В настоящее время проблема развития и воспитания детей с ограниченными возможностями стала наиболее острой. В 90-х годах инвалидность при рождении определялась у 3-4-го ребенка, сейчас – у каждого второго. Если 10-15 лет назад, по нашим наблюдениям, рождалось много детей с ДЦП, то сейчас мы наблюдаем рост рождаемости детей с эмоциональными расстройствами, в том числе с РДА, с нарушением поведения и деятельности, а также с сочетанными нарушениями развития.
Дети «с особыми нуждами» составляют неоднородную группу. Специальная психология выделяет следующие категории детей с нарушениями развития :
- Дети с нарушениями интеллекта (умственная отсталость различной степени). Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности и поведения, возникшее в результате органического поражения головного мозга.
- Дети с отклонениями в познавательном развитии (задержка психического развития). ЗПР выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.
- Дети с нарушениями слуха (НСТ разной степени).
- Дети с нарушениями зрения (слепота, слабовидение, косоглазие, недоразвитие сетчатки или других органов глаза).
- Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.1. Заболевания нервной системы: ДЦП, нейроинфекции.2. Врожденная патология ОДА: врожденная дисплозия тазобедренного сустава, кривошея, косолапость, недоразвитие и аномалии развития конечностей, позвоночника и пр.3. Приобретенные заболевания и повреждения ОДА.
- Дети с нарушениями речи (алалия, дизартрия, дисграфия, заикание, мутизм).
- Дети с эмоциональными расстройствами, в т.ч. с РДА, аутоподобное нарушение поведения, страхи, фобии.
- Дети с нарушениями поведения и деятельности.
- Дети с тяжелыми множественными нарушениями (умственная отсталость, ДЦП, ранний детский аутизм, эпилепсия и пр.).
Структура дефекта развития у данных категорий детей различна, но обусловлена следующими нарушениями:
- двигательными;
- речевыми;
- сенсорными;
- эмоциональными;
- поведенческими.
Клиническая картина нарушений в каждом отдельном случае разная, однако, можно выделить ряд проявлений, характерных для всех перечисленных категорий:
- социальная дезадаптированность ребенка;
- низкий уровень психических процессов (внимания, предметного и социального восприятия и представлений, памяти, мышления);
- нарушения сенсорно-перцептивных функций (трудности пространственного анализа и синтеза, понимания схемы тела, пространственно-временных отношений, зрительного, слухового, тактильного восприятия);
- нарушение речевых функций (дизартрия, нарушение фонематического восприятия, анализа слов, трудности усвоения лексической и понятийной стороны языка, полное отсутствие речи);
- задержка или нарушение развития мышления (снижение, уплощение интеллекта, недоразвитие мыслительных операций, таких как классификация, сравнение, анализ-синтез и пр.);
- заторможенность, ригидность, стереотипность и однообразие мыслительной деятельности, повышенная истощаемость, неустойчивая динамика ее продуктивности;
- недостаточность или грубые нарушения психомоторных функций (крупная и мелкая моторика, зрительно-моторная координация, моторная неловкость):
- несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы;
- нестабильность эмоционального состояния, возбудимость, страхи, фобии, повышенная тревожность, невротизация;
- снижение произвольности психических процессов, деятельности, поведения;
- стереотипия поведенческих реакций, «застревание» на определенных поведенческих реакциях и фразах, склонность к аутоподобному поведению;
- несформированность предметно- практических умений и навыков;
- нарушения в становлении личностных качеств и Я-концепции.
Кроме того, у детей с нарушениями в развитии часто наблюдаются психологические особенности, которые могут препятствовать их успешной интеграции в общество:
- некритичность, неадекватная самооценка и уровень притязаний;
- недостаточное развитие коммуникативных навыков;
- избирательное принятие социальных норм и правил поведения, неосознанность и отрицание многих из них;
- узость круга интересов, отсутствие мотивов к продуктивной деятельности;
- социальный и личностный инфантилизм.
Поэтому детям «с особыми нуждами» требуется коррекционно-развивающая и восстановительная работа не только на познавательном уровне, но и на эмоционально-личностном и поведенческом уровне, т.к. без этого ре6бенок неспособен усваивать необходимые виды деятельности, вступать в разнообразные системы социальных и межличностных отношений.
Методы и приемы коррекционно-развивающей работы
Наиболее распространенная категория детей, нуждающихся в коррекции, - дети с тяжелыми множественными нарушениями. Сложная структура дефекта предполагает дифференцированный подход к психологической коррекции, т.е. учет в каждом конкретном случае формы, степени тяжести, специфики и сочетанности нарушения психических функций.
Чаще всего приходится работать с детьми, у которых основной дефект, например ДЦП, осложнен интеллектуальным недоразвитием тяжелой степени, нарушением зрения, слуха, отсутствием речи, чертами аутичного поведения, иногда с эписиндромом, т.е., с так называемым сложным нарушением. Это требует специфических, нестандартных методов коррекционной работы.
Для детей с сохранным интеллектом, с легкой степенью ЗПР или олигофрении используется метод арт-терапии , который включает в себя различные приемы,такие как:
- конструирование;
- лепка;
- аппликация из различных видов материалов;
- бумагопластика;
- рисование на различных поверхностях;
- куклотерапия, а также изготовление кукол для занятия из различных материалов;
- сказкотерапия по изготовленным аппликациям, рисункам, коллажам;
- коллаж;
- двигательная терапия;
- музыкотерапия.
Для данного метода применяются различные материалы: бумага, ткани, нитки, пластилин, краски, мелки, наклейки, бисер, пайетки, старые журналы, бросовые, разрозненные пуговицы, бусы и пр. Использование данного метода позволяет решать следующие задачи: а) развить сенсорные эталоны и обогатить сенсорно-перцептивный опыт, б) расширять знания об окружающем мире, в) сформировать целостную картину мира, г) стабилизировать эмоциональное состояние, помочь ребенку в символической форме отреагировать переживания, д) формировать произвольность деятельности и поведения.
Игровая терапия – универсальный метод, который включает в себя:
- игровую терапию реальной жизни (проигрывание проблемных ситуаций семейных отношений, взаимодействия со сверстниками, соперничество, кризисные и подростковые конфликты и др.). В данном случае чаще всего используется техники ролевых игр, драматизации, театрализованной игры, сказкотерапии, элементы тренинговых упражнений;
- игровую терапию отреагирования (проигрывание стрессогенных ситуаций, прошлого травмирующего опыта). Наиболее эффективной в этом случае показала себя сказкотерапия, символдрамма, рисование и проигрывание «виртуальной действительности»;
- игровую терапию построения отношений (проигрывание возникающих эмоций и ситуаций «здесь и сейчас», эмоциональная поддержка друг друга в сложных ситуациях). Наибольший эффект в данном случае проявился при использовании символдраммы, визуализации (упр. «Волшебный магазин», «Айсберг» и пр.) в сочетании с арт-терапией.
