбу против феодализма. Ф. Шиллер - крупнейший драматург эпохи Просвещения. Тираноборческая, антифеодальная направленность пьес.
«Коварство и любовь». Жестокость и коварство представителей привилегированных слоёв общества, моральное превосходство простых людей, столкновение понятий о чести ложной и истинной, торжество подлинной любви.
Раздел 3. Из истории русского театра (18 ч)
Драматический фольклор.
Народные истоки театра. Театральное представление и древние драматические формы. Виды драматического фольклора.
Кукольный театр.
История зарождения и развития. Вертеп. Деятельность скоморохов. Театр Петрушки. Виды кукол. Кукольный театр сегодня. Деятельность С.В.Образцова. Орден Улыбки.
Создание национального русского театра.
Зарождение первого общедоступного театра на Руси. Человек-театр: Ф.Волков. Крепостная примадонна и др. Учреждение «Русского для представления трагедий и комедий публичного театра».
Школьный театр.
История возникновения, первоначальные функции. Основоположники. Школьный театр на Руси. Роль Феофана Прокоповича. Жанры. Деятельность А.Т.Болотова.
Д.И.Фонвизин - сатиры смелый властелин. «Недоросль» (фрагменты комедии).
Яркий выразитель идей просветительства. Значение встречи Фонвизина с М.В.Ломоносовым и Ф.Волковым в гимназические годы. «Недоросль» как классика отечественной драматургии. Сатирическая направленность пьесы. Социальные вопросы в комедии. Экранизация пьесы.
А.С.Пушкин. «Борис Годунов»
Расцвет русского национального театра. Пушкин - драматург, театральный зритель и критик. Взаимоотношения человека истины в трагедии «Борис Годунов». Сказки А.С.Пушкина (фрагменты).
Знакомый и незнакомый Грибоедов. «Горе от ума».
Сценическая жизнь пьесы. Монологи Фамусова и Чацкого.
Театр - школа нравов. Н.В.Гоголь. «Ревизор».
Н.В.Гоголь о высоком общественно-воспитательном назначении театра. Развитие и обогащение реалистических традиций в сатирической комедии драматурга. Смех как форма утверждения положительных общественных идеалов.
М.С.Щепкин, П.С.Мочалов. Великие русские актёры.
Утверждение принципов реализма на русской сцене.
Щепкин – выдающийся русский актёр, художник, гражданин, реформатор сценического искусства. Щепкин и русский крепостной театр. Значение сценической реформы М.Щепкина. Щепкин о роли труда и самовоспитания в развитии таланта актёра.
П.С.Мочалов – ярчайший представитель реалистической школы русского театрального искусства. Романтический, трагедийный характер творчества актёра.
А.Н.Островский - эпоха в культурной жизни России
Драматургия Островского - целая эпоха в культурной жизни России. «Гроза» и Домострой. Пьесы подлинной жизни. «Бешеные деньги» Островского и актуальные проблемы сегодняшнего дня.
Раздел 4.Современная театральная Россия (2 ч)
Театры России*.
История Смоленского Государственного Драмтеатра им. Грибоедова
Сохранение традиций А.Н. Островского в Малом театре.
Классическое наследие и его творческое освоение на сцене БДТ.
Старейший и знаменитейший Театр им. Вахтангова.
Театр легендарного волшебника - кукольника С.В. Образцова
Литература и театр. Опыт работы литературного театра в общеобразовательной школе
Школа в школе
Ольга Бакуревич
Ольга Витальевна Бакуревич (1963) - учитель литературы школы № 58 г. Томска.
Литература и театр
Опыт работы литературного театра в общеобразовательной школе
Театр - искусство эмоционального переживания, он не только отвечает нашим эстетическим запросам, но, самое главное, помогает пробуждению порой уснувших глубинных чувств. Для зрителя театр - это возможность прожить драматургическую ситуацию, для актёра - ещё и воплотить это переживание, “пропустить” его через себя. Приобщая к культуре, театр способствует эмоциональному пробуждению и расширяет личностные рамки человека, давая ему возможность выразиться, воплотиться в новом качестве. Таким образом, театр способствует раскрепощению человека. Но драматический театр в школе требует профессиональной режиссуры, это, увы, не всегда возможно. Литературный же театр не ставит перед собой цель достижения зрелищности (хотя и не отказывается от этой задачи). Его цель - приобщение учеников к культуре через искусство слова и сценического действия. Участие учеников в работе литературного театра способствует, кроме того, развитию речи, образного и вербального мышления, расширению кругозора, овладению литературой, не вошедшей в образовательный стандарт, закреплению лингвистических знаний.
Работа над созданием литературного спектакля проходит несколько этапов.
Чтение и работа с текстом
На этом этапе выявляются проблемы, поднимаемые в литературе и живо волнующие современного молодого человека. Выбирается тема будущего спектакля, ставится проблема, формируется цель. Идёт работа по выявлению позиции автора или авторов тех произведений, которые лягут в основу сценария. Учениками представляются особенно сильно подействовавшие на них тексты, фрагменты текстов. Одновременно даётся интерпретация представленного материала.
Работа с языковыми и художественными средствами
На этом этапе идёт работа со словом: выявляются смысловые акценты фразы, происходит наблюдение над речью, портретом персонажа, учащимися создаётся его характеристика, оценка его психологического состояния.
Литературное творчество учащихся
На этом этапе происходит вторичное интерпретирование текстов, создаются свои тексты - фантазии на основе данного, идёт работа по представлению возможного пространства сцены с аргументацией предложенных решений. Здесь учащиеся овладевают приёмами литературной правки: формируют реплики персонажей стилистически заострённые, уточняющие, углубляющие основную мысль создаваемой пьесы.
Работа над созданием образов-персонажей
Идёт детальная работа по осмыслению характера персонажа, совместное обсуждение его психологического портрета с учётом речевых и портретных характеристик, данных автором, символического значения образа в рамках идеи пьесы. На этом этапе начинается работа в “тренажёрном зале”. Она заключается в упражнениях по подбору наиболее точных слов (прочитать предложение, озвучить слова, если бы мы играли на скрипке, внимательно прислушаться к внутренней музыке, повторить фразу несколько раз, добиваясь лучшего звучания). Насколько ясно звучит слово? Является ли мысль чёткой и определённой? Нет ли в мысли мельчайшей бреши, кратких пауз, сомнения? Может быть, слова звучат слишком невнятно, потому что какая-то часть вашего внимания отвлечена на другое? Хорошо ли оформлено в вашем сознании каждое слово? Как расставлены акценты в реплике, фразе? Концентрация внимания во время чтения реплик, выделение ключевых; идеи несущих слов в реплике, перефразирование, тренировка в ведении диалога; скороговорение, построение ассоциаций. Для этого надо на некоторое время расслабиться (музыка поможет), затем, чтобы включить нужную ассоциацию, необходимо мысленно произнести это слово или предложение, при этом подобрать нужный ритм, пусть каждое слово станет завершённой мыслью, отделённой от прочего продолжительной паузой.
