Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. В последние годы неуклонно растёт количество детей, которые допускают множество специфических ошибок на письме. Обычно "нелепые" ошибки связывают с невнимательностью. Но основная причина таких ошибок - недоразвитие тех мозговых процессов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Овладение письменной речью - это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций и взаимодействия различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, двигательного. Несформированность одного из анализаторов может привести к дисграфии. (Дисграфия - частичное, специфическое нарушение процесса письма)

1.Упражнения на развитие фонематических процессов подобраны для:

а) развития фонематического восприятия;

б) вырабатывания умения слышать и выделять первый и последний звук;

в) формирования умения подбирать слова по заданному количеству букв;

г) умения слышать и определять количество звуков в слове.

2.Упражнения для развития четкой артикуляции и голоса необходимы для успешного обучения в школе. Они построены на работе со скороговорками, ритмическим текстом, стихами, требуют точного воспроизведения сказанного и помогают почувствовать ритм и темп речи.

3. Развитие мелкой моторикой включает пальчиковую гимнастику и умение проводить непрерывные, плавные линии с "приговорками". Эта работа улучшает эмоциональное состояние детей, тренирует память и способствует профилактике дисграфических ошибок на письме.

4. Корректурные пробы необходимы при коррекции зрительного восприятия и образного представления буквы.

В дидактических упражнениях предлагаются некоторые практические материалы по профилактике дисграфических ошибок у детей начальных классов. При помощи этих упражнений происходит развитие памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, развитие мелкой моторики, нормализация эмоциональной сферы.

Кроме профилактики и оказание помощи, предложенные упражнения решают следующие задачи: обогащение и расширение словарного запаса у детей; активизация устной учебной лексики у учащихся; совершенствование навыков звукобуквенного анализа и письменной речи; развитие фонематического восприятия устной речи; развитие мелкой моторики пальцев рук.

В приложениях № 1,2,3 представлены виды нарушений, которые могут привести к дисграфии. Для предотвращения нарушения письменной речи, мною составлены и систематизированы следующие упражнения.

Упражнения по развитию фонематических процессов

1. Дифференциация оппозиционных звуков (звонкие и глухие согласные).

Цель: развитие фонематического восприятия; включение в работу слухового, зрительного, тактильного, двигательного, речедвигательного анализатора.

При дифференциации согласных лучше работать в таком порядке:

услышали, произнесли, отличили, записали.

При произнесении слогов подключается движение рукой: звонкие звуки находятся вверху, а глухие внизу. На первых порах ребёнку на слух очень трудно повторить правильно за педагогом. Однако согласованная работа речи с движением руки даёт удивительные результаты.

Инструкция педагога	Участие ребёнка
Педагог говорит БА и показывает рукой вверх, говорит ПА - показывает рукой вниз	Зрительное и слуховое восприятие
Педагог говорит и показывает вместе с детьми БА - ПА	К зрительному и слуховому восприятию подключается речь и движение руки в воздухе
Педагог говорит, показывает рукой и просит ребёнка повторить	Концентрация внимания, память слуховая и двигательная.
Педагог показывает только рукой и просит ребёнка повторить	Внимание, двигательная память, зрительное восприятие
Педагог показывает рукой и просит озвучить и подтвердить рукой	Внимание, двигательная память, зрительное восприятие, речь
Педагог говорит, а детей просит показать рукой рисунок высказывания	Слуховое восприятие, двигательная память
Педагог просит, основываясь на слух, повторить за ним оппозиционные слоги	Слуховое восприятие, речь

2. Найди по звуку слово.

После того, как ребенок понял разницу в произношении звонких и глухих звуков, готовим две карточки. На одной рисуем знак " + ", соответственно эта карточка, обозначающая звонкий звук; на второй карточке рисуем знак " - ", который обозначает глухой звук. Произносим слова с начальными звонкими и глухими согласными и предлагаем ребенку поднимать карточку с плюсом или с минусом.

После устной работы предложить записать слова, которые запомнили, в левый столбик с глухими звуками, а в правый столбик слова со звонкими.

3. Назови слово, которое отличается от остальных.

Цель: различать на слух оппозиционные звуки; правильно произносить цепочки слов.

УДОЧКА-УДОЧКА-УТОЧКА-УДОЧКА; ДАЧКА - ТАЧКА - ТАЧКА -ТАЧКА

4. Игры с мячом.

Игры с мячом направлены не только на развитие фонематических процессов, но и: на развитие общей и мелкой моторики; на ориентировку в пространстве; на регуляцию силы и точности движений; на развитие глазомера, ловкости; на активизацию непроизвольного внимания; на нормализацию эмоциональной сферы.

4.1. "Я знаю пять слов".

Цель: развивать координацию движений; расширять словарный запас; находить нужные слова.

Ход игры: ребёнок произносит ряд слов, одновременно с каждым словом ударяя мяч об пол.

правой рукой	левой рукой	двумя руками	руками поочередно
Я знаю пять слов со звуком "С"	Я знаю пять слов со звуком "З"		Я знаю четыре слова со звуками "С" и "З"
Санки - раз	Зубы - раз	Санки -раз	Сова - раз
Сова - два	Зонт - два	Зубы - два	Зубы - два
Салат - три	Зима - три	Сом - три	Снег - три
Самолёт - четыре	Заяц - четыре	Звезда - четыре	Заяц - четыре
Снег - пять	Зал - пять

4.2.Любопытный.

Цель: развитие фонематических представлений и воображения, развитие навыков структурирования предложений.

Ход игры: педагог объясняет суть игры и показывает образец. Выбирается звук, на который будут начинаться слова в предложении. Педагог задаёт вопрос и бросает мяч ребёнку. Учащиеся должны ответить так, чтобы слова ответа начинались с заданного звука.

4.3. Будь внимательным.

Цель: - развитие умения определять количество звуков в слове.

Ход игры: педагог, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество звуков в слове.

На начальных этапах называть слова, состоящие не более чем из 4 звуков. Т акая игра в увлекательной форме позволяет быстро выработать у детей умение представить графическое выражение слова, отрабатывается механизм переключения.