- игровую терапию творческого самовыражения (игры «творческого беспорядка»).
В ходе игровой терапии создается такой психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом а) взаимодействуют друг с другом, моделируют систему социальных отношений и социального опыта, б) приобретают новые знания о себе и о мире, в) формируют реальные отношения партнерства и сотрудничества, интериоризируют и усваивают адекватные способы ориентировки в проблемных ситуациях, социально-бытовые навыки и умения адаптироваться в мире, г) формируют способность к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе норм и правил игры, д) тренируют память, внимание, мышление, е) развивают воображение, речь, моторные навыки.
Сенсотерапия - уникальный метод, соединяющий в себе приемы других методов:
- арт-терапию (музыка, рисование);
- сказкотерапию (сочинение сказок, историй, например, «Сказка по кругу», «Сказки у костра», «Сказочные истории с предметами», «Семья животных»);
- игровую терапию (подвижные игры: «Поимки сокровищ», «Путешествие по морю», «Полет в космос»);
- цветотерапию;
- двигательную терапию (танцы, свободные движения под музыку);
- тренинговые упражнения («Свеча», «Слепой и поводырь»);
- релаксацию.
На занятиях в сенсорной комнате решается комплекс задач по развитию познавательных процессов, крупной и мелкой моторики, стабилизации эмоционального состояния и поведения.
Во время занятий создается комплексное психотерапевтическое воздействие на все анализаторы ребенка, включая эмоциональную и двигательную память. Мозг активизируется через стимуляцию базовых анализаторов: зрения, слуха, обоняния, осязания и вестибулярных рецепторов. Сенсорная комната позволяет расширить жизненный опыт детей, обогатить их чувственный опыт и обрести уверенность в себе. Занятия в условиях сенсорной комнаты помогают совершенствованию активных, самостоятельных двигательных навыков, манипулятивной деятельности, овладению знаниями схемы тела, развитию зрительно-моторной координации.
Сенсотерапия проводится по показаниям в двух видах:
- релаксация, снятие эмоциональной возбудимости
- стимуляция познавательной и двигательной активности.
Релаксация достигается через воздействие специальной музыки, звуков, терапевтических сказок, цвета, световых ламп, интерактивного пола, сухого бассейна.
Стимуляция познавательной и двигательной активности производится через световые панели, панно «Звездное небо», игры с интерактивным полом, интерактивную панель «Геометрические фигуры», подвижные игры «Прятки», «Жмурки», «День-ночь», «Найди, что спрятано» и пр. Данные приспособления и развивающие игры активно привлекают внимание ребенка, возбуждают его познавательный интерес, стимулируют деятельность и ориентировочно-поисковые действия. Для стимуляции мелкой и крупной моторики, развития речи и воображения проводится « Гимнастика Гномиков», соединяющая в себе массаж и пальчиковую гимнастику:
- Гномики спят;
- Гномики просыпаются, потягиваются;
- Гномики умываются;
- Гномики готовят завтрак (пекут пирожки), завтракают;
- Гномики моют посуду;
- Гномики идут играть.
В этот сказочный сюжет можно включать не только различные игры, но и предметную деятельность, рисование, лепку, аппликации, элементы игрового тренинга, танцевальную терапию и др. терапевтические приемы.
Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение миропознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Детей привлекают в сказках отсутствие прямых нравоучений, безобидность, занимательность сюжета, возможность взять инициативу в свои руки, повествование «от 3-его лица», «обезличенность» главного героя, расширение позитивного опыта, решение трудных ситуаций и проблем безопасным способом.
Основные приемы работы со сказкой:
- Рассказывание сказок;
- Сочинение авторских сказок;
- Сочинение сказок по рисункам, аппликациям, коллажам;
- Переделывание существующих народных или авторских сказок (изменение деталей, конца, элементов сюжета, введение новых героев);
- Постановка сказок с помощью изготовленных самостоятельно персонажей, пальчиковых и перчаточных кукол;
- Сочинение сказочных историй «от 1-го лица» с использованием подручных предметов.
Водно-песочная терапия, песочная анимация - наиболее эффективный метод коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими грубое нарушение интеллектуального, психомоторного и психоречевого развития. Водная терапия способствует расслаблению спастики рук, улучшению хватательных движений, моторной ловкости и развитию зрительно-моторной координации. Песочная терапия коррегирует память, внимание, логическое мышление, стимулирует развитие воображения, речи, способствует снижению страхов, тревожности через выполнение специфических заданий: песочной анимации (рисование на песке картин, сказок, «мультиков»), поисков «клада», создания «песочных картин» из мелких игрушек. Занятия с водой и песком создают релаксационный эффект, что способствует снижению спастики рук, коррекции страхов, тревожных состояний, снятию гиперактивных и гипервозбудимых реакций.
Одним из инновационных методов, применяемых в коррекционно-развивающей работе, является аудио-визуальный компьютерный комплекс «Возьми и сделай» (Тимокко).
Комплекс предназначен для работы с детьми младшего и среднего возраста для обучения детей с ДЦП двигательным навыкам, при гипотонии, нарушении тонуса мышц плечевого пояса, нарушениях координации движений, на начальных этапах работы при посттравматических моторных расстройствах, при генетических синдромах, при чертах аутичного и аутоподобного поведения. В комплекс входят пять игр:
- «Воздушные шары»;
- «Что под зонтиком»;
- «Звездный путь»;
- «Рисование»;
- «Волейбол»;
С помощью перечисленных интерактивных игр решаются следующие задачи:
- Повышение концентрации внимания и способности понимать правила игры.
- Улучшение координации рук и глаз, освоение новых движений.
- Развитие двусторонней координации при использовании обеих рук одновременно.
- Обучение контролю над движениями, тренировка точности движений.
- Укрепление и стимулирование мышц плечевого пояса и рук.
- Обучение целенаправленной деятельности и пониманию положения тела в пространстве.
- Развитие мелкой моторики.
- Развитие произвольности деятельности и поведения.
- Повышение мотивации детей к двигательной и познавательной деятельности в веселой и интересной форме. Дети развивают двигательные и когнитивные навыки в игровой среде, где игры носят безопасный, бесконкурентный характер.
Невозможно охватить все многообразие методов и приемов, которые используются для коррекционно-развивающей работы с «особыми» детьми. Но именно индивидуальный подход к каждому ребенку, упорный систематический труд, сотрудничество специалистов, родителей и ребенка помогут преодолеть трудности и дадут ребенку шанс успешно адаптироваться в обществе.
Контингент участников -
учащиеся с ОВЗ
Срок реализации программы - 1 года
Количество часов в год - 68 ч.
