Антикультура (контркультура)

Антикультура - понятие в современной культурологии и социологии, используется для обозначения социокультурных установок, противостоящих фундаментальным принципам, господствующим в конкретной культуре, а также отождествляется с молодежными субкультурами 60х гг., отражающих критическое отношение к современной культуре и отвержение ее как "культуры отцов".

Термин "контркультура" появился в западной литературе в 60 гг. и отражал либеральную оценку ранних хиппи и битников; принадлежал американскому Т. Роззаку, который попытался объединить различные духовные веяния, направленные против господствующей культуры, в некий относительно целостный феномен - Контркультуру.

В конце 20 века культурологи обратили внимание на феномен контркультуры, его роль в исторической динамике; тема эта перестала восприниматься как периферийная, частная, затрагивающая боковые сюжеты общекультурного потока. К обсуждению проблемы присоединились не только социологи и культурологи, но и культурфилософы. Многие исследователи пришли к убеждению, что именно данный вопрос позволяет приблизиться к постижению самой культуры как специфического явления, к распознаванию механизма ее обновления и преображения.

В истории культуры складывались такие ситуации, когда локальные комплексы ценностей начинали претендовать на некоторую универсальность.

Они выходят за рамки собственной культурной среды, возвещая новые ценностные и практические установки для широких социальных общностей. В этом случае это уже не субкультура, а скорее контркультурные тенденции.

Стойкость и возобновляемость молодежных субкультур как будто делает излишним термин контркультура. Между тем в контексте современных исканий он обретает глубокий культурфилософский смысл. Культура вовсе не развивается путем простого приращения духовных сокровищ. Если бы процесс культурного творчества шел плавно, без поворотов и мучительных мутаций, человечество располагало бы сегодня разветвленной монокультурой.

В культуре постоянно происходят сдвиги. Это глубинные преобразования порождают контркультуру. Культурфилософия не располагает другим понятием, которое указывало бы на общесоциальный характер такого рода преобразований.

В истории постоянно меняются социальные реалии, рождаются новые духовные ценности. Распад старых форм жизни и появление новых ценностных мотивов приводят к интенсивному брожению, которое требует своего выражения. Эти искания рождают новые культуры, но чтобы возникла новая принципиально иная эпоха, нужны новые ценностные ориентации, меняющие структуру всей жизни.

Контркультура, в культурфилософском истолковании, постоянно проявляет себя в виде механизма культурных новаций. Она, следовательно, обладает огромным потенциалом обновления. Рождение новых ценностных ориентиров есть провозвестие новой культуры. Общим местом стало повторение мысли, что контркультура - уже исторический факт. Официальная, господствующая культура устояла, сумев вобрать в себя элементы контркультурных тенденций и сохранив собственное ядро, натиск новых ценностных ориентаций оказался недолговечным.

В современном мире произошла радикальная переоценка этики труда, смысла жизни, отношений между полами, традиций. Д. Белл, например, отметил, что традиционная протестантская культура замещена теперь новой культурой, которую он, в соответствии со своими консервативными убеждениями, называет модернистской.

В контексте подобных исследований, понятие "контркультура" обретает совсем иной смысл, нежели понятие "субкультура". Контркультурным значением в современном мире обладают не отдельные феномены, а вся совокупность субкультур. Сохраняя и возобновляя себя, они вместе с тем провоцировали настоящие ценностные революции. Контркультура, следовательно, есть совокупность эффективных поисков нового ценностного ядра современной культуры.

Противостояние господствующей культуре, рождение новых ценностных и практических установок - процесс, постоянно воспроизводящий себя в мировой культуре. Рождение христианства есть по сути своей контркультурный феномен в столкновении нарождающейся христианской Церкви с Римской империей.

История христианства в Европе начинает противостояния господствующей культуре, с провозглашения новых святынь и жизненных установлений. В той же мере отход от христианской культуры предполагает вначале смену ценностных установок. Не только религия, но и светская культура, как правило, при своем становлении исповедует отречение от официальных канонов, идет ли речь о мировоззренческих, этических или эстетических устоях. Всякая новая культура, культура конкретной эпохи, возникает в процессе кризиса предшествующей социокультурной парадигмы. С этой точки зрения "первое осевое время" есть своеобразный выход из кризиса культуры эпохи возникновения мировых религий. Христианство возникло как разрыв в языческом сознании античности.

Э. Тирьякян (Канада) еще в середине 70 гг. разглядел в контркультурных феноменах мощные катализаторы культурно-исторического процесса.

Зарубежные публикации конца 80 - начала 90 гг. свидетельствуют о том, что в современном мире происходит "революция сознания". Она знаменует собой рождение новой культуры. Понимание контркультуры как ядра будущей культурной парадигмы становится в западной культурологии традиционным.

Российское общество находится сейчас в процессе контрультурного размежевания. Рождается новая социокультурная группа, имеющая специфический менталитет, образ жизни, ценностные установки. Несомненно одно: становление новой культуры в нашей стране невозможно без длительной полосы контркультурных феноменов.

Западные молодежные субкультуры Молодежь как социальная группа появляется в Европе и США примерно со времени Индустриальной революции, причем основной причиной ее утверждения в этом качестве является увеличение переходного периода от детства к взрослости, что, в свою очередь связано с усложнением разделения труда и производственных процессов. Другим важным фактором появления молодежи оказалось обусловленное фабричной системой разделение дома и работы, приведшее к тому, что переход в статус взрослого в ситуации бурного развития промышленного производства становится, связано для молодого человека, во-первых, с оставлением дома и достижением независимой позиции на рынке труда; во-вторых, с обретением формальных навыков и квалификации. Таким образом, в рассматриваемый период времени образовательные функции переходят от семьи - как традиционного их носителя - к школе. Сказанное свидетельствует о том, что исторически и социологически молодежь как социальная группа оказывается продуктом изменения взаимоотношений между семьей, школой и работой.

Функционалистский подход. Функционалистский подход в социологии молодежи связан, прежде всего, с представлением о молодости как о переходном периоде от детства к взрослости.

В примитивных обществах переход к взрослому статусу не является особо проблематичным - знания и навыки приобретаются "естественным" образом в качестве одного из моментов взросления. Сам переход во взрослое состояние чаще всего носит ритуальный характер (обряд инициации и т.д.) и "молодежь" как таковая просто не существует.

Наоборот, в современном индустриальном обществе наблюдается значительный структурный разрыв между семьей, в которой воспитываются дети, и социально-экономической системой, в которой они должны занять свое место, став взрослыми. Изменение статуса от ребенка к взрослому не является при этом ни быстрым, ни легким, так что переходный период оказывается достаточно длинным, а молодежь при этом занимает достаточно важную структурную позицию. Развиваясь, общество становится все более сложным, и для поддержания его функционирования необходимы новые специализированные институты. По мере того, как семья начинает концентрироваться на эмоциональных, а не экономических функциях, новые институты оказываются необходимыми для реализации других аспектов социализации и обеспечения последующего "выхода" из семьи.

Молодежные культуры понимаются как феномен, связанный с процессами, посредством которых индустриальное общество "изымает" детей из семьи и подготавливает их для успешного функционирования в более широкой системе. Молодежные культуры обеспечивают набор ценностей, подходов и норм поведения для адаптации к переходному периоду молодости. Основная проблема молодежи сводится к маргинальности ее статуса, еще не взрослые, но уже и не дети - молодежная культура облегчает и устраняет соответственные напряженности и неопределенности этого периода жизни.

Критики функционализма отмечают, что посвященные социологии молодежи работы известного представителя функционализма Т. Парсона, вышедшие в середине 60 гг., рисовали молодого человека, как, в общем индивида, сравнительно легко социализирующегося молодежной культурой в полноправном человеческом обществе. Развернувшиеся именно в это время в Европе и США события, которые получили название "молодежная революция" и приведшие к достаточно широкому альтернативному движению - "контркультура", наглядно подтвердившему ограниченность функционалистского понимания молодежи.

Подход в рамках "теории конфликта". Представители левоориентированной британской социологии считают, что классовая принадлежность играет основополагающую роль в жизни молодежи, будучи связана с социальной стратификацией и, соответственно, со степенью доступа к материальным и символическим благам.

Традиционно выделяются два типа субкультур: "прошкольные", ориентированные на интенсивную учебу, и "антишкольные". Последние представлены двумя разновидностями. "Уличная культура" подростков из среды рабочего класса, интересующихся футболом, посещающих кафе, бары, просто проводящие время с друзьями. "Субкультура поп-медиа", основанная на ценностях, ролях и видах деятельности, предлагаемых для молодежного потребления средствами поп-медиа. Главные объекты потребления: музыка, мода, молодежная пресса, TV и кино. В эту субкультуру вовлечены, как правило, подростки из среды среднего класса.

Девиантные молодежные субкультуры являясь бесспорно нонконформистскими по отношению к доминирующей системе ценностей, оказываются, таким образом, не просто протестом против родителей, но, что очень важно, моментом конфронтации с "властью" среднего класса посредством утверждения ценностей рабочего класса.

“Нормальная" молодежь. Подавляющее большинство молодых людей достигает статуса взрослости без периода вовлеченности в субкультуры, по крайней мере, девиантного характера.

Делинквентная молодежь. Делинквнтный подросток - подросток, совершивший такой поступок, за который взрослый нес бы уголовную ответственность. В основном выходцы из рабочего класса.

Культурные бунтари. Субкультуры этой группы находятся на периферии литературно-артистического мира, будучи, скорее, поклонниками, чем артистами. В основном состоят из представителей среднего класса с высшим образованием.

Политически активная молодежь. Различные партии, движения и т.д.

Девиантность - в самой общей форме, отклонение от общепринятых форм поведения.

Различают субкультуры рабочего класс и среднего класса. Рабочие субкультуры - это своего рода "почасовое" занятие - субкультурная активность проявляется только в свободное от "основной" работы время.

Период субкультурной активности при этом ограничивается несколькими годами и погружен в локальный контекст групп сверстников. Сообщество соседей оказывается важным элементом передачи и интерпретации молодежных субкультур.

Субкультуры среднего класса в этом смысле значительно менее локализованы во времени и пространстве и, являясь более "теоретическим" и в определенных аспектах, носят международный характер за счет непосредственной связи с определенными политическими и культурными идеями.

Эти субкультуры оказывают более продолжительное влияние на стиль жизни своих членов и демонстрирует более четкое отношение к ценностям доминирующих классов, хотя ценности последнего зачастую адаптируются ("свободные" школы, нетрадиционная медицина и т.д.). Частым аспектом таких субкультур является уничтожение четких границ между "работой и игрой". "Альтернативное потребление" при этом обеспечивается получением доступных благотворительных пособий, обеспечивающих скромный минимальный уровень жизни.

Основные молодежные субкультуры Хиппи.

Субкультура хиппи - одна из старейших молодежных субкультур в РФ.

Движение хиппи развивалось "волнами": первая волна относится к концу 60 - началу 70 гг., вторая - к 80 гг. Примерно с 1989 г. наблюдается резкий спад, выражавшийся в резком уменьшении числа приверженцев данного движения. Однако в середине 90 гг. неожиданно заявила о себе "третья волна" хиппи. Неофиты движения молодых (15-18 лет) и являются преимущественно школьниками и студентами младших курсов.

Внешний вид хиппи "третьей волны" достаточно традиционен: длинные распущенные волосы, джинсы или джинсовая куртка, иногда балахон неопределенного цвета, на шее - "ксивник" (небольшая кожаная сумочка), украшенная бисером или вышивкой. На руках - "феньки" (от англ. thing - вещь), т.е. самодельные браслеты или бусы, чаще всего из бисера, дерева или кожи.