5. Игры со словами.

Практика показывает, что одним из любимых занятий детей являются упражнения с буквами и словами. Подобные задания со словами и буквами продуктивны по профилактике дисграфии. Дети активно составляют и загадывают слова. Это работа-игра, от которой они получают удовольствие и эмоциональный заряд.

Цель: активизировать все анализаторы, принимающие участие в письменной речи; закрепить звукобуквенный анализ слов; различать гласные и согласные.

2	Зашифруй слово : вместо согласных ставит чёрточки, а гласные пишет (мак, книга). Используется при работе со словарными словами	-а-, - - и- а.
3	Угадай слово . Педагог на доске пишет только согласные буквы с-п-г-, м-л-к-. Затем предлагается самостоятельно записать слова, предложения только согласными. Школа, улица, сумка. Ветер по морю гуляет. (Отрабатывается механизм избирательности при письме).	Сапоги, молоко (Используется при работе со словарными словами.) Шк:л:, :л:ц:, с:мк: В:т:р п: м:р: г:л::т.
5.3	Подбери слова к заданным схемам.	Мак, лак, сад, бак, бал, зал, шар. Каша, Маша, папа, жаба, лама.
5.4.	Составь слова из данных букв. ((л,к,ж,у,а) (р,ы,б,а,к)	Лужа, жук, лук, уж, лак. Рыба, бык, рак, бак, краб, брак, рыбак
5.5.	Придумай из каждой буквы данного слова другие слова КОШКА	Кол-книга, окно-озеро, шар-шуба, кот-кефир, аист-арбуз
5.6.	Запиши слова, в которых 3,4,5,6 букв	Кот, каша, булка, машина
5.7.	Составить как можно больше слов из букв данного слова. СТРОИТЕЛЬ	Соль, тесто, роль, рис, отель, лес, лось, литр, лист, :..
5.8.	Расшифруй слова и назови одним словом. а) п,и,к,а,т, т,ф,и,у,л, б,и,и,т,н,о,к, г,а,о,п,и,с б) ь,о,ч,н, ч,е,е,р,в, у,о,р,т, н,е,д,ь	а) тапки, туфли, ботинки, сапоги - обувь б)ночь, утро, вечер, день - сутки
5.9.	"Арабское письмо". Записать слова, начиная с правой стороны строчки и наоборот, то есть задом наперёд, при нормальном чтении (слева направо) слова должны читаться в их естественном виде. Начинать с коротких слов.	(карандаш, окно, книга, домик) школу в идут дети (Дети идут в школу)
5.10.	"Путаница". В сложных словах дети часто при чтении и письме пропускают или меняют местами буквы и слоги, укорачивают слово. Выполняя это упражнение, произнося бессмысленные слова, развиваем навык правильного чтения, т.к. это сложнее, чем читать знакомое слово, которое дети могут прочитать по догадке.
	5.10.1.Раздели слово ЧЕРЕПАХА на слоги	ЧЕ-РЕ-ПА-ХА
	5.10.2.Прочитай слово по слогам, начиная с конца.	ХА-ПА-РЕ-ЧЕ
	5.10.3.Прочитай слово, пропустив первый или несколько заданных слогов	РЕ-ПА-ХА
	5.10.4.Прочитай слово по заданной последовательности 2,4,1,3; 4,1,3,2	РЕ-ХА-ЧЕ-ПА, ХА-ЧЕ-ПА-РЕ

Работа над развитием речевого аппарата и голоса

Недостаточная артикуляторная подвижность речевого аппарата (смазанная невнятная речь), неправильное дыхание могут привести к проблемам в обучении. Работа над развитием речевого аппарата включает артикуляцию и правильное дыхание. Надо помнить, что постоянный вдох ртом может ухудшить слух.

Выработка правильного дыхания оптимизирует газообмен и кровообращение, способствует общему оздоровлению. Правильное дыхание успокаивает и способствует концентрации внимания. Ритм дыхания - единственный из всех телесных ритмов подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. "Дышать ртом, то же самое, что есть носом" (восточная мудрость).

Упражнения на дыхание можно проводить в начале урока, во время физкультурной минутки или в конце урока. Чтобы сконцентрировать внимание ребёнка на выполнение того или иного задания, можно использовать упражнение на дыхание: рука идёт вверх - вдох через нос, рука опускается на уровень диафрагмы - выдох через рот (повторить 3-5 раз).

Свист, игра на духовых инструментах, "разговаривание" через дырочки в бумаге, через бахрому бумажных усов, имитация сосания, зевание полезны для развития правильного дыхания. Ребёнок может задержать воздух в ротовой полости путём надувания щёк, зажатия ноздрей и попеременного выпускания воздуха изо рта и носа.

1. Дыхательная гимнастика.

Цель: выработка правильного носового дыхания.

1.1.Поглаживание носа от кончика вверх - вдох, при выдохе похлопайте пальцами по ноздрям со звуком МММ.

1.2.Расширьте ноздри - вдох, расслабьте - выдох.

1.3. Широко открыть рот и подышать носом.

1.4. Четырехфазное дыхательное упражнение. Вдох - задержка - выдох - задержка.

(Упражнения для дыхательной гимнастики даны в методической литературе).

2. Беззвучно произнести А - Э - О, с поворотом головы.

Цель: активизировать работу мягкого нёба и глотки.

3. Воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога.

Цель: отработка дыхания, ритма речи, укрепления мышц губ и языка.

БА- БА-БА

БА-БА -БА

БА-БА-БА

ВО -ВО-ВО

ВО-ВО -ВО

ВО-ВО-ВО

ПЫ -ПЫ-ПЫ-ПЫ

ПЫ-ПЫ -ПЫ-ПЫ

ПЫ-ПЫ-ПЫ -ПЫ

ПЫ-ПЫ-ПЫ-ПЫ

ЛА -ЛА-ЛА-ЛА

ЛА-ЛА -ЛА-ЛА

Ла-ЛА-ЛА -ЛА

ЛА-ЛА-ЛА-ЛА

4. Орфографическое чтение вслух.