Педагог, реализующий программу:
Игнатова Инна Анатольевна
СОДЕРЖАНИЕ
Аннотация……………………………………
Пояснительная записка…………………………………………………
Цели и задачи……………………………………………………………
Направления работы……………………………………………………
Планируемые результаты освоения учащимися адаптированных образовательных программ начального общего образования……….
Тематическое планирование……………………………………………
Аннотация
Проблема нарушений письменной и устной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство для дальнейшего получения знаний учащихся. Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса для учащихся с ОВЗ - это принцип коррекционно-развивающей направленности обучения. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей.
Пояснительная запискаПрограмма коррекционно-развивающей работы по преодолению трудностей в обучении обеспечивает решение задач ФГОС начального образования и разработана с учетом индивидуальных особенностей учащихся с ОВЗ. Программа носит практическую направленность и представляет комплексную помощь в развитии познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении:
- обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении программного материала и коррекцию недостатков в развитии неуспешных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения;
Способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).
Цель программы : повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала, формирование личности школьника, развитие познавательных интересов, активности, самостоятельности .
Задачи программы:
- своевременное выявление детей с трудностями в обучении, обусловленными как с ограниченными возможностями здоровья, так и иными причинами;
- создание положительной атмосферы в процессе совместной деятельности учителя и ребенка;
- осуществление индивидуально ориентированной психолого- педагогической помощи детям с ОВЗ и неуспевающим с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии), ориентация на «зону ближайшего развития»;
- опора на жизненный опыт учащихся;
- оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья, неуспевающим, по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.
Содержание программы «Преодоление трудностей в обучении» определяют следующие принципы:
- соблюдение интересов ребёнка . Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка;
- принцип научности полагает наличие понятий о методах и приемах изучения ребенка дифференциальной диагностики нарушений его развития, определения основной направленности и необходимых условий коррекционно-педагогической работы;
- принцип доступности, последовательности и систематичности предполагает плавное и доступное для ученика наращивании сложности упражнений, руководствуясь правилами от простого к более сложному, от легкого к более трудному, от известного и прочно усвоенного к новому;
- принцип индивидуального подхода полагает наличие понятий: о полезности и комфортности условий групповой работы для всех детей и каждого учащего в отдельности. А также о подборе посильных заданий для каждого ребенка на занятии; о мерах поощрения его к активной работе, о побуждении и развитии природных способностей и дарований.
-принцип сознательности и активности полагает наличие понятий: о развитии у ребенка мотивов заинтересованности в развивающих занятиях и побуждении к самостоятельным действиям. Формирует у учащихся навыки самоконтроля и готовности прилагать волевые усилия для выполнения заданий и упражнений.
-принцип наглядности предполагает использование специфических и вспомогательных средств обучения, направленных на преодоление трудностей в усвоении основной ООП.
-принцип целостности предполагает единство данной программы с программами по русскому языку и чтению в начальных классах.
- принцип непрерывности гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.
Направления работы
Программа включает в себя направления , которые отражают её основное содержание:
диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление пробелов в знаниях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, проведение комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию психолого- педагогической помощи;
коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении программного материала, способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся;
консультативная работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОВЗ, обеспечивает непрерывность сопровождения детей и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.
Диагностика
На данном этапе разрабатывается программа изучения ребенка различными специалистами. Учитель устанавливает усвоенный детьми объем знаний, умений, навыков; выявляет трудности, которые испытывают они в обучении, и условия, при которых эти трудности могут быть преодолены. Педагог отмечает особенности личности, адекватность поведения в различных ситуациях.
Коррекционно-развивающая работа
Содержание и формы коррекционной работы учителя:
- наблюдение за учениками во время учебной и внеурочной деятельности (ежедневно);
- поддержание постоянной связи с учителями-предметниками, школьным психологом, медицинским работником, администрацией школы, родителями;
- составление психолого-педагогической характеристики обучающегося с ОВЗ при помощи методов наблюдения, беседы, экспериментального обследования, где отражаются особенности его личности, поведения, межличностных отношений с родителями и одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального развития и результаты учебы, основные виды трудностей при обучении ребенка;
- составление индивидуального маршрута сопровождения обучающегося (вместе с психологом и учителями-предметниками), где отражаются пробелы знаний и намечаются пути их ликвидации, способ предъявления учебного материала, темп обучения, направления коррекционной работы;
- контроль успеваемости и поведения обучающихся в классе;
- формирование такого микроклимата в классе, который способствовал бы тому, чтобы каждый обучающийся с ОВЗ чувствовал себя комфортно;
- ведение документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за обучающимися и др.);
- организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных интересов обучающихся, их общее развитие.
Одним из условий успешного обучения детей с ОВЗ является организация групповых и индивидуальных занятий, которые направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для обучающихся с ОВЗ.
Цель коррекционно-развивающих занятий - коррекция недостатков познавательной и эмоционально-личностной сферы детей средствами изучаемого программного материала.
Задачи, решаемые на коррекционно-развивающих занятиях:
- создание условий для развития сохранных функций;
- формирование положительной мотивации к обучению;
- повышение уровня общего развития, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;
- коррекция отклонений в развитии познавательной и эмоционально-личностной сферы; формирование механизмов волевой регуляции в процессе осуществления заданной деятельности;
- воспитание умения общаться, развитие коммуникативных навыков.
Занятия строятся с учетом основных принципов коррекционно-развивающего обучения.
1. Принцип системности коррекционных (исправление или сглаживание отклонений и нарушений развития, преодоление трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (стимулирование, обогащение содержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач .
2. Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах:
Началу коррекционной работы должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения строить коррекционную работу, исходя из ближайшего прогноза развития (совместно с психологом).
Реализация коррекционно-развивающей работы требует от педагога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет вовремя вносить коррективы в коррекционно-развивающую работу.
3 . Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через активизацию деятельности каждого ученика, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.
4. Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить программу оптимизации в пределах психофизических особенностей каждого ребенка. Коррекционная работа должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации развития.
5. Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких заданий, при решении которых возникают какие-либо препятствия. Их преодоление способствует развитию обучающихся, раскрытию возможностей и способностей. Каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость преодоления трудностей.
6. Принцип продуктивной обработки информации заключается в организации обучения таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса обработки информации, следовательно - механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.
7. Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, задания и упражнения создавали благоприятный, эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.
Коррекционные занятия проводятся с обучающимися по мере выявления педагогом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении во внеурочное время. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. В связи с этим работа в часы индивидуальных и групповых занятий ориентирована на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей обучающихся. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для развития ребенка.
При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.
Изучение индивидуальных особенностей обучающихся позволяет планировать сроки, этапы и основные направления коррекционной работы.