Данный элемент атрибутики хиппи вышел за субкультурные рамки, распространившись среди молодежи: "феньки" могут украшать руки и школьницы, и преподавательницы вуза. От "классических" хиппи "третью волну" отличают такие атрибуты, как рюкзак и три-четыре колечка в ушах, реже в носу (пирсинг). Движение хиппи следует отнести к субкультурам, которым свойственно стремление к самопознанию и самоосознанию (мы назвали бы их рефлексирующими или рефлексивными).

Байкеры.

С определенными оговорками можно отнести к романтическо-эскапистским субкультурам также байкеров и хакеров. Традиционно их относят к субкультурам соответственно спортивной и интеллектуальной направленности.

Вместе с тем гонки на мотоциклах - особый, претендующий на элитарность мир мужского братства, как и уход в виртуальный мир Байкеры (от англ. bicycle - сокр. bike) - мотоциклисты, которых у нас часто именовали рокерами, что неточно: рокеры это любители рок-музыки.

Сообщество байкеров нельзя определять как сугубо молодежное. Первых "настоящих" байкеров называли "харлеистами" - по известной марке мотоцикла "Harley-Davidson" (основана в 1903 г. Уильямом Харли и братьями Девидсон). Подлинное признание эти мотоциклы получили в 30-х годах ХХ века в США. В 40-х годах ряды байкеров солидно пополнились за счет ветеранов Второй мировой войны. Отечественная субкультура байкеров, как и хиппи, пережила по крайней мере два подъема: один в конце 70 - начале 80 гг., другой - уже в 90 гг.

Хакеры (компьютерные фанаты). В основном это студенты технических факультетов вузов, старшеклассники школ с физико-математическим уклоном. Установить точно численность хакеров затруднительно еще и потому, что общаются они преимущественно посредством компьютерных сетей. Кроме того, далеко не все компьютерные фанаты осознают себя некоей общностью со своими ценностями, нормами, специфическим стилем.

Гопники.

Наконец, речь зашла о криминально-делинквентых молодежных субкультурах. В первую очередь необходимо упомянуть "гопников", "группировочников", или "мотальщиков". Расцвет данной субкультуры приходится на 80 гг. В середине 90-х появляется новое поколение "гопников", неконтролируемое организованной преступностью или контролируемое ей в меньшей степени. Они быстро проявили себя как "культурные враги" большинства молодежных субкультур: байкеров, рэйверов, роллеров и т.д. Любой подросток, заподозренный в принадлежности к той или иной субкультуре, может быть избит, подвергнут сексуальному насилию, ограблен. Противостояние молодежных банд также еще не ушло в историю, но лишь переместилось на периферию.

Панки - молодежная субкультура, возникшая в конце 60-х годов прошлого века в Великобритании, США, Канаде и Австралии. Ее отличительными особенностями являются стремление к личной свободе и независимости, эпатажное и развязное поведение, максимализм, критическое отношение к обществу и политике и любовь к грубоватой и энергичной музыке панк-рок.

Внешний вид панков очень эпатажный и порой шокирующий. Самая яркая деталь внешности панка - прическа. Выбритые виски, невероятный - например, зеленый или красный - цвет волос, прически-гребни ("ирокезы"). Одежда - рваные джинсы, культовая кожаная куртка - косуха. Украшения - металлические клепки, булавки, ошейники, напульсники, тяжелые цепи.

Субкультура панков явилась "родоначальницей" многих других современных субкультур: например, субкультуры готов и эмо.

Готы - представители молодежной субкультуры, ведущей свою "родословную" от панков и зародившейся в середине - конце ХХ века. Характерные черты: любовь к готической музыке, интерес к мистицизму, склонность к меланхолии, приверженность "кладбищенской" тематике.

Собственно, готическая культура изначально имеет культовый характер и религиозна по своему содержанию. Их искусство ассоциируется с темами вечности, высших иррациональных сил, с темами нравственного страдания и мученичества.

В моде несколько направлений: от близких панку черных рваных одеяний до также черных шелковых и бархатных средневековых платьев и длинных плащей. Корсеты, кружева, широкие поднятые воротники - тоже истинно готические атрибуты.

В целом имидж гота достаточно мрачен. Они любят многочисленные украшения, чаще всего серебряные, носят длинные гладкие (в отличие от панков) черные волосы; особенность макияжа - белое лицо и подведенные черным цветом глаза и губы.

Эмо - (от emotional - эмоциональный) - молодежная субкультура, делающая акцент на внутренних переживаниях и чувствах. Ценность любви и дружбы, искренности и романтичности - вот основные характеристики эмо. Это ранимые, чувствительные, эмоциональные, подверженные перепадам настроения и, в общем-то, инфантильные мальчики и девочки.

Внешний вид эмо достаточно своеобразен. Традиционной прической считается косая рваная челка, закрывающая один глаз, сзади - короткие жесткие волосы, торчащие в разные стороны. Цвет волос - преимущественно черный. Часто встречаются пирсинг, яркий макияж, подчеркивающий глаза, черный лак для ногтей.

Эмо носят одежду розово-черных тонов. Считается, что черный цвет символизирует депрессию, чувства покинутости и одиночества, а розовый - положительные эмоции, которые также очень ценны для них.

Впрочем, по мнению некоторых представителей эмо, растиражированный образ нытика, одетого в черно-розовую одежду, с плюшевой игрушкой в руках и смешным рюкзаком за плечами и размышляющего о суициде, имеет мало отношения к истинной сущности эмо.

Скорее эмо представляются этакими "свободными художниками", действительно ценящими настоящие чувства, страдающими от несправедливости, но любящими жизнь.

Культура является творением человека. Человек создаёт, "выращивает" культуру, но, вместе с тем, культура создаёт человека, она выделяет его из природного мира, создавая особую реальность человеческого бытия, искусственную реальность. Культура не навязывает определённую точку зрения, но создаёт лишь пространство для человеческого творчества, где сам человек-творец создаёт своё мнение. Культура лишена агрессии и насилия, через культуру человек творит мир, культура созидательна по своей природе.

Лишить человека культуры - равно лишению его свободы. Свобода, приведшая к уничтожению культуры, в конечном итоге, лишает человека этой свободы. Уничтожение культуры лишает человека его индивидуальности. На смену культуре приходит антикультура. Антикультура даёт человеку мнимую свободу и, в отличие от культуры реальной, культуры положительной, которая исходит от человека и рождается в обществе, антикультура навязывается обществу через систему пропаганды с целью трансформировать общественное мышление и жизнь. Разрушая культуру и нравственность, диктатор меняет систему ценностей, строит новую антинравственность, новую антикультуру, тем самым ему удаётся повлиять на образ мышления человека.

Антикультура, в отличие от позитивной культуры, культуры создающей, может быть агрессивна и деструктивна и всегда служит интересам отдельной группы людей, либо государственным интересам. Антикультура убивает человечность культуры, антикультура убивает прекрасное. Человек антикультуры проецирует свои фантазии и страхи не в особую искусственную реальность, а лишаясь ее - общается с наличной, действительной реальностью. Он не способен творить, но способен разрушить. Культурность - это человечность, она субъективна, в том смысле, что во главу ставит индивида, человека-творца. Антикультура абстрактна и античеловечна, склонна к объективации, замещении индивидуального общественным. Антикультура стирает уникальные особенности, унифицирует и создаёт нечто обобщённое и усреднённое, "просеивая" и отбирая лишь то, что служит идеям государства.

12. Механизм культурных процессов

Механизм культурного процесса = традиция +новация

Культурные процессы имеют особенности протекания. В таком случае говорят об особенностях их механизмов. К механизмам культурных изменений относят аккультурацию, трансмиссию, экспансию, диффузию, дифференциацию и др.

Аккультурация - процесс взаимовлияния культур, в результате которого культура одного народа (более развитого) полно или частично воспринимается культурой другого народа (менее развитого). Может носить характер свободного заимствования или быть направляемым государственной политикой процессом.

Распространение культуры есть особая форма движения, отличная от миграций обществ и людей и никак не сводимая к этим процессам. В таком случае культура выступает как нечто самостоятельное. Культура, которая заимствует - реципиент. Культура, отдающая - донор.

Заимствование может осуществляться в форме трансферта - механического копирования внешних образцов одной культуры другой культурой без глубокого освоения смыслов данного.

Культурная трансмиссия - процесс передачи от предшествующих поколений культурных ценностей к последующим через образование, что обеспечивает преемственность в культуре (предмет в вузах "ВОВ").

Культурная экспансия - расширение доминирующий национальной культуры за первоначальные или государственные пределы.

Диффузия (рассеивание)- пространственное распространение культурных достижений одних об-в в другие. Возникнув в одном об-ве, то или иное явление культуры может быть заимствовано и усвоено членами многих других обществ (христианство - Мадагаскар). Диффузия есть особый процесс, отличный как от передвижения обществ, так и перемещения отд. людей либо их групп внутри обществ или из одного социума в другой. Культура может передаваться от общества к обществу и без перемещения самих обществ, или отд. их членов.

Дифференциация - качество изменений в культуре, к-рое связано с вычленением, разделением, отделением частей от целого.

Если культура – не все, что угодно, не вся жизнь человека и общества, хотя она и может быть связанной со всем, воплощаться чуть ли не во всем. Значит, во-первых, в жизни есть что-то, что не является культурой, в чем не воплощается культура. Во-вторых, тогда очевидно есть явления, направленные на разрушение культуры и ее ценностей, на уничтожение культуры, или, по меньшей мере, на сведение ее к низшему уровню. По-видимому, бывают такие явления, которые представляют собой фактически антикультуру. Не обязательно в чистом виде. И то и другое, и культура и антикультура в жизни сосуществуют, порой будучи взаимосвязанными моментами и повседневности, и сознания, и поведения людей, и действий социальных групп, социальных институтов, государств.

Но что же такое эти антикультурные явления, антикультурное в жизни людей?

Опять-таки, если.

Если культура – это духовный опыт человечества (разумеется, позитивный и реализуемый), то антикультурные явления и процессы направлены против духовности.

Если культура, вместе с тем, - совокупность духовных ценностей, ценностных смыслов (выраженных в знаковой форме), значит антикультура – то, что направлено на обесценивание, ведет к утрате духовных ценностей.

Если культура, к тому же, - содержательная форма, форма человечности, то антикультура – то, что направлено к исчезновению содержания – формализация человеческих действий и отношений. Или то, что направлено прямо на разрушение человеческой формы – к бесчеловечности, к превращению человека в зверя, скота или бездушный механизм, автомат.

Но в чем же особенно ярко проявляется антикультура? Каковы антикультурные явления и моменты жизни человека и общества?

Прежде всего, поскольку культура принципиально духовна, ей враждебна бездуховность. Основанием бездуховности является приоритет значимостей, ценностей оппозиционных духу. Ведущим в жизни при этом оказываются материальные блага, сама по себе власть, удовольствия, сомнительные с точки зрения культурных людей, псевдоэстетические ценности. Характерными становятся вещизм, потребительство, отношение к другому человеку как к вещи, товару. Бездуховная или малодуховная среда действуют так, что культурному, или стремящемуся к культуре, человеку в такой среде быть трудно и даже опасно. Английский эстетик Х1Х века У.Моррис как-то отметил, что вещи нехудожественные чрезвычайно воинственны. Они не дают развиваться эстетическому и художественному вкусу или портят вкус. Активно воинственны вещизм и потребительство, что сейчас отчетливо выражено в так называемом массовом потреблении.

Но и в духовности самой по себе может воплощаться антикультура. Вопрос всегда в том, какова духовность? Духовность, ориентированная на физическое, социальное и духовное же порабощение другой нации, другой личности – антикультурна. Геббельс, один из вождей национал-социализма в фашистской Германии, при слове «культура» хватался за пистолет. Некоторые из фашистов были прекрасно образованы, любили классическое искусство. Но их духовность вполне сочеталась с уничтожением ценностей духа, памятников чужой, да и своей (немецкой) культуры, миллионов людей.