Под орфографическим чтением понимается чтение слова так, как оно пишется. Это просто необходимо, потому, что дети помогают себе, проговаривая, правильно артикулируя слова при чтении именно так, как они пишутся, Не ка рабль, не корабо ль, а именно кО раБЛ ь.

5. Чтение чистоговорок

Цель: отрабатывать чёткую артикуляцию; развивать чувства ритма и рифмы; развивать творчество детей (придумывание чистоговорок)

РА-РА-РА - В КОМНАТЕ ЖАРА

ЧИ-ЧИ-ЧИ- У ДОМА КИРПИЧИ

6. Скороговорки .

Очень важным этапом работы над речевым аппаратом является работа со скороговорками, работая с которыми, педагог решает многие задачи:

развивает фонематический слух каждого ребёнка; уточняет артикуляцию звуков, отрабатывает чёткость артикуляции; развивает память; способствует снятию страха перед произнесением трудных слов; работает над памятью; обеспечивает благоприятный эмоциональный настрой ученику; развивает правильное дыхание; помогает почувствовать мелодию, ритм, темп речи; способствует увеличению скорости не только говорения, но и чтения.

Скороговорка - это интеллектуальная и артикуляционная игра. Правила скороговорки требуют неукоснительного, точного воспроизведения сказанного. Перед тем, как быстро проговорить скороговорку, её нужно выучить. У каждой скороговорки своя игра звуков, слов. Секрет их заучивания в том, что каждая решает новую задачу: языковую, артикуляционную, смысловую, предлагает свой рисунок в перестановке звуков и созвучий, представляет свою мелодию и ритм. Например: "Топали мы, топали, до тополя дотопали", "Пошла Поля полоть в поле", "Мама мылом Милу мыла, не любила Мила мыло", "Попугая не пугают, попугая не купают, попугая покупают", "Тощий немощный Кащей, тащит ящик овощей", "У Влада брат, Влад брату рад".

Работа над мелкой моторикой

1. Росчерк.

Определённую роль в развитии ребёнка играет мелкая моторика, которая находятся в прямой связи с развитием речи и формируется к 7-8 годам. Работая с росчерком необходимо соблюдать следующие условия: темп речи, при произнесении стиха, должен совпадать с темпом работы руки. На каждое движение руки есть свой слог или слово. При этом ребёнок должен сам себя контролировать: совпадает ли движение руки с тем, что он говорит. Сначала ребенок за педагогом повторяет эти движения в воздухе, приучая руку плавно двигаться, а потом переносит эти движения на бумагу. Росчерк позволяет решать такие задачи: развитие мелкой моторики; синхронизация зрительного, двигательного, речевого анализатора.

2.Пальчиковая гимнастика

2.1. Игры - потешки с пальчиками.

А) Вышли пальчики гулять, а вторые догонять (два пальчика). Пальчики двигаются по столу.

Третьи пальчики пешком (три пальчика), а четвёртые бегом (четыре пальчика).

Пятый пальчик поскакал и в конце пути упал (большой палец).

Б) Большой палец поочередно прикасается с нажимом к указательному, среднему, безымянному, мизинцу.

2.2 Волшебная палочка.

Свернуть из листа бумаги волшебную палочку (можно менять инструкцию: кто тоньше, длиннее, аккуратнее, быстрее сделает волшебную палочку). Из данной палочки сделать букву (О,П,Б,В,Р,З)

2.3. Массаж.

Взять ручку или карандаш, лучше с ребристыми краями, положить между ладошками и покатать по всей длине ладони.

3. Штриховка. Любые геометрические фигуры штриховать тонкими линиями слева направо, сверху вниз.

Работа над зрительным восприятием

1. Для развития зрительного внимания, при зеркальном написании букв хорошим упражнением служат корректурные пробы

	Инструкция	Предлагаемый материал
11.	Зачеркни неверные буквы или обведи в кружок правильно написанные буквы.
13.	Напиши буквы, в которых содержится данный элемент (показывая элемент строчной буквы)	например: О - этот элемент при письме есть в строчных буквах: Б, В, О, А,Ф, Я, Ю
14.	Подчеркнуть те слоги и слова, которые написаны до черты. СЕ	СЕЕССОСЕЕССОСЕСЕОСЕССЕ
	ОБ	БОБИОБОВБАБОБАОБВОБООББО
	КОТ	ТОК ОТК КОТ КИТ ТАК НОТ НОК КТО КОТ КТО
	ЧАШКА	ЧАЩКА КАЧАШ ЧАКАШ ЧАШКА ШКАЧКА ЧАШКА
15.	Найди спрятанное слово	ГАЗЕТАВРОАТИВСЛШКТДОМТРЬНА(газета, дом) ШАОНИПАМВЕЬТРИОЧКИТРАПАКЕТ(очки,пакет)
16.	Вписать вместо буквы Д стрелку вниз, Б - стрелку вверх	ДЕНЬ, ДРУГ, БАБУШКА. ДЕДУШКА, ДРОБЬ, БРОВЬ, ВОДА, ТРУБА, БЕГЕМОТ, ЛАНДЫШ.
.7.	Перепиши без ошибок следующие строки	ЕНАЛССТАДЕ НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА АММАДАМА

2. "Муха". Данное упражнение помогает развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги, и различать букву и её зеркального двойника.

Начало отчета всегда ведётся от центра квадрата. Вначале дети должны двигать фишкой (ручкой) по квадрату, затем мысленно представлять её перемещение. На следующем этапе дети с закрытыми глазами должны определить путь мухи и ответить, где она остановилась.

В дальнейшем предлагается рисование букв. 5клеточек - вниз, 1- вправо, 4- вверх, 2 вправо, 1-вверх, 3-влево.Должна получиться буква "Г", которую можно заштриховать.

3. "Перевёрнутый текст ". Страница обычного текста поворачивается на 90,180, 270 градусов. Ученик должен, двигая глазами справа налево, прочитать текст.

4. " Чтение слов по полубукве ". Чтение строк с прикрытойнижней половиной строки (с прикрытой верхней половины строки).