По мере выявления индивидуальных пробелов в развитии и обучении детей с ОВЗ проектируется программа коррекционной работы в последующие годы обучения.
Педагогическая коррекция обучающихся с ОВЗ
| Направление | Цель | Форма | Содержание | Предполагаемый результат |
| Педагогическая коррекция | Исправление или сглаживание отклонений и нарушений развития, преодоление трудностей обучения | уроки и внеурочные занятия | Реализация программ коррекционных занятий на основе УМК программы «Школа России» Осуществление индивидуального подхода обучения ребенка с ОВЗ. | Освоение обучающимися Образовательной программы |
Коррекционно-развивающие занятия включают в себя следующие направления:
формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей);
развитие внимания (устойчивость, концентрация, расширение объёма, переключение, самоконтроль и т.д.);
развитие памяти (расширение объёма, формирование навыков запоминания, развитие смысловой памяти);
развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации;
формирование учебной мотивации;
развитие личностной сферы.
Консультативная работа
Цель : повышение компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей с ОВЗ.
Ознакомление с психолого-педагогическими, физиологическими и возрастными особенностями обучающихся;
Педагогическая и психологическая помощь в решении трудностей в обучении и воспитании;
проведение лекций по профилактике школьной дезадаптации, кризисам возрастного развития, по формированию детского коллектива, по возрастным особенностям детей, профилактике девиантного и аддиктивного поведения и проблем школьного обучения, физического развития.
Контингент участников программы: коррекционно-развивающие занятия
программы рассчитаны на помощь учащимся 1-4 классов с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования.
Формы работы. Основной формой являются групповые занятия с учащимися.
Срок реализации программы : 1 год. Количество часов в год - 68 ч.
Периодичность коррекционных занятий 2 раза в неделю. Продолжительность занятия составляет 60 минут
Ожидаемые результаты :
Формирование соответствующих возрасту общеинтелллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, формирование умозаключений и т.д.) .
Развитие произвольности внимания (концентрации, устойчивости, распределения, объем внимания и др.) и памяти.
Повышение уровня общего развития школьников и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (темп деятельности, типа мыслительной деятельности, формирование адекватной саморефлексии и др.)
Календарно-тематическое планирование
В содержание каждого занятия входят:
1. Кинезиологический
комплекс (мозговая гимнастика).
2. Основная часть (упражнения на развитие ВПФ и устранения пробелов в знаниях).
3. Графический диктант.
4. Итоги занятия.
| Кол-во занятий | Тематика |
| развитие образных представлений, зрительного восприятия, наблюдательности, тактильной чувствительности, творческого воображения, коммуникативных способностей. |
|
| развитие восприятия, творческого воображения, умения запоминать многокомпонентную инструкцию, выполнять задание в соответствии с правилами, стимулирование мышечной системы рук, двигательной ловкости пальцев. |
|
| развитие творческого воображения, зрительного восприятия, моторной координации кисти руки, мелкой моторики пальцев. |
|
| развитие образных представлений, зрительного восприятия, наблюдательности, крупной и мелкой моторики, формирование комбинаторных способностей, стимулирование аналитико-синтетической деятельности. |
|
| Развитие координации кисти руки, мелкой моторики пальцев, точность движения, дифференцированного восприятия, аналитико-синтетической деятельности |
|
| Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления |
|
| развитие моторной координации, восприятия, наблюдательности, воображения, коммуникативных способностей. |
|
| развитие творческого воображения, дифференцированного восприятия, мелкой моторики пальцев, координации движений кисти руки, коммуникативных способностей |
|
| развитие устойчивости внимания, произвольного запоминания посредством приема группировки, наглядно-образного и словесно-логического мышления, сообразительности. |
|
| развитие идентификации, мыслительных операций (обобщение, классификация), аналитико-синтетической деятельности, умения устанавливать причинно-следственные связи, произвольного запоминания посредством приема группировки. |
|
| развитие сообразительности, наглядно-образного мышления, мыслительных операций (обобщение, группировка, классификация), внимания, памяти, речи. |
|
| развитие произвольного внимания и памяти, логического мышления, образных представлений, речи,мелкой моторики |
|
| развитие логического мышления, любознательности, произвольной памяти и внимания, речи, способствовать расслаблению, восстановлению работоспособности. |
|
| развитие произвольной памяти и внимания, логического мышления, воли, умения действовать согласно правилу. |
|
| развитие наблюдательности, логического мышления, произвольной памяти к внимания, речи, мелкой моторики |
|
| развитие наблюдательности, логического мышления, речи, произвольной памяти и внимания. |
|
| развитие произвольной памяти и внимания, логического мышления, речи, волевых процессов, мелкой моторики |
|
| формирование графических умений и комбинаторных способностей, стимулирование аналитико-синтетической деятельности. |
|
| Развитие мыслительных операций (обобщение, группировка, классификация), внимания, памяти, речи, мелкой моторики |
|
| развитие устойчивости внимания, произвольного запоминания посредством приема группировки |
|
| развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования |
|
| развитие слухового внимания ребенка, свойств внимания, наблюдательности. |
|
| развитие образных представлений, зрительного восприятия, наблюдательности, зрительно-моторной координации, пространственной ориентации |
|
| Развитие памяти (овладение мнемическими приемами запоминания) , мелкой моторики |
|
| Развитие воображения (решение задач поискового характера), мелкой моторики |
|
| Развитие личностно-мотивационной сферы (развитие познавательного интереса, уверенности в своих силах) |
|
| Развитие памяти (тренировка произвольного компонента слуховой, зрительной и моторной памяти) |
|
| Развитие воображения (развитие творческого воображения и конструкторского мышления) |
|
| Развитие мышления (владение навыками применения логических операций) |
|
| Коррекция речевого развития; мелкой моторики. |
|
| Развитие слухового внимания ребенка, свойств внимания, наблюдательности, речевого развития |
|
| Расширение словарного запаса, развитие внимания, воображения, мышления, формирование приемов учебной деятельности |
|
| Развитие мыслительных операций: сравнение, анализ и синтез, обобщение, классификация, аналогия. |
Программно-методическое обеспечение
В процессе реализации программы коррекционно-развивающей работы используются диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности учителя.
Список литературы
Алябьева Е.А. «Психогимнастика в начальной школе». М: ТЦ Сфера,2005.
Анисимова Н.П., Винакова Е.Д. «Обучающие и развивающие игры:1-4 классы.- М.:Первое сентября,2004.
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. «Как преодолеть трудности в обучении детей?» М.: Издательство «Ось-89»,2005.
Голубь В.Т. «Графические диктанты». -М.:ВАКО,2006.
Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. «Чтение. Как преодолеть трудности в обучении детей?» М.:АСТ;СПб.:ПРАЙМ -ЕВРОЗНАК,2008.