Конечно, все это связано с отношением к ценностям культуры. И недаром, когда мы обозначаем эти ценности, им противопоставлено то, что называют антиценностями. Добро существует в оппозиции злу, красота – безобразию или уродству. Любовь к ненависти, свобода к рабству, совесть к бессовестности, порядочность к подлости, истина ко лжи. И так далее.

Как и ценности культуры, антиценности реализуются в жизни людей, в их взаимоотношениях. Ни то, ни другое не реализуется абсолютно. В действительности нет абсолютного добра или абсолютного зла, абсолютной любви или абсолютной ненависти. Но зло, как и добро, ненависть, как и любовь, - реальны. Антиценности случаются, бывают проявлены, выражены, означены, оформлены. Хотя обычно не так явно, как ценности. Дело в том, что устойчивость любого общества связана с наличием ценностей. Откровенные проявления бесчеловечности, ненависти, лжи, бессовестности чаще всего блокируются и осуждаются. Поэтому их стараются прикрыть, замаскировать, оправдать (скажем, жестокость необходимостью). Нравственное поведение оформляется в виде правил, заповедей, этикета. Безнравственное, антикультурное – может быть и не оформленным специально. Но как-то выражено, и действенно. В чем именно?

К примеру, что очевидно, в разных формах и видах насилия. Теоретики различают применение силы и осуществление насилия. Сила может применяться со злыми и добрыми намерениями. И насилие не в каждом случае, не в каждой жизненной ситуации – бесчеловечно, антикультурно. Антикультурная суть насилия бывает проявлена в том и тогда, в чем и когда оно «ориентировано на унижение, подавление личностного начала в человеке и человеческого начала в обществе.

Оно глубинно, сущностно антигуманно.». В.А.Микляев далее отмечает, что у такого насилия нет подлинно духовного оправдания. На его стороне ложь, цинизм, моральная и политическая демагогия, в попытках его оправдания обычно через необходимость и якобы достигаемую с его помощью благую цель. Насилие в этом своем виде может быть и физическим и социально-экономическим и духовным, следствием коего может быть физическое, социально-экономическое и духовное рабство. Ясна поэтому антисвободная суть такого насилия.

Насилие связано с весьма значимым явлением человеческой жизни, истории человечества – войнами. Войны исторически и регионально разнообразны. И в них очень сложно проявляются взаимоотношения культурного и антикультурного. Авторы книги «Нравственные ограничения войны: проблемы и примеры» отметили, что: «Война была ужасна с самого начала – еще тогда, когда основным оружием были копье, кинжал, булава, праща и лук. Кровавая схватка, в которой противника закалывали или рубили насмерть, очаровывала одних и вызывала внутреннее опустошение и отвращение у других. Часто после битвы ужасы войны продолжались, например, в массовых убийствах стариков, женщин и детей. Затем, по пятам войны, следовали голод и болезни, которые часто сводили в могилу больше людей, чем сама война.»

Войны в цивилизованных обществах не стали менее кровавыми. Зато стали более масштабными по размаху причиняемых бедствий. Достаточно вспомнить первую и вторую мировые войны. Да и более мелкие, в сравнении с ними, вооруженные конфликты ХХ и начала ХХ1 веков, вызывали у нормальных людей чувства ужаса и отвращения. Ну, а исходя из того, что под культурой мы понимаем нечто позитивное, представляется очевидной антикультурность войны. И впрямь, война непосредственно связана с убийствами людей людьми, разрушениями их жилищ и памятников культуры.

Война – не милосердна. В процессах войн творятся зверства. Войны иногда пытаются оправдать через их неизбежность и даже будто бы необходимость. Война ведь это и то, «что создавало империи, расширяло цивилизации».В истории человечества нередки попытки «облагородить» военные столкновения. По возможности исключить из них мирное население, ввести правила честной, рыцарской войны. Хотя из этого мало что получалось. Война всегда провоцирует на нарушение всяких правил. Слишком велика цена побед и поражений.

В военном деле, в армейской жизни видели известную красоту, которой можно наслаждаться. Пушкин любил «воинственную живость потешных марсовых полей, пехотных ратей и коней однообразную красивость». Правда, это он писал о параде. А война – не парад. И хотя в изображениях войны до немецких экспрессионистов доминировала именно красивость, потом, и в живописи, и в кино стали отражать реальное безобразие войны, связанное со всяческой грязью, нечеловеческими условиями военной жизни, и самой этой жизни.

Однако, при этом постоянно твердили, что война (служба в армии) как ничто другое закаляет тело и дух, развивает мужество и стойкость. Кроме того, обращали внимание и на то, что ведь не все войны захватнические, несправедливые нравственно не обоснованные. Есть ведь и справедливые, освободительные, оборонительные и даже «священные» войны. Когда речь идет о защите не только своей «хаты» но Родины, народа, ценностей культуры. И именно поэтому служба в армии в некоторых странах рассматривается не только как профессия, а как долг, почетная обязанность гражданина.

И, конечно, в таких войнах действительно проявляется дух свободы, благородное стремление к спасению отчизны, человечества, и культуры в том числе. Война может обретать характер «народной». И в таких войнах нередки проявления жертвенности, когда одни люди гибнут, чтобы другие жили. В России это было в войне с Наполеоном в 1812 году, в ходе Великой отечественной войны.

Все это так. Но вместе с тем, любая, даже самая справедливая война – это неизбежное зло, неизбежное организованное убийство и разрушение. Люди, вольно или невольно участвующие в войнах, так или иначе, калечатся, и не только физически. У части из них, наряду с тем же мужеством, появляется отношение к вооруженному насилию и убийству как к возможным, оправданным действиям. Таким, при которых нажимать спусковой крючок или кнопку, за чем последуют чьи-то смерти, в общем, дело привычное, обычное. У некоторых возникает даже удовольствие от стрельбы по живым мишеням.

Если же на войну попадает человек культурно развитый, война калечит его по-другому. Он на ней должен делать то, что против совести. Что не оправдывается ссылкой на неизбежность и справедливость войны, в которой он участвует. Тогда война – личная трагедия человека, который убивал. И трагедия не заканчивается с окончанием войны. Всю жизнь может давить тяжкая ноша греха, взятого на душу.

Это тем более так, потому что воюют не люди друг с другом, а их сообщества, государства. И отдельным человеческим жизням (каждая из которых представляет собой уникальную ценность) – в мясорубке войны цена – копейка. Очень часто в условиях войн звучит приказ: взять высоту, укрепление «любой ценой».

Войны пока что, к сожалению, неизбежны. Они и есть неизбежное зло, даже если воевать приходится, даже если за родину, за будущее человечества. В целом война, какая бы она ни была, - антикультурна в сущности. В ее ходе проявляются не только мужество и стойкость, и жертвенность, но и масса жестокостей, низостей, предательств. И трусость тоже. Именно на этом фоне ярче, чем в обычной жизни проявляются и героизм, и самоотречение, и милосердие, - вопреки сути войны.

Убийства совершаются не только на войне. И не только убийства. Жестокое физическое насилие, мучительство. Причем, характерное именно для людей и их сообществ. Животные крайне редко убивают представителей своего вида. И уж конечно намеренно не мучают. Пытки – человеческое изобретение. Среди животных возможны и даже обычны столкновения, выяснение отношений с целью утвердить чье-то доминирование. Но, как правило, эти столкновения проводятся по определенному сценарию и, чаще всего, не до смерти.

В человеческих сообществах, наряду с бесцельными убийствами, выгодными убийствами и мучительствами с эгоистическими целями, тоже бытовали формы ритуальных убийств разного рода. Появлялись и формы убийств, применения оружия и силы, и даже самоубийств, осуществлявшихся по специальным правилам. И если вообще убийства и мучительства очевидно античеловечны и антикультурны (недаром в Библии есть заповедь «не убий»), то с убийствами, например, на дуэли дело сложнее.

В определенных слоях общества в определенное время честь как ценность оказалась выше, чем жизнь (своя и чужая). И дуэль какое-то время могла быть элементом культуры такого социального слоя как дворянство. Тем не менее, хотя честь и сейчас остается ценностью жизни и культуры, дуэль постепенно стала восприниматься как неразумный и антигуманный способ ее отстоять Честь надо беречь и отстаивать, но современному культурному человеку не обязательно убивать или умирать из-за кем-то затронутой чести.

Преступные виды насилия: разбой, грабеж, убийство с целью наживы, воровство – не только противоправны, но и антикультурны. «Порядочные преступники», благородные разбойники появляются в фольклоре, в художественной литературе (Робин-Гуд, Дубровский), а в жизни – только в совершенно исключительных случаях. Как правило, преступники обирают людей, отнимая не только кошелек, но и унижая человеческое достоинство своих жертв, если последние остаются в живых. Преступления совершаются и непосредственно против культуры путем уничтожения или кражи произведений искусства, вандализма в храмах и на кладбищах.

Государства, имеющие не простые отношения с культурой, пытаются, если не искоренить преступность, то хотя бы существенно снизить ее уровень. В том числе и что касается охраны ее ценностей, памятников, раритетов. Любое государство заинтересовано в культуре прежде всего в плане ее использования. И коммерческого, так как произведения искусства, кино, театры, музеи могут приносить доходы. И престижного. Наличие достижений культуры обеспечивает высокое реноме этого государства в международном масштабе. И в остальном государство утилитарно относится к сфере культуры, которая, как у нас, в России, финансируется по остаточному принципу. Для государства культура хороша, когда она полезна, удобна в плане содействия устойчивости самого же государства, утверждению в сознании людей его ценностей, введению поведения людей в достаточно четкие рамки, внедрению государственной идеологии.

Государство через политические институты следит за состоянием и характером культуры населения. Через идеологию, цензуру, ангажированную критику воздействует на то, что происходит в культуре и с культурой. Но любая культура, помимо преемственного, традиционного, непременно предполагает появление нового. Культура тяготеет к свободе, которая может реализоваться как одна из высших ценностей той же культуры. Культура не поддерживает устойчивости ни общества, ни государства, ради устойчивости, порядка. И отношения государства с культурой частенько – конфликтны. Для государства ценность отдельного живого человека, его духовного мира никогда не бывает высшей в отношении к важности сохранения и укрепления власти, эффективности управления.

Любопытно, что государству труднее всего иметь дело с культурой, с ее деятелями, творцами, тогда, когда они не прямо оппозиционны ему, а как-то не укладываются в стандарты государственные, понятные и доступные чиновникам разного ранга. Так, советскому государству очень сложно было с поэтом Иосифом Бродским, с Владимиром Высоцким, которые никогда не были антисоветчиками. Но и «советскими» по государственным (партийным) меркам – тоже не были. Выдающиеся деятели культуры нередко объективно выступают в роли не столько граждан этого государства, сколько в качестве «граждан мира». Последнее существенно. Культура, в какой бы стране, в каком бы регионе она ни бывала, - содержательно общечеловечна. Государство третирующее такую содержательность культуры, встает в антикультрную позицию, хотя в государственных документах, в отношении к «послушной, идеологически удобной культуре, оно представляет себя защитником культуры.

Поскольку культура содержательно общечеловечна, антикультурны по своей сути расовая, национальная, религиозная, социальная враждебность, ненависть, тлеющая в обычных условиях в качестве, скажем, бытового антисемитизма, и вырывающаяся на простор в межнациональных конфликтах, братоубийственных гражданских войнах.

Антикультура порождается и выявляется не только в ужасах столкновений людей с людьми, обществ с обществами, но и во всем «прогрессивном» движении человечества. Ведь прогресс (движение вперед) в одних отношениях автоматически не ведет к прогрессу во всем. Более того, прогрессивное в одних отношениях может приводить к регрессу (движению вспять) в других.