Цель: формирование зрительного представления о букве. Формирование способности быстрого схватывания одного и даже нескольких слов.

5 . "Деформированный текст ". Цель: развивать умение видеть слова, написанные разным шрифтом.

Дети выпал идут первый в пушистый школу снег . У ребята них вышли в руках на портфели улицу .

Алгоритм работы: Прочитать предложение. Выяснить о чем говорится в предложении. Отметить особенности прочитанного текста. Прочитать, что написано печатным шрифтом, а потом курсивом. Списать предложения, написанные печатным шрифтом. Прочитать текст.

Итак, данные упражнения направлены не только на коррекцию письменной речи, но и на развитие высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, на развитие мелкой моторики, нормализацию эмоциональной сферы. Дидактические упражнения расширяют арсенал педагогических средств. У детей в игровой форме формируются необходимые предпосылки для успешного развития письменной речи, повышения речевой культуры, расширения словарного запаса, развития языкового чутья.

Литература.

1. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения.[Текст]/ А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство "Ось-89", 2001.

2. Козляникова, И.П., Чарели, Э.М. Тайны нашего голоса. Екатеринбург,1992.

3. Репина, З. А. Нарушение письма у школьников с ринолалией. [Текст]/З.А. Репина. - Екатеринбург,1999.

Дисграфия ‒ это нарушения письменной речи. Несформированность письма берет свое начало из глубокого детства. Навыки правописания формируются в дошкольном и общеобразовательном учебном заведении. В это время можно скорректировать проблемы ребенка и предупредить усугубление ситуации с возрастом.

При выявлении отклонений часто проявляются признаки общей недоразвитости, отсталости или слабоумия. В обычных условиях они долгое время могут не проявляться, то есть протекать бессимптомно.

При обучении можно распознать все препятствия на пути к усваиваемости информации, поданной в любом виде (зрительное, слуховое, визуальное восприятие).

Процесс проведения процедуры

Подготовка

Сначала доктор опрашивает и осматривает больного. Осмотру подвергаются дыхательные пути, носовая и ротовая полость. Это позволяет обнаружить парезы, травмы рото-носовой области. В качестве дополнительных анализов могут быть назначены КТ, рентген или МРТ.

Профессионал обязательно ознакамливается с историей болезни клиента, выявляет наследственные и приобретенные заболевания.

Во время диагностики проводят такое тестирование:

Фиксируют ошибки, которые возникли на фоне низкой слуховой реакции и фонематики. В этом случае обращают внимание на потерю букво-слоговых конструкций предложений, наращивание дополнительных словосочетаний, искажения и недописывания, а также слитное или раздельное написание без необходимости, неумение отделить логически-смысловые границы.
Обнаруживают лексико-грамматические недочеты (неправильное употребление предлогов, добавление или недобавление приставок).

Коррекция нарушений письменной речи

По результатам обследований предопределяют вид дисграфии:

акустическую;
артикулярно-акустическую;
оптическую;
аграмматическую, а также несоблюдение языкового анализа и синтеза.

Для ликвидации дефектов принимают такие меры:

Воспитывают четкую слуховую дифференциацию неразличаемых звуков для предупреждения письменности наугад. В большинстве случаев используют предметы, природу или животных.

Обучают делению текста на словоформы. Для наглядности могут быть включены графические схемы.

Проводят гимнастику на повторение шипящих, гласных и трудновыговариваемых звуков.

Реабилитационный период

Коррекция нарушений письменной речи не предполагает реабилитации. Может потребоваться профилактический курс и консультация психолога.

Показания

Методика характерна при:

неправильном произношении звуков (дислексия);
повторяющихся ошибках в разных работах;
смешивании парных согласных во время разговора с перенесением на бумагу;
частых или постоянных перестановках, пропусках и добавлениях слогов или букв;
аграмматизм.

Противопоказания

Запретов на занятия по устранению дисграфических отклонений не выявлено. Технология подходит детям и взрослым. Важным является условие правильного подбора программы.

Осложнения

Последствия не возникают.

Цены и клиники

Храмцова Наталья
Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников

Ребенок с дефектом не есть

непременно дефективный ребенок.

Л. С. Выготский

В настоящее время значительно увеличилось число детей, испытывающих трудности при подготовке к обучению и усвоении школьной программы . Одной из причин школьной дезадаптации является нарушение письменной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография) . Нарушения письма и чтения являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных , так и массовых школ , они препятствуют полноценному освоению школьных знаний , поэтому интерес к проблеме коррекции дислексии , дисграфии не только у специалистов (логопедов, психологов, лингвистов, но и у учителей начальных классов и русского языка не случаен.

Следует отметить, что нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться :

нарушения устной речи ;

Недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов;

Оптико-пространственная дезорганизация деятельности письма ;

Рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции;

Отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления) .

Поэтому без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины и механизмы речевой патологии, эти нарушения не могут быть скомпенсированы.

В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов , коррекционных школ .

Речевые нарушения , проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы :

Первая группа - фонетические нарушения речи . Они выражаются в дефектах произношения отдельных звуков.

Вторая группа - фонематические нарушения . Они выражаются

в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустически артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают новым составом слова и делают специфические ошибки при письме .

Третья группа - общее недоразвитие речи . Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на

смысловую сторону речи . Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Как известно, для развития письменной речи , важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделить фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа.

Для правильного звукового анализа необходимо и другое условие - умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Звуковой анализ, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием "по установлению последовательности звуков в слове".

Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова : они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируя на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком.

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические ошибки на замену и смешение букв.

Примеры типичных ошибок : вошадь (лошадь, жубы (зубы, водка (лодка, рожка (ложка, синокл (шенок, тошта (кошка, луква (клюква.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуск букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, так называемые антипации и персеверации.

Например : магазим, тезлевизор, девевья, бабабушка, жукчат жучейки.

Несмотря на знание заученного правила, дети не могут применить его на практике, так как не различают, какой согласный - звонкий или глухой - даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т. е. перед гласной.