Матвеева Е.И. «Литературное чтение: учим младших школьников понимать художественный текст». М.:Эксмо, 2006.
Степанова О.А. «Профилактика школьных трудностей». М: ТЦ Сфера,2003.
Строганова Л.В. «Подсказки учителю в коррекционной работе с младшими школьниками»- М., Центр педагогического образования, 2007.
Холодова О. «Юным умникам и умницам: задания по развитию познавательных способностей» (3-4 класс)- М.:Росткнига,2007.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно- педагогические аспекты. // Пособие для учителей. Владос., М. 2001
Шилова Т.А. Диагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении. Айрес- пресс, М. 2005
Языканова Е.В. «Программа «Учись учиться». Развивающие задания. М.: Издательство «Экзамен», 2014 г.
Электронные ресурсы:
Разделы: Коррекционная педагогика
Перед педагогом, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья стоит важная задача – осуществлять коррекционно-развивающее воздействие на детей.
Низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности обучения детей данной группы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Но поиск эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей. Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность.
Важнейшей задачей специального обучения детей с ОВЗ является развитие у них мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Несформированность этих операций и способов действий у детей с ОВЗ приводит к тому, что даже в дошкольном возрасте они оказываются привязанными к конкретной ситуации, в силу чего приобретаемые знания остаются разрозненными, часто ограничиваются непосредственным чувственным опытом. Такие знания не обеспечивают развития детей в полном объеме. Лишь приведенные в единую логическую систему, они становятся основой умственного роста ребенка и средством активизации познавательной деятельности.
Особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями опорно - двигательного аппарата. Отмечается нарушение формирования избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания. Ребёнок застревает на отдельных элементах. Отмечаются трудности формирования произвольного внимания.
Нарушается процесс активного восприятия окружающего мира. В силу двигательного дефекта затрудняется перцептивная активность, которая в свою очередь ведёт к задержке развития свойств восприятия, таких как активность, предметность, целостность, структурность и др. Всё это негативно сказывается на формировании образа восприятия и развитии зрительно-предметного восприятия в целом. Нарушен целостный образ предметов, стратегия восприятия фрагментарна. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не может соотнести эти предметы с их изображением. Затрудняется в узнавании усложненных вариантов предметных изображений. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти важную деталь на картинке.
Недостаточность сенсорно-перцептивного развития связана с низким уровнем кинестетического, зрительного и слухового восприятия. Дошкольники с нарушениями опорно-двигательного аппарата с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы - круг и овал, квадрат и прямоугольник.
Отмечаются нарушения пространственного восприятия, у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата есть трудности в пространственно-временной ориентировке. Выражены нарушения схемы тела, с запозданием формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела, затруднена дифференциация правой и левой стороны тела, многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).
Нарушение восприятия приводит к задержке психического развития и сказывается на овладении учебными предметами, поскольку именно оно составляет фундамент всей психической познавательной системы.
Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их деятельности, и в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Воспитанники данной категории не умеют планировать свои действия, контролировать их, не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто “перескакивают” с одного на другое, не завершив начатое.
Нарушение деятельности детей с ЗПР – существенный компонент в структуре дефекта, он тормозит обучение и рзвитие ребенка. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием специальных занятий.
Таким образом, целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения.
В связи с тем, что эти дети с низким уровнем сформированности общеучебных знаний и умений, программа коррекции должна быть составлена с учетом познавательной деятельности. Она должна предусматривать повторяемость в изучении материала, замедленность темпа прохождения курса, опору на чувственный опыт дошкольников с постепенным переходом от общей информации к обобщенным знаниям.
Необходимо учитывать индивидуальные возможности детей. Упражнения составляются таким образом, чтобы умственные действия, совершаемые ребенком, соответствовали характеру материала и, чтобы выполнение заданий способствовало формированию различных познавательных действий, особенно мыслительных.
Единая система заданий, играющих определенную роль в решении конкретных обучающих (дидактических) задач и напрвленных на коррекцию недостатков познавательной деятельности детей:
- Комплекс упражнений, обеспечивающих произвольность психических процессов, направленных на формирование важнейших учебных действий;
- Комплекс упражнений, развивающих и активизирующих мыслительную деятельность;
- Комплекс упражнений, обеспечивающих коррекцию процессов восприятия внешнего мира (развитие анализаторов);
- Комплекс упражнений, обеспечивающих поведенческую саморегуляцию.
Коррекционная направленность занятий проявляется в исправлении нарушенных высших психических функций, связанных с органическими дефектами ребенка, а также их личностных особенностей (эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер и др., затрудняющих процессы обучения и адаптации.
В целом система коррекционных мер, реализуемая в образовательных учреждениях, напрвлена:
- на активизацию познавательной деятельности и социальную адаптацию детей с ОВЗ;
- повышение уровня умственного развития детей;
- формирование у них отдельных высших психических функций (памяти, внимания, мышления, восприятия и т.д.);
- овладение детьми знаниями об окружающем мире, формирование у них опыта практического обучения и навыка самостоятельного поиска информации;
- коррекцию недостатков эмоционально-личностного и социального развития детей.
Педагоги-психологи отмечают следующие индивидуальные различия воспитанников в интеллектуальной и мотивационно-потребностной сферах:
- темп усвоения знаний, умений, навыков;
- предрасположенность к тому или иному виду анализа, особенно при первичной работе с материалом;
- уровень выделения и обобщения способов оперирования знаниями;
- экономичность мышления;
- особенности самооценки и уровень развития самокритики;
- уровень развития саморегуляции поведения, готовности к совершению волевого акта и др..
При организации коррекционно-развивающих занятий необходимо опираться на объективно существующие или предполагаемые закономерности детского развития и придерживаться следующих принципов.
Принципы коррекционно-развивающей деятельности:
- Единство обучающей, коррекционно-развивающей и воспитательной задач.
- Развитие сознательности, активности и самостоятельности ребенка в процессе коррекционно-развивающих мероприятий.
- Систематичность и последовательность (приобретаемые детьми знания, умения, навыки должны представлять собой определенную систему, а их формирование осуществляется поэтапно).
- Доступность содержания занятий (изучаемый материал должен быть адаптирован с учетом умственных, психологических, физических возможностей детей, достигнутого ими уровня знаний и умений, и вместе с тем, требовать определенных усилий для его усвоения).
- Наглядность (принцип вытекает из необходимости активного восприятия, осмысления и обобщения детьми изучаемого материала, применяется и как средство познания нового, и для развития наблюдательности, и для лучшего запоминания информации).
- Индивидуальный подход к детям.