Работа по созданию пространства сцены
Создание эйдос-конспектов как фундамента декораций. Подбор цвета и обоснование связи его с идеей пьесы. Подбор звука (музыка и другие сценические звуки) и его обоснование ведущим настроением пьесы.
Так был создан спектакль «Смятение Серебряного века», где слились воедино философские размышления о судьбах культуры, судьбах поэтов, их стихи. Спектакль сопровождали музыка, пантомима.
Сейчас готовится спектакль «Вон из зверинца», он создан по мотивам рассказов Чехова, действие сопровождают стихи Бунина, Бальмонта, музыка русских классиков и современная рок-музыка.
Если говорить о том, нужен ли литературный театр детям, ответ будет однозначным: “Да!”. В театр приходят всё больше старшеклассников, готовых выполнять любые функции (декоратор, осветитель), потребность в самореализации сильна, и школа обязана её удовлетворить, так как именно здесь формируется личность.
Программа факультатива «Литература и театр»
Программа рассчитана на 34 учебных часа и строится по шести сквозным направлениям, в совокупности своей образующим систему работы по развитию речи учащихся, развитию образного и вербального мышления, обогащению культуры и расширению кругозора, по овладению литературой, не вошедшей в образовательный стандарт, по закреплению и расширению лингвистических знаний учащихся:
а) чтение и работа с текстом;
б) работа с художественно-языковыми средствами;
в) литературное творчество учащихся;
г) работа по созданию образов-персонажей;
д) работа по созданию художественного пространства сцены;
е) публичное выступление.
Кроме основного содержания курса словесности, отвечающего требованиям образовательного стандарта, в программе даётся перечень направлений для углублённого, профилированного изучения русской словесности, овладения определёнными видами лингворечевой деятельности, умениями и навыками поисковой, исследовательской деятельности.
В первом разделе даётся перечень видов работы, реализующей часть программы, в которой проходит подготовительная работа перед созданием сценария литературного спектакля. Выбираются проблемы “живые” для современного юношества и позволяющие выходить на общечеловеческие обобщения. Для этого необходим тщательный отбор авторов и текстов, анализ и установление смысловых связей между произведениями разных авторов одной эпохи.
Второй раздел программы акцентирует внимание на языковых особенностях произведений, работа по осмыслению языка проводится параллельно с работой, связанной с анализом текстов.
Третий раздел посвящён литературному творчеству учащихся. Этот этап проходит, когда тексты уже проанализированы и отобраны нужные. На данном этапе учащиеся пробуют себя в создании своих интерпретаций с целью обогащения сценария спектакля.
Четвёртый раздел посвящён созданию сценического образа. В связи с необходимостью “проживания” произведения, “вживания” в образ учащиеся детально анализируют речь персонажа, “рассматривают” его внутренний портрет посредством изучения деталей его поведения, мимики, внутренних монологов и создают сценический портрет и образ.
Пятый раздел описывает работу по созданию художественного пространства сцены. Здесь делается акцент на разработку декораций спектакля, то есть идёт работа по созданию эйдос-конспектов. Совмещается развитие логического, образного и вербального мышления, кроме этого развивается письменная и устная речь, так как декорации должны иметь письменное или устное обоснование.
Предлагаемая система работы выходит за рамки сложившихся школьных стереотипов. В ходе подготовки литературного спектакля обобщается и систематизируется изученный литературный материал, углубляются знания культурологического порядка и накапливаются новые. Воспитывается уважительное, внимательное отношение к слову как к явлению эстетического порядка. Достигается предельное эмоциональное переживание не только художественных текстов, но и затрагиваемых в них проблем. Таким образом, идёт духовный и интеллектуальный рост учащихся.
В работе факультатива осуществляется личностно-ориентированный принцип педагогической деятельности, что способствует более полному раскрытию индивидуальности ребёнка.
Целью работы факультатива является формирование эстетически и духовно развитой личности.
1. Чтение. Работа с текстом
Подбор произведений из русской литературы XIX и XX веков, связанных с определённой темой (выбор темы связан с пониманием авторами одних и тех же проблем человеческого бытия). Чтение вслух фрагментов, литературно-критических статей, посвящённых творчеству выбранных авторов. Самостоятельная интерпретация учащимися данных фрагментов, произведений в целом (в связи с поставленной проблемой). Комментирование отдельных сцен. Овладение приёмами эмоционально-образной выразительности чтения. Выразительное чтение роли одного из действующих лиц. Практическое овладение ритмикой, интонацией писателей.
2. Работа с языковыми и художественными средствами
Работа с нравственно-этической, театральной лексикой. Языковая форма выражения нравственных, эстетических, социальных ценностей, её творческое использование при построении реплики персонажа - действующего лица. В этой связи дальнейшее овладение стилистическим аспектом лексических средств языка.
Анализ языковых средств создания портрета, речевой характеристики персонажа, средств изображения пейзажа, интерьера; анализ внутреннего содержания художественной детали.
Художественные приемы и языковые средства передачи психологического состояния персонажа.
3. Литературное творчество учащихся
Устные высказывания на основе самостоятельного анализа сцены, эпизода, произведения, вошедших в канву пьесы.
Описание возможных декораций с аргументацией с точки зрения их воздействующей способности. Инсценирование эпизода, сцены.
Импровизация на заданную тему, свободная импровизация.
Овладение приёмами литературной правки: формирование реплик персонажа стилистически заострённых, уточняющих, углубляющих основную мысль создаваемой пьесы. Литературно-музыкальная композиция.
Литературный монтаж.
4. Работа по созданию образов-персонажей
Осмысление психологического портрета на основе анализа текста.
Осмысление внешнего портрета с учётом психологических особенностей личности: костюм, мимика, жестикуляция и прочее.
Тренажёрный комплекс: подбор наиболее точных слов; расстановка акцентов в реплике, фразе; рисование в уме фразы, мизансцены; концентрация внимания во время чтения реплик; выделение ключевых слов в реплике; перефразировка; тренировка в ведении диалога; скороговорение; построение ассоциаций.
5. Работа по созданию художественного пространства
Создание эйдос-конспектов как фундамента декораций. Подбор цвета и его обоснование идеей пьесы, её ведущим настроением. Подбор звука и его обоснование идеей и ведущим настроением пьесы.