Любой педагог должен помочь ребенку осознать его самоценность, полезность для общества, социальную востребованность. Ведь в каждом ребенке есть чувство прекрасного, и задача педагога найти и затронуть эту тонкую струну.

Во Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты развития детей говорится : «дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве.»

В нелегкой работе по преодолению недостатков речи у детей необходимо :

Поддерживать уверенность ребенка в том, что недостаток речи можно преодолеть , если он сам приложит к этому усилия и старания, будет выполнять требования и советы взрослых;

Правильно строить общение с ребенком, создавать условия для спокойной, неторопливой речи , внося поправки в нее не ранее, чем на этапе отработки навыка;

Проявлять выдержку, не допускать раздражительного тона;

На этапах подготовки артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков и закреплению звукопроизношения проводить специальные занятия;

Проследить, чтобы ребенок занимался самостоятельно, проявлял инициативу в проведении свободного времени, так как это влияет не только на развитие его познавательных способностей, но и является условием полноценного эмоционального развития.

Важно знать :

Ясная, четкая речь взрослых с самого начала речевого общения с ребенком - одно из обязательных условий правильного речевого развития;

Выполнение всех условий правильного речевого и общего воспитания является самой хорошей профилактикой речевых расстройств и избавит ребенка от тревог и переживаний, связанных с недостатками речи детей ;

Занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны для ребенка. Если в занятия включаются однообразные упражнения, то ребенка следует убедить, что они необходимы;

Занятие не должно продолжаться свыше 15 минут;

Занятие не следует перегружать заданиями;

На этапе подготовки артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков надо выбрать соответствующий комплекс упражнений;

К последующим упражнениям надо переходить, лишь усвоив предыдущие.

Ребенку важно уметь :

Определять место заданного звука в слове (в начале, середине, конце) ;

Делить слова на слоги;

Различать твердые и мягкие согласные;

Различать гласные и согласные звуки;

Различать слова, похожие по звучанию;

Различать слова, отличающиеся одним звуком;

Находить слова, в которых нет заданного звука;

Осознавать основные элементы языка - слово, слог, звук.

Виды нарушений письменной речи и рекомендации по их коррекции.

Навык письма имеет большую социальную значимость. В нашей культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в вуз способность грамотно писать имеет очень большое значение. При этом речь идет не о сформированности или несформированности функции, а о достаточно высоком уровне владения навыком письма.

Проблема и коррекция специфических нарушений письменной речи, т.е. дисграфии всегда была актуальной.

Основной задачей работы логопеда является своевременное выявление и предупреждение нарушений письма и чтения.

Что такое дисграфия?

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:

Неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;

Особый характер ошибок на письме:

Ошибки не на правило;

Стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;

Регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;

Искажение графических образов букв;

Пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;

Смешивание парных согласных в устной и письменной речи;

Грубые аграмматизмы в устной речи и на письме.

Причинами дисграфии могут быть, как несформированные процессы во время обучения, так и нерезко выраженное недоразвитие речи. При выявлении нарушений речи и организации коррекционного обучения детей, поступающих в школу, часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными. Обычно дисграфия, обусловленная нерезко выраженным недоразвитием речи распознается лишь в процессе обучения письму. Что является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.

Письмо детей-дисграфиков можно определить по наличию двух групп специфических ошибок:

1) ошибки , обусловленные несформированностью слухового внимания и фонематических процессов:

а) пропуск букв и слогов - “прошла” (прощала), “жадые” (жадные), “ишка” (игрушка);

б) перестановка букв и слогов - “онко” (окно), “звял” (взял), “пеперисал” (переписал), “натуспила” (наступила);

в) недописывание букв и слогов - “дела” (делала), “лопат” (лопата), “набухл” (набухли);

г) наращивание слов лишними буквами и слогами - “тарава” (трава), “катораые” (которые), “бабабушка” (бабушка), “клюкиква” (клюква);

д) искажение слова - “наотух” (на охоту), “хабаб” (храбрый), “щуки” (щеки), “спеки” (с пенька);

е) слитное написание слов и их произвольное деление - “насто” (на сто), “виситнастне” (висит на стене), “у стала” (устала);

ж) неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - “Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером”;

з) замена одной буквы на другую - “трюх” (трех); “у глеста” (у клеста), “тельпан” (тюльпан), “шапаги” (сапоги);

и) нарушение смягчения согласных - “васелки” (васильки), “смали” (смяли), “кон” (конь).

2) ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

а) аграмматизм - “Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки” (пять желтеньких цыплят);

б) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - “вкармане”, “при летели”, “в зела” (взяла), “подороге”.

Таким образом, дисграфия по роду образования ошибок делится на следующие виды:

Акустическая
Артикуляторно-акустическая
Аграмматическая
Оптическая
Моторная (при письме по Брайлю - наличие недоколов и переколов точек)

Логопеду в практике школы приходится сталкиваться чаще со смешанными видами. Но преобладают следующие проявления речевых проблем у обучающихся.

Артикуляторно-акустическая дисграфия,

которая характеризуется заменой букв, соответствующих, фонетически близким звукам

т.е. сходство по акустико-артикуляционным признакам:

звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.),
свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),
аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Неправильное обозначение мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы или знакомых предметов.

В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.

Например:

Называние ребенком слов со звуками Ш и С;

Называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или С (кры(ш)а, кры(с)а,) с обязательно подобные упражнения проводятся и в письменной форме. Мишка – миска, крыша – крыса

Раскладывание под буквами Ш и С предметов (картинок), в названиях которых содержатся соответствующие звуки.

Работая над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил.

В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме - для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ

и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА.

Для решения данной проблемы можно проводить следующие упражнения:

Прочитай слова, запиши их в единственном числе.

Образец: кони – конь

Степи –

Ели –

Двери –

Караси –

Прочитай слова, запиши их ласкательно-уменьшительное значение.

Образец: день – деньки

Уголь –

Окунь –

То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗ БЕЖАЛСЯ и РАС ПИСАЛСЯ).

Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной:

- пропуски букв и слогов;
- перестановка букв и (или) слогов;
- недописывание слов;
- написание лишних букв в слове
- повторение букв и (или) слогов;
- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

Прежде всего, нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.