Цивилизационный прогресс все более и более явно начал включать в себя то, что С.Кьеркегор, К.Маркс и другие мыслители описывали в качестве ситуации отчуждения. Человечество в своем развитии порождает искусственное, не природное, которое становится чуждым, враждебным ему же, человечеству, и человеку. В ходе истории порождаются отношения между людьми не объединяющие их, не сплачивающие, а отчуждающие друг от друга. Другое видится в качестве чуждого и враждебного на новом уровне (в первобытности это уже было: чужой как враг, как опасность). Развивая технику, человек в ряде отношений начинает быть ее рабом. Двигаясь к социальной упорядоченности, - становится рабом им же создаваемых порядков. Творя все новые и новые блага, вещи, человек попадает в зависимость от них и от неизбежности дальнейшего ускоренного увеличения их количества и качества. Потребление всего производимого усиливает тенденции к растущему потребительству. И это касается не только сферы быта, но и сферы духа, сферы культуры. Постепенно порождается феномен так называемой массовой (или потребительской) культуры.

В этих условиях, с помощью самой совершенной техники, идут процессы массового оболванивания людей, застаивания культуры большой части населения на низшем ее уровне. Замечательное достижение человечества современная информационная техника может содействовать, конечно, невиданному расцвету культуры, обеспечивая доступность ее ценностей, преимущества быстродействия и широту охвата культурного контактирования, и т.д, и т.п. Но эта же техника, во всяком случае, пока что – во многом содействует стандартизации, обезличиванию человеческих отношений.

Помимо всего этого, в обычной жизни существует множество антикультурных тенденций и явлений. Таких, как элементарное хамство, наркотизация, алкоголизация. Безразличие и жестокость в отношении слабых, инвалидов, детей и стариков. И, наконец, антикультурное отношения к окружающей нас среде, разрушение природы, порождающее экологические проблемы.

Культура и антикультура существуют не порознь. Ведь даже в одном человеке порой уживаются противоположные движения души: и к культуре и от нее. В обществе сосуществуют наслоения прошлого культуры и антикультуры и их настоящего. То и дело мы сталкиваемся с мнимыми и действительными кризисными для культуры явлениями. И это настолько мощно, что иногда говорят о близкой гибели человеческих цивилизации и культуры.

И люди все более осознают остроту проблем сохранения, развития, воспитания, трансляции культуры.

Но, чтобы решать эти проблемы, чтобы верно оценивать состояние культурных и антикультурных тенденций в современности, надо представлять себе особенности нынешней культуры, которые связываются многими исследователями с развитием не только информационного общества, промышленности, науки и техники, но и так называемой постмодернистской реальности и мировых глобализационных процессов.

Специальность ВАК РФ09.00.13
Количество страниц 185

Глава 1. Культура и антикультура как объекты научного исследования стр.

1.1. Генезис представлений о культуре и антикультуре стр.

1.2. Состав и параметры культуры и антикультуры стр.

Глава 2. Процесс социализации личности: культурологический подход стр.

2.1. Культура и антикультура - полярности социализации личности стр.

2.2. Тенденции социализации современной молодежи стр.

Глава 3. Культура и антикультура в системе образования стр.

3.2. Современные проблемы образования в аспекте культуры и антикультуры стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культура и антикультура в процессе социализации личности»

Актуальность темы исследования обусловлена прежде всего тем, что современная техногенная цивилизация значительно усилила кризисные явления в области культуры, обострила историческое противостояние и противоборство в этой сфере. Многими мыслителями XX века отмечается, что в обществе наблюдаются тенденции деградации культуры: распространение антиценностей, потеря нравственных ориентиров и идеалов, дегуманизация практически всего спектра жизнедеятельности человека. Все очевиднее отчуждение человека от традиций, идеалов, норм и ценностей, на основе которых может формироваться и самоформироваться культурная личность. Явление, распространившееся во всем обществе, глубже всего поразило молодежную субкультуру, которая быстро трансформируется в антикультуру, что приводит к увеличению социальной напряженности, создает предпосылки для возникновения и эскалации насилия, разрушения, конфронтации, как в среде молодежи, так и между поколениями. Подобная ситуация свидетельствует о том, что на процесс формирования человека все более заметное влияние оказывают полярные по отношению к гуманистическим ценностям и культуре явления, которые, в рамках данного исследования, обозначены как антиценности и антикультура. Социализация человека все чаще осуществляется в рамках негативного социального опыта. Система образования предпринимает попытки преодоления отрицательных моментов, имеющихся сегодня в обществе, в целом, и в этой сфере, в частности. Постольку поскольку основной задачей системы образования является формирование и развитие культурного человека, то проблема культурных и антикультурных процессов в образовании заслуживает отдельного изучения. Эти обстоятельства заставляют обратиться к решению задачи философского анализа влияния культуры и антикультуры на становление и развитие человека.

В связи с этим возрастает актуальность концептуально-теоретического анализа истоков, процессов, механизмов, сущности, существования культуры и антикультуры и их роли в социализации личности. Понятию «культура» в культурологической литературе уделено большое внимание: оно достаточно подробно и глубоко разработано в гносеологическом и в онтологическом отношениях. Понятию «антикультура» в философской и культурологической научной литературе до последнего времени уделялось меньше внимания. Взаимосвязь культурных и антикультурных процессов недостаточно анализировалась с точки зрения их оппозиции. Мы считаем методологически значимым и актуальным представить проблему в данном ракурсе, ибо социокультурная обстановка сегодня во многом определяется взаимодействием культурных и антикультурных тенденций в социуме. Актуален данный подход и для философского анализа таких важных в настоящее время проблем как релятивизм и метаморфозы ценностей.

Противоречивость современных цивилизационных процессов, которым, с одной стороны, свойственна дегуманизация, а, с другой стороны, - повышение роли субъектного потенциала человека, актуализирует значение философского анализа социализации личности, где в настоящее время представлены разнообразные концепции, подходы и модели этого процесса. Однако в современной ситуации, по нашему мнению, еще недостаточно подробно и глубоко разработана проблема противостояния культуры и антикультуры в рамках социализации, мало изучены причины усиления то одной, то другой из этих тенденций, формы их проявления на различных этапах становления личности.

В связи с этим в своем исследовании мы, считаем важным и актуальным, сконцентрировать внимание на противоречивости процесса социализации с точки зрения его культурного и антикультурного содержания.

Актуализирует значение исследуемой проблемы то, что образование является ведущей сферой, где осуществляется целенаправленное формирование культурной личности в наше время и, соответственно, индикатором развития человеческого потенциала. Будучи каналом, призванным аккумулировать и транслировать позитивно значимый опыт человечества, генерировать и реализовывать именно культурные формы социализации, образование заслуживает отдельного изучения с точки зрения тенденций культуры и антикультуры и проблемы формирования культуры личности. За рамками внимания исследователей, как правило, остаются вопросы соотношения культуры и антикультуры в сфере образования, зависимости этого соотношения от многочисленных факторов социальной макро- и микросреды. В связи с этим нам представляется необходимым более детально рассмотреть культурообразующее содержание образования.

Актуальность исследуемой проблемы определяется важностью социально-философского анализа культуры и антикультуры, содержащего в себе методологические возможности для изучения проблемы человека и социума, поскольку включает в себя две противоречивые тенденции его бытия: творческое позитивно значимое гуманистическое созидание и потребительское антигуманное разрушение, составляющие содержание проблемы противостояния культуры и антикультуры в формировании личности.

Состояние исследованности проблемы. В основу проведенного исследования были положены теории культуры и антикультуры, имеющиеся в трудах представителей зарубежной и отечественной философской мысли прошлого и современности. Поливариантность бытия культуры порождает многообразие подходов к ее изучению и определению: антропологический (Ф. Боас, Р. Бенедикт, М. Мид), игровой (X. Ортега-и-Гассет, Й. Хейзинга), иррациональный (Н. А. Бердяев, А. Камю, Ф. Ницше, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, А. Шопенгауэр), исторический (Н. Я. Данилевский, Б. Малиновский, Э. Тайлор, А. Тойнби, О. Шпенглер), натуралистический (В. Вундт, А. Кребер, 3. Фрейд, К. Юнг), рационалистический (Г. В. Ф. Гегель, И. В. Гете, И. Кант, К. Маркс), структуралистский (Р. Барт, Ж. Бодрийяр, Ж. Деррида, К. Леви-Стросс, Ж. Ф. Лиотар).

Основные идеи и концепции культуры конца XX века и настоящего времени связаны с именами С. С. Аверинцева, Т. Адорно, Л. М. Баткина, Д. Дьюи, Б. С. Ерасова, Н. С. Злобина, Э. В. Ильенкова, Ю. М. Лотмана, Э. С. Маркаряна, Г. Маркузе, В. М. Межуева, Л. Уайта, А. Швейцера и других.

Культура как сложное многофакторное, многофункциональное интегральное понятие рассматривается в трудах отечественных философов нашего времени Е. В. Боголюбовой, JI. А. Зеленова, М. С. Кагана, JI. Н. Когана, В. М. Межуева. Проблема многогранности культуры как философской категории и социального явления была предметом дискуссии на XIII межзональном симпозиуме «Система культуры личности и ее значение для научно-технического прогресса» в 1985 году в г. Горьком, представлена в сборнике материалов симпозиума, а также в сборниках научных трудов «Культура -традиции - образование. Ежегодник» (1990 г. Москва), «Гуманизм и культура» (1993 г. Тверь), «Человек. Культура. Образование. Мир человека» (1998 г. Нижний Новгород).

Понятие культура рассматривается нами с точки зрения праксиологического и аксиологического подходов. Представление о культуре как о деятельности человека и ценности нашла свое отражение в идеях как зарубежных (М. Вебера, В. Виндельбанда, Э. Гуссерля, В. Дильтея, К. Маркса, Ф. Ницше, Ж.-П. Сартра, О. Шпенглера, К. Ясперса), так и отечественных философов (Н. А. Бердяева, Н. Я. Данилевского, Н. О. Лосского, Г.В. Плеханова, В. С. Соловьева, П. А. Флоренского, С. Л. Франкла). Большое значение в рамках данного подхода имеют работы современных авторов И. В. Бестужева-Лады, Г. П. Выжлецова, В. Е. Давидовича, Н. С. Злобина, М. С. Кагана, Л. Н. Когана, Э. С. Маркаряна, В. М. Межуева, Н. 3. Чавчавадзе.

Непосредственно к проблеме культурообразующего содержания процесса социализации человека обращались и дали характеристику многих его аспектов: Л. П. Буева, Л. А. Зеленов, М. С. Каган, А. И. Субетто (деятельност-ный и аксиологический подход к социализации), Н. П. Дубинин (генетические и социальные программы наследования), И. С. Кон, О. Л. Краева, Л. В. Филиппова (личность: этапы ее становления, взаимосвязь развития и саморазвития, социальная детерминация, система культуры личности), В. А. Ядов (социальная идентичность личности). В научных исследованиях последнего времени процесс социализации рассматривается через призму новых понятий: аккультурация, инкультурация и энкультурация (А. А. Велик, Р. Л. Билз, Б. С. Ерасов, Н. Б. Крылова).

Поиски культурной парадигмы образования в настоящее время становятся одной из насущных проблем общества в целом и научных сообществ в частности. Вопросы культуросообразности, культурных форм и содержания образования, освоения и присвоения культуры, влияния субкультур на саморазвитие молодых людей, культурных моделей в образовании комплексно или в отдельных аспектах представлены целым рядом научных трудов, в числе которых работы Л. П. Буевой, И. Витаньи, Б. С. Гершунского, В. А. Глуздова, А. М. Дорожкина, М. С. Кагана, А. А. Касьяна, В. М. Розина, А. И. Субетто, А. А. Терентьева, Л. В. Филипповой, К. А. Шварцмана, П. Г. Шедровицкого и других). Таким образом, анализ литературы по теме исследования позволяет говорить о достаточно большой разработанности категориального аппарата в отношении проблемы культуры, значительных достижениях в области изучения культурных процессов и механизмов в социализации, серьезном внимании ученых к вопросам развития культурного содержания системы образования. Вместе с тем проблема формирования культурной личности в процессе социализации посредством одного из ведущих институтов этого процесса -системы образования - все еще остается малоизученной.