6. Публичное выступление
Демонстрация спектакля.
Содержание работы факультатива «Литература и театр»
I. Введение
Составление плана работы на год.
Формирование целей и задач.
Выбор тем и проблем.
Поиск литературного материала.
1. Самостоятельное чтение. Выписки.
2. Подготовка аргументации в пользу выбранных фрагментов (фундамент: рассказы Чехова «Крыжовник», «О любви», «Учитель словесности», «Человек в футляре», «Чёрный монах», «Палата № 6»; пьесы Чехова «Вишнёвый сад», «Чайка». Лирика конца XIX - начала XX века).
3. Выборочное чтение фрагментов, связанных с характеристикой персонажей. Подбор слов, наиболее точно характеризующих основные свойства характеров.
4. Выборочное чтение фрагментов, рисующих художественное пространство произведений.
5. Поиск символики, цветового и светового акцента в произведениях.
1. Творческое устное изложение одного из рассказов Чехова.
2. Подбор и обоснование музыкального оформления.
3. Поиск художественных средств, отражающих основной замысел Чехова в рассказах и пьесах: наблюдение за ремарками, описаниями действующих лиц.
4. Способы создания настроения, напряжённой эмоциональной атмосферы.
5. Световое оформление; декорации, усугубляющие эмоциональное воздействие.
6. Работа с лирическими произведениями (интерпретация, выразительное чтение, устное описание лирического героя).
1. Создание сценария спектакля.
2. Работа по созданию сценических образов (повторная характеристика, продумывание поведения, речи, интонаций).
3. Отработка диалогов.
4. Инсценировка отдельных фрагментов.
Следующие занятия посвящаются репетициям и тренажам (12 занятий).
Второй спектакль основывается на творчестве М.Зощенко и М.Булгакова.
Знакомство с рассказами Зощенко «Голубая книга», романом Булгакова «Мастер и Маргарита»:
Анализ лексики М.Зощенко в рассказах, посвящённых историческому прошлому;
Анализ проблематики в рассказах Зощенко, посвящённых историческому прошлому;
Сопоставление проблематики рассказов Зощенко с проблематикой романа Булгакова;
Почему оба обратились к далёкому прошлому?
В чём разница интонаций писателей, разница манер изложения материала?
Комментированное чтение начала второй главы романа (анализ характеров, настроение, ритм, интонация), сцена в варьете (детали в раскрытии характеров, характеристика общества, детали, позволяющие прогнозировать поведение людей).
Работа над сценарием.
1. Литературный шарж. Полилог в романе: способы введения, способы его ведения на сцене, его эффект.
2. Создание сценических образов (работа с портретами, речью, авторскими характеристиками).
VI. Работа по созданию сценического пространства, декораций, подбор музыкального сопровождения (деталь, рисующая пространство у Булгакова, звук, соответствующий настроению, создание эйдос-конспектов).
VII. Тренажёрный комплекс.
Следующие занятия - репетиции спектакля.
Проект педагогической технологии
Преподавание литературы как предмета, формирующего личность. «Эйдос-конспект» на уроках литературы. Теоретическое обоснование технологии
Эйдос-конспект на уроках литературы
Проблема, которая стоит перед преподавателями литературы в школе:
В современных условиях жизни, когда информация к человеку поступает благодаря стремительному развитию информационных технологий самыми различными способами - от телевидения до интернета - до минимума сведена потребность в чтении вообще, а тем более в чтении вдумчивом, приносящем эстетическое наслаждение;
Всё более сокращаются часы, отводимые базисным планом на изучение литературы;
Темпы жизни современного человека не позволяют ему концентрироваться на прочитанном, создавать мысленные, эмоциональные образы.
Ученик в школе в процессе изучения литературы также сталкивается с проблемами:
Недостаток времени для чтения в связи с большой загруженностью;
Необходимость анализа или интерпретации художественного текста и недостаток доступных для восприятия среднего ученика методик;
Жажда творческого самораскрытия и самореализации и трудности насыщения этой жажды в связи с причинами, перечисленными выше.
Выявленные проблемы требуют решения, поэтому данный проект ставит своей целью разработать методическую технологию, в рамках которой создадутся условия для:
Становления, воспитания, развития мыслящей, творческой, личности;
Развития и становления познавательных сил ребёнка;
Обеспечения психологического комфорта, для получения расширенного и углублённого объёма знаний и умений;
Принцип гуманизации: урок литературы имеет уникальные возможности для развития нравственности;
Учитель на уроке литературы несёт ответственность за то, чтобы ученик захотел вступить в диалог с писателем;
Диалог с книгой - это не только её восприятие на эмоциональном уровне, а стремление понять слово писателя;
Учитель должен видеть в ученике личность, доверять его вкусу, эстетическому чутью, но аккуратно направлять его поисковую деятельность, ставя живую, волнующую ученика проблему;
Образ, обращающий хаос в эстетически значимое понимание, в античной культуре воплощался в идее эйдоса, при помощи эйдос-конспекта возможно более глубокое осмысление художественного произведения и любого явления культуры;
Эйдос-конспект позволяет осуществить переход к диалогу читатель-писатель, так как в эйдос-конспекте отражается восприятие ученика, его отклик на “сигналы” писателя;
При исследовании художественного текста читатель сталкивается с проблемой постижения авторской позиции; решить проблему может творческое прочтение произведения.
Каждое художественное произведение, изучаемое в курсе литературы в школе, содержит огромное число нравственных проблем, имеет способность эмоционального воздействия, а значит, становится источником нравственного, эмоционального и эстетического опыта. Писатель имеет в своём арсенале слово, которое в качестве сигнала воспринимается читателем, но на этом не заканчивается процесс общения с книгой. Диалог писатель–читатель , как и любой диалог, подразумевает общение: слово надо не только услышать, но понять, в чём поможет работа со словарями (толковый словарь русского языка, словарь иностранных слов, словарь синонимов, словарь символов и другие). Когда писатель понят на лексическом уровне, он “ожидает” эмоционального отклика, поэтому важно создать условия для ассоциативной работы. Следующий этап обучения - собственная интерпретация прочитанного.
В своём воображении человек может слышать звуки, ощущать запах, вкус, видеть предметы, которые на самом деле отсутствуют.
В мысленных образах могут воплощаться абстрактные идеи: образ свободы, власти, ужаса и красоты. Способность создавать мысленные образы может быть не у каждого, но в любом случае попытка напрячь мускулы воображения - это эффективный способ повысить творческие способности, развить многогранность мышления и добавить непосредственности чувствам.