придумать предложение по заданной графической схеме;
составить графическую схему данного предложения

(например: Дети играют.);

определить место каждого слова в предложении (какое по счету?)

Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог . Так, нельзя прочитать согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учета следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо она должна произноситься при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы.

С этой целью хорошо проводить упражнения на деление слов на слоги с подробным анализом, например:

произнеси слова по слогам, одновременно хлопая в ладоши,
назови первый слог, затем второй, третий;

покажи слоги на схеме.

Или

назови овощи;
раздели слова на слоги;
покажи стрелочкой, в какую корзину нужно положить овощи;
объясни, почему?

Когда ребенок освоил деление слов на слоги , нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки .

Предлагаются следующие задания по звуковому анализу

определить количество звуков в слове (сколько звуков в словах

ШАР, ЖУК, КИТ, ПАУК, МУХА и т. п.);

разделить на слоги

определить последовательность звуков в слове (какой звук первый

первый, второй, третий, четвертый в слове ПАУК?);

определить место звука в слове.

Для деления слов на слоги ребенок должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания:

называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА),
придумывание слов с определенным гласным звуком и т. п.

И только после того, как ребенок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: “сколько в слове гласных, столько и слогов”.

Своевременное выявление и устранение недостатков устной речи у обучающихся, а также специальное обучение их при подготовке к школе и с первых дней пребывания в школе, будут способствовать предупреждению неуспеваемости по письму у этой категории детей.

Взаимодействие учителей начальных классов и логопеда помогает обучающимся преодолеть проблемы в овладении навыком письма и сделать учебный труд для детей радостным творчеством!

Коррекция

Письменной речи

младших школьников

Коррекционной

школы

Введение………………………………………………………………3 - 6

Нарушение письма у умственно отсталых
школьников…………………………………………………………...6 - 7

Особенности работы по коррекции
нарушений письменной речи…………………………………………….7

Задачи и направления
коррекционной работы………………………………………………8 - 11

Виды работ по коррекции
нарушений письменной речи……………………………………….11 - 20

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

графически сходных (в – д; л – м; ц – щ );

обозначающие фонетически сходные звуки (д–т ; б – п; г – к ).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

добавление букв (весная – весна);

пропуски, добавления, перестановки слогов весипед - велосипед).

Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:

искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш ), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с ). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную . Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Особенности работы

по коррекции нарушений письменной речи

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Задачи и направления

коррекционной работы

Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

развитие ручной и речевой моторики;

развитие зрительно-пространственных функций;

формирование временных представлений;

развитие ритма;

формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

развитие артикуляторной моторики;

формирование фонематического анализа и синтеза;

уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления - способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

уточнение значений слов.

Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе коррекционных занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся. Для развития умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

Составление предложения по сюжетной картинке и определение количества слов в нём;

Придумывание предложения с определенным количеством слов;

Распространение предложения путем увеличения количества слов;

Составление предложений из слов, данных в разбивку (все слова даны в начальной форме);

Составление предложения с определенным словом;

Составление графической схемы предложения;

Придумывание предложения по графической схеме.

Проблемы усвоения школьных знаний у нормативно развивающихся учеников и у детей с ЗПР одинаковы. Однако в количественных показателях, отражающих знания, усвоенные учениками той и другой группы, имеется существенный разрыв. Зоны актуального и ближайшего развития (Термины Л.С.Выготского) в области обучения русскому языку у этих детей различны.

Опыт речевого общения, дограмматические обобщения, сформировавшиеся в дошкольный период, позволяют нормативно развивающимися детям актуализировать имеющиеся умения и знания непосредственно в процессе изучения грамматико-орфографических тем. У неуспевающих учеников таких умений и знаний недостаточно. Их приходится специально формировать в процессе школьного обучения. Система обучения в общеобразовательных классах оказывается малоэффективной для детей, отстающих в развитии. даже в конце начального обучения недостатки звукового анализа, общего речевого развития учеников этой категории оказываются не скорректированы, что находит отражение в их письменных работах. Обучение детей с ЗПР требует целенаправленной систематической коррекционно-развивающей работы.

Проведенное исследование показало, что нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят структуру дефекта. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития.

Несформированность устной речи обуславливает у детей с задержкой психического развития возможность дисграфических и дислексических ошибок (пропуск букв и слогов, замены и смешение букв, перестановки букв и слогов, вставки гласных букв, отдельное написание частей слова, слитное написание служебных слов, контаминации).

Для учеников с ЗПР оказались характерными следующие особенности: недостатки внимания, социально-волевой регуляции, самоконтроля, низкий уровень учебной мотивации и общая познавательная пассивность, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, повышенная утомляемость.

Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

Виды работ по коррекции

нарушений письменной речи

Нарушения письменной речи встречаются довольно часто, и к коррекции дисграфии необходимо приступать сразу же после её обнаружения.

Работа проводится в следующей последовательности:

Предложение.

Слово.

Слог.

Ударение.

Звуки, буквы.

Гласные, согласные.

Твёрдые и мягкие согласные.

Звонкие и глухие согласные.

Вся коррекционная работа направлена на:

Восполнение пробелов в формировании фонематических процессов и дифференциации звуков,

Совершенствование операций звуко-слогового анализа и синтеза,

Развитие слухового и зрительного восприятия, мелкой моторики, чувства ритма,

Введение в активный словарь терминов: предложение, слово, слог, звук, буква, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные,

Накопление словаря и развитие связной речи.

Тема 1. Предложение.

1. Уточняется понятие предложение как части связного текста, рассказа. логопед читает предложение и спрашивает:

Что я прочитала? (предложение)

Что можно составить из предложений? (рассказ)

Логопед читает текст, намерено нарушая логическую последовательность предложений.

Получился рассказ?

Непонятно. Нескладно.

Что нужно сделать, чтобы рассказ получился складным?

Расположить предложения в нужном порядке.

Дети с помощью логопеда устанавливают логическую последовательность предложений, читают рассказ вслух, придумывают название.