Проблемы кризиса культуры, ее разрушения, умирания, заката, анализ различных форм проявления этих процессов, выявления их причин и закономерностей были и остаются предметом философского, психологического, этического, эстетического, исторического, социологического осмысления. Эти вопросы поднимаются и решаются в работах ученых прошлого и современности: Т. Адорно, Н. А. Бердяева, М. Вебера, Г. Гегеля, Д. Дьюи, Л. А. Зеленова, М. С. Кагана, А. Камю, Л. Н. Когана, В. А. Кутырева, А. Ф. Лосева,

Ю. М. Лотмана, Г. Маркузе, X. Ортега-и-Гассета, П. Сорокина, Л. Н. Столовича, А. Тойнби, В. П. Тугаринова, М. Б. Туровского, 3. Фрейда, Э. Фромма, М. Хайдеггера, И. Хейзинги, Н. 3. Чавчавадзе, А. Швейцера, О. Шпенглера, К. Юнга, К. Ясперса.

Анализ деятельности человека с точки зрения ее позитивной или негативной значимости приводит исследователей к необходимости выстраивать оппозиции: культура - бескультурье, культура - некультура, культура -варварство; давать такие определения культуре как негативная, разрушающая, антигуманная, реакционная. Определяя культуру как позитивно значимую гуманную деятельность человека, нельзя удовлетвориться подобными оппозициями и определениями. Явлением, противоположным культуре, в таком случае может быть антикультура. Проблема происхождения антикультуры, ее сущности и существования в различных сферах жизнедеятельности человека, развития, параметров, свойств и противоборства с культурой представлены в работах И. В. Бестужева-Лады, А. В. Дахина, Л. А. Зеленова, В. А. Кутырева, Т. В. Пантелеевой. Однако степень разработанности проблемы антикультуры, ее противопоставленности культуре, на наш взгляд, недостаточна и может быть дополнена. Кризисные явления в сфере образования отмечаются во многих работах по философии образования (С. К. Булдаков, Г. С. Гершунский, Н. Б. Крылова, В. М. Розин, А. И. Субетто). Однако как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе практически отсутствуют теоретические исследования оппозиции культура - антикультура в процессе социализации, проявления ее в системе образования. В настоящее время очевидна необходимость более глубокого интегративного изучения, теоретического обоснования понятий культура и антикультура, их проявления в обществе, взаимодействия в процессе социализации, роли в системе образования. На этих аспектах проблемы сосредоточено внимание диссертанта.

Объектом исследования в диссертации являются сущность и содержание культуры и антикультуры как философских категорий и социальных явлений.

Предметная область исследования включает в себя анализ процессов формирования, трансляции, освоения и изменения культурных ценностей и антикультурных образцов в молодежной среде; соотношения и противостояния культуры и антикультуры в процессе социализации молодежи и роли системы образования, как ведущего института социализации, в развитии культурной личности.

Цель и задачи исследования. Цель данного исследования состоит в выявлении определенного ряда культурологических оснований социализации в целом и в сфере образования, в частности, в аспекте культуры и антикультуры.

Достижение этой цели обусловило постановку и решение ряда конкретных исследовательских задач:

Необходимо провести философский анализ понятий культуры и антикультуры как ведущих философских категорий, позволяющих раскрыть некоторые черты культурного содержания социализации личности,

Необходимо определить сущность, состав и параметры культуры и антикультуры и на этом основании отделить один класс явлений от другого,

Необходимо исследовать культуру и антикультуру как систему диалектических противоречий, выявить некоторые линии оппозиции этих явлений и основные формы проявления противоречий,

Необходимо рассмотреть культуру и антикультуру в социальном аспекте, проанализировать их как основополагающие полярные явления социального бытия, оказывающие активное влияние на становление человека,

Необходимо изучить формы конфронтации культуры и антикультуры в процессе социализации и их взаимодействие, определяющее некоторые ведущие тенденции формирования современной молодежи, конкретизировать их характеристики в составе личности,

Необходимо исследовать различные модели образования и рассмотреть культурообразующие основания этой ведущей системы общества, должной противостоять потоку антикультуры.

Теоретические и методологические основы исследования. Теоретическую основу диссертационной работы составляют, прежде всего, произведения классиков и современников философской мысли. На этой базе обобщены идеи отечественных и зарубежных ученых, развивающие теории и концепции культуры и антикультуры, их сущности, существования и роли в процессе социализации в целом и в системе образования в частности. Наиболее значимыми в этом отношении являются работы, развивающие деятельностный подход к культуре и к анализу обозначенной оппозиции социализации личности. Другие подходы, используемые в работе, так или иначе, коррелируют с деятельно-стным, что показано в исследовании. Методологически значимыми для данного исследования являются работы С. К. Булдакова, В. А. Глуздова, JI. А. Зеле-нова, М. С. Кагана, А. А. Касьяна, О. JI. Краевой, В. А. Кутырева, А. И. Субет-то, А. А. Терентьева, JL В. Филипповой.

Философское исследование культуры и антикультуры в процессе социализации не может не базироваться на данных междисциплинарного характера, так как сосредоточивает в себе достижения многих конкретных наук. Вполне оправдано, что в работе используются теоретические и эмпирические материалы истории, педагогики, социологии, социальной психологии, теории и истории культуры.

В методологическом плане работа основывается на диалектико-материа-листических методах познания, в основе которых заложены следующие принципы: принцип сравнительно-исторический, позволяющий рассматривать культуру и антикультуру как социальные явления в их генезисе, обусловленные особенностями систем ценностей различных исторических эпох и социальных групп; принцип противоречивости, на основе которого возможно сформулировать оппозиции культура - антикультура, гуманизм - антигуманизм, творчество - потребительство, разрушение - созидание, ценности - антиценности; принцип всесторонности, способствующий решению исследуемой проблемы с различных точек зрения и интеграции знаний в смежных областях; принцип системности, дающий возможность определить место, роль и значение культуры и антикультуры в системе социализации личности, включая и сферу образования; принцип восхождения от абстрактного к конкретному, позволяющий раскрыть соотношение культуры и антикультуры в современных процессах формирования человека. Исследование потребовало также использования принципов развития, взаимосвязи, детерминированности, преемственности.

Эмпирическую базу исследования составили данные социологических исследований, статистики, прессы, материалы государственных документов, относящиеся к вопросам культуры и образования.

Научная новизна работы. Работа содержит ряд новых положений, к числу которых относятся следующие:

Выявлены гносеологические и социальные основания формирования культуры и антикультуры;

Определены основные критерии анализа и на этой основе исследованы состав и параметры культуры и антикультуры;

Показаны диалектическая поляризация и взаимодействие культуры и антикультуры, на основе чего осуществлена попытка построения и описания системы «культура - антикультура»;

Осуществлен анализ социализации человека с точки зрения взаимосвязи двух процессов: приобщения к позитивно значимому социальному опыту, то есть к культуре и приобщения к негативно значимому социальному опыту, то есть к антикультуре;

Рассмотрены основные тенденции, характеризующие социализацию современной молодежи в аспекте соотношения в ней культурных или антикультурных процессов;

Рассмотрены процессы формирования культуры личности в системе образования и возможности противостояния культурной парадигмы антикультурному воздействию на молодого человека;

Проанализированы содержание, механизмы, цели и задачи, роль и значение субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе с точки зрения их культуроемкости и культуросообразности;

Обоснована необходимость формирования культуросодержащей модели образования.

В результате проведенного исследования были сформулированы следующие положения, выносимые на защиту:

Культура и антикультура общества и человека тесно связаны с ценностными ориентациями и социальными установками последних;

Особую роль в абстрактно-аналитическом отделении явлений класса культуры от класса антикультуры играют такие критерии как деятельностный, аксиологический, эстетический, творческий, гуманистический;

Будучи процессом и результатом человеческой деятельности, культура и антикультура противостоят друг другу по ряду своих основных параметров: творчество - потребительство, мера - несоразмерность, гармония - дисгармония, гуманизм - антигуманизм, ценности - антиценности, истина - ложь, добро - зло, прекрасное - безобразное;

Культура и антикультура образуют систему диалектических противоречий и представляют основополагающие полярные стороны социального бытия;

Конфронтация культуры и антикультуры оказывает большое влияние на процесс социализации, ибо становление личности осуществляется через приобщение ее либо к позитивно значимому, то есть к культурному, либо к негативно значимому, то есть к антикультурному, социальному опыту, с одной стороны, и через реализацию своего либо культурного, либо антикультурного потенциала, с другой;

Процесс социализации современной молодежи, рассматриваемый в аспекте культуры и антикультуры, позволяет определить ведущие полярные направления формирования личности, такие как: гуманизм - антигуманизм, принципиальность - релятивизм ценностей, ответственность - инфантилизм, активность - созерцательность, творчество - потребительство, самокритичность - фанатизм, индивидуальность - конформизм;

В настоящее время усиливаются и принимают тенденциозный характер те направления формирования молодого человека, которые приводят к становлению антикультурной, по преимуществу, личности;

Система образования, призванная аккумулировать и транслировать социализирующемуся субъекту позитивно значимый опыт человечества, и по содержанию своему, и по методам воздействия на человека и взаимодействия с ним должна быть культуросодержащей, что предполагает культуросообраз-ность и культуроемкость, продуктивность и созидательность, поликультурность и интеркультурность;

Системообразующими элементами реализации культуросодержащей модели образования являются процессы энкультурации, инкультурации и аккультурации, то есть процессы создания идеального образца культурной личности, необходимой в данный момент для данного общества, воздействие на человека с целью достижения этого образца через определенные культурные формы и личностное усвоение данных культурных форм самим человеком в процессе формирования культурной личности.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость работы определяется возможностью использования результатов проведенного анализа сущности, состава и параметров культуры и антикультуры для дальнейшего развития концептуальных культурологических знаний. Анализ оппозиции «культура-антикультура» содержит в себе значительный методологический потенциал для исследований в области философии культуры и культурологии. Социализация личности, исследованная с этой точки зрения, позволяет рассматривать диалектику ее культурообразующих оснований и спроецировать ее на сферу образования, что также определяет теоретическую значимость исследования.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы для подготовки лекций по философии, культурологии, социологии и философии культуры. Фактический материал и теоретические положения диссертации могут быть представлены в виде методических и учебных пособий, спецкурсов по культурологической проблематике. Результаты исследования могут иметь значение для прогнозирования направлений развития образовательных реформ и оптимизации их проведения. Выводы, сделанные в работе, могут способствовать выработке новых подходов к проблемам стандартизации учебных программ и планов, содержательного и структурного изменения учебных курсов с точки зрения культурообразующей составляющей.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на научно-методическом семинаре «Актуальные проблемы формирования творческой личности будущего специалиста (1993 г. П.-Камчатский); на межвузовской научно-теоретической конференции (1996 г. П.-Камчатский); на международной научно-практической конференции «Российское образование: традиции и перспективы» (1998 г. Н.Новгород); на международной научно-практической конференции «Молодежь XXI века: толерантность как способ мировосприятия» (2001 г. Н.Новгород); на XV Ежегодной научно-практической конференции кафедры философии РАН «Философское осмысление судеб цивилизации» (2002 г. Москва); на III региональной научной конференции «Россия и проблемы глобализации» (2002 г. Н.Новгород); на 30 академическом симпозиуме «Законы развития человеческого общества» (2002 г. Н.Новгород); на IX Российской научной конференции «Человек как субъект жизнедеятельности» (2002 г. Рязань); на XVI Ежегодной научно-практической конференции кафедры философии РАН «Современная философия науки: состояние и перспективы развития» (2003 г. Москва); на международной научно-практической конференции «Социология социальных трансформаций» (2003 г. Н.Новгород).