О проблеме диалога читатель–писатель как комплексной лингвометодической говорили и говорят лингвисты, филологи всех уровней. Однако, видимо, универсальных методик анализа существовать не может, так как общение с художественной литературой - дело индивидуальное, каждый выбирает свой способ.
Особо следует говорить о том, что школьник - это не профессиональный лингвист, филолог, исследователь, а личность, которую ещё надо увлечь чтением и творческим подходом к осмыслению текстов.
Проникновение в семантику текста для ученика должно стать увлекательным исследовательским процессом, позволяющим в ходе познания реализовать и свои творческие возможности, почувствовать радость открытия.
Проникнуть в смысл текста поможет, во-первых, информация, исходящая от учителя, связанная со специфическими особенностями того или иного произведения, его ролью и значением в творчестве писателя; во-вторых, чёткая формулировка цели работы, которая также исходит от учителя и предусматривает последовательное решение ряда задач; в-третьих, работа с языковыми средствами; в-четвёртых, создание эйдос-конспекта. А результатом этой деятельности становится письменная работа.
Подготовка создания эйдос-конспекта позволяет акцентировать внимание детей на детали художественного текста. Эйдос-конспект - это проживание текста на уровне образного восприятия и создание собственной творческой работы на основе данного.
Логическая схема уроков в рамках данной технологии:
Чтение произведения;
Выявление первого эмоционального впечатления;
Постановка проблемы, цели исследования, формулировка задач с целью их последовательного решения;
Выявление ключевых эпизодов, фраз, слов;
Создание ассоциаций, связанных с ними, важно их цветорешение в связи с необходимостью освободить подсознание;
Работа с разными типами словарей;
Постепенное создание эйдос-конспекта и его описания;
Итоговое создание эйдос-конспекта с целью сделать вывод в диалоге писатель–читатель , показывающий, что читатель понял писателя и эмоционально почувствовал его;
Оформление “находок”, сделанных в ходе работы с текстом, в письменную работу с целью развития письменной речи ученика.
Работа с рассказом А.П. Чехова «Архиерей»
1. Информация. К концу послесахалинского периода творчество А.П. Чехова приобретает новые черты. К середине 1897 года писатель всё чаще ощущает своё бессилие перед внешним миром, физическое перед болезнью, делающей писателя зависимым от климата, капризов погоды. Чехов теперь сомневается в возможностях человека. Рассказы, написанные в это время («На подводе», «Ионыч», «В родном углу», «Печенег», «У знакомых»), отражают ощущение слабости и рисуют человека, который пасует перед миром, оказывается слабее его и несостоятелен духовно.
К осени 1898 года в творчестве Чехова усиливается мотив общего для всех людей контакта с миром. Картина мира, видимая героями или возникающая в их сознании, объединяет героев. Большой мир - активное начало, а человек - часть, выражающая закономерности этого мира, “организма чудесного и разумного” («По делам службы»). Человек находится в природном единстве с этим “организмом”, он теряет индивидуальные черты. Герои, занимающие разные места в социуме, объединяются тем, что являются частями единого жизненного пространства, где смерть - естественное явление. В поздних рассказах, таким образом, выстраивается единая сфера бытия. Внутреннее единство мира создаёт условия для контакта человека с пространством, человек вовлекается в эту связь, несмотря на то, что он сам по себе бессилен.
В 1902 году Чехов написал рассказ «Архиерей», в котором реализовались описанные выше представления писателя о взаимоотношениях человека и мира.
2. Задание. Проанализируйте рассказ Чехова «Архиерей» и выявите позицию писателя относительно взаимоотношений человека с миром, то есть ответьте на вопрос: какими видит Чехов взаимоотношения человека с миром?
1) Проанализируйте и сравните две сцены богослужения, описанные в рассказе, имея в виду поставленную цель.
2) Проанализируйте сцену «Архиерей в уединении» (глава 3).
3) Проследите за функционированием мотива света в рассказе.
4) Проследите за функционированием мотива покоя–беспокойства в рассказе.
5) Проследите за семантикой слова “всё” в рассказе.
4. Задание. Прочитайте рассказ «Архиерей» и запишите, каково ваше эмоциональное состояние после его чтения.
5. Задание. Подчеркните в эпизодах богослужения ключевые слова, рисующие пространство, одной чертой, людей - двумя, архиерея - тремя чертами.
6. Задание. Напишите свои ассоциации по каждой группе подчёркнутых характеристик отдельно по каждому из эпизодов: что вы видите, чувствуете, слышите? В какой цветовой гамме решён эпизод?
Решение:
1.1. Пространство: полумрак, тишина, всхлипывания, невозможно разглядеть отдельные детали пространства.
1.2. Люди: стихийно объединены, находятся в “хаотичном” единстве, какой-то живой организм, в котором не видно отдельных лиц.
1.3. Архиерей: находится как бы вне людей и пространства, он не видит ничего перед собой (кроме клироса), а если видит, то ощущение узнаваемости кажущееся. Однако слёзы объединяют его с людьми, которых он воспринимает отстранённо.
Эпизод нарисован тусклыми, телесными красками, как бы полустёрт.
2.1. Пространство: светло, ярко, радостно.
2.2. Люди: их присутствие только ощущается.
2.3. Архиерей: он в центре пространства, на нём акцентировано внимание, он видит свет вокруг, слышит треск свечей, обретает бодрость, проникает в вечность, думает о связи времён.
Картина написана яркими, торжественными красками.
7. Задание. Выявите, в чём различие этих эпизодов при обрисовке взаимоотношений человека с миром.
Решение:
1. В первом эпизоде герой находится в пространстве, но не видит его, занят своим физическим недомоганием, что описано в мрачных тонах.
2. Во втором - он преодолевает свою отстранённость, чувствует своё единение с вечностью, что звучит радостно и торжественно.
8. Задание
а) Перечитайте третью главу рассказа.
б) Какие слова вы считаете ключевыми для определения душевного состояния героя в начале главы?
в) Каким словом или предложением вы охарактеризуете его состояние в начале главы?
г) На чём сконцентрированы мысли Петра?
д) Чем же, таким образом, вызвано его душевное состояние?
е) Почему ему легко с Сисой?
ж) О чём думает Пётр в финале главы?
з) Как изменилось его душевное состояние?
и) Как вы думаете, с чем связаны эти изменения?
к) Петру “чего-то недоставало, не хотелось умирать”, мысли об этом предшествуют описанию второго богослужения, во время которого он ощутил контакт с пространством. Чего ему не доставало?
л) Какими красками вы нарисовали бы эту картину? Почему?