Контрольные вопросы: Что составили? Из чего составили рассказ? сколько предложений в этом рассказе?

2. Детям раздаются наборы предложений одного и того же рассказа.

Задание: из данных предложений составить рассказ.

Затем читается каждое предложение, уточняется его место по порядку: первое, второе и т.д. исправляются имеющиеся ошибки.

Дети читают рассказ в целом, отвечают на контрольные вопросы, приведённые выше.

3. С целью развития зрительного восприятия предлагается текст, в котором первая буква первого слова в предложении и точка в конце предложения выделены красным цветом.

4. Задание: прислушаться, сосчитать предложения, определив их границы на слух.

Логопед читает небольшие тексты из 4 – 7 предложений с выразительными паузами между ними.

Сначала дети ведут подсчёт предложений с помощью логопеда. Затем самостоятельно подсчитывают предложения про себя, спрятав руки под парту и загибать пальцы.

Контрольные вопросы: Что вы сейчас делали? (Считали предложения.) К чему прислушивались? (К паузам. К остановкам.) Где я делала паузы? (В конце предложений.)

Следовательно, чтобы определить границы предложений на слух, надо научиться не просто слушать, а внимательно прислушиваться.

5. На доске предлагается текст, например:

наступила зима речка покрылась льдом ребята бегают по льду на коньках рядом носиться собака всем весело

Задание: определить, где заканчивается одно предложение и начинается следующее. Где надо, написать большую букву и поставить точку.

Дети определяют границы предложений, опираясь на зрительное восприятие текста и смысл.

Работа осуществляется с помощью логопеда.

6. Составьпредожения,напечатай к ним схемы.

По, лев, клетке, ходит

Сосны, и, стоят, ели, зелеными, зимой.

С, ручьи, бегут, быстрые, гор.

Деревне, я, летом, в, отдыхал.

Речевой материал к заданиям по теме «Предложение»

Рассыпной (на отдельных полосках бумаги) текст к заданию: из данных предложений составить рассказ.

Аня и кукла

Аня знает буквы. Она взяла куклу. Аня учит куклу.

Паук

Паук сплел паутину. Он ждал муху. Мимо летела птичка. Она задела крылом паутину. Так паук и не дождался муху.

Бабушка и внучка.

Мама и папа ушли в театр. Бабушка и Катя остались дома. Катя взяла книжку. Она прочитала бабушке сказку. Сказка понравилась бабушке.

Тема 2. Слово.

1. Уточняется понятие слово как часть предложения.

Задание: закончить предложение:

Летом много их бывает,

А зимой все вымирают.

Вьются и жужжат над ухом.

А зовутся они … (мухи)

Логопед спрашивает:

Что можно составить из слов? (предложение)

2. Логопед читает предложение, в котором намерено нарушает порядок слов.

С помощью логопеда предложение исправляется.

3. Детям раздаются наборы слов, из которых надо составить предложение самостоятельно. Каждый их учащихся читает составленное Тим предложение. При необходимости логопед оказывает помощь.

4. Предлагается на доске текст.

Работа идёт фронтально. Привлекается внимание к тому, что слова пишутся отдельно друг от друга, что есть «маленькие» слова, всего из одной-двух букв (предлоги, союзы). Значит надо не просто смотреть, а внимательно всматриваться в предложение.(Развивается зрительное восприятие детей).

5. Дети учатся определять структуру предложения.

Задание: по данной схеме составить предложение.

Предлагается схема: .

Дети придумывают предложения: Стол стоит. Снег идёт. и т.д.

Речевой материал к заданиям по теме: «Слово»

Загадки – добавлялки к заданию: закончить предложение.

1. Все жужжит она, жужжит.

Над цветком она кружит.

Села, сок с цветка взяла.

Мед готовит нам … (пчела)

2. И в лесу мы и в болоте.

Нас всегда везде найдёте.

На полянке, на опушке.

Мы – зелёные … (лягушки)

Речевой материал к заданию : из данных слов составить предложения.

Первая ступенька трудности.

Дети поливали грядки. Бабушка слушает радио. Мама читает книгу. Лиса поймала петуха. Учитель учит детей. Ребята слушают сказку.

Вторая ступенька трудности.

Дети посадили кусты малины. Проворные белки грызли орехи. Сережа копал землю лопатой. Саша громко прочитал рассказ. Дедушка подарил внуку портфель. Мальчик почистил свои брюки. Мы читали интересную книгу.

Третья ступенька трудности.

Школьники летом работали в саду. Зелёные ивы склонились над рекой. Я катаюсь на коньках. Таня учится в первом классе. Жук сел на толстый сук. Гриб вырос под берёзой. В траве жужжат лохматые шмели. По ровному полю мчался заяц.

Тема 3. Слог.

1. Задание: назвать предметную картинку, проговорить слово по слогам; используя фишки - слоги, показать слоговую структуру слова. Дети учатся делить слова на слоги, согласовывать речь и движение, опираясь на предметную картинку и зрительное восприятие слоговой структуры слова. Демонстрируем, например, картинку, на которой нарисован бант. Называем картинку и сопровождаем проговаривание постукиванием пальцем по столу. В этом слове один слог выкладываем одну фишку. «Представим, что бант маленький. Как сказать?» (бан-тик.) Проговариваем по слогам выкладываем две фишки-слога. Аналогично «бан-ти-ки».

2.Задание: придумать предложение, используя большую полосу (предложение) и полоски поменьше (слова). Каждое слово делим на слоги, что показываем при помощи фишек-слогов

Получается комплексная схема: .

3.Работа индивидуально по карточкам.

Задание: раздели слова на слоги.

Задание: заштрихуй столько прямоугольников сколько в слове слогов.

Тема 4. Ударение в слове.

1. Задание: произнести слово выделив голосом ударный слог.

Демонстрируются одна за другой предметные картинки, названия которых представляют трёх сложные слова: бабушка, календарь и т.д.

Задание: назвать картинку, показать слоговую схему слова при помощи фишек, повторить за логопедом интонацию, обозначить ударение маленькой палочкой.

2. Беседа.

Как называется слог, на который падает ударение?