Государственное бюджетное
общеобразовательное учреждение школа № 000
Выборгского района Санкт-Петербурга
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
психологических занятий « Коррекция поведения и эмоционального состояния у детей с ОВЗ »
2-12 классов
для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Составитель: педагог-психолог
Санкт-Петербург
Пояснительная записка
В жизни любого ребенка бывают моменты, когда ему нужна коррекционная помощь. Это проявляется во всем его поведении – он плачет, капризничает, становится неуправляемым, а возможно и агрессивным. Подобные явления объясняются свойствами человеческой психики и чаще не являются патологией. Такое поведение бывает обусловлено тем, что в организме накопился уровень напряжения и негативных эмоций, возникает необходимость избавиться от него, не дать ему копиться дальше. Доброжелательное отношение, внимание окружающих и их попытки успокоить ребенка не помогают, состояние остается напряженным. А самостоятельно преодолеть это напряжение ребенок не умеет. Поэтому такие явления в поведении, как агрессивные и негативные всплески, протестные реакции, плач и т. п. возникают спонтанно и являются способом эмоциональной разрядки и не всегда имеют социально приемлемую форму выражения. Подобные проявления эмоциональных состояний приносят кратковременное облегчение, так как их причина остается неосознанной. Основной задачей с детьми с ОВЗ является их максимально возможная социальная адаптация, для которой необходимо научить ребенка преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять своими чувствами (). В коррекционной педагогике и психологии существует много авторских программ по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы детей дошкольного и школьного возраста. Но в отличие от своих сверстников с адекватным умственным с недоразвитием познавательной сферы не имеет возможности осуществлять полноценный интеллектуальный контроль над своим эмоциональным состоянием (). Однако, по сравнению с другими психическими процессами, эмоциональная сфера этих детей более сохранна ().
Для решения поставленной задачи необходима организация специальных условий, одним из которых является проведение групповых коррекционных занятий, направленных на коррекцию поведения и эмоционального состояния детей с ОВЗ. Используемые в работе с этой группой детей распространенные методы и приемы коррекции требуют специальной адаптации к их возможностям с учетом их психологического возраста и особенностей эмоционально-волевой и познавательной сфер. Для работы с такими детьми необходимо соблюдение принципа максимальной наглядности, использование предметной деятельности, конкретизации обсуждаемых с детьми явлений и понятий. Данная программа составлена с учетом возрастных и психофизических особенностей развития учащихся, уровня их знаний и умений. Программа предполагает, что с младших лет обучения у детей с умственной отсталостью должно вырабатываться эмоциональное отношение к окружению путем развития и воспитания положительных эмоций, правильных отношений с людьми. Участие детей в данных занятиях оказывает коррекционно-профилактическое воздействие на их эмоциональное состояние, позволяет отреагировать свои эмоции и выразить актуальное на данный момент эмоциональное состояние социально приемлемым способом, стимулирует мотивацию к эмоциональному общению и побуждает их к речевому контакту. Дети обучаются конструктивным способам снятия эмоционального напряжения через игру, использование элементов арттерапии (рисунок, лепка, работа с природными материалами и т. д.), элементов музыкотерапии (рисование и игры под музыку, релаксационные паузы), просмотр отрывков из мультфильмов (которые могут быть использованы как наглядный материал для обсуждения понятий радость-грусть, зло-добро, смелость-трусость, обида и т. д.) Таким образом, актуальность занятий по коррекции поведения и эмоционального состояния расширяется до понятия "социальная адаптация". Рабочая программа «Коррекция поведения и эмоционального состояния детей с ОВЗ» составлена на основе авторской программы и «Программа формирования произвольной регуляции» и программы формирования психологического здоровья у младших школьников «Тропинка к своему Я» .
Адресатами программы по коррекции поведения и эмоционального состояния являются учащихся 2-12 классов. Занятия проводятся 1 раза в неделю, форма работы групповая, индивидуальная.
Концептуальные компаненты
Цель и задачи программы:
Цель программы: профилактика и коррекция негативных эмоциональных состояний и нежелательных поведенческих реакций у учащихся с ОВЗ.
Задачи программы можно выделить следующие:
- Создать в рамках занятия безопасные условия для выражения ребенком своего актуального эмоционального состояния;
- Создать условия для конструктивного снятия психического напряжения; Формировать навыки конструктивного поведения в процессе взаимодействия.
При реализации данной программы необходимо соблюдение следующих принципов:
Принцип развивающего обучения. Данная программа реализуется на основе положения о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учитывая «зону его ближайшего развития». Она направлена обучить школьников 2-12 классов умениям выполнять основные предметные действия.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Содержание программы построено с учетом развития основных особенностей умственного развития детей, индивидуального подхода к учащимся.
Принцип постепенности. Плавный переход от простых знаний, операций, умений к более сложным (по принципу «спирали»). Каждый тип заданий и упражнений служит подготовкой для выполнения следующего, более сложного задания.
Принцип доступности. Максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического и речевого мышления с целью их полного понимания. Использование в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным областям знаний и различным школьным предметам.
Деятельностный принцип. Занятия проходят на сотрудничества, соревнований учащихся, которые облегчают усвоение новых мыслительных операций и интеллектуальных действий, способствуют речевому развитию, формированию положительной мотивации к . При выполнении заданий, контролируется и оценивается правильность их выполнения, оказывается поддержка и стимулируется активность ребенка.
Методические средства, используемые в программе
В процессе групповой работы используются приемы, содержание которых отвечает развивающим, профилактическим и коррекционным задачам программы. В основном это либо авторские разработки, либо авторские модификации отдельных психологических приемов и полифункциональные упражнения, дающие возможность решать несколько задач. В их состав входят:
Психогимнастика (мимические и пантомимические этюды, психомышечная тренировка).
Игры и задания направленные на развитие произвольности.
Использование эмоционально - символических методов (рисование, лепка)
Релаксационные методы.
Коммуникативные игры.
Ролевые игры.
Инструментарий учителя:
Рабочая программа.
Предметно-развивающая образовательная среда, организованная с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка (дидактический, иллюстративный, литературный материал, презентации).
Виды и формы организации учебного процесса
Для реализации данной программы используются разнообразные типы занятий, формы и виды работ, а также средства обучения и технологии.
Уроки: традиционные занятия, занятия – игры.
Формы работы на уроке: фронтальная, с индивидуальным и подходом, групповая работа, индивидуальная.
Методы обучения: словесные, наглядные, практические.
Технологии обучения: игровые, здоровье сберегающие, информационно-коммуникационные, интеграционные.