м) Прилагал ли сам герой усилия к такому преображению?
Решение:
б) Пустота, раздражённость, угнетение, не мог привыкнуть к страху, какой он сам возбуждал в людях.
в) Страдание в одиночестве.
г) На своём недуге.
д) Тем, что он концентрируется на себе.
е) Потому что Сиса - единственный человек, который искренне открыт Петру.
ж) О прошлом, о будущем, о нездешней жизни.
з) Он чувствует покой, а не раскаяние. С тем, что он перешёл границы времени, находится на пути к соединению с вечностью.
к) Единения с миром.
л) Переход от тёмных, мрачных тонов к светлым, небесным, потому что происходит душевный подъём, единение с небом, с вечностью.
м) Нет, это случилось благодаря тому, что он услышал пение монахов, голос мира.
9. Задание
а) Выпишите слова, несущие мотив покоя/беспокойства в рассказе.
б) С каким душевным состоянием героя связаны эти характеристики? Можно ли говорить о наличии трагизма в них?
в) Воспринимается ли смерть как трагедия или как закономерный уход в вечность? (Вспомните, при каких условиях она пугала героя.)
Решение:
а) “На душе было покойно...”, “...чувствовал не раскаяние в грехах, не скорбь, а душевный покой, тишину”, “...доносилось с полей пение жаворонков, нежное, призывающее к покою”, “...не стану я беспокоить вас своими разговорами”, “стал беспокоить страх, что вот-вот что-то упадёт”, “не беспокойте владыку”, “И только старуха, мать покойного”.
б) Это ощущение очищенности, а не трагедии.
в) Смерть в этом контексте воспринимается как закономерность, она как бы логична, так как пугала героя тогда, когда он был одинок, был лишь на пути к единению с пространством, теперь он един с ним.
10. Задание. Проследите за мотивом света в рассказе.
Один из литературных критиков (Н.В. Капустин) заметил: “С луной, как и с солнцем, соотносятся мотивы душевной радости и весеннего обновления”. Чехов не противопоставляет эти мотивы (свет луны и свет солнца), так как понимает вечность как вечную жизнь, ведь природа вечна, её жизнь циклична - за ночью всегда наступает утро, поэтому целесообразно увидеть, какую роль играет свет в рождении чувств и мыслей героя. Попробуйте ответить на вопросы на основании прочтения эпизодов, изображающих весеннюю лунную ночь (глава 1), солнечный день (начало главы 4), воспоминания героя о детстве и загранице, его предсмертное видение и финал.
Вопросы
1) Какую картину высвечивает лунный свет в первой главе?
2) Какое настроение создаёт эта чёрно-белая картина?
4) Что говорит Чехов о традиции, приписывающей луне семантику смерти, сна, бесовства?
5) О чём вспоминает герой этой лунной ночью?
6) Каким настроением сопровождается это воспоминание?
7) Как связан свет вечной луны с тем, что герой начинает мысленно молиться? (Луна у Чехова - символ вечной природной жизни.)
8) Какие краски и образы изберёте вы для изображения этого эпизода в виде рисунка?
9) Обратитесь к началу четвёртой главы. Почему в разгар солнечного дня ощущается стремление к покою всего живущего?
10) Чем же в контексте всего, что сказано выше, является смерть?
11) Как понимать предсмертное видение архиерея: “...И представлялось ему, что он, уже простой, обыкновенный человек, идёт по полю быстро, весело, постукивая палочкой, а над ним широкое небо, залитое солнцем, и он свободен теперь, может идти, куда угодно!”
12) Что символизирует солнечный свет в этом эпизоде?
13) Какими словами в финале рассказа Чехов подчёркивает закономерность человеческой смерти, течения времени, смены поколений - подчинённость человеческой жизни единому природному закону?
14) Почему в финальной сцене события происходят под ярко светящим солнцем?
15) Что говорит Чехов о возможностях человека в природном существовании?
16) Что говорит, таким образом, писатель о смене поколений, а значит, традиций, идеалов?
17) Просмотрите ещё раз ваши ответы, попробуйте зафиксировать в цвете и в образе (образах) своё впечатление от рассказа.
18) Выберите из текста слова, наиболее точно соответствующие чувствам, выраженным в рисунке; запишите их в виде цитаты на рисунке.
19) Ответьте на вопрос, заданный в начале работы, и запишите ответ под рисунком. Это ваш вывод из проделанного анализа.
20) Напишите размышление: «Жизнь и смерть или жизнь - смерть - жизнь?»
Решение:
1) “Белые стены, белые кресты на могилах, белые берёзы и чёрные тени...”
2) Ощущение тайны, страх.
3) Герою кажется, что всё вокруг живёт “своей особой жизнью, непонятной, но близкой человеку”.
4) Чехов спорит с этой трактовкой, так как его герой в свете луны видит жизнь.
5) Он вспоминает о детстве.
6) Он вспоминает радостно, с нежностью и умилением.
7) Это момент соединения героя с вечной жизнью, с природой.
8) Свеча, ярко горящая, как символ веры, горение - символ жизни.
9) Потому что закон природы в том и состоит - беспокойство сменяется покоем.
10) Значит, смерть - это закономерный процесс смены циклов, но не трагедия, а благостное соединение с вечной природой.
11) Смерть не пугает героя, потому что он воспринимает её как освобождение от тягостных обязанностей земного существования, от физической боли.
12) Солнечный свет символизирует начало новой жизни.
13) “На большой базарной площади было шумно, колыхались качели, играли шарманки, визжала гармошка, раздавались пьяные голоса. На главной улице после полудня началось катание на рысаках, - одним словом, было весело, всё благополучно, точно так же, как было в прошлом году, как будет, по всей вероятности, и в будущем. Через месяц был назначен новый викарный архиерей, а о преосвященном Петре уже никто не вспоминал...”
14) Потому что жизнь продолжается.
15) Жизнь идёт, не завися от желаний человека, он является частью природы и существует по её законам.
16) Они должны меняться - на смену старому должно приходить новое, это естественно и не связано с трагедией.
«Театроведение и киноведение
на уроках литературы»
Киновикторина «Узнай фильм по кадру».
Вступление . О воспитательной функции уроков литературы.
Литература + театр + кино =… (формы ВВР)
Школьный кинотеатр, его роль в воспитании культурного зрителя, активного читателя.
Уроки литературы как средство формирования зрительской культуры. Их роль в нравственном воспитании школьников.
Театральные методики на уроках литературы:
Инсценирование
Составление киносценария
Основная часть (М/М сопровождение):
5. Урок-театральная мастерская
6. «Книга спорит с фильмом» - необычная форма обычного урока.