Ударный слог.

Как называется слог на который не падает ударение?

Безударный слог.

Зачем надо уметь выделять ударение в слове?

- . . .?

Послушаем стихотворение и тогда, может быть, вы сможете ответить на мой вопрос.

Ударный слог, ударный слог.

Он назван так не даром.

Эй! Невидимка-молоток

Отметь его ударом!

И молоток стучит, стучит.

И четко речь моя звучит.

Какая строчка стихотворения дает ответ на заданный вопрос?

- «И четко речь моя звучит».

Правильно, ударение делает нашу речь четкой.

Демонстрируются две картинки: Замок и замок.

Задание: назвать картинки показать слоговую схему, выделить голосом ударный слог, обозначить его палочкой.

Слова, обозначающие названия этих двух картинок, могут показаться одинаковыми. Однако у них разный смысл, различить их можно только по ударению. Ударение меняет смысл слова. Дети повторяют слова хором.

3. Фронтальная работа.

Задание: по сюжетной картинке придумать предложение из трёх слов, например: Собака увидела ежа.

Покажем схему предложения на доске, графически обозначив предложение и слова, из которых оно состоит. Затем проговорим каждое слово по слогам, выделим ударный слог голосом и дополним схему.

4. Задание для самостоятельной работы то же. Каждому ребенку дается свой набор сюжетных картинок аналогичного образца (из трёх слов, без предлогов и союзов).

5. Задание: Соедини линиями картинки названия которых одинаковы по описанию, но отличны по звучанию. Чем они отличаются?

Речевой материал к заданиям по теме «Слог»

Из данных слогов составить слово.

Ви (лы, за, но), ки (но, ты, па), но (сы, ты, ры)

Добавить слоги, чтобы получилось слово.

Ро …, за…, ми…, щу…, ма…, во…, ду…, со… .

Переставить слоги чтобы получилось слово.

Ка-ре, нок-бё-ре, ря-на-би, рё-за-бе, ре-де-во.

Тема 5. Звук и буква.

1. Беседа.

Послушайте, что я произнесла: а – а – а!

Что такое звук речи?

Это то, что мы произносим и слышим.

Чем обозначаются звуки речи на письме?

Буквами.

Что такое буквы?

Это то, что мы видим и пишем.

Задание: как правильно называются буквы.

Особое внимание уделяется названиям букв к, л, м, н, р, с, ф, х, ш, щ.

А, б, в, г, д, е, ё, ж, - прикатили на еже,

З, и, й, к, л, м, н, о - дружно вылезли в окно,

П, р, с, т, у, ф, х - оседлали петуха,

Ц, ч, ш, щ, ы, э, ю, я - вот и все они друзья!

Сколько должно быть букв в алфавите?

Тридцать три.

Каких букв не хватает?

Твёрдого и мягкого знаков.

Чем отличаются эти буквы от всех остальных?

Эти буквы не обозначают звуков.

2. задание назвать букву и звук, например: буква А и звук А , буква БЭ , а звук Б.

3
.

4. Выдели первый звук в слове.

Задание: «написать» слово фишками.

Двухсложные слова (открытый слог + закрытый слог): замок, вагон, халат, камыш.

Двухсложные слова (закрытый слог +открытый) шапка, пушка, пилка, тачка.

Двухсложные слова (закрытый + закрытый слог) журнал, компот, ландыш.

Односложные слова со стечением согласных в конце слова: бант, танк.

Односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, слон, стул, кран – и производные от них слова: столы, столик, краник.

Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: крыша, краски, графин.

Двусложные слова разной звуковой структуры: утка, очки, звезда, свисток.

2. Анализ схемы слова.

Задание: назвать, что изображено на картинке. Сделать схему слова используя цветные фишки, над красной фишкой поставить букву обозначающую гласный звук.

Контрольные вопросы: сколько звуков в этом слове? Сколько из них согласных? Назвать гласные. Сколько слогов в этом слове?

Тема 7. Твёрдые и мягкие согласные.

Цель: развитие фонематического слуха.

1. Раздаются цветные фишки, флажки зелёного и синего цвета.

Задание: поднять зеленый флажок если согласный звучит мягко; поднять синий флажок если согласный звучит твёрдо.

Речевой материал: имена детей типа Таня, Вова, Ваня, Люда.

2. Выставляются крупно написанные слоги: Та, Ви, ня, тя, Ро, Лю, ма, ба.

(попутно дети повторяют правило написания большой буквы в именах.)

Внимание детей привлекается к слогам.

Задание: составить имена детей из данных слогов. Цветными фишками выделить мягкий звук.

3. На доске выставлена схема из цветных фишек.

Задание: в соответствии со схемой надо придумать имя.

4. Раздаются предметные картинки.

Задание: назвать картинку, проговорить слово по слогам, объяснить, как звучит согласный.

Речевой материал: названия деревьев, ягод, детёнышей животных.

5. «Написать» слово фишками. С помощью цветных сигналов (синих и зелёных) охарактеризовать согласные по твёрдости и мягкости.

Список литературы

1. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №3, 1996.

2. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №6, 1996.

3. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №3, 1995.

4. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №1, 1996.

5. Русский язык. 1 – 4 классы: Развитие устной речи и коррекция письма.

Инновационные подходы: конспекты уроков, упражнения, занимательные задания / авт. – сост. И.В.Фомина, И.В.Щербакова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 167с.

6. Коррекция письменной речи в начальной школе. 1 – 4 классы / авт. – сост. Н.П.Мещерякова. – Волгоград: Учитель, 2009, 235с.

7. Коррекция письма на уроках. 1 – 4 классы. – Вып. 2 / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2008, - 119с.

8. Коррекция письма на уроках. 3 – 4 классы: задания и упражнения / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2009, - 143с.: ил.

9. Коррекция письма на уроках. 1 – 2 классы: практические и тренировочные задания и упражнения / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – 2е изд., стереотип. - Волгоград: Учитель, 2008. – 86с.: ил.

10. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи: 1 – 4 классы. – М.: ВАКО, 2008. – 112с. – (Мастерская учителя) и др.