Диагностика и параметры эффективности
При реализации данной программы используется одна форма контроля: индивидуальная. Контроль (диагностика) проводится (в начале года) и итоговая (в конце года). На диагностическом этапе применялась “Психолого-педагогическая диагностика “Карта – наблюдений” -Евстигнеевой, (модификация)”. Для диагностики были выбраны подшкалы: Импульсивность-рефлексивность, Тревожность-спокойствие, Агрессивность-миролюбие. Результаты отражены в карте наблюдений за индивидуальным психологическим развитием учащегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
ОРГАНИЗАЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
Для реализации курса необходимо специальное материально-техническое оснащение, включающее: оборудованную сенсорную комнату, сухой бассейн, игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами, образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности, сенсорные панели, наборы аромобаночек, музыкальные инструменты, аудиозаписи и т. д.
Срок реализации программы 2 месяца.
Ожидаемые результаты:
- Снижение частоты проявлений и степени выраженности негативных эмоциональных состояний. Формирование позитивного эмоционального отношения к себе и другим.
Учебно-тематический план
Программа состоит из 2 блоков, дополняющих и расширяющих друг - друга.
Первый блок «Мир внутри меня: такие разные чувства» направлен на выражение своего эмоционального состояния вербальными и невербальными способами, создание условий для безопасного выражения отрицательных эмоций и снижения эмоционального напряжения.
Второй блок программы «Я и мир вокруг меня» направлен на расширение положительного эмоционального опыта в общении, поддержку и стимуляцию взаимодействия учащихся с окружающими.
Структура занятий
Каждое из тематических занятий строится по схеме, которая включает в себя следующие части:
- Ритуал входа в занятие. Создание настроя на совместную работу. Релаксация - мышечное расслабление, сопровождающееся снятием психического напряжения. Упражнения и игры, носящие полифункциональный характер, направленные на решение актуальных проблем и доступные возможностям конкретной группы детей. Ритуал выхода из занятия. Подведение итогов.
Материально-техническое обеспечение: графические средства для альтернативной коммуникации (карточки с изображениями объектов, людей, действий, сюжетные картинки с различной тематикой, средства ТСО, аудио и видеоматериалы), объемный и плоскастной раздаточный материал, природный материал.
Календарно тематическое планирование (1 занятия в неделю, всего 16 занятий за курс)
Коррекция поведения и эмоционального состояния
Формирование знаний, навыков и умений | Примечание |
||||
| Мир внутри меня, такие разные чувства. | |||||
Игра «Ласковое солнышко» | Установление контакта |
||||
Игра «Цветик семицветик» | |||||
Игра «Радуга настроений» | Использование коррекционных игр и упражнений, элементов арт-терапии для коррекции эмоционального состояния детей. Игры и упражнения на выражение эмоций с использованием цвета. |
||||
Игра «Волшебный светофор» | Снятие эмоционального напряжения в вербальной и невербальной форме, предметной и творческой деятельности. Игры и упражнения на выражение эмоций с помощью рисования и лепки. |
||||
Игра «Остров сокровищ» | Игры и упражнение на снижение тревоги, агрессии с использованием природных материалов. Создание положительного эмоционального настроя. |
||||
Игра «Погода в доме» | Коррекции эмоционального состояния детей. Игры и упражнения на снижение тревоги, агрессии с помощью рисования, лепки. |
||||
Игра «Такие разные чувства – что меня радует, что меня огорчает» | Организация условий для безопасного выражения детьми своих эмоций и переживаний. |
||||
Игра «В мире эмоций» | Психотехнические, коррекционные игры и упражнения, элементы психогимнастики. Игры и упражнения на создание положительного эмоционального настроя. |
||||
III. Я и мир вокруг меня (всего 8 часов). |
|||||
Упражнения «Как я справляюсь со своей обидой?». | Предоставление детям возможности выразить свои чувства, отреагировать свои переживания. Релаксационные упражнения направленные на создание положительного эмоционального настроя. |
||||
Упражнение «Кае я справляюсь со своей злостью». | |||||
Упражнение «Как я справляюсь со своим гневом» | Сглаживание деструктивных поведенческих реакций (протесты, негативизм, агрессия). |
||||
Упражнения «Как я справляюсь со своей тревогой». | Снятие эмоционального напряжения через вербальную и невербальную формы, предметную и творческую деятельность. |
||||
Упражнение «Как я справляюсь со своими страхами». | Коррекция страхов с помощью рисования, лепки, работы с различными материалами. Использование коррекционных игр и упражнений, элементов арт-терапии, психогимнастики для коррекции эмоционального состояния детей. |
||||
Задание «Я и мир вокруг меня» | Использование коррекционных игр и упражнений, элементов арт-терапии, психогимнастики для коррекции эмоционального состояния детей. Выражение своего эмоционального состояния через создание продукта свободного творчества. |
||||
Игра «Я и мои друзья». | Стимулирование мотивации к общению. Формирование навыков общения. |
||||
Изготовление продукта свободного творчества | Выражение своего эмоционального состояния |
Список используемой литературы.
, Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М: Аркти, 2010. – 208 с. , Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. — М.: Генезис, 2011. —175 с. . «Тропинка к своему Я». Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. Москва, «Генезис», 2011. Хухлаева радости. — М.: Изд-во «Совершенство», 2012. — 80 с. Янушко с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Академия, 2011. – 248 с.
Диагностика и коррекция эмоциональных нарушений детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Цель: Расширить представления слушателей об особенностях эмоциональных нарушений детей с ОВЗ и детей-инвалидов, а
Вопросы для изучения:
Особенности эмоциональных нарушений у разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.
Диагностика эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ.
Основные направления коррекционной работы по преодолению эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ.
1. Особенности эмоциональных нарушений у разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.
Тенденции развития эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.
На развитие эмоциональной сферы глухих и слабослышащих детей оказывают неблагоприятное воздействие ряд факторов.
В связи с отсутствием или снижением воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, эмоциональное обобщение ребёнка имеет ряд специфических особенностей, начиная с ранних этапов онтогенеза.
У детей может отсутствовать комплекс оживления.
В более старшем возрасте появляется дефект ориентировки - плохо воспринимаемый эмоциональный тон.
Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны речи и музыки.
Обеднённость эмоциональных проявлений в значительной мере может возникать в результате недостатков воспитания , частой оторванностью ребёнка от семьи.
Вследствие ограниченности эмоционального и речевого взаимодействия с миром глухим и слабослышащим детям сложно понимать эмоциональные состояния других людей и свои собственные, их вербальное выражение и установление причин эмоциональных переживаний.
Дети с нарушениями слуха позднее, чем их слышащие сверстники, овладевают способностью к сопереживанию.
Отставание и своеобразие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха сказывается и на овладении лексикой, обозначающей те или иные эмоциональные состояния.
Эти и другие особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в овладении эмоциями, в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.
Описанные психологические особенности детей с нарушением слуха приводят к сложностям социализации и адаптации. Поэтому важно как можно раньше начинать специальное коррекционное обучение и создавать благоприятные условия для развития эмоциональной сферы ребёнка.