7. Урок- спектакль, урок- суд над литературным героем.
III . Заключение. Выводы, рекомендации.
Для начала прошу вас ответить на вопросы : любите ли вы театр и кино? А знаете ли вы театр и кино хотя бы в той степени, которая необходима для успешного сотрудничества этих видов искусства с литературой? Проверим на практике
Киновикторина «Узнай книгу по кадру»:
Вывод по результатам викторины : участники викторины старшего поколения справились с заданием лучше, так как имели возможность познакомиться с киноверсиями литературных шедевров в юные годы (кино 70-80-х годов было массовым и популярным).
«Майская ночь» (А. Роу, 1952)
«Шинель» (А. Баталов, 1959)
«Война и мир» (С. Бондарчук, 1965-67)
«Преступление и наказание» (Л. Кулиджанов, 1969)
«Мёртвые души» (М. Швейцер, 1984)
«Выстрел» (Н. Трахтенберг, 1966)
«Мой ласковый и нежный зверь» (Э. Лотяну, 1976)
«Хирургия» (Я. Фрид, 1959)
«Несколько дней из жизни Обломова» (Н. Михалков, 1979)
10.«Тихий Дон» (С. Герасимов, 1957)
Вступление . О воспитательной функции уроков литературы.
Ежедневно каждый преподаватель общается с теми, кого ему положено учить и воспитывать. Однако мы начинаем не с нуля. Ученики, приходя к нам, имеют сложный, часто негативный опыт жизни, и это не новость. Их души изломаны, вывернуты наизнанку безудержной разноголосицей информационного потока. С глубокой древности было принято беречь не только физическое, но и духовное здоровье детей. Вспомните-ка, получалось не так уж плохо. Человеку нужно постепенное созревание; желудок заболевает, если мы едим незрелые сливы и яблоки, а что же ребёнок? Не успел он родиться, как его маленькая душа погружается в беспросветную нравственную грязь, которая начинается с ежедневного сквернословия родителей и окружающих.
Дитя, вы только вдумайтесь в это святое слово, с самых нежных лет, подойдя к киоску взглянуть на яркую игрушку за стеклом, неизбежно увидит обложку глянцевого журнала с тётей или дядей в непристойной позе. Посреди фильма-сказки по телевизору его настигает реклама, способная не просто испортить аппетит, а подорвать нравственный иммунитет, который мы, учителя русского языка и литературы, пытаемся укреплять на своих уроках всеми возможными средствами.
Известно, что произведения литературы и искусства – показатель бытия человеческого. Какие книги пишутся в последнее время? Чем отличаются от прежних? Это тема для отдельного разговора. Сейчас же мне хотелось бы поговорить о том, какую роль может сыграть искусство – театр и кино - в формировании нравственного иммунитета школьника на уроках литературы, как сделать, чтобы ученик не просто «проходил» (мимо проходил!) литературный шедевр, а умел понимать, переживать, ещё долго размышлять над прочитанным, если хотите, плакать над «Анной Карениной»!
В одном из последних выпусков «Комсомольской правды» я прочла фразу моего современника, изумившую меня: классическая литература, которую дети изучают в школе, утверждал автор статьи, изображает героинь с ярко выраженными чертами шизофрении. И приводит примеры: Катерина и Лариса из драм Островского, тургеневские барышни, Анна Каренина и другие – не буду перечислять: как говорится, нет слов…
Задача учителя литературы , на мой взгляд, заключается в умении «оживить» героя (героиню), помочь понять, приблизить его к ученику настолько, чтобы тот увидел в нём человека с реальными чертами характера, особенностями мировоззрения, образа жизни, близкими юному читателю. Ученик только тогда заинтересуется судьбой героя (героини), когда «примерит на себя» его мир, когда этот герой станет ему понятен.
Скажите, уважаемые коллеги, как толковать поступки Катерины десятиклассникам, как объяснить причины трагедии женской души, если подросток ещё не познал тайн супружеских отношений или знает о них с такой стороны, что урок по «Грозе» покажется ему сказкой с печальным концом?!
Помочь нам в этом непростом деле способен театр. Театральная дверь открывает человеку путь не только в мир игры, но и свой собственный мир помогает оценить иначе. Мир без театра – холоднее и суше, прозаичнее и ущербнее. Мир, в котором присутствует театр, многослойнее и глубже, ярче и духовнее. В момент времени, когда теряют эффективность прежние средства воспитания, театр хоть и подвергается сомнениям и изменениям, остаётся одним из немногих способов формирования ценностных ориентиров юного поколения. И театр может и должен занять своё достойное место на уроке литературы.
В конце XX века в России стал остро ощущаться кризис в системе общего образования, начались поиски в области создания «Новой школы», « Школы XXI века». Новые модели школьного образования разрабатывали по договорённости с Министерством Образования различные творческие коллективы. Среди них группы под руководством В.Библера («Школа диалога культур») и Л.Тарасова («Экология и диалектика»). По предложенным ими программам работали сотни экспериментальных школ. И в той и в другой модели театральная игра выступала методическим стержнем всей системы преподавания.
Однако идея внедрения театральных методик в общеобразовательную школу на этом не исчерпалась. Стали возникать единичные школы, где создатели пытаются распространить театральные методики обучения на весь учебно-воспитательный процесс или на освоение отдельных предметов (даже таких, казалось бы, далёких от театра, как математика, физика, биология).
Презентация (1-2 слайды)
II . Основная часть.
Презентация (3 слайд)
Большая роль в воспитании школьников через театр и кино отводится
ВВР по литературе. Формы её могут быть самыми различными – от клуба юнкоров, на занятиях которого дети сочиняют тексты драматических произведений, до народного театра, участниками которого они становятся с младшего школьного возраста.
Надо ли знакомить подростков с литературными экранизациями ? Как это сделать?
Отвечая на эти вопросы, мы пришли к выводу: необходимо организовать при кабинете литературы работу школьного кинотеатра, связав его с графиком прохождения образовательной программы по литературе, ознакомить с графиком работы детей и родителей, что мы и делаем на протяжении последних пяти лет. В наш арсенал входят десятки литературных экранизаций по многим темам школьного курса литературы. Дети должны посмотреть такие киноверсии, как «Снежная королева», «Робинзон Крузо», «Муму», «Герой нашего времени», «Мёртвые души», «Мастер и Маргарита», - золотой фонд отечественного кино будет участвовать не только в образовании, но и воспитании юного зрителя, научит его со временем отличать настоящее искусство от того суррогата, который заполонил теле- и киноэкраны России в последнее время.