Результаты исследований использовались диссертантом в ходе чтения курсов и организации различных форм воспитательной работы в высшей школе.

Идеи работы нашли отражение в 10 публикациях автора.

Диссертация обсуждена на кафедре философской антропологии ННГУ.

Структура диссертации. Структура работы соответствует целям и задачам, поставленным перед диссертантом, логике изложения материала и включает: введение, три главы, заключение и библиографический указатель литературы (237 наименований).

Заключение диссертации по теме «Философия и история религии, философская антропология, философия культуры», Орлова, Зинаида Николаевна

Результаты исследования имеют значение для углубленного понимания проблем теории личности, теории социализации и теории культуры. Анализ генезиса культуры и антикультуры, рассмотрение различных моделей вхождения человека в социум в аспекте противостояния культурного и антикультурного направлений социализации, изучение возможностей культуросодержащей модели образования в решении задачи развития культуры могут быть востребованы рядом конкретных наук для более глубокого и всестороннего понимания отдельных разделов педагогического, социально-психологического, социологического, культурологического знания.

На основе проведенного исследования могут быть предприняты некоторые практические шаги для совершенствования процесса социализации в направлении формирования культурной личности в системе образования. Используя материалы данной работы в рамках проективной педагогики можно смоделировать культурную личность в соответствии с принципами культурной деятельности человека. Выявленные в работе сущностные элементы системы культуры личности могут быть полезны не только в педагогическом процессе стандартного образования, но и в работе с детьми с ограниченными возможностями, в корректирующей педагогике. Опираясь на предложенный в работе механизм социализации в направлении культуры можно оптимизировать процесс вхождения в общество и адаптации в культурном социальном бытии детей с отклоняющимся поведением, склонным к девиациям. Представленные в работе материалы можно использовать для подготовки учебных программ и спецкурсов по проблемам культуры и социализации.

В ряду перспективных проблем, которые могут представить интерес для дальнейшего исследования, мы, прежде всего, обратили бы внимание на расширение и углубление анализа содержания состава, параметров и критериев культуры и антикультуры. В ходе последующей работы могут найти развитие проблемы природы культурного и антикультурного воспроизводства, и с этой целью представляются весьма продуктивными дальнейшие разработки потенциала человека в культурологическом аспекте. За рамками работы остались вопросы социализации коллективного субъекта и влияния микро- и макросреды на становлении личности. Необходим и возможен дальнейший анализ психолого-педагогических проблем социализации личности в культурном или антикультурном направлении. Все эти и ряд других вопросов имеют значение для дальнейшего развития культурного потенциала общества, который предполагает всестороннее культурное развитие человека.

Заключение

Одной из особенностей развития гуманитарных наук на современном этапе является актуализация вопросов, посвященных изучению процесса формирования личности, ее деятельности, оценки результатов активности людей, рассмотрение различных как социальных, так и природных проблем сквозь призму человека. Это связано, безусловно, с тем, что в настоящее время от формирования человека, от уровня развития его культуры в большей степени, чем прежде зависят и преобразование общества, и социальный прогресс, и само существование человека и человечества. Сложившаяся ситуация предполагает повышение исследовательского интереса к проблемам становления личности и, следовательно, к процессу социализации, а также роли различных социальных институтов, в том числе и в первую очередь системы образования, в развитии культурного потенциала человека и общества. Сегодня в процессах и результатах человеческой деятельности наблюдается усиление негативных тенденций в отношении к природе, к обществу и к человеку. В связи с этим вполне оправдано большое внимание и ученых, и общественности к вопросам противостояния культуры и антикультуры и в общественной жизни, и в процессе социализации, и в образовании, как основополагающем элементе социума, играющем одну из ведущих ролей в формировании культурного человека. Выяснение причин, механизмов и результатов взаимодействия и поляризации культуры и антикультуры в социальном бытии, в жизни человека необходимо для накопления, освоения и дальнейшего развития позитивно значимого опыта человечества. Исходя из вышеизложенных причин, которые, безусловно, могут быть расширены и дополнены, в центре диссертационного исследования - анализ явлений культуры и антикультуры и их влияния на человека в процессе его (человека) социализации в рамках системы образования на современном этапе развития общества.

Предпринятое в диссертационной работе изучение особенностей социализации личности с точки зрения взаимодействия культуры и антикультуры, тенденций воспроизводства культурного или антикультурного (по преимуществу) человека позволяет определить ряд основных направлений процесса вхождения человека в социальную жизнь, характерных для современной ситуации, и выработать теоретические и практические основы к формированию оптимальных условий становления личности на базе культуросодержащей модели системы образования. Сформулированные в работе подходы позволили прийти к выводу, что возможно создание идеальной модели процесса и результата социализации личности, в основе которой должен быть заложен принцип трансляции и личностного усвоения человеком позитивно значимой, то есть культурной деятельности человечества. Для реализации заданной цели в работе был предпринят теоретический анализ понятий культура и антикультура и сформулированы некоторые основные представления о них. Изучение данной проблемы приводит к выводу, что культура - это процесс и результат мотивированной, социально-значимой, смыслосодержащей, целенаправленной, конструктивной деятельности человека, антикультура - это процесс и результат немотивированной, не имеющей социальной значимости, абсурдной, бесцельной, деструктивной деятельности человека. В работе было определено, что важную роль в разграничении понятий культура и антикультура играют такие критерии как: деятельность, творчество, ценности, мораль, гуманизм, разумность, эстетизм. Основное внимание в процессе анализа проблемы было уделено вопросам творчества, гуманизма, этических и эстетических ценностей. На основе деятельностного подхода к определению понятий культура и антикультура выстраивается следующая система параметров данных социальных явлений: творческая, соразмерная, гармоничная, гуманная, ориентированная на ценности деятельность людей, приумножающая истину, добро и красоту есть деятельность культурная; потребительская, несоразмерная, дисгармоничная, антигуманная, ориентированная на антиценности деятельность, распространяющая ложное, злое и безобразное есть деятельность антикультурная.

Постольку поскольку культура и антикультура представлены во всех видах деятельности общества и человека, их можно рассматривать как основополагающие компоненты социализации личности. Изоморфизм процесса социализации позволяет определить, что гармоничное сочетание универсальности и индивидуальности при трансляции и усвоении культурных образцов является фактором, способствующим развитию культуры. Напротив, дисбаланс между общественными ожиданиями и личными интересами, усиленный погруженностью человека в антикультурную среду, становится импульсом к ускоренному развитию антикультуры. Имеющийся эмпирический анализ проблем социализации указывает на дезориентацию современного молодого человека в системах ценностей и антиценностей, что приводит к противостоянию таких направлений социализации как: гуманизм, принципиальность, ответственность, активность, творчество, самокритичность, индивидуальность, толерантность, героизм и антигуманизм, релятивизм ценностей, инфантилизм, созерцательность, потребительство, фанатизм, конформизм, нетерпимость, прагматизм. Серьезная возможность, хотя и не единственная, решения этой проблемы заложена в системе образования. Но для успешной реализации цели - формирование культурного человека - посредством образовательного процесса необходимо изменение парадигмы образования. Наиболее адекватным образом отвечает задачам развития личности и культуры культуросодержащая модель образования, системообразующими компонентами которой должны быть куль-туросообразность и культуроемкость, созидательность и продуктивность, поликультурность и интеркультурность. Взаимоотношения учителя и ученика (сформированной личности и личности формирующейся, человека, транслирующего культуру и человека культуру воспринимающего) должны быть построены по субъект- субъектному принципу. Процесс образования, в основе которого лежит культуросодержащая модель, включает в себя три ключевых взаимосвязанных элемента: энкультурацию, инкультурацию и аккультурацию. Заданная модель культурной личности (энкультурация) формируется посредством трансляции учителем соответствующих культурных форм (инкультура-ция) и личностного усвоения данных культурных форм учеником (аккультурация).

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Орлова, Зинаида Николаевна, 2004 год

2. Аверинцев С. С. Риторика и истоки европейской литературной традиции: (Сб. ст.). М.: Шк. «Языки рус. культуры», 1996. - 446с.3. «Автобиография» Б. Франклина / Подготов. текста М. Кореневой. М.: Московский рабочий, 1988. - 47с.

3. Адорно Т. Типы и синдромы: Методологический подход (фрагменты из работы «Авторитарная личность») // Социологические исследования, 1993. №3. - С.75-85.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогическогопроцесса. Мн.: Университетское, 1990. - 560с.

5. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во1. Казан, ун-та, 1996. 563с.

6. Антропономия (Общая теория человека). Нижегородский философскийклуб. Н. Новгород: НАСИ, 1991. - 172с.

7. Антология исследований культуры. T.I. Интерпретации культуры. Спб.:

8. Университетская книга, 1997. 725с.

9. Аристотель. Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1983.- Т. 4.- 830с.

10. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

11. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991.-224с.

12. Балабанов С. С., Воронин Г. Л. Молодежь и коррупция (По материалам социологических исследований). Н. Новгород, 1999. - 40с.

13. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. Пер.с фр. М.: Прогресс, 1989.-615с.

14. Баткин Л. М. Итальянское Возрождение. Проблемы и люди. М.: Изд-во «Российский государственный гуманитарный университет», 1995. - 446с.

15. Беккер Г. Современная социологическая теория в ее преемственности иизменении. Пер. с англ. М.: Изд.иностр.лит., 1961. - 895с.

16. Велик А. А. Культурология. Антропологические теории культур. Учебн. пособие. М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1999. - 238с.

17. Бенедикт Р. Психологические типы в культурах Юго-Запада США. //Анто логия исследований культуры. T.I. Интерпретация культуры. /Сост. JL А. Мостова. СПб.: Университетская книга, . 997. - С.271-284.

18. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Мысль, 1989.- С.254-479.

19. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: Размышления социолога М.: Педагогика, 1988.-254с.

20. Бестужев-Лада И. В. Перспективы развития культуры в проблематике социального прогнозирования: Лекции. Учебное пособие. СПб.: СПб ГУП, 1997.- 128с.

21. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Изд-во политич. лит-ры, 1991. - 413с.

22. Билз Л. Аккультурация //Антология исследований культуры. T.I. Интерпретации культуры. /Сост. Л. А. Мостова. Спб.: 1997. - С. 348-371.

23. Боас Ф. Некоторые проблемы методологии общественных наук. // Антология исследований культуры. T.I. Интерпретации культуры /Сост.

24. Л. А. Мостова. СПб.: Университетская книга, 1997. - С.499-508.

25. Боголюбова Е. В. Культура и общество (Вопросы истории и теории). М.: Изд-во МГУ, 1978. - 232с.

26. Бодрийяр Ж. Система вещей. Пер. с фр. М.: Рудомино, 1995. - 168с.

27. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд. МГУ, 1968.- 268с.

28. Буева Л. П. Диалектика социального и индивидуального в развитии личности. // Философия и социология науки и техники. М.: Знание, 1985. -64с.

29. Булдаков С. К. Социально-философские основания образования. Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2000. 290с.

30. Булдаков С. К. Образование: цели, идеи, методология. Научное издание.-Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2000. 180с.

31. Булдаков С. К., Субетто А. И. Философия и методология образования. -СПб.: «Астерион», 2002. -408с.

32. ВеберМ. Избранное: Образ общества. М.: Юрист, 1994. - 704с.

33. Виндельбанд В. Дух и история: Избранное. М.: Юрист, 1995. - 687с.

34. Витаньи И. Общество, культура, социология. М.: Прогресс, 1984.- 287с.

35. Вишневский Ю. Р., Шапко В. Т. Социология молодежи. Екатеринбург: УГТУ, 1977.-211с.

36. Вольтер. Философские сочинения. М.: Наука, 1988. - 750с.

37. Воробей Ю. Д. Диалектика художественного творчества. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1984. - 176с.

38. Вундт В. Проблема психологии народов. Пер. с нем. СПб.: Питер, 2001.- 160с.

39. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500с.

40. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996.-148с.

41. Гальцева Р. А. Западно-европейская философия между мифом и игрой /Самосознание европейской культуры XX века. М.: Политиздат, 1991.- С. 8-22.

42. Гегель Г. В. Ф. Философия права / Гегель Г. В. Ф. Сочинения. Т.YII.-M.-JL: Соцэкгиз, 1934. 380 с.

43. Гегель Г. В. Ф. Философия истории / Гегель Г. В. Ф. Сочинения. Т. YIII. -M.-JL: Государственное социально-экономическое издательство, 1935.- 470с.

44. Гельвеций К. О человеке: Соч.в 2 т.- М.: «Мысль», 1974. Т.П. - 687с.

45. Гердер И. Идеи к философии истории человечества. М.: «Наука», 1977.- 703с.

46. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций).- М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 605с.

47. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебн. пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995. - 447с.

48. Гете И. В. Избранные философские сочинения. М.: Наука, 1964. - 520с.

49. Гете И. В. Годы странствий Вильгельма Мейстера, или Отрекающегося /Собр. соч.: В 10 т. М.: Художественная литература, 1979. Т.8. -462с.

50. Глуздов В. А. Философия образования: учебное пособие. Н. Новгород: Нижегор. гуманитар, центр, 2003. 79с.

51. Глуздов В. А. Наука и учебный предмет: методологический анализ взаимосвязи. Монография. Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 2000.- 168с.

52. Горелов А. А. Концепции современного естествознания. Курс лекций: Изд-во «Центр», 1997. 207с.

53. Губман Б. JI. Западная философия культуры XX века.- Тверь: Леан, 1997.- 279с.

54. Гуманитарные и технологические факторы стабильности в России: наука- образование политика. Междисциплинарное учебное пособие. - Авт.: Бекорев А. М., Дахин А. В., Макарычев А. С., Пак Г. С., Щуров В. А.

55. Отв. ред. А. В. Дахин. Москва: РГТУ, 1998. - 144с.

56. Гуревич А. Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М.: Искусство, 1990. - 395с.

57. Гуревич П. С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. вузов.- М.: АО «Аспект-пресс», 1995.- 314с.

58. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Общество. Культура. Философия. -М.: Мысль, 1983. 476с.

59. Давидович В. Е. Теория идеала. Ростов - на - Дону: Изд-во Ростовскогоуниверситета, 1983.- 184с.

60. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

61. Данилевский Н. Я. Россия и Европа. Взгляд на культурные и политические отношения славянского мира к германо-романскому.- СПб.: Глаголъ, Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1995. 513с.

62. Дахин А. В. Культура антикультура // Система культуры личности и ее значение для научно-технического прогресса. Тезисы докладов к XIII межзональному симпозиуму. - Горький: Горьковский областной совет НТО, 1985. - С.32-34.

63. Дахин А. В. Феноменология универсальности в культуре: Монография.-Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1995. 145с.

65. Деррида Ж. Шпоры: стили Ницше // Философские науки, 1991. № 2-3. - С.17-59.

66. Дидро Д. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1991.- Т. 2. - 604с.

68. Дистервег Ф. В. А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. - С. 353-416.

69. Дорожкин А. М. Роль знания о незнании в образовании // Российское образование: традиции и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. / Под редакцией проф. Р. Г. Строн-гина. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998. - С.33-35.

70. Дроздов А. Ю. «Агрессивное» телевидение: социально-психологический анализ феномена //Социологические исследования, 2001. №8 - С.62-67.

71. Дубинин Н. П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983. - 334с.

72. Дьюи Д. Школа и общество. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.: Просвещение, 1981. С.490-500.

73. Дьяченко В. А. Человек в технознании // Человек в системе НТП. Тезисы докладов к XYII межзональному симпозиуму. Горький: Горьковская областная организация СНИО СССР, 1989. - С. 139-141.

74. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. Пер. с фр. М.: Канон, 1995. - 352с.

75. Ерасов Б. С. Социальная культурология.- М.: Аспект Пресс, 1997. 591с.

76. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-223с.

77. Зеленов JI. А. Культура личность - деятельность // Общественный прогресс и культура. Межвузовск. сборник.- Горький: изд. ГГУ им. Н. И. Лобачевского, 1983. - С.15-25.

78. Зеленов Л. А. Система культуры личности // Система культуры личности и ее значение для научно-технического прогресса. Тезисы докладов к XIII межзональному симпозиуму. Горький: Горьковский областной совет НТО, 1985.-С.4-15.

79. Зеленов Л. А. Становление личности. Горький: ВВКИ, 1989. - 168с.

80. Зеленов Л. А., Дахин А. В., Ананьев Ю. В., Кутырев В. А. Культурология: Учебное пособие. Н. Новгород: изд-во ННГУ, 1993. -93с.

81. Зеленов Л. А. Культура и антикультура (проблемы методологии) // Труды первой научной сессии нижегородского регионального отделения Петровской Академии наук и искусств.- Нижний Новгород: изд-во Нижегородской гос.с.-х.академии, 1996. -С.20-24.

82. Злобин Н. С. Культура и общественный прогресс. М.: Наука, 1980. - 303с.

83. Зомбарт В. Буржуа. Этюды по истории духовного развития современно го экономического человека. М.: Наука, 1994. - 442с.

84. Из истории культуры средних веков и Возрождения. М.: Наука, 1976.-315с.

85. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. - 319с.

86. Ильин И. А. О грядущей России. Избранные статьи. М.: Воениздат, 1993. - 368с.

87. Ильясов И. И. Структура процесса учения. Монография: М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 200с.

88. История эстетической мысли: Становление и развитие эстетики как науки /Пред. ред. кол. Овсянников М. Ф.- М.: Искусство, 1985. T.I. - 463с. Т.2.- 456с.

89. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1996. -414с.

90. Каган М. С. Философия культуры как теоретическая дисциплина / Философия культуры. Становление и развитие. СПб: Лань, 1998. - С.4-14.

91. Камю А. Бунтующий человек: Философия. Политика. Искусство. М.: 1990.-414с.

92. Кант И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане. // Кант И. Сочинения в 6 т. М.: Мысль, 1966. Т.6. - С.7-23.

93. Кант И. Метафизика нравов: В 2 ч. 1797. // Кант И., Гегель Г. В. Ф., Шеллинг Ф. В. И. Немецкая классическая философия. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 2000. T.I. - С. 11-300.

94. Карсавин Л. П. Основы политики // Россия между Европой и Азией: Евразийский соблазн: Антология. РАН, Ин-т философии. М.: Наука, 1993.-С.174-216.

95. Касперавичюс М. М. Функции религиозной и светской символики. Л.: «Знание», 1990. - 32с.

96. Касьян А. А. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. - 184с.

97. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию: Учебное пособие для гуманитарных вузов. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 215с.

98. Кемеров В. Е. Культура // Современный философский словарь / Под общ. ред. докт. фил. наук Кемерова В. Е. М.: «Одиссей», 1996.- С.255-256.

99. Кертман Jl. Е. История культуры стран Европы и Америки, 1870-1917: Учебн. пособие для вузов.- М.: Высшая школа, 1987. 304с.

100. Коган Jl. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 255с.

101. Козлова Н. Социально историческая антропология: Учебник. -М.: Издательский дом «Ключ-С», 1999. - 192с.

102. Коменский Я. А. Великая дидактика //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Сост.А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. - С.80-163.

103. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335с.

104. Кон И. С. Ребенок и общество: (Ист.- этногр. перспектива).- М.: Наука, 1988. 269с.

105. Кон И. С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: «Знание», 1988.-63с.

106. Конфуций. Изречения. Книга песен и гимнов. Харьков: Изд-во "Фолио", 2002.-447с.

107. Краева О. Л. Художественная культура личности // Система культуры личности и ее значение для научно-технического прогресса. Тезисы докладов к XIII межзональному симпозиуму.- Горький: Горьковский областной совет НТО, 1985. С. 114-116.

108. Краева О. Л. Социально-философский анализ потенциала человека. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. Н. Новгород, 1999. - 46с.

109. Краева О. Л. Диалектика потенциала человека: Монография. М., Н. Новгород: Нижегород. гос. с.-х. академия, 1999. - 192с.

110. Краткое объяснение православных богослужений. М.: Репринтное издание Свято-Троице-Сергиевой Лавры, 1990. - 93с.

111. Кребер А. Конфигурации развития культуры // Антология исследований культуры. T.I. Интерпретация культуры / Сост. Л. А. Мостова. СПб.: Университетская книга, 1997. - С. 465-498.

112. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-237с.

113. Кузнецов А. Г. Ценностные ориентации современной молодежи. Саратов: СВШ МВД РФ, 1995.-139с.

114. Культура, традиции, образование: Ежегодник. Вып. 1 / Отв. ред. К.ф.н. Т. В. Томко. Мин. Культуры РСФСР. АН СССР. НИИ культуры. М.: Научно-исследовательский институт культуры, 1990. - 263с.

115. Кутырев В. А. Естественное и искусственное: борьба миров. Н. Новгород: Издательство «Нижний Новгород», 1994. - 199с.

116. Кутырев В. А. Разум против человека (Философия выживания в эпоху постмодернизма). М.: «ЧеРо», 1999. - 230с.

117. Кутырев В. А. Культура и технология: борьба миров. М.: Прогресс -Традиция, 2001. - 240с.

118. Леви-Стросс К. Структурная антропология. Пер. с фр. -М.: Наука, 1985. 535с.

119. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.:1983.-Т.Н. 423с.

120. Лиотар Ж.- Ф. Состояние постмодерна. Пер. с фр. М.: Ин-т эксперим. социологии; СПб.: Алетейя, 1998. - 159с.

121. Логуа Р. А. Молодежь и рынок: Проблемы социализации.- М.: Луч, 1992. 89с.

122. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.- 525с.

123. Лосский Н. О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. Харьков: Фолио; М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 2000.- С.7-104.

124. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Прогресс. Гнозис, 1992. - 270с.

125. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: 1977.- T.I. 298с.

126. Малиновский Б. Научные принципы и методы исследования культурного изменения //Антология исследований культуры. T.I. Интерпретация культуры. СПб.: Университетская книга, 1997. - С.370-384.

127. Манетти Дж. Диалог о смерти сына., Диалог на дружеском пиру // Из истории культуры средних веков и Возрождения. М.: Наука, 1976. -С.257-265.

128. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: (Логико-методол. анализ) М.: Мысль, 1983. - 284с.

129. Маркс К., Энгельс Ф. О молодежи. М.: Молодая гвардия, 1972. - 463с.

130. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд-е. М.: Гос. изд-во полит, литры, 1955.- Т.З. - С. 3-544.

131. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд-е. М.: Госполитиздат, 1960.-Т.23. -907с.

132. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд-е. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1965. - Т. 42. - 4.2. - С. 21-323.

133. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд-е. М.: Изд-во полит, лит-ры,1968. Т.46. - 4.1. - С. 51-506.

134. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд-е. М.: Изд-во полит, лит-ры,1969.- Т.46. 4.2. - С.5-406.

135. Маркузе Г. Одномерный человек. М.: ACT, 1994. - 203с.

136. Межу ев В. М. Культура и история. (Проблема культуры в философскоисторической теории марксизма). М.: Политиздат, 1977. - 197с.

137. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Наука, 1998.-429с.

138. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры //Хрестоматия по культурологии: В 2 т. .Т.2. Самосознание русской культуры / Под ред. И. Ф. Кефели и др. СПб.: «Петрополис», 2000. - С.310-313.

139. Мирандола П. д. Речи о достоинстве человека / Эстетика Ренессанса. -М.: Искусство, 1981.- T.I. С.249.

140. Мир человека. Петровская академия наук и искусств. Общероссийская академия человековедения. Периодическое издание научных работ членов академии. Выпуск 3. Нижний Новгород: Изд-во НАСА, 1993.- 141с.