Тенденции развития эмоциональной сферы детей с нарушениями зрения. Слепые и слабовидящие дети имеют те же эмоции и чувства, что и зрячие, но степень и уровень их развития могут отличаются.
Отмечается большое неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом.
Первые более ранимы особенно по шкале самооценки, при этом слабовидящие дети демонстрируют большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми.
Для слепых свойственны страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами.
Однако этот страх у детей появляется при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами.
Распространенно мнение о том, что слепые менее эмоциональны , более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах.
Однако речь их достаточно интонационно и выразительна. Слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность.
Также отмечаются отличительные особенности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать изменения голоса собеседника.
Изменение в самооценки связанно с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники.
Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 - 5 лет; особенно острое понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте; осознание в ограничении в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте.
Таким образом, очевидно, что в развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия развития.
Тенденции развития эмоциональной сферы детей с ДЦП. Формирование личности ребёнка с ДЦП сопровождается незрелостью эмоционально-волевой сферы. Чаще всего ребёнок руководствуется простыми эмоциями, дети достаточно эгоцентричны даже в старшем дошкольном возрасте, внушаемы, как правило, не способны к волевым усилиям над собой. Все это сопровождается двигательной расторможенностью , эмоциональной нестабильностью, высокой степенью утомляемости.
Следует также отметить, что любые эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному. Дети могут быть как легко возбудимыми, так и пассивными. ДЦП нередко сопровождается расстройством сна, повышенной впечатлительностью с преобладанием негативных эмоций, повышенной утомляемостью, слабой волевой активностью. При этом слабость волевой активности связана с особенностями воспитания ребёнка. Вместе с повышенной чувствительностью, возникающей в результате наблюдения тревожности и уныния родителей, это приводит к отсутствию инициативы, робости, неуверенности в своих силах. На фоне таких эмоциональных проявлений могут наблюдаться эгоцентрические тенденции, стремление манипулировать окружающими посредством своей болезни.
В зависимости от отклонений и особенностей эмоциональной сферы детей можно объединить в следующие группы:
Дети с невротическими тенденциями . Общей характеристикой таких детей является высокая тревожность, возбудимость в сочетании с быстрой истощаемостью, повышенная чувствительность к раздражителям, которая вызывает неадекватные аффективные вспышки , проявляющиеся в реакциях возбуждения, раздражения и гнева, направленных против кого-либо из ближайшего окружения.
Дети с психотическими тенденциями . Отличительной особенностью этих детей являются психическая неадекватность личности. Общим для них является повышенная напряженность и возбудимость, болезненная реакция на критику и замечание, эгоистичность. Они характеризуются аутичностью, обособленностью, отгороженностью от событий окружающего мира. Все их поступки, чувства, переживания в большей степени подчинены внутренним, эндогенным законам, чем влияниям со стороны окружающих. Вследствие этого их мысли, чувства и поступки часто возникают немотивированно и поэтому кажутся странными и парадоксальными.
Дети с депрессивными тенденциями . Отличительной особенностью таких детей является тоскливое настроение, угнетенное состояние, подавленность, сниженная психическая и двигательная активность, склонность к соматическим нарушениям. Для них свойственна более слабая адаптация к ситуационным событиям, всевозможным психотравмирующим переживаниям. Любая сколько-нибудь напряженная деятельность для них трудна, нежелательна, протекает с чувством чрезмерного психического дискомфорта , быстро утомляет, вызывает ощущение полного бессилия и истощения.
Дети с психотическими и невротическими тенденциями . Ведущей особенностью этих детей является болезненная ранимость и впечатлительность. Робкие, стеснительные и боязливые, они постоянно испытывают страхи и беспокойство, не верят в свои силы, не умеют налаживать контакты с окружающими, отстаивать свои интересы и добиваться поставленных целей. Спасаясь от ранящей действительности, они полностью уходят в мир вымыслов и фантазий, тем самым стремясь компенсировать себя за неудачи в реальной жизни.
Дети с психотическими и депрессивными тенденциями . Наряду с постоянной внутриличностной конфликтностью, напряженностью и возбужденностью у этих детей наблюдается общая психомоторная заторможенность, сопровождающаяся снижением настроения, медлительностью, отсутствием настойчивости и решительности. В ситуации фрустрации они не способны к длительному волевому усилию, и при невозможности преодолеть трудности часто впадают в отчаяние.
Дети с невротическими и депрессивными тенденциями . Основными характеристиками таких детей являются тревожная мнительность , нерешительность, боязливость, склонность к бесконечным сомнениям и самоанализу, а также чувствительность, робость, застенчивость, неудовлетворенность собой и своими возможностями. Их отличают чувство тревоги, наклонность к страхам, пессимизм, неспособность к вытеснению травмирующих переживаний.
Эти дети не способны к длительному волевому усилению, поэтому даже краткосрочная депривация плохо переносится и является поводом для новых тревог и волнений. Она еще больше усиливает неуверенность в себе, различного рода страхи и опасения. Из-за этого они постоянно мрачны, угрюмы, погружены в собственные переживания и очень редко испытывают чувство радости. Низкая фрустрационная толерантность приводит к тому, что в критической ситуации у них может возникать реакция гнева, раздражения.
Дети с психотическими тенденциями и низким уровнем невротизма . Общими отличительными особенностями этих детей является крайний субъективизм и эгоизм, которые делают их недоступными чувствам симпатии и сочувствия. Конфликтность с окружающими - одна из главных черт их характера. Они могут быть агрессивны, злопамятны, мстительны.
2. Диагностика эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ.
Диагностика эмоциональных нарушений у детей с ОВЗобеспечивает своевременное выявление у детей с ограниченными возможностями здоровья эмоциональных нарушений, проведение их комплексного изучения и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи.
Основными задачами диагностики являются:
Своевременное выявление эмоциональных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья , детей-инвалидов;
Определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов;
Определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности.
Своевременное выявление детей группы риска по эмоциональным нарушениям и нуждающимся в специализированной помощи;
Ранняя диагностика отклонений в эмоциональном развитии и анализ причин трудностей адаптации;
Комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
Определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;
Дифференцированное изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей ребёнка;
Изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка с целью определения их влияния на эмоциональное развитие ребёнка;
Изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;
Системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой эмоционального развития ребёнка;
Анализ успешности коррекционно-развивающей работы по преодолению эмоциональных нарушений у детей.
Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в преодолении эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ, способствует формированию эмоциональной устойчивости, адекватного социально-эмоционального развития в соответствии с индивидуальными возможностями ребёнка и имеющими личностными ресурсами.
Содержанием коррекционно-развивающей работы является:
Выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья методов, методик и приёмов коррекции эмоциональных нарушений в соответствии с его возможностями;
Организация и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений эмоциональной сферы;
Коррекция и