Организованный кинопросмотр должно предварять чтение литературного источника (иногда бывает наоборот: после знакомства с фильмом ребёнок тянется к книге). Кинофрагменты мы используем в процессе урока, впечатления от просмотренного дети описывают в творческих работах, высказывают при проведении анкетирования, кинодиспутов.
Перед просмотром фильма (телеспектакля) ученик получает задание, цель которого – обратить внимание на разницу между литературным источником и его киноверсией. Наиболее эффективной формой урока в данном случае является урок «книга спорит с фильмом». Посмотрим на конкретных примерах особенности использования театроведческого и киноведческого материала.
Таблица «План-график работы школьного кинотеатра»
2. Театр и кино – родственные виды искусств, много общего у них и с литературой.
В школе при проведении обычных уроков педагоги могут использовать театральные методики, что позволяет успешно развивать психологические данные личности ребёнка (внимание, память, воображение), а также воспитывать интерес к искусству и театральному искусству в частности. («100 творческих конкурсов Афанасьева » - из Интернет):
На уроках литературы все мы используем хорошо забытые старые виды работы, среди которых
Инсценирование стихов (басен, песен, сказок, драматических произведений)
Составление киносценария
Можно выделить особые формы проведения уроков литературы, цель которых – организовать процесс изучения художественного произведения с использованием театроведческих и киноведческих знаний. Среди них
– урок- театральная мастерская (2 часа)
Чтение текста (заранее)
Знакомство с процессом создания спектакля
Распределение ролей (режиссёр, композитор, художник по костюмам, гримёр, художник декораций, светомастер, звукооператор, актёр и др.)
Работа над созданием спектакля непосредственно на самом уроке
- «Книга спорит с фильмом» (урок по пьесе «Гроза»)
Интересным фактом является создание нескольких киноверсий к одному и тому же литературному источнику – неоспоримый факт живучести, ценности литературного произведения. Здесь можно предложить ученикам поразмышлять над вопросом о том, с какой целью автор вводит те или иные новшества, что они дают для понимания образа героя, идейного содержания произведения (урок «Две «Бесприданницы»). Во время просмотра фильма А. Баталова «Шинель » (1959 год) с Р. Быковым в главной роли наши девятиклассники обнаружили 13 различий между книгой Гоголя и её интерпретацией, пришлось часть обобщающего урока по творчеству Н.В. Гоголя посвятить анализу киноэпизодов, полезному, на наш взгляд, уже потому, что при таком изучении литературного произведения невозможно пройти мимо него (см. материалы к уроку)
Сопоставление двух (иногда трёх) киноверсий с литературным источником позволяет проникнуть в глубь мастерской режиссёра, узнать о тайнах театрального творчества, о личности автора кинофильма и его создателях.
Презентация (с 4 слайда до конца)
Ещё одной интересной формой урока, ориентированной на культурное развитие подростков на уроках литературы, является урок «суда над литературным героем». Кстати, эта форма не так уж нова: в 20-е годы прошлого столетия она пользовалась большой популярностью среди педагогов и школяров, устраивавших суды над литературными героями. Наша с вами задача – не копировать хорошо забытое старое, а извлечь из него ядра разумного опыта. При проведении подобных уроков мы преследуем цели:
Проверить знание учениками художественного текста
Заставить учеников выговориться, заявить о собственном отношении к автору, произведению, героям
Научить отстаивать собственную позицию и одновременно – уважать чужую точку зрения
Повысить мотивацию к вдумчивому, внимательному чтению литературного источника
Расширить и углубить знания учеников о процессе создания спектакля, кинофильма по данному произведению
Способствовать воспитанию уважения к отечественной культуре
Урок – спектакль «Неужели зло так привлекательно?» после изучения романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» мы провели в форме суда над Печориным. Обвинителем стал учитель, роли героев романа исполнили артисты школьной театральной студии и народного театра «Арлекин», роль адвоката досталась одной из учениц 10-го класса, остальные ученики стали свидетелями этого действа, т.к. прочли текст и не могли остаться в стороне от захватывающего зрелища.
(Урок – суд «Неужели зло так привлекательно?»)
III . Заключение .
Конспект интерактивного занятия с учителями русского языка и литературы мастера-учителя, руководителя ТЮЗа «Ровесник» МБОУЛ № 3 г. Светлограда Павловской Елены Витальевны
ТЕМА: «ЭЛЕМЕНТЫ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ»
Целевая аудитория: преподаватели школ
Ожидаемые результаты:
по окончании занятия участники должны
усвоить принцип приема «присвоения текста» и применить его при выразительном чтении
высказать суждение о возможности использования элементов театральной педагогики на уроках и классных часах
Для занятия нужно
текст стихотворения О. Берггольц «Ленинградская поэма» с разбивкой на части по системе актерской школы
анкета для обратной связи с участниками
«художественные детали» и «манки»: видеохроника блокадного Ленинграда, мелодии различного характера, плакаты периода блокады
Занятие сопровождается компьютерной презентацией
ВВЕДЕНИЕ В ЗАНЯТИЕ (примерно 3 минуты)
Мастер. Уважаемые коллеги, поднимите правую руку, пожмите плечами, выпрямите спину. Скажите, вы без труда это сделали? (Участники выполняют просьбы и отвечают на вопрос)
А теперь выполните следующую мою просьбу: «Сожмите кровеносные сосуды, замедлите сердцебиение, выделите в кровь адреналин». Вы смогли это сделать? (Ответы участников)
Есть средство, которое помогает выполнить не только эти команды, но и испытать катарсис, т.е. эмоциональное потрясение и внутреннее очищение, позволяющее личности подняться на более высокую ступень развития. Как вы думаете, какие средства педагогики могут вызвать сильные чувства у наших учеников. (Участники высказывают свои мысли, это записывается на доске и обсуждается, выявляется общее - эмоции)
Мастер. Для меня таким средством является технология «театральная педагогика», элементы которой я применяю на уроках литературы . Эмоция - вот то, что способно породить переживание, в результате чего появляется позиция. Именно эмоция рождает на свет человека самодостаточного. Сегодня я хочу продемонстрировать несколько приемов и упражнений, которые действенно влияют на эмоциональную сферу человека, помогают прочувствованно воспринимать и «подстраивать» художественные произведения. Приглашаю вас быть моими помощниками .