141. Молодежь XXI века: толерантность как способ мировосприятия /Под ред. проф. 3. М. Саралиевой. Н. Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2001.- 309с.

142. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. - 406с.

143. Монтень М. Опыты. Избранные произведения. Пер. с фр. В 3 т. М.: Голос, 1992.-Т. I.-384с.

144. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.- 78с.

145. Немировский Е. А. Путешествие к истокам русского книгопечатания: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1991. - 224с.

146. Нечаев В. Я. Социология образования. М., 1992. - 200с.

147. Ницше Ф. Так говорил Заратустра.- СПб.: Изд-во «Азбука», 1996.- 332с.

148. Новые ценности образования: десять концепций и эссе: (Сб. ст.) Ин-т пед. инноваций Рос. акад. образования, Учеб. воспит. центр «Инно-ватор» /Ред. Н. Б. Крылова, С. А. Ушакин. - М.: Инноватор, 1995. - 153с.

149. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ: (Сб. ст.) Ин-т пед. инноваций Рос. акад. образования. Учебн.-воспитат. центр «Инноватор» /Ред. Р. М. Люсиер и др. -М.: Инноватор, 1996.-184с.

150. Новые ценности образование: культурные модели школ: (Сб. ст.) /Ред. Р. М. Люсиер и др. М.: Инноватор, 1997. - 248с.

151. Новый завет и Псалтырь. Avainsanoma ru Helsinki, Finland. - 363c.

152. Общественный прогресс и культура. Межвузовский сборник. Горький: Изд-во ГГУ им. Н. И. Лобачевского, 1983. - 154с.

153. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287с.

154. Орлова 3. Н. Культура и образование /Доклады межвузовской научно-теоретической конференции. П. Камчатский: КГПИ, 1996. - С.64-67.

155. Орлова 3. Н. Противостояние культуры и антикультуры в обществе философское осмысление судеб цивилизации. Тезисы XV-й Ежегодной научно-практической конференции Кафедры философии РАН. Москва: 2002.-4.4.-С.33-35.

156. Орлова 3. Н. Отрицание ради утверждения /Человек как субъект жизнедеятельности. Материалы IX Российской научной конференции. Рязань: ГПУ, 2002. С.24-25.

157. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: Изд-во МГИК, 1994. - 214с.

158. Ортега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства и другие работы. М.: 1991.-639с.

159. Пантелеева Т. В. Противостояние культуры и антикультуры в художественном творчестве. Автореферат на соискание ученой степени кандидата философских наук. Н. Новгород: 2001. - 28с.

160. Парсонс Говард Л. Человек в современном мире: (Сборник). М.: Прогресс, 1985.-428с.

161. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1990. - 560с.

162. Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей //Хрестоматия по истории педагогики для высших педагогических учебных заведений / Сост.

163. Г. П. Вейсберг, Н. А. Желваков, С. А. Фрумов. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940. - С. 172200.

164. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659с.

165. Плеханов Г. В. Избранные философские произведения: В 5 т. М.: Госполитиздат, 1956.- Т.1. 847с.

166. Прахова Ж. В. Интегральная природа социализации личности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук.1. Н. Новгород: 2001. 133с.

167. Проблемы антропономии. Тезисы докладов к XIX межзональному симпозиуму. Н. Новгород: Горьковская областная организация СНИО СССР, 1991.-141с.

168. Рерих Н. К. Нерушимое. Рига: Виеда, 1991. - 236с.

169. Розин В. М., Булдаков С. К. Философия образования. Учебное пособие. -Кострома: Изд-во КГУ, 1999. 284с.

170. Российское образование: традиции и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. / Под ред. проф. Р. Г. Стронгина. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998. - 443с.

171. Рубина JI. Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования, 1996. № 6. - С.63-75.

172. Рубинштейн С. JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии, 1989. № 4. - С.89-95.

173. Рувинский JI. И. Самовоспитание личности. М.: Знание, 1980. - 360с.

174. Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. - М.: Педагогика, 1981.-Т.1. - 653с.

175. Руссо Ж. Ж. Об общественном договоре: Трактаты. Пер. с фр. - М.: ТЕР-РА - Книжный клуб; КАНОН - пресс - Ц, 2000. - С. 50-153.

176. Руткевич М. Н., Рубина JI. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. - 222с.

177. Рывкина Р. В. Образ жизни населения России: социальные последствия реформ 90-х годов // Социологические исследования, 2001. №4. - С.32-39.

178. Самосознание европейской культуры XX в. М.: Политиздат, 1991. - 366с.

179. Сартр Ж. П. Бытие и ничто // Философские науки, 1989. - № 3. - С.87-100.

180. Сартр Ж.- П. Экзистенциализм это гуманизм / Сумерки богов.- М.: Политиздат, 1989. - С.323-328.

181. Селиванова 3. К. Смысложизненные ориентации подростков // Социологические исследования, 2001. №2. - С.87-92.

182. Сикевич 3. В. Молодежная культура: «за» и «против». Заметки социолога. JL: Лениздат, 1990. - 206с.

183. Сильверстов В. В. Философское обоснование теории и истории культуры. М.: Иэд-во Всесоюз. заоч. политехи, ин-та, 1990. - 239с.

184. Сильверстов В. В. Теория и история культуры в системе образовательной деятельности // Культура. Традиции. Образование. Ежегодник: Вып. 1. -М.: Научно-исследовательский институт культуры, 1990 . С.36-48.

185. Система культуры личности и ее значение для НТП. Тезисы докладов к XIII межзональному симпозиуму. Горький: Горьковский областной совет НТО, 1985.- 180с.

186. Созонтов Г. М. О противоречиях в культуре и антикультуре // Система культуры личности и ее значение для научно-технического прогресса. Тезисы докладов к XIII межзональному симпозиуму,- Горький: Горьковский областной совет НТО, 1985. С.21-22.

187. Соловьев В. С. Духовные основы жизни., Красота в природе / Соловьев В. С. Избранные произведения. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - С. 122-331.

188. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.- 542с.

189. Социология контркультуры. Инфантилизм как тип мировосприятия и социальная болезнь /Авт. Ю. И. Давыдов, И. Б. Роднянская. М.: «Наука», 1980.-259с.

190. Столович Jl. Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. -464с.

191. Струмилин С. Г. Избранные произведения: В 5 т. М.: Наука, 1965.- Т.5.- 467с.

192. Субетто А. И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (Этюды креативной онтологии). М.: Логос, 1992. - 204с.

193. Субетто А. И. Общественный интеллект и культура // Человек. Культура. Образование. Мир человека: Вып.З. Н. Новгород: Нижегородская гос. с-х. академия, 1998. - С.53-59.

194. Субетто А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации. СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 498с.

195. Сулима И. И. Понимающие подходы в гуманизации образования: учебное пособие. Н. Новгород: Нижегор. Юрид. Ин-т МВД РФ. - 1997. -50с.

196. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива (Методика воспитания коллектива). М.: «Молодая гвардия», 1975. - 240с.

197. Тайбаков А. А. Преступная субкультура // Социологические исследования, 2001. №3. - С.90-93.

198. ТайлорЭ. Первобытная культура. М.: Изд-во политической литературы, 1989.-573с.

199. Теория личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1996.-478с.

200. Терентьев А. А. Российская школа: становление, развитие, перспективы (социально-философские проблемы).- Н. Новгород: Изд-во ВВАГС, 1997.- 120с.

201. Тойнби А. Цивилизация перед судом истории: Сборник. Пер. с англ. -М.: Прогресс. Культура; Спб.: Ювента, 1995. 477с.

202. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры,- JL: Изд-во Ленинград ского ун-та, I960.- 156с.

203. Туровский М. Б. Философские основания культурологи. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997. - 440с.

204. Уайт Л. Понятие культуры //Антология исследования культуры. T.I. Интерпретации культуры /Сост. Л. А. Мостова. СПб.: 1997. - С. 17-49.

205. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Учпед гиз, 1953-1954. T.l - 693с., Т.2 - 735с.

206. Филиппова Л. В. Философские основы теории и практики социальной педагогики. Автореферат на соискание ученой степени доктора философских наук. Н. Новгород, 1992. - 31с.

207. Философский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1983. - 840с.

208. Флоренский П. А. Записки о христианстве и культуре //Хрестоматия по культурологии: В 2 т. Т. II. Самопознание русской культуры / Под ред. И. Ф. Кефели и др. СПб.: «Петрополис», 2000. - С.420-422.

209. Формирование духовного мира человека. Межвузовский сборник научных трудов. Горький: 1 ГНИ им. М. Горького, 1989. - 160с.

210. Франк С. Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. - 510с.

211. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. Пер.с англ., нем. М.: Прогресс, 1990.-368с.

212. Французская философия и эстетика XX века: А. Бергсон, Э. Мунье, М. Мерло-Понти / Программа «Пушкин». Вып. I. М.: Искусство, 1995.-271с.

213. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет: В 2 кн. Пер. с нем. Тбилиси: Мерани, 1991. - Кн. 1.- 396с. - Кн.2.- 425с.

214. Фромм Э. Иметь или быть? Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 330с.

215. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 445с.

216. Хейзинга И. Homo ludens. Опыт определения игрового элемента культуры. М.: «Прогресс - Академия», 1992. - 464с.

217. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Сост. А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981.- 528с.

218. Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. М.: Наркомпрос РСФСР, 1940.-Т.2.- 4.1.-687с.

219. Хрестоматия по культурологии: В 2 т. Т. I. Самосознание мировой культуры /Под ред. И. Ф. Кефели и др. СПб.: «Петрополис», 1999.- 312с. Т.П. Самосознание русской культуры /Под ред. И. Ф. Кефели и др. СПб.: «Петрополис», 2000. - 512с.

220. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика.-М.: 1988.-423с.

221. Чавчавадзе Н. 3. Культура и ценности. Тбилиси: Мецниереба, 1984.- 171с.

222. Человек в зеркале культуры и образования: (Сб. ст.) /Филос. об-во СССР, Моск. отд-е.- М., 1989. 213с.

223. Человек в системе НТП. Тезисы докладов к XYII межзональному симпозиуму. Горький: Горьковская областная организация СНИО СССР, 1989.-233с.

224. Человек и культура: Индивидуальность в истории культуры: (Сб. ст.) /АН СССР. Отв. ред. А. Я. Гуревич. М.: Наука, 1990. - 238с.

225. Человек и социокультурная среда. Выпуск 1. Специализированная информация по академической программе «Человек, наука, общество». Комплексные исследования. М.: ИНИОН АН СССР, 1991. - 260с.

226. Шварцман К. А. Философия и воспитание. Критический анализ немарксистских концепцией. М.: Политиздат, 1989. - 205с.

227. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры: Избранное. М.: Прометей, 1993.-511с.

228. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. - 304с.

229. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека / Собр.соч. В 7 т.- М.: Государственное издательство художественной литературы, 1957.- Т. 6.-С. 251-358.

230. Шопенгауэр А. О ничтожестве и горестях жизни / Шопенгауэр А. Избранные произведения. -М.: Просвещение, 1992. С.63-80.

231. Шпенглер О. Закат Европы. М.: Искусство, 1993. - 289с.

232. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М.: Педагогика, 1993.- 153с.

233. Эпштейн М. Самоочищение. Гипотеза происхождения культуры // Вопросы философии, 1997. № 5. - С.72-79.

234. Эстетика Ренессанса: Антология: В 2 т. М.: Искусство, 1981. - T.I. - 495с. Т.П. - 639с.

235. Юнг К. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 297с.

236. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995. - 333с.

237. Ядов В. А. О различных подходах к концепции личности и связанных с ними различных задачах исследования массовых коммуникаций / Сб. «Личность и массовые коммуникации». Вып.2. Тарту: 1969. - С.

238. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - 527с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.