ИНТЕРАКТИВНАЯ ЧАСТЬ (примерно 32 минут)
Подготовительный этап (примерно 10 минут)
Мастер. Начнем с чувственного восприятия. Упражнение «Отдай». (Приглашаются 3 желающих, которые произносят слово «отдай» со следующими подтекстами: 1. «безапелляционное требование»,2. «просьба с подвохом», 3. «безнадежная мольба»). Произнесение фразы, слова с разными задачами, подтекстами помогает не только пользоваться словом, но и интонировать, эмоционально окрашивать его.
Упражнение «Взаимодействие». Что такое мизансцена? (Участники, опираясь на свой опыт, высказывают мнение). Мизансцена - расположение людей в пространстве, их взаимодействие. Даже статичная мизансцена о многом говорит. (Мастер приглашает двух человек, знакомит с ситуацией). Один человек без совести: нашел чужой дневник с записями личного характера и начинает читать. Где мы его расположим, как он стоит, каковы его спина, лицо и т.д.? Второй человек появляется, оценивает ситуацию, начинает действовать, говорит «отдай» с соответствующей интонацией. (Участники выполняют действие). Вы сейчас в создали мизансцену, в которой все имеет значение.
Прием «Шарики Станиславского». Помимо эмоционального восприятия, чувства пространства, требуется ещё логическое осмысление информации. Анализ текста по Станиславскому - это деление на куски, наименование их, определение смысла для последующего исполнения.
Для вовлечения в подобную работу всех детей класса использую прием «Шарики Станиславского». На шарах разного цвета написаны вопросы и задания, соответствующие упрощенным заданиям из курса актерского мастерства. Дети делятся на группы и начинают действовать, руководитель группы все координирует, чтобы потом представить результат всему классу. (Мастер предлагает участникам занятия взять шары, разделиться на группы по цвету шаров (их получится 6 по 3-4 человека) и попытаться объяснить смысл некоторых терминов: «куски», «предлагаемые обстоятельства», «видения», «темпо-ритм», «голосоведение», «сверхзадача». Одной из групп достается задание по подбору «манков», «художественных деталей»).
Подготовка к уроку с использованием театральной педагогики требует больших усилий. Меняется многое. Например, целевая установка, роль учителя и учащегося, правила поведения на уроке, структура урока. Урок становится педагогической пьесой, построенной по всем законам режиссерского мастерства. Меняется суть домашнего задания. Оно часто индивидуализировано. Направлено на подготовку художественных деталей, «манков» для последующих уроков. Это может быть и подбор фотографий, и нарезка кадров из кинохроники, и создание видеофильма и мн. др. Домашнее задание тщательно проверяется учителем. Самые удачные варианты вводятся на уроках.
Основная интерактивная часть (примерно 22 минуты)
Мастер. Подробнее я хочу остановиться на приеме «присвоение текста», который позволяет подготовить детей к прочувствованному, осознанному исполнению произведения и как результат - его «присвоению». Этапы приема таковы: включение, заранее подготовленные «манки», исполнительский анализ (по системе Станиславского), мизансценирование, исполнение, рефлексия.
Анализ стихотворения.
Мастер. Для анализа предлагаю стихотворение «Ленинградская поэма» О. Берггольц. Анализировать мы будем по схеме, взятой из уроков актерского мастерства. Каждый будет отвечать на вопрос, написанный на шарике. (Участники читают текст про себя, затем группы анализируют свою часть, делают краткие пометы в таблице-анализе и готовятся к первому исполнению. Далее каждая часть читается и анализируется всей аудиторией. Группы заполняют соответствующие графы следующих частей стихотворения. В конце обсуждается самый главный вопрос, какова сверхзадача произведения. Выбирается основной чтец от всей аудитории)
Подбор художественных деталей. Группа, которой досталось задание подобрать художественные детали для чтения «Ленинградской блокады», предлагает свои варианты (это чаще всего видеохроника, музыка)
Мизансценирование . Мастер обсуждает с участниками мизансцены для основного чтеца: как он выходит, где он стоит, жесты и др., а также последовательность действа: чаще всего это видеохроника блокадного Ленинграда - выход чтеца - чтение под музыку - видеохроника Победы)
Исполнение.
Рефлексия.
Мастер. В подобные моменты человек испытывает катарсис, он взаимодействует с автором, героями, историей. Происходит переоценка многого, и сейчас лучше помолчать и подумать. Личностный рост проявится не сразу, через время. Главное, что сейчас ребенок все понял, а понять - значит, почувствовать.
ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ (примерно 10 минут)
Мастер. Уважаемые коллеги. У вас в руках анкета из 5 вопросов. (Заполнение анкеты). Если у вас 3 и более плюса, цель мастер-класса достигнута. (Подробнее обсуждается вопрос о применении театральной педагогики в разных областях).
И последнее. Если я скажу: «Поднимите правую руку, пожмите плечами, выпрямите спину», - вы без труда это сделаете? (Ответы участников)
А если попрошу: «Сожмите кровеносные сосуды, замедлите сердцебиение, выделите в кровь адреналин». Вы сможете это сделать? (Ответы участников)
И еще вы знаете средство, которое может помочь испытать сильные чувства и стать лучше и выше.
Анкета для преподавателей
| |||||||||||||||||||||||||||||
Исполнительский анализ отрывка из стихотворения О. Берггольц «Ленинградская поэма»
| Текст (с указанием пауз и логического ударения) | Куски, их название | Исполнительские задачи |
||
| Предлагаемые обстоятельств, видения | Чувства | |||
| Я как рубеж запомню вечер:/ декабрь ,/ безогненная мгла, / я хлеб в руке домой несла,/ и вдруг соседка мне навстречу. / | ||||
| «Сменяй на платье,— говорит, /— менять не хочешь/ — дай по дружбе. / Десятый день, как дочь лежит. / Не хороню ./ Ей гробик нужен. / Его за хлеб сколотят нам. / Отдай ./ Ведь ты сама рожала...»/ И я сказала:// «Не отдам». / И бедный ломоть крепче сжала. / «Отдай, — она просила, /— ты сама ребёнка хоронила. / Я принесла тогда цветы, чтоб ты украсила могилу». // | ||||
| Как будто на краю земли, / одни , /во мгле, /в жестокой схватке, / две женщины, мы рядом шли, / две матери, /две ленинградки. / | ||||
| И, одержимая, она молила долго, горько, робко. / И сил хватило у меня не уступить мой хлеб на гробик./ И сил хватило — привести её к себе, шепнув угрюмо: / «На, /съешь кусочек, /съешь.../ прости! / Мне для живых не жаль /— не думай». // | ||||
| Прожив декабрь,/ январь, /февраль,/ я повторяю с дрожью счастья: / мне ничего /живым не жаль/ — ни слёз, /ни радости,/ ни страсти .// | ||||
| Сверхзадача | ||